Gua Docente

APUNTES MATEMTICA I
MTAN01










INACAP
Ciencias Bsicas
Vicerrectora de Acadmica de Pregrado
2014


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CONTENIDO

PRESENTACIN..3
FUNDAMENTOS......4
Currculo de Matemtica I......................................................................................................................................4
Resolucin de Problemas .......................................................................................................................................4
Fundamentos de la Matemtica ..............................................................................................................................5
SUGERENCIAS DIDCTICAS7
UNIDAD 1: RESOLUCIN DE PROBLEMAS .................................................................................................7
UNIDAD 2: ALGEBRA .................................................................................................................................... 20
UNIDAD 3: PROGRESIONES ........................................................................................................................ 20










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PRESENTACIN

Reconociendo los desafos que la poltica de admisin inclusiva conlleva, INACAP se da a la tarea de
abordar la progresin acadmica de sus alumnos a travs de intervenciones en el mbito curricular y
cocurricular.
El Sistema de Apoyo a la Progresin Acadmica es una iniciativa que interviene distintos mbitos del
problema, en particular establece propuestas en los tres vrtices que sostienen el proceso de enseanza-
aprendizaje: alumno, docente y currculo.
A la renovacin curricular en proceso y la oferta de capacitacin docente, la institucin define una
intervencin denominada acompaamiento de alumnos, que en el mbito del apoyo acadmico establece
una serie de medidas, entre ellas la entrega de un material de apoyo al alumno de Matemtica I.
El texto para Matemticas I es una manera de llevar el currculo al discurso escolar de la institucin y de
explicitar los aspectos declarados en los programas de asignatura, en especial los relacionados con la
resolucin de problemas.
Es un material que puede permitir a los alumnos profundizar sus conocimientos y guiar al docente en la
interpretacin del currculo, proveer de actividades y apoyar en general su labor de enseanza.
Para aportar en la comprensin del tratamiento de los contenidos que propone el texto y los fundamentos
que lo sostienen, se presenta esta gua docente. En la primera parte se expondrn algunos fundamentos,
didcticos y epistemolgicos que inciden la concepcin de la enseanza y aprendizaje que sustentan el
currculo y el texto de Matemtica I. En la segunda parte se realizan sugerencias didcticas para el
tratamiento de cada una de las unidades. Finalmente, se muestra la distribucin temporal sugerida para cada
tema.



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FUNDAMENTOS

Se reconoce que la tarea de ensear matemtica es casi tan compleja como la de aprender y que nuestros
docentes abordan esa difcil misin aportando todos sus conocimientos pedaggicos con entrega y
dedicacin. Este reconocimiento, adems de justo, es muy necesario, pues lo que se propone a
continuacin no interviene en el mbito pedaggico del profesor, sino en la reflexin epistemolgica y
didctica, sobre las que se sustenta el currculo de Matemtica I y sus productos, en este caso el texto del
estudiante.
Currculo de Matemtica I
Las Matemticas I de INACAP son asignaturas que intentan desarrollar competencias bsicas,
competencias genricas y competencias especficas para la especialidad. En general, las asignaturas tienen
algunas unidades que intentan nivelar y otras que tributan a los requerimientos de conocimientos
matemticos especficos de la especialidad, adems del desarrollo de la competencia genrica de
Resolucin de Problemas.
El programa de asignatura declara los contenidos y el nivel de dominio de la competencia genrica, pero
llevarlos al aula requiere comprender aspectos que el currculo no alcanza, ni puede, transparentar.
Qu significa desarrollar la competencia de resolucin de problemas en Matemtica? El programa no
puede responder, an ms, la misma nocin de problema puede variar y con ello en la prctica tener
distintas interpretaciones de la competencia resolucin de problemas.
Por otro lado, aunque el programa parezca tematizar la resolucin de problemas y reducirla a una unidad,
su estatus en la matemtica es transversal, la resolucin de problemas es parte de la actividad matemtica y
se desarrolla en paralelo a la obtencin de conocimientos.
El texto propone un enfoque de resolucin de problemas y delimita los propsitos de la unidad que lo
tematiza, adems de vincular el aprendizaje de la matemtica con la actividad de resolver problemas.
Resolucin de Problemas
La importancia de la resolucin de problemas en matemtica ha aumentado en los ltimos aos. La OCDE
(2003) reconoce que aunque la adquisicin de conocimientos especficos es importante, su aplicacin en
contextos productivos depende del desarrollo de competencias ms amplias. La prueba PISA, que elabora
la OCDE, centra su atencin en evaluar la capacidad que tienen los alumnos en resolver problemas, al
momento de salir de la educacin secundaria.
Recogiendo estas ideas, debemos sincerar un aspecto del aprendizaje: es iluso pensar que nuestros
estudiantes podrn aprender y recordar toda la matemtica que necesitan en el ejercicio de su profesin,
ms importante es que puedan adquirir habilidades que les permitan generar sus propios aprendizajes en el

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futuro. La resolucin de problemas juega un rol fundamental en la posibilidad de los alumnos de
movilizar sus conocimientos matemticos de forma funcional y aplicarlos en contextos profesionales.
El currculo de INACAP reconoce la importancia de las competencias transversales y asocia la resolucin
de problemas a las Matemticas I. Sin embargo, la resolucin de problemas matemticos es un tema mucho
ms especfico y con diversidad de enfoques.
Quizs uno de las prcticas ms comunes es relacionar problemas con ejercicios de aplicaciones, que
aparecen al final del proceso de enseanza, en un intento de justificar la matemtica estudiada. Otras veces
los problemas se presentan al comienzo, con la intencin de motivar el estudio de un tema, pero por lo
general son resueltos por el profesor y luego desaparecen de escena. En ambos casos el estudiante tiene
pocas posibilidades de enfrentarse a una genuina actividad de resolucin de problemas, en la primera los
problemas de aplicacin son en realidad ejercicios en contexto y en la segunda los problemas no los
resuelve el alumno, sino el profesor.
El texto intenta articular dos concepciones de la resolucin de problemas. Por un lado se establece la
necesidad de trabajar con heursticas generales (Plya), que descomponen la resolucin de problemas en
etapas, que aunque no siempre aseguran la resolucin del problema si pueden ayudar a atacarlo. Por otro
lado, se adhiere al constructivismo, relacionando el aprendizaje de la matemtica con la actividad de
resolver problemas, en un enfoque en el que la resolucin de problemas no es solo una actividad donde
se aplican los conocimientos ya aprendidos, si no que puede ser en s misma una instancia de generacin de
conocimiento.
Fundamentos de la Matemtica
El modelo constructivista de la resolucin de problema tiene races epistemolgicas, ligada a la relacin de
la enseanza y aprendizaje de la matemtica con los fundamentos de la disciplina.
Es indudable que todos los profesores de matemtica, actuamos y validamos las prcticas docentes de
acuerdo a los modelos que tenemos instalados en nuestro pensamiento. Funcionamos en base a un modelo
docente, que a su vez responde a un modelo epistemolgico de la matemtica. Para algunos la matemtica
es una herramienta til para las aplicaciones prcticas, para otros una disciplina formal que se justifica a s
misma, lo que lleva a valorar algunos aspectos de la matemtica en detrimento de otros.
Lo cierto es que la matemtica como ciencia es una disciplina formal, compuesta de axiomas, definiciones y
teoremas, que deben ser demostrados usando el razonamiento lgico-deductivo. Algunos matemticos
definen a su ciencia como un juego formal desprovisto de significado, en alusin a que en matemtica no
tiene ninguna importancia la naturaleza de los objetos, si no como se relacionan entre s, esto es las
estructuras matemticas.
Sin embargo, esto es solo una parte de la actividad matemtica. Toda la matemtica se construye a partir
de la necesidad de resolver problemas, ya sean prcticos, cientficos, artsticos, matemticos o filosficos.
La exposicin prstina de la matemtica formal solo es posible despus de un proceso de inventiva
matemtica, de experimentacin, de ensayo y error, de conjeturas, etc., que es lo que nos hace comprender
y enunciar las propiedades matemticas involucradas.


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La resolucin de problemas es el primer eslabn en la construccin de la matemtica y es esencial para dar
sentido a la actividad matemtica en el aula. La inventiva y la intuicin son aspectos que todo matemtico
debi desarrollar para construir matemtica, del mismo modo, vincular al alumno con una actividad
constante de resolucin de problemas permitir desarrollar habilidades esenciales para comprender y dar
sentido al estudio de la matemtica.
Desde esta perspectiva aprender matemtica va ms all de adquirir conocimientos especficos, se relaciona
con construir y desarrollar las ideas de esta disciplina, lo que implica hacer partcipe a los estudiantes
de los procesos implicados en la resolucin de problemas y la construccin y desarrollo de su
conocimiento.
Esto no implica que la prctica de enseanza se reduzca solo a la resolucin de problemas, el trabajo de la
tcnica es fundamental para adquirir destrezas operatorias, que se ponen en juego a su vez en la resolucin
de problemas. El texto hace una diferencia entre ejercicios y problemas, pero propone que se trabajen
ambos.
Implementar actividades de resolucin de problemas en aula requiere de una disposicin distinta por parte
del profesor, donde el protagonismo lo asume el estudiante y a la situacin problemtica propuesta. El rol
del docente debe ser de mediar entre la actividad y el alumno, devolvindoles constantemente la
responsabilidad de elaborar las estrategias de resolucin. Se debe tener en cuenta cuando modificar las
variables didcticas de la situacin para redirigir los intentos de los alumnos, sin que ello implique
mostrarles la respuesta. Se sugiere que el trabajo de resolucin de problemas sea en grupo, ya que se
sustenta en la formulacin y validacin de las estrategias entre pares.


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SUGERENCIAS DIDCTICAS

UNIDAD 1: RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Pginas 6 - 20: Estrategias de Resolucin
Qu es aprender matemtica? (pg. 6)
Dado que la propuesta de resolucin de problemas del texto se establece desde un paradigma de la
enseanza distinto al que el estudiante puede estar habituado, es conveniente plantear una breve reflexin
sobre lo que es la matemtica y lo que significa aprender matemtica.
Se sugiere recoger las creencias de los estudiantes y discutir los problemas que esas concepciones pueden
tener. El objetivo es introducir la necesidad de mirar la actividad matemtica, en sus procesos de
construccin y formalizacin, como modelo para su enseanza-aprendizaje (pg. 6).
Es el momento de resaltar la importancia de la resolucin de problemas en la matemtica, comentando
como los problemas de distinta ndole han dado origen al desarrollo de conceptos muy relevantes para la
matemtica.
El texto propone el ejemplo del ltimo teorema de Fermat, que refleja el espritu incansable del matemtico
por resolver problemas y como esta actividad permiti a su vez ampliar los dominios del conocimiento.
Para entenderlo se puede proponer a los alumnos encontrar ternas pitagricas
2 2 2
x y z + = , seguro
encontrar la de 3,4 y 5, el docente puede mostrar tambin la de 5, 12 y 13, luego puede preguntar si es
posible encontrar ternas similares para cubos
3 3 3
x y z + = , luego extender el problema a su formulacin
general.
Problema o ejercicio? (pg. 7)
Es probable que muchos alumnos solo se hayan visto enfrentados a ejercicios en su trabajo escolar. Es
necesario que reconozca un problema y lo diferencien de un ejercicio. Se sugiere discutir las diferencias y
plantear ejemplos. El texto propone el problema
Problema 1: Supongamos que se construyen escaleras usando adoquines, tal como se muestra en la
siguiente figura:



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a) Cuntos adoquines se necesitan para una escalera de 10 peldaos?
b) Cuntos adoquines se necesitan para una escalera de 100 peldaos?

La primera pregunta tiene el carcter de un ejercicio cuando se llega a plantear aritmticamente como la
suma 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 55 + + + + + + + + + = .
Pero la segunda pregunta, con los conocimientos de los alumnos de este curso, correspondera a un
problema:
1 2 3 100 + + + +
Se sugiere plantear el problema y dejar que los alumnos (en grupo) formulen algunas estrategias, luego
comentarlas con el curso.
Aunque el texto expone varias soluciones al problema sera conveniente en este momento discutir el
problema fundamental para el alumno cmo resolver problemas?
Cmo resolver problemas? (pg. 8-17)
Es necesario plantear la complejidad y las limitaciones que tiene intentar ensear a resolver problemas. El
dilema constante entre los mtodos generales y particulares y el equilibrio que se propone en el texto.
1. Es pertinente conocer los mtodos generales de resolucin de problemas, ya que aunque no
garantizan la solucin de un problema, si pueden ayudar a atacarlo.
2. Las estrategias estn muy ligadas al contenido matemtico involucrado y la capacidad de
transferir esas estrategias a otros dominios depende de la experiencia con diversas situaciones en las
que la estrategia se aplic. Es necesario revisar el contenido especfico.
Se presenta el mtodo de Plya como modelo general:
1. Entender el problema
2. Disear un plan
3. Ejecutar el plan
4. Examinar la solucin
Este mtodo requiere de la metacognicin de los alumnos, cuyo control y monitoreo de sus acciones puede
ser descrito en trmino de las preguntas necesarias para abordar cada paso del mtodo. Se sugiere que el
profesor ayude a formular esas preguntas.
En matemtica no hay solo una estrategia, pero en la medida en que el alumno es consciente de cmo un
mtodo particular funcion para un caso, puede intentar llevarlo a otro. La diversidad de situaciones y de
estrategias que puede conocer en una prctica continua de resolucin de problema, permiten al alumno
configurar el abanico de experiencias, mtodos y recursos con los cuales puede abordar un problema.

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Las estrategias que se plantean en el texto son:
1. Descomponer el problema en subproblemas.
2. Resolver problemas ms simples que sean de algn modo similar al problema principal.
3. Usar diagramas o dibujos para representar el problema.
4. Examinar casos especiales para tener una idea del problema.
5. Buscar analogas.
6. Transferir el problema de un dominio a otro, por ejemplo resolver un problema aritmtico
representndolo geomtricamente.
7. Bsqueda por ensayo y error.
8. Mtodo algebraico.
9. Mtodo grfico.

En este punto el problema de las suma de los primeros 100 enteros positivos se vuelve a retomar, con la
intencin no solo de resolverlo, sino de identificar los mtodos que se estn utilizando. El texto expone el
siguiente anlisis que el profesor puede completar:

Estrategia 1: Descomponer el problema en subproblemas.
Agrupar en sumas parciales que sean ms sencillas de calcular.
Si colocamos los nmeros del 1 al 100 en un arreglo rectangular es posible buscar sumas parciales que sean
ms simples de calcular. Por ejemplo, descomponiendo los nmeros de cada fila en decenas y unidades, el
resultado de cada fila es un mltiplo de 100 ms 55:


Hay otras configuraciones posibles para descomponer la suma en sumas parciales, es posible que sus
alumnos hayan encontrado alguna.
55

100 + 55

200 + 55

300 + 55

400 + 55

500 + 55

600 + 55

700 + 55

800 + 55

900 + 55

4500 + 550 = 5050

10+1 10+2 10+3 10+4 10+5 10+6 10+7 10+8 10+9 10+10


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Estrategia 2: Resolver problemas ms simples que sean de algn modo similar al problema principal.
Calcular la suma hasta un nmero menor y establecer la analoga con el problema principal. Por ejemplo,
de qu otras maneras podemos sumar nmeros del 1 al 10?

a) Primera forma: sumando los extremos el resultado es siempre el mismo
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 + + + + + + + + +

5 veces 11
. 5 11 55 =
De la misma forma
1 2 3 98 99 100 + + + + + +

50 veces 101
50 101 5050 =

b) Segunda Forma: Sumando dos veces y dividiendo luego por dos.
1 2 3 98 99 100
100 99 98 3 2 1
101 101 101 101 101 101
+ + + + + +
+ + + + + + +
+ + + + + +

100 veces 101
Como esto representa el doble de la suma requerida se divide el resultado por 2, esto es
100 101
5050
2

=


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Estrategia 3: Examinar casos especiales para tener una idea del problema. Transferir el problema de un
dominio a otro.
Representar el problema geomtricamente como un clculo de rea.

Consideremos un caso particular, una escalera de 6 peldaos.





Con dos figuras iguales podemos formar un rectngulo





Con 6 peldaos se tiene un rectngulo de 6 7 , como la escalera es la mitad, debemos calcular la mitad del
rea del rectngulo, es decir
6 7
21
2

=
Por tanto, con 100 peldaos se tendra un rectngulo de 100 101 y la cantidad de adoquines de la escalera
sera
100 101
5050
2

=
Es conveniente que sean los alumnos los que identifiquen los mtodos que utilizaron y los caractericen
segn la definicin propuesta o agreguen algn otro tipo de clasificacin, si aplicaron otra estrategia.
Tambin es necesario que el alumno reconozca como abord cada uno de los pasos del mtodo general de
Plya, qu hizo para entender el problema?, cmo lleg a disear un plan?, cmo ejecut el plan? y
cmo verific su solucin?

6
7

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Los problemas propuestos (pg. 18-20)
Se sugiere que algunos de los problemas propuestos para esta parte de la unidad se puedan abordar en la
sala de clase a modo de taller. Lo importante no es la solucin que puede mostrar el profesor, sino las
estrategias que pueden construir los propios alumnos. En ese sentido el profesor podra provocar una
reflexin en sus alumnos sobre las heursticas que utilizaron para resolver los problemas, de modo que el
estudiante no solo valore el resultado, adems sea consciente de las estrategias que us.
Pginas 21 - 33: Aritmtica
La necesidad de profundizar en el estudio de la matemtica
Uno de los aspectos que estn considerados en el tratamiento de los contenidos de este texto es que el
estudiante no es una tabla rasa sobre la que se puede reescribir un conocimiento sin mayor dificultad. El
alumno tiene construido a priori un sistema de saberes, ideas y creencias que juegan a favor o en contra de
su aprendizaje.
Muchas veces el conocimiento aritmtico de los alumnos est elaborado en base a creencias, que se ha
construido forzosamente, ante las falencias de una enseanza basada en metforas y reglas nemotcnicas,
que sus profesores han expuesto con la intencin de simplificar la enseanza, pero que no hacen otra cosa
ms que ocultar la matemtica.
Si no se enfrenta al alumno con los errores que provoca su sistema de creencias de los nmeros, seguir
funcionando de la misma manera. En este sentido, al comienzo del tema de aritmtica se sugiere que el
profesor plantee algunas preguntas sobre el conocimiento aritmtico de los alumnos y discutir la validez de
sus respuestas. Es posible que reciba las siguientes respuestas:
Qu es el cero?... El vaco, la nada.
Por qu menos por menos es ms?... Porque el enemigo de mi enemigo es mi amigo.
Por qu el -5 es menor que el -2?... Porque est ms lejos del cero.
Cunto es 0/0?... 0 porque nada dividido en nada es 0. Si se simplifica es 1.
Cunto es
0
2 ?... 2 porque 2 elevado a nada sigue siendo 2.
Etc.
El propsito es que el alumno, que cree saber lo que ya vio en la escuela, comprenda que necesita abordar
el estudio de la aritmtica de forma ms profunda.


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El paso de lo concreto a lo abstracto (pg. 21)
Uno de los obstculos didcticos que dificultan la comprensin de la matemtica es la tendencia a forzar
una comprensin puramente concreta de la matemtica. En la escuela, particularmente en la bsica se
insiste en mantener los modelos concretos, an cuando en la etapa de la introduccin de los nmeros
negativos y del lgebra el alumno debe transitar hacia la abstraccin.
Sin lugar a duda muchos de nuestros alumnos llegan con la idea de que la matemtica debe ser siempre
concreta, una creencia que se debe derribar para avanzar en su aprendizaje. En la aritmtica los naturales y
racionales estn construidos sobre la base de referentes concretos, estatus que no comparten los nmeros
negativos y que llev a la matemtica a convertirse en una ciencia abstracta. Es importante que los
estudiantes comprendan que no hay referente concreto para el producto de negativos, que solo se aceptan
para mantener la estructura de los nmeros.
Los conjuntos y sistemas numricos (pg. 22-33)
A partir de la revisin de los conceptos fundamentales de los naturales, enteros, racionales, irracionales y
reales, se sugiere destacar los aspectos tericos que fundamentan el funcionamiento de los nmeros,
reemplazar las respuestas ingenuas de los alumnos por respuestas matemticas:
Por qu 6 es divisible por 3?, porque existe 2e tal que 6 3 2 =
Por qu ( ) ( ) 6 2 < ? Porque existe 4e tal que ( ) ( ) 6 4 2 + =
Etc.
Esto es fundamental puesto que el concepto de nmero es la base sobre la que se construye el resto de la
matemtica.
En este sentido se debe hacer un intento para que los estudiantes comprendan lo esencial de las estructuras
algebraicas, comentando como el funcionamiento de los nmeros, las operaciones, las reglas de signo, etc.
se deben a las propiedades definidas en los distintos sistemas numricos.
Identificar los diferentes tipos de conjuntos que estn contenidos en los reales (pg. 22-29)
En la construccin de los nmeros reales, es importante comenzar con los nmeros naturales, ya que en
ellos destacamos las propiedades que veremos rigen a todos los reales. Es importante hacer notar que en
los naturales solo existen 2 operaciones elementales (suma y multiplicacin), ya que las restas y divisiones
no siempre se pueden hacer en el conjunto de los nmeros naturales, operaciones que aparecern de
manera natural al construir los nmeros enteros y Racionales.
Es bueno mencionar con ejemplos que 3 5 = 3 +(5) y entonces nos vemos en la necesidad de tener
este nuevo conjunto de nmeros (llamados enteros) los cuales nos permitirn tener todos los opuestos o
inversos aditivos, y con ello una nueva propiedad en los nmeros reales. A su vez, es importante hacer
notar que 3: 5 = 3 5
1
o bien 3: 5 = 3
1
5
de esta manera nace la necesidad de un nuevo conjunto

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numrico (llamados racionales) los cuales nos permiten tener todos los recprocos o inversos
multiplicativos.
Una vez formados estos conjuntos, es importante dar a conocer que no todo nmero es racional, que hay
un conjunto especial, que no se forma como una divisin, esto son los irracionales. En el texto se da el
ejemplo de que 2 no es un racional, pero tambin es bueno dar a conocer que no solo las races
cuadradas son racionales, tambin lo son races de ndice mayor, como por ejemplo 2
5
, y hacer notar que
todas las races provienen de una ecuacin algebraica (polinomial). Cosa que no sucede con los nmeros
trascendentales y . Estos dos nmeros nacen de otras situaciones.
Una vez claro todos estos conceptos, se construyen los reales y se dan sus propiedades y es bueno hacer
notar que estas son vlidas para cualquier valor que asignemos.
Hay que hacer notar a los alumnos que 0 = 0, que el signo no influye en el neutro de la suma. Una
forma de probarlo es decir que 1 0 = 1 = 1 +0 y por las leyes cancelativas se tiene lo pedido.
Tambin es bueno hacer notar que 0

= 0 si > 0; y que 0
0
no est definido en los reales. Ya que
usando el concepto de potencias llegamos a una contradiccin,
0
0
= 0
11
=
0
1
0
1
=
0
0
=

Trnsito de la aritmtica al lgebra (pg. 30-31)
Se ha estudiado que algunas de las dificultades en el lgebra elemental tienen races profundas en el
tratamiento de la aritmtica. Los problemas aritmticos por lo general, no exigen explicitar las operaciones,
ni los parntesis, el enunciado del problema permite entender el orden en que se deben realizar las
operaciones, por lo que el alumno juzga el uso de parntesis en aritmtica como un mero
convencionalismo. Cuando el alumno pasa al lgebra, sigue pensando que los parntesis son solo una
cuestin de forma, lo que lo lleva a cometer constantemente los mismos errores.
De la misma forma el signo igual en aritmtica es utilizado para identificar la accin que lleva a un
resultado, recibe un tratamiento unidireccional, lo que lleva a los alumnos a realizar clculos que estn mal
escritos pero correctos en su resultado final.
21: 3 7 8 15 2 30 25 5 = + = = =
Esto provoca que en las ecuaciones, el signo igual no sea visto como una equivalencia entre sus partes.
El texto propone trabajar situaciones que obligue al alumno, en el contexto de la aritmtica, a explicitar el
uso de parntesis.
Problema 6: Construye los dgitos del 0 al 9 utilizando slo cuatro veces el nmero 4. Solo puede ocupar
las 4 operaciones aritmticas bsicas. Considera los siguientes ejemplos:

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0 4 4 4 4
4 4
1
4 4
= +
+
=
+

En esta situacin un alumno que no considere los parntesis podra construir el 6 como
4 4: 4 4 + +
El propsito del problema es que el alumno verifique si el uso de parntesis es o no necesario, lo que
puede hacer con la ayuda de una calculadora cientfica, llevndolo a escribir los parntesis cuando
corresponda.
Los problemas propuestos (pg. 32-33)
Se sugiere que algunos de los problemas propuestos para esta parte de la unidad se puedan abordar en la
sala de clase a modo de taller. Lo importante no es la solucin que puede mostrar el profesor, sino las
estrategias que pueden construir los propios alumnos. En ese sentido el profesor podra provocar una
reflexin en sus alumnos sobre las heursticas que utilizaron para resolver los problemas, de modo que el
estudiante no solo valore el resultado, adems sea consciente de las estrategias que us.

Pginas 33 - 37: Razones
De un punto de vista cognitivo, las estructuras aditivas preceden a las multiplicativas en el desarrollo del
pensamiento matemtico, pero si no se provoca un trnsito que genere una ruptura y acomodacin entre
ambas, el estudiante seguir respondiendo con un razonamiento bsicamente aditivo.
La introduccin de la nocin de proporcionalidad implica este cambio de estructuras, comenzando con el
concepto de razn, una forma de comparacin relativa expresada en cociente, que se contrapone a la
comparacin absoluta expresada a travs de la diferencias entre dos cantidades. El texto propone contrastar
estas formas de comparacin para reconocer el mbito y la utilidad de las razones.

Proporcin (pg. 38-43)
Se comienza tratando la proporcin como igualdad de dos razones, dando nfasis a las proporciones
equivalentes:
= =
=
= =
a c d c
b d b a
a d b c
a b d b
c d c a


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De manera que el alumno comprenda que en un problema puede plantear una proporcin de distintas
formas.
No se hace mencin a la regla de tres, tratando de no algoritmetizar el tratamiento de la proporcin. El
clculo de la cantidad desconocida de una proporcin se justifica con las propiedades de la igualdad.
Proporcionalidad (pg. 44-49)
De forma intuitiva los alumnos entienden que dos magnitudes son proporcionales si al aumentar (o
disminuir) una de ellas, un cierto nmero de veces, la otra tambin aumenta (o disminuye) el mismo
nmero de veces.
Sin embargo, se acostumbra a definir matemticamente la proporcionalidad a travs del cociente constante,
en una relacin con la idea intuitiva del concepto que no resulta muy clara para el alumno.
Para lograr una comprensin ms adecuada del concepto, se sugiere comenzar matematizando la nocin
intuitiva de los alumnos. El texto propone encontrar los valores de dos variables proporcionales
multiplicndolas por los mismos factores (el doble, el triple, etc.):

Se puede proponer la construccin de una tabla con los valores de ambas variables:

y 6 12 18 24 30
x 5 10 15 20 25

Si sugiere al docente preguntar qu otra relacin existe entre las dos variables?, la idea es que los
estudiantes lleguen a visualizar que las cantidades cumplen la condicin del cociente constante que
caracteriza a la proporcionalidad:
6 12 18 24 30
1 2
5 10 15 20 25
,
y
x
= = = = = =
De ah es posible generalizar que x e y son proporcionales (o directamente proporcionales) si y solo si
y
k
x
= , con k constante real.




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La relacin de proporcionalidad (pg. 49-54)
Para avanzar en el tratamiento de la proporcionalidad es necesario reconocerla como un tipo especial de
relacin funcional entre variables. La idea fundamental es que el alumno se pregunte: si x e y son
proporcionales, cmo se puede obtener el valor de y dado el valor de x?, qu forma tiene la ecuacin que
las relaciona?
Es necesario pasar de la proporcionalidad entendida como una covariacin con cociente constante a una
relacin de dependencia en que la constante es un factor:
y
k y kx
x
= =
Lo que permite modelar la proporcionalidad a travs de una ecuacin lineal: dos variables x e y son
proporcionales si existe una constante 0 k > , tal que
y kx =

Por cierto que el alumno debe percibir la utilidad de este cambio de enfoque, para ello el texto propone
situaciones de proporcionalidad, que con el tratamiento aritmtico de la regla implicara plantear un gran
nmero de proporciones, que con el uso de la ecuacin lineal se reduce a evaluar en cada uno de los
valores de x. Una de estas situaciones se muestra en la seccin de ejercicios y problemas propuestos (pg.
108):


El tratamiento aritmtico implicara plantear y resolver tantas proporciones como valores estn
involucrados en el problema, lo que claramente resulta ineficiente como estrategia de solucin.

Por su lado, el tratamiento algebraico se reduce a encontrar la ecuacin y evaluar en los distintos valores:

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Usando los valores del enunciado
133
0, 2
665
k = = , luego la ecuacin de proporcionalidad es
0, 2 y x =
Reemplazando en la ecuacin por cada una de las medidas de la herramienta se obtiene la solucin:
0, 2 330 66
0, 2 200 40
0, 2 350 70
y
y
y
= =
= =
= =

Proporcionalidad inversa (pg. 54-57)
Tanto en este documento como en el texto se habla de intencionalmente proporcionalidad para referirse a
la proporcionalidad directa. Esto ocurre porque la proporcionalidad inversa es un tipo ms de
proporcionalidad directa.
En efecto, que y sea inversamente proporcional a x, significa que y es (directamente) proporcional a
1
x
,
por tanto debe existir 0 k > tal que
1
y k
x
=
En resumen, la variable y es inversamente proporcional a la variable x si existe 0 k > tal que

k
y
x
=

Lo relevante es que el alumno entienda que la proporcionalidad inversa corresponde a un tipo de
proporcionalidad directa, pero que constituye un tipo de relacin distinta entre las variables. Que para
encontrar la constante basta multiplicar una par de valores de ambas variables k x y = (producto
constante) y que encontrar el valor de y implica dividir la constante por su respecto valor de x.
Proporcionalidad compuesta (pg. 58-61)
El tratamiento usual de la proporcionalidad compuesta es llevar los valores a tablas y segn sea el caso,
multiplicar o dividir en ciertas direcciones, un tratamiento que prioriza los recursos algortmicos por sobre
la comprensin y justificacin matemtica del tema.
El grado de algebrizacin de la proporcionalidad directa e inversa que se propone en el texto, permite
formular la proporcionalidad compuesta a travs de un modelo matemtico, que tiene la lgica descrita
para ambos casos: interviene una constante, multiplicada por las variables directamente proporcionales y
dividida por las variables inversamente proporcionales. Esto es:

19
Si la variable y es directamente proporcional a las variables
1 2
, ,...,
n
x x x e inversamente proporcional
a las variables
1 2
, ,...,
m
z z z , entonces existe 0 k > tal que

1 2
1 2
n
m
k x x x
y
z z z

=

La constante se encuentra reemplazando en la ecuacin los valores dados en el enunciado, veamos uno de
los ejemplos del texto
2. Veinte obreros pintan una muralla de 60 mt
2
en 18 minutos. Cuntos obreros se necesitan para pintar
36 mt
2
en 12 minutos?

La tabla se usa solo para ordenar la informacin.

N S M
N de obreros Superficie

N de minutos
20 60 18
36 12

Como N es directamente proporcional con S e inversamente proporcional con M se tiene
kS
N
M
=
El valor de k se es
60
20 6
18
k
k

= =

La ecuacin queda completamente determinada por
6S
N
M
=

Al reemplazar por los valores respectivos se tiene
6 36
18
12
N

= =

Pginas 65 - 71: Porcentajes
En el tema de porcentajes tambin se propone hacer evolucionar el concepto desde su tratamiento como
proporcin con un trmino igual a 100, hasta la aplicacin de factores decimales. Se sugiere que el profesor
proponga situaciones de porcentajes en que el planteamiento de las proporciones resulte ineficiente, de
manera que la aplicacin de factores se juzgue como una herramienta til para este tipo de problemas. El
texto expone el siguiente problema:
Problema 15: En una ciudad de 120.000 habitantes el 65% trabaja, de este grupo el 80% son hombres, de
ellos el 20% gana el sueldo mnimo, de los cuales el 5% a cambiado de trabajo en el ltimo ao. A cuntas
personas corresponden?

En vez de plantear 4 proporciones se puede resolver multiplicando por las respectivas expresiones
decimales
0 05 0 20 0 80 0 65 120000 624 , , , , =

20
Pginas 71 - 75: Planteamiento de Ecuaciones
En esta seccin se busca encontrar mtodos que le permitan al estudiante establecer ecuaciones, es
importante notar que todos los pasos puestos en el texto son meramente consejos. No es una regla, ya que
sera imposible encasillar a todos los problemas de una misma manera.

UNIDAD 2: LGEBRA
Pginas 78 - 129: Lenguaje Algebraico
El sentido del estudio del lgebra elemental (pg. 78-79)
El enfoque predominante del lgebra escolar prioriza el dominio de reglas de manipulacin algebraica,
haciendo que el estudiante perciba al lgebra elemental solo como un asunto de reglas sintcticas, sin
sentido ni utilidad prctica. Generalmente, se intenta suplir esta falta de sentido tratando de instalar la idea
de su utilidad futura, sin embargo, resulta muy difcil sostener el estudio de esta materia en abstracto,
obviando o postergando la razn de ser del lgebra elemental.
La matemtica por la matemtica no tiene sentido para nuestros alumnos, el estudio y desarrollo del lgebra
elemental se debe fundamentar en su utilidad como herramienta para describir y resolver
problemas. En este sentido adherimos al enfoque planteado por Gascn (2010): el lgebra elemental
debe ser entendido como un instrumento genrico de modelizacin, que antes de ser tematizada como
objeto explcito de estudio, debe utilizarse para profundizar el estudio de organizaciones matemticas
previamente construidas.
Pero esto implica un cambio en los objetivos a trazar en el tema. Ms que observar el dominio de las reglas
de manipulacin algebraica, estamos interesados en que el estudiante logre usar el lgebra para modelar las
situaciones problemticas que se le presentan. Es importante tener en cuenta que este cambio implica un
giro en los objetivos de evaluacin.
Lograr que los alumnos perciban la utilidad del lgebra elemental no es un asunto declarativo, muchos de
los problemas que le presentamos a nuestros alumnos, incluso con planteamientos algebraicos, no
requieren de este conocimiento, pueden ser resueltos de forma aritmtica o por ensayo y error. Se necesita
plantear situaciones en que el marco de resolucin aritmtico resulte insuficiente y requiera de
conocimientos algebraicos para su solucin. El texto propone el siguiente problema:
Problema 1:
a) Un corredor se encuentra a 10 metros de la partida y avanza 3 metros por segundo. Un segundo
corredor que est a 2 metros de la partida recorre 5 metros cada segundo, cunto tiempo pasa para que
ambos corredores se encuentren?
b) Supongamos que en el problema anterior el primer corredor se encontraba a 93 metros de la partida y el
segundo a 45 metros de la partida, cunto tiempo pasa para que se encuentren?

21
La primera parte del problema no es necesario aplicar lgebra, se puede resolver por distintos mtodos.
Se sugiere al profesor recoger y mostrar las distintas estrategias que pueden realizar sus alumnos. Por
ejemplo una bsqueda exhaustiva de la solucin:
Seg. Distancia
Corredor 1
Distancia
Corredor 2
0 10 2
1 13 7
2 16 12
3 19 17
4 22 22

Los corredores se encuentran a los 4 segundos
Sin embargo, cuando el alumno intente aplicar las mismas estrategias a la segunda parte del problema se
dar cuenta que resultan inadecuadas o muy extensas de tratar. Sentir la necesidad de profundizar en el
lgebra que le permita resolver esta u otras situaciones. En este caso plantear la ecuacin permite resolver
el problema:
93 3 45 5
93 45 5 3
48 2
24
x x
x x
x
x
+ = +
=
=
=

Pero ms que resolver la ecuacin, sobre la cual el alumno tiene un conocimiento ms o menos adquirido,
la dificultad real del alumno, sobre la que debemos poner toda nuestra atencin, es su capacidad para
expresar simblicamente una situacin. Por eso, antes de entrar a revisar los mtodos para resolver
ecuaciones o manipular las expresiones algebraicas, es fundamental que el alumno adquiera un lenguaje
algebraico. No se debe asumir que el estudiante puede traducir un enunciado a su formulacin simblica,
para la mayora de nuestros alumnos este es el mayor problema que tienen con el lgebra.
Significados de la letras en lgebra (pg. 80-94)
En el mbito escolar es comn justificar el paso de la aritmtica al lgebra sugiriendo que la primera trata
con nmeros y la segunda con nmeros y letras, sin entrar en ms detalle sobre los significados que pueden
asumir los literales. Esto provoca que muchos alumnos crean que el nico significado de un literal es el de
incgnita, generando una dificultad que les impide avanzar en su comprensin del lenguaje algebraico.
La capacidad para expresar simblicamente una situacin depende en gran medida de la comprensin de
los distintos significados de los literales.
El texto comienza planteando la diferencia entre el uso como etiquetas que algunos alumnos suelen dar a
las letras y el significado de variable. Se sugiere que el docente permita una reflexin entre sus alumnos al
respecto, a travs de preguntas como Qu significado puede tener la expresin 3m?
Los alumnos que respondan: 3 metros, 3 manzanas o 3 minutos, usan las letras como etiquetas de las
palabras sobre las que se describe su nmero. Es importante corregir esta concepcin y llevarlos a

22
plantearse situaciones con la letra m como variable como por ejemplo: 3 veces el nmero de metros, 3
veces el peso de las manzanas o 3 veces el tiempo utilizado.

Luego es posible plantear situaciones de traduccin al lenguaje algebraico en el que intervengan variables,
(ejemplo pg. 133).
Es recomendable que el docente introduzca situaciones en las que es posible interpretar el significado de
los literales de acuerdo a la expresin en que estn contenidas, por ejemplo:
Problema 2: La siguiente figura muestra las dimensiones de una pieza metlica.





Qu representan las siguientes expresiones? Qu funcin cumplen los literales en cada una de ellas?

a) 24 2r +
b) 24 2 40 r + =
c) 24 2r P + =

El objetivo es que el alumno comprenda que un literal representa a un nmero, pero algunas veces a un
nmero desconocido (incgnita) o a cualquier nmero (variable). En la primera expresin la letra
representa a una variable (nmero generalizado), en la ecuacin que viene despus la letra representa una
incgnita (valor desconocido) y en la tercera es una variables que depende de otra a travs de una relacin
funcional.
Profundizar en la comprensin de los significados y contextos de uso de los literales ayudar al alumno a
representar adecuadamente una situacin en lenguaje algebraico.
Pginas 95 - 129: Manipulacin Algebraica
El texto se plantea dos objetivos en el estudio del lgebra, ambos fundamentales:
1. Ser capaz de expresar a travs de smbolos las relaciones y procesos involucrados en una
situacin.
2. Alcanzar una destreza que permita manipular las expresiones simblicas, transformarlas en
otras equivalentes, que resulten ms tiles para resolver el problema planteado.
El primer punto permite tener control sobre el significado de las expresiones algebraicas que se construyen,
pero sin la habilidad de manipularlas el trabajo algebraico resulta infructuoso. Profundizar en el trabajo de
la tcnica es esencial, sin embargo este debe surgir de la necesidad de resolver determinados problemas
matemticos o extramatemticos.
10
r

r
3 3
4 4

23
Por ejemplo, la factorizacin es un tema que tiene su razn de ser en la posibilidad de resolver
ecuaciones de segundo grado, desvincularla de esto y tratarla en abstracto no permite al alumno entender
su utilidad.
Pginas 130 - 141: Ecuaciones de primer grado
La idea de este contenido es interpretar los distintos tipos de ecuaciones y como enfrentar de una mejor
manera todo este trabajo de plantear y resolver los problemas. Es importante dar ejemplos en donde la
manera de resolucin no sea nica. Que existan diferentes formas de establecer la misma ecuacin
dependiendo de la interpretacin que tome el alumno.
Pginas 141 - 149: Sistema de ecuaciones
Se establecen distintos tipos de mtodos para poder resolver un sistema de ecuaciones, dentro de los que se
destacan los de Igualacin, Reduccin y Sustitucin. Todos mtodos idnticos. Es importante hacer notar
al alumno que estos mtodos entregan el mismo resultado y que su uso depende ms bien del tipo de
ecuacin al que se enfrente.
Pginas 149 - 155: Ecuaciones de segundo grado
Aqu se da a conocer la solucin general de una ecuacin de segundo grado, aprovechando tambin el
hecho de la factorizacin. Es bueno que siempre se busque una factorizacin antes que aplicar la frmula
para encontrar la solucin a la ecuacin de segundo grado. Ya que esto nos permite ahorrar tiempo y
evitar cometer errores al momento de hacer los reemplazos en la formula.
Pginas 156 - 166: Intervalos e Inecuaciones
En estos contenidos se aclaran las ideas de intervalos y de desigualdades. Relacionndolas y determinando
que son el mismo concepto. Es importante tambin notar que en las desigualdades las propiedades son las
mismas que en los nmeros reales. Salvo al multiplicar por nmeros negativos (menores que cero). Donde
el signo de la desigualdad cambia.
Pginas 167 - 180: Sistemas de Inecuaciones
Se busca que el alumno refuerce los conceptos de inecuaciones presentando el caso en donde hay una
desigualdad y una igualdad, y luego el caso de dos desigualdades. Es importante hacer notar que en el caso
de dos desigualdades hay un conjunto solucin y es bueno realizar la grfica para ver de manera ms clara
cul es la regin que es solucin al sistema.





24

UNIDAD 4: PROGRESIONES
Pginas 290 - 305: Sucesiones
Pginas 290 - 291: Bsqueda de una sucesin
El Problema 1, Nos muestra un gran ejemplo de sucesiones en donde
debemos ser capaces de encontrar un patrn o regla que nos permita la
construccin de las figuras, sin la necesidad de armar o hacer la figura que
nos piden. As, En la secuencia, Cuntos palitos de fsforos conforman la
cuarta figura? Cuntos palitos de fsforos conforman la figura n50?
Vale la pena rehacer el ejemplo con los alumnos para que sepan encontrar
patrones no solo en este tipo de figura.

Pginas 291 - 304: Construccin de una sucesin
Es importante saber cmo se construye una sucesin, cul es su trmino general, su antecesor, su sucesor,
cul es su patrn genrico, etc. Por ello debemos identificar cada coeficiente con la posicin adecuada. Es
por ello que debemos colocar

,
Donde n es el sub-ndice de la sucesin (que indicara la posicin).
Es importante distinguir entre los tipos de sucesiones que podemos encontrar. Ya sean formadas de
manera recursiva, por su trmino general o bien por un patrn dado.
Necesitamos hacer diferencia entre sucesiones acotadas y no acotadas, montonas y no montonas y
convergentes y no convergentes. Para ello es importante hacer este estudio, aprovechando lo visto en
funciones. Ya que una sucesin es una funcin pero solo analizada en los naturales.


Pginas 306 - 305: Sumatorias
Usualmente los estudiantes no han visto el concepto de una sumatoria, por lo que es esencial ilustrar con
ejemplos como se van formando las sumatorias, Un buen ejemplo es del pequeo Gauss con la suma de
los primeros 100 naturales.
Cuando se ilustren las propiedades de las sumatorias es importante dar a conocer una variedad de ejemplos,
donde el alumno pueda observar que el patrn es similar y que los sub-ndices deben ser los adecuados
para que esta tenga resultado, por ejemplo

25
3 2
10
=1
=
Donde se aprecia que la letra es la variable, mientras que la letra es una constante.
Pgina 312: Sumas Notables
El docente debe dar nfasis en que algunas de las demostraciones son intuitivas, y otras requieren ms
trabajo. As, la sumatoria 1 es muy sencilla de probar, pero en cambio las 2, 3 y 4 requieren un trabajo
mayor.

Pginas 318 - : Progresiones
Pginas 318 - 322: Progresiones Aritmticas
En este concepto hay varias propiedades que nos permiten enfrentar mejor el concepto de una sucesin, y
con esto, trabajar de manera ms general. Es importante que el docente haga la similitud entre una sucesin
y una P.A, ya que esto generalmente aclara muchas dudas que pudieran haber quedado en las sucesiones.

Pginas 325 - 331: Progresiones Geomtricas
Aqu es importante hacer notar cuando una P.G, puede ser convergente o no, y hacer mencin de que las
P.G, tambin se conocen como series Geomtricas y que estas juegan un rol fundamental en el Clculo
Diferencial, es importante que el docente de a conocer la similitud de una sucesin con una P.G, y tambin
que sucede con su convergencia cuando < 1.