Dra. Victoria Ojalvo.

Para comprender la naturaleza de la comunicacin que se establece en la clase entre profesor y alumnos es imprescindible analizarla en un marco ms amplio que comprende no slo las relaciones sociales en el aula,sino tambin los que se dan entre la clase,la escuela y la sociedad,la relacin de los protagonistas del proceso docente con el saber y la cultura. Aunque la comunicacin educativa est determinada en ltima instancia por las relaciones sociales imperantes, en ella intervienen mltiples influencias,no slo de orden social,sino tambin institucional, pedag+ogico y psicolgico.Son condicionantes de la relacin educativa no slo la organizacin social e institucional, sus estructuras, relaciones jerrquicas y funcionales, sino tambin las diversas concepciones pedaggicas que se manifiestan en el mbito educacional mundial, la organizacin docente, los mtodos y formas de enseanza y aprendizaje, las tareas que desempean los estudiantes,no menos importantes resultan los aspectos socio-psicolgicos como la interaccin docente-alumnos a partir de determinados estilos de direccin del proceso educativo, las percepciones mutuas, las expectativas y desempeo de los roles y el status alcanzado en el aula. ANALISIS SOCIOLOGICO DE LA RELACION EDUCATIVA: Los vnculos entre relacin educativa y sistema social son estudiados por la Sociologa de la Educacin a partir de las concepciones de E.Durkheim, donde se pone de manifiesto que en la sociedad clasista las relaciones pedaggicas son relaciones de dominacin y que los fines de la educacin estn determinados por la sociedad, que moldea, a su imagen y semejanza a la joven generacin.La ducacin se organiza a partir de la divisin de clases sociales y la divisin social del trabajo. En esta concepcin, la relacin de maestro y alumnos se basa en la dominacin del adulto, que se justifica en nombre de la autoridad moral del profesor,"son relaciones comparables a las que los colonizadores mantienen con los colonizados"(Durkheim) En la actualidad los socilogos estudian las funciones del sistema escolar, su funcionamiento y su lgica interna as como sus vnculos con la sociedad, a partir de diferentes marcos referenciales, esclareciendo las determinantes sociales de la comunicacin educativa.Entre ellos se encuentran L.Althusser,Ch.Baudelot y R. Establet, influidos por el pensamiento de Marx, particularmente por su concepto de reproduccin de la relacin capitalista, los cuales abordan esta problemtica en sus aspectos ms generales, mientras que P.Bourdieu, J.C.Passeron y la corriente del anlisis institucional abordan directamente los vnculos entre la relacin pedaggica y las situaciones escolares, a partir del estudio de la institucin y las condiciones sociales en los cuales ella se enmarca.Ellos han demostrado que es imposible aislar las relaciones profesor-alumnos del sistema de educacin en su conjunto ni de su funcin social.Los procesos que se dan en la situacin educativa son un producto de las condiciones que se establecen entre la escuela y el sistema social.Las relaciones educativas reproducen las que existen en la sociedad.Sobre esta cuestin se ha afirmado que: "Las relaciones pedaggicas en su forma instituida, se nos muestran como la prefiguracin de las relaciones que encontrarn los alumnos en la sociedad". P.Bourdieu y J.C Passeron estudian especialmente el papel de la cultura dominante y del lenguaje en la determinacin de las relaciones entre profesor y alumnos en las sociedades clasistas, el sistema educativo se basa en la existencia de una sociedad jerarquizada,dirigida por una clase privilegiada que detenta la cultura, por lo tanto,la educacin tiende a la conservacin del poder cultural de esa clase.Estos autores destacan la contradiccin entre el objeto de democratizacin de la enseanza, 1

proclamado por el sistema educativo y el proceso de seleccin mediante el cual se elimina a los jvenes de origen humilde, para favorecer a los "herederos". Sobre esta base explican el papel preponderante del profesor como representante de la sociedad y la cultura dominante.Es el el agente de seleccin cultural, ya que a travs del empleo de un lenguaje abstracto propio de su cultura,hace incomprensible su discurso a los alumnos que no proceden de las clases "altas".El acto pedaggico se concibe como una accin de imposicin de una cultura que se considera legtima.El conflicto en las relaciones profesor-alumnos surge cuando las mismas tienen lugar entre representantes de diferentes culturas, de aqu que la escuela aspire al cambio de identidad cultural del alumno,mediante la accin del maestro,quien transmite simblicamente el modelo de la cultura dominante. Aunque es incuestionable el determinismo social de la educacin, este no debe interpretarse de modo fatalista, lo que paralizara la accin de transformacin de la escuela y los maestros y su influencia en el cambio social.En este sentido es preciso tener en cuenta el papel activo que juega el docente, en la formacin de valores sociales en las nuevas generaciones,su implicacin personal e iniciativa para hacer de la escuela un agente de progreso. RELACION EDUCATIVA Y ANALISIS INSTITUCIONAL El anlisis institucional aborda las relaciones que el estudiante mantiene con las "instituciones" , entre ellas los programas de estudio impuestos por los organismos oficiales, el empleo del tiempo, los controles y disciplina, reglamentos, es decir, las relaciones con lo establecido, para explicar como se moldea la relacin educativa y cual es el papel del profesor en ella. Son representantes de estos estudios J.Guijou, R.Lourau, G.Lapassade, entre otros. Las normas pedaggicas transmitidas por los reglamentos y circulares oficiales que se aplican para la evaluacin del proceso y de los maestros contribuyen a la creacin de un modelo de vnculos entre profesor y alumnos.Los representantes de esta corriente han encontrado una dependencia excesiva de los maestros hacia los niveles superiores,que limita su iniciativa y su implicacin personal en la labor educativa.La relacin educativa est tambin condicionada por la naturaleza de la tarea escolar, que en la enseanza tradicional est concebida y controlada por el docente y los programas vigentes. En estas condiciones la relacin pedaggica es a la vez de confianza y desconfianza hacia los alumnos, ya que se pretende formar individuos independientes y activos sin darles la oportunidad de participar directa y responsablemente en su formacin.Los estudios institucionales han demostrado adems que las relaciones en el aula no son un simple juego interpersonal,sino que provienen de modelos sociolgicos que se reproducen en la vida cotidiana de la escuela.Constituyen modelos las maneras de pensar, los tipos de comportamiento comunes a un grupo social,transmitidos y confirmados por la educacin.El modelo acta sobre el sujeto social y se impone a l por condiciones objetivas,sociales y econmicas.Toda sociedad tiene su modelo educativo, aspira a formar a los jvenes segn su propia concepcin del tipo de hombre que quiere promover.Para formar a los jvenes segn este modelo educativo, se necesita un profesor que cumpla las exigencias del modelo de docente. De este modo se transmiten normas y valores implcitamente, de forma ms efectiva que si fueran enseadas directamente, ya que los alumnos aprenden a actuar y vincularse a la estructura social por modelos de interaccin impuestos por la escuela.

A continuacin se examinarn los principales modelos educativos sustentados por diversas corrientes y tendencias pedaggicas y su concepcin de las relaciones profesor-alumnos. DETERMINANTES PEDAGOGICAS DE LA RELACION EDUCATIVA

a. EL MODELO "CARISMATICO". Este modelo del profesor y la relacin con sus alumnos ha predominado durante mucho tiempo en la pedagoga tradicional,el maestro es el centro de la situacin educativa,debe poseer cualidades excepcionales que encarnen los valores universales, su funcin es el sacerdocio,ligado a una vocacin especial que le confiere autoridad moral. El profesor es el representante de la cultura y la encarnacin del saber, por lo tanto, est en la obligacin de dar al alumno todo el conocimiento como verdades acabadas que deben ser aceptadas por l.As,del estudiante se espera una actitud receptiva y pasiva, de obediencia frente al profesor, que es una autoridad indiscutible.Este modelo proclamaba la neutralidad poltica del docente. B) EL MODELO DE LA TECNOLOGIA EDUCATIVA. Este modelo se basa en la elaboracin de una "tecnologa de la institucin" similar al concepto de tecnologa de la produccin material,por ello, la atencin se dirige a los mtodos y medios ms que a los contenidos. Acerca de la relacin educativa,son relaciones estructuradas y objetivas,con papeles bien definidos: el profesor administra las condiciones de transmisin de la asignatura....el alumno recibe, aprende y fija las informaciones.El profesor es apenas un hilo de unin entre la verdad cientfica y el alumno.El alumno es un individuo receptivo, no participa de la elaboracin del programa educacional.Ambos son espectadores frente a la verdad objetiva.La comunicacin profesor-alumno tiene un sentido exclusivamente tcnico,que es de garantizar la eficiencia de la transmisin del conocimiento.

C. EL MODELO DE LA PEDAGOGIA NO-DIRECTIVA.

Se basa en el supuesto de que la solucin de los conflictos entre lo social y lo individual est en el seno de la persona, en la elaboracin de su identidad personal,el agente de cambio no son las estructuras sociales sino el individuo.C.Rogers aplica esta concepcin a la educacin,propone un modelo de apropiacin personal del conocimiento,a partir del aprendizaje experiencial que conjuga lo cognitivo y lo afectivo.El profesor debe aceptar al alumno como un ser independiente y libre,que tiene sus propios derechos,debe comprender sus puntos de vista y evitar toda imposicin.En la relacin pedaggica la mediacin del maestro no es intelectual sino afectiva.La pedagoga no directiva propone una educacin centrada en el alumno.El maestro es un especialista en relaciones humanas,al garantizar el clima de vinculacin personal y autenticidad. 3

d) EL MODELO DE LA PEDAGOGIA INSTITUCIONAL. Este modelo rompe definitivamente con la corriente humanista y la ensanza tradicional,desaparece toda mediacin del profesor,el grupo de estudiantes asume la gestin de su propia formacin,desarrollando un sentido crtico de la cultura y la sociedad.El enfoque de la pedagoga institucional es parte del movimiento autogestionario en educacin y est muy influido por la pedagoga no directiva. El profesor se caracteriza por su no.directividad, renuncia a ser exclusivo poseedor del poder y lo comparte con el grupo de alumnos,ofrece sus conocimientos y ayuda para que el grupo logre sus objetivos y supedita su actuacin a la peticin de los alumnos.En su rol de "animador" del grupo el profesor no debe intervenir para ordenar,tomar decisiones, aconsejar o evaluar,su participacin debe consistir ms en plantear preguntas, suscitar problemas,estimular,mostrar soluciones y alternativas posibles,que en brindar soluciones cerradas que solo dan la posibilidad de su ejecucin. e) EL MODELO DE LA PEDAGOGIA LIBERADORA Desarrollado por P.Freire, presenta la relacin educativa como arquetipo de todo vnculo humano.En esta relacin no hay ni opresores ni oprimidos y el dilogo que se establece entre ellos en la enseanza es un proceso continuo de liberacin.Freire es partidario de un humanismo histrico que afirma la fe en los hombres, en su poder de unirse para crear.El dilogo entre maestro y alumnos se concibe como la base de la accin revolucionaria de transformacin social, es el motor de la revolucin cultural y poltica.En el dilogo como mtodo bsico, la relacin es horizontal, pues el educando y educador toman posicin como sujetos en el acto de conocimiento.Se elimina toda relacin de autoridad, bajo pena de que sta inviabilice el trabajo de concientizacin,de "aproximacin de conciencias".El docente permanece vigilante para asegurar al grupo un espacio humano para "pronunciar su palabra",para expresarse sin neutralizarse. f) EL MODELO DE LA CONCEPCION PEDAGOGICA EN EL ENFOQUE HISTORICO CULTURAL DE VIGOTSKY. En las condiciones socioeconmicas de igualdad de oportunidades para la plena realizacin en todos los ciudadanos, de sus potencialidades individuales, el sistema de enseanza est al servicio del proceso de transformacin social y personal.Las relaciones educativas se democratizan sin perder el maestro su funcin de gua de las nuevas generaciones.La actividad docente se transforma en actividad conjunta de profesor y alumnos,se estimulan las relaciones de cooperacin entre ellos.La definicin del aprendizaje como actividad social conjunta supone asegurar las condicionessistema de relaciones entre alumno y el profesor,tipo de actividad con el objeto de estudio o transformacin-para hacer realidad la elevacin del estudiante a un nivel superior,como una va para lograr un dominio independiente de sus funciones. Para ejercer su labor como gua u orientador del procesop de aprendizaje del estudiante,el profesor debe poseer competencia profesional y edificante calidad humana, capacidad para lograr una estrecha y clida relacin con los estudiantes. La concepcin de la enseanza como un proceso de interaccin, de influencia mutua entre profesor y alumnos est en la base de los estudios de la interaccin en el aula, los cuales han comprobado que el mayor o menor grado de interaccin que se logre depender, en primer trmino, de la organizacin de la actividad docente,lo que de hecho influye en la calidad del aprendizaje.

DETERMINANTES SOCIO-PSICOLOGICAS DE LA RELACION EDUCATIVA Las posiciones que ocupan los participantes en la situacin educativa y los comportamientos derivados de esas posiciones constituyen importantes condiciones de la relacin educativa. La posicin de un individuo en un grupo es su status.El status es un atributo relativo, pues se concibe siempre en relacin con otros y vara para un mismo individuo, segn el grupo u organizacin en la que participa, por ejemplo, un maestro puede tener el ms alto status en su aula, sin embargo, su posicin en la escuela puede ser de menor relevancia. Los roles o papeles son los comportamientos de las personas que ocupan determinado status en una organizacin social. En el desempeo del rol no slo intervienen las exigencias sociales e institucionales relacionadas con esa posicin, sino tambin las expectativas de las personas relacionadas con el mismo y del propio portador del rol. Las relaciones recprocas entre profesor y alumnos depende en sentido general de las posiciones ocupadas por ellos y ms especficamente de las opciones pedaggicas puestas en prctica. Rol y status del docente. La sociedad y la institucin educativa determinan objetivos, normas y regulaciones en la funcin del docente;por su parte la familia y los propios alumnos tienen expectativas acerca de cmo debe ser el comportamiento del maestro: todo esto conforma las prescripciones del rol, que adoptan la forma de normas que regulan su actuacin en el aula. Para comprender como desempea su rol el docente es necesario comparar estas prescripciones con el estudio sociopsicolgico de las funciones que realmente asume, a partir de su interpretacin personal del mismo,segn sus caractersticas de personalidad, preparacin pedaggica, etc. El rol del maestro est sujeto a cambios en funcin de las condiciones sociales e institucionales.Cada vez ms se rechaza su papel de informador y se estimula el de organizador y animador del aprendizaje de los alumnos.Como los roles de profesor y alumnos son interdependientes, el cambio en el papel del docente lo supone tambin en los discentes, los cuales debern asumir diversos roles, especialmente en la toma de decisiones respecto a la programacin de las actividades y a la definicin de las modalidades pedaggicas a emplear.Desde luego, es necesario tener en cuenta las limitaciones especficas de sus edades y de las materias a asimilar. Otra caracterstica que define la concepcin actual del rol del docente es su compromiso social, dejando atrs la nocin de la escuela " NEUTRA ", apoltica. El profesor se mueve en la contradiccin que representa el uso de la autoridad de que est investido por la sociedad, o de aquella que emana de su propio trabajo y de los vnculos que estableces con sus alumnos. Si se deseara eliminar el status propio del docente y que su autoridad dimanara nicamente de las relaciones interpersonales, sera preciso que se incorporara al grupo de alumnos como uno ms y su autoridad sera entonces transitoria,segn los objetivos que el grupo se hubiera planteado. Pero an en tal caso, el docente siempre se distinguira de sus discpulos, ya que es portador de conocimientos y experiencias que ellos no poseen, tiene una funcin asignada por la sociedad y en cualquier circunstancia es el encargado de establecer la estructura de interacciones que permita definir los objetivos y los medios para resolver los problemas planteados.

El hecho cierto es que el docente no puede escapar de su autoridad. La propia naturaleza de la situacin educativa le confiere una posicin privilegiada al que gua a los dems hacia un objetivo.

Status del alumno. La organizacin escolar jerarquiza y clasifica a los alumnos horizontalmente, por ramas de estudio, tipos de establecimientos, y verticalmente por niveles de conocimientos, edad, etc.; este es el llamado status global del alumno.Por otra parte cada estudiante posee un status personal, transitorio, que depende de la posicin que ocupa en la estructura formal de la clase y en la estructura informal del grupo de iguales. El status formal est dado por los juicios de los profesores sobre los resultados docentes de los estudiantes, sus mritos, la seriedad con que acometen las tareas.Es status informal es reconocido por el grupo y depende de apreciaciones subjetivas de sus iguales, de sus simpatas, antipatas, afinidades y rechazos.La posicin que ocupa el escolar en su grupo juega un papel fundamental en la toma de conciencia de s mismo, en su autovaloracin.En la imagen que va conformando de s mismo el nio, es determinante cmo lo perciben y valoran sus maestros y compaeros. Ante esta realidad, el maestro no siempre es consciente de que sus valoraciones conforman una estructura jerrquica en la clase,que depende principalmente del xito docente.Cuando la relacin con los alumnos es limitada y el docente es incapaz de captar sus progresos, aunque sean mnimos, se establecen por ste valoraciones rgidas, se les encasilla en categoras inmutables que van en detrimento de su desarrollo. LA PERCEPCION DEL ALUMNO POR EL PROFESOR Y DEL PROFESOR POR EL ALUMNO. Durante la interaccin social, las percepciones mutuas de los interlocutores intervienen decididamente en el establecimiento de la comunicacin entre ellos. En la situacin educativa las representaciones que de los alumnos tiene el docente y las que de l tienen sus discpulos constituyen factores psicolgicos fundamentales en la determinacin de la relacin educativa. Es un hecho comprobado cientficamente que la imagen que el docente tiene del alumno est influenciada principalmente por su status escolar,que depende del nivel acadmico que estima en el alumno.En efecto, el rol profesional del docente lo lleva a crear su representacin del alumno a partir de sus expectativas de resultados escolares. Los maestros valoran sobre todo los aspectos cognoscitivos de la personalidad del alumno, as como sus actitudes ante el trabajo docente, y dan menos importancia a sus cualidades afectivas y de relaciones. En su percepcin del profesor, los alumnos dan mucha importancia a sus cualidades humanas y relacionales ( comprensin, disposicin a ayudarlos ). 6

Estas divergencias en las percepciones mutuas pueden provocar insatisfacciones entre docentes y discentes. El primero se sita en las condiciones institucionales que deben regir cuando ensea mientras que los segundos se fijan en las condiciones que quisieran que estuvieran presentes para poder aprender. En general puede decirse que las relaciones educativas se viven de forma contradictoria por ambos y los educandos reclaman mayor atencin en el plano afectivo.A partir de las percepciones mutuas los interlocutores establecen categorizaciones o estereotipos de sus compaeros que influyen en el proceso de comunicacin. Para llevar a cabo su labor educativa, es de vital importancia que el docente asuma una posicin optimista acerca de las posiciones y potencialidades de los alumnos, que conozca sus caractersticas diferenciales.Esto depender de la concepcin que tenga de su propia funcin, de cmo los perciba y de cuales sean sus expectativas con respecto a ellos. LA COMUNICACIN ENTRE PROFESOR Y ALUMNOS: Para comprender la interaccin en el aula es imprescindible analizar tanto su contenido manifiesto como el latente, que se expresa principalmente en la comunicacin no vrebal, mediante gestos,expresiones, posturas,etc. Para que la interaccin tenga lugar, cada uno de los implicados en ella debe " situar " al otro, a partir de la representacin que tiene de l: el profesor categoriza al alumno segn su comportamiento escolar; el estudiante la atribuye al profesor ciertas caractersticas e infiere la conducta a seguir segn el tipo de relacin que cree posible establecer con l. Los roles que desempean docente y discentes son interdependientes: el papel dominante del profesor supone un rol complementario del alumno.La actitud del docente hacia el grupo y de estos hacia l influirn en las posibilidades de comunicacin.Si el profesor no atiende a las iniciativas,opiniones y necesidades de los alumnos puede hacer que surjan conflictos entre su rol y el de los estudiantes.Durante la interaccin tiene lugar una adaptacin recproca en que cada uno de los interlocutores tiene en cuenta las necesidades y expectativas del otro. Sin embargo, en la situacin educativa no siempre sucede as; el profesor mantiene la posicin central, l es el que tiene la iniciativa de la regulacin de los intercambios,formula preguntas para comprobar si su mensaje ha sido comprendido.Una verdadera regulacin de la relacin profesor-alumno requerir de una retroalimentacin sistemtica de sus percepciones mutuas, de sus intervenciones; sin embargo, no es frecuente que el docente promueva este tipo de retroalimentacin para esclarecer cmo es percibido por sus alumnos y cmo l se los representa. nidad temtica 3.- La relacin educativa 1.- La relacin educativa como relacin humana. 1.1.- Perspectiva filosfica. La forma de ser persona supone la de ser esencia abierta. Es la nica esencia intramundana abierta. 1.2.- Perspectiva pedaggica. En cuanto a objeto de conocimiento la enseanza pertenece indefectiblemente al espacio de los fenmenos humanos. 7

2.- Relacin y comunicacin. 2.1.- Educar, como relacin educativa. Para que exista una comunicacin autentica han de existir los siguientes requisitos:

postura abierta participacin interaccin concepcin democrtica de la vida 2.2.- Estructura comunicativa y relacional en el aula/clase. El objetivo de anlisis metdicos es determinar las actitudes de profesores y alumnos ante la comunidad educativa. 2.2.1.- los lenguajes 2.2.2.- Comunicacin no verbal. 2.2.3.- mbito situacional y perspectivas de anlisis. 3.- Determinantes de la relacin. 3.1.- relacin y relaciones educativas. Habra que hablar de las relaciones educativas y para un conocimiento fiel de las mismas habra que adoptar las estructuras institucionales que la cobijan, las pedagogias que las sostienen, las caractersticas de las tareas en que se implican, la personalidad de los miembros 3.2.- Relacin dominacin en la educacin. El ocultamiento y la ilusin es consustancial al ejercicio de toda relacin de dominacin. 4.- Hacia una renovacin de la relacin educativa. 4.1.- Antinomias en la relacin. Se afirma que:

la relacin educativa debe fomentar la formacin de individuos activos. Se solicita la formacin de personal responsable El profesor debe partir de actitudes de confianza Pero suele ocurrir que:

es el maestro el que dirige la mayora de las actividades del los alumnos. Se priva casi siempre a los alumnos de asumir responsabilidades. Se le solicita que juzgue, evale y emita juicios de valor, que generan actitudes de desconfianza. 4.2.- Relacin jerarquizada? 8

En cualquier situacin educativa existe al menos una relacin jerarquizada. Se ha atribuido a una configuracin estructurada jerrquicamente de la realidad escolar. 4.3.- Nuevos planteamientos.

de la relacin de los nios con el saber de la relacin con la autoridad de la relacin con el docente. 5.- la relacin educativa y los fines de la educaci{on. 5.1.- los fines, articuladores de la relacin. La complejidad de la relacin educativa supone plantear tres perpectivas de anlisis:

humana cultural transcendente. El proceso educativo cobra con ellos toda su funcionalidad porque:

los fines son principios de accin. Ellos dan sentido y direccin a la accin educativa. Los fines determinan y permiten elegir los medios idneos y las estrategias adecuadads para el desarrollo de la educacin. Los fines posibilitan conocer el grado de acercamiento a las metas prefijadas. 5.2.- Fin y Fines de la educacin. Encontramos la siguientes clasificaciones:

atendiendo al mbito de aplicacin: fines generales fines particulares. Atendiendo al educando: Inmanentes Transcendentes. Segn las ideologas: Propios de la educacin marxista. Existencialismo Educacin cristiana. 5.3.- los valores en la educacin. Se podran resumir de la siguiente manera: 9

sociolgicamente considerados la axiologa o filosofa de los valores.

La pedagoga (del griego (paidos -nio) y (gogos -conducir)) es la ciencia que tiene como objeto de estudio a la educacin. Es una ciencia perteneciente al campo de las Ciencias Sociales y Humanas, y tiene como fundamento principal los estudios de Kant y Herbart. Usualmente se logra apreciar, en textos acadmicos y documentos universitarios oficiales, la presencia ya sea de Ciencias Sociales y Humanidades, como dos campos independientes o, como aqu se trata, de ambas en una misma categora que no equivale a igualdad absoluta sino a lazos de comunicacin y similitud etimolgica. El objeto de estudio de la pedagoga es la educacin, tomada sta en el sentido general que le han atribuido diversas legislaciones internacionales, como lo referido en documentos de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) y los propios de cada pas (como las leyes generales o nacionales sobre educacin). Tambin es posible encontrar la palabra formacin como objeto de estudio de la Pedagoga, siendo educacin y formacin vocablos sinnimos en tal contexto (existe un debate que indica que son trminos diferentes). La Pedagoga estudia a la educacin como fenmeno complejo y multirreferencial, lo que indica que existen conocimientos provenientes de otras ciencias y disciplinas que le pueden ayudar a comprender lo que es la educacin; ejemplos de ello son la historia, la sociologa, la psicologa y la poltica, entre otras. En este contexto, la educacin tiene como propsito incorporar a los sujetos a una sociedad determinada que posee pautas culturales propias y caractersticas; es decir, la educacin es una accin que lleva implcita la intencionalidad del mejoramiento social progresivo que permita que el ser humano desarrolle todas sus potencialidades. Para una mejor comprensin de la historia de la conformacin de la Pedagoga y su relacin con la educacin Kant y Durkheim aportan elementos importantes. Kant propone la confeccin de una disciplina que sea cientfica, terica y prctica que se base en principios y en la experimentacin y que adems reflexione sobre prcticas concretas. Durkheim al referirse a la educacin expresa que es materia de la Pedagoga y es indispensable construir un saber por medio de la implementacin de reglas metodolgicas, postura positivista, que sea garante del carcter cientfico de dicho conocimiento.

**** 1. La pedagoga es la ciencia que tiene como objeto de estudio a la Formacin y estudia a la Educacin como fenmeno socio-cultural y especficamente humano

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2. Su etimologa est relacionada con el arte o ciencia de ensear. Esta palabra proviene del griego antiguo ( paidagogs ), el esclavo que traa y llevaba nios a la escuela. De las races "paidos" que es nio y "goga" que es llevar o conducir. No era la palabra de una ciencia. Se usaba slo como denominacin de un trabajo: el del pedagogo que consista en la gua del nio. Tambin se define como el arte de ensear. 3. Ms adelante en el Siglo XVIII, plantean el inters "ilustrado" por el progreso humano y retoman el significante griego. Ahora con otros significados que, por otra parte, ya estaban anclados en las mismas races sealadas. De un lado, "paidos", nio, comienza a expandirse el significado de lo humano, de todas las etapas de la vida humana. No slo de la niez. El verbo, igualmente, deja de ser el significado base de la "gua" fsica/psquica para pasar a significar "conduccin", "apoyo", "personal", "vivencial". 4. La pedagoga es un conjunto de saberes que buscan tener impacto en el proceso educativo, en cualquiera de las dimensiones que este tenga, as como en la comprensin y organizacin de la cultura y la construccin del sujeto. Es fundamentalmente filosfica y su objeto de estudio es la Formacin, es decir en palabras de Hegel, de aquel proceso en donde el sujeto pasa de una conciencia en s a una conciencia para s y donde el sujeto reconoce el lugar que ocupa en el mundo y se reconoce como constructor y transformador de ste. 5. Son aquellos argumentos o razones que posibilitan procesos educativos y comunicacionales que implican el acercamiento al conocimiento en el proceso de enseanza aprendizaje. Para la incorporacin de un rea de conocimiento se debe considerar pedaggicamente: los recursos tcnicos y humanos, plan de estudios, elementos tericos pedaggicos, estrategias de enseanza aprendizaje, expectativas docentes y de estudiante. 6. Existen varios criterios a travs de los cuales se puede categorizar a la pedagoga: Pedagoga General : Es la temtica que se refiere a las cuestiones universales y globales de la investigacin y de la accin sobre la educacin. Pedagogas especficas: Que a lo largo de los aos han sistematizado un diferente cuerpo del conocimiento, en funcin de las realidades histricas experimentadas (pedagoga Evolutiva/Diferencial/Educacin especial/De adultos o Andragoga( De la Tercera Edad)etc.) 7. Sin embargo, Lpez Herreras seala que la pedagoga en s, al estudiar al hombre "bio-psico-socio-cultural" ya estn implcito todas esas pedagogas. Entonces PEDAGOGIA es la ciencia que estudia la educacin, y DIDACTICA es la disciplina o conjunto de tcnicas que facilitan el aprendizaje. Es una disciplina de la pedagoga . 8. Un nuevo siglo se abre ante nosotros y el apresurado desarrollo de la ciencia y la tcnica han hecho ms evidente las diferencias entre un pas y otro, por lo que las tendencias pedaggicas han de favorecer y acertar a esos cambios y transformaciones continuas e indetenibles de la sociedad y del propio ser humano. 9. Pedagoga tradicional Esta tendencia considera que la adquisicin de conocimientos se realiza principalmente en la escuela, que es un medio de transformacin, y cuyo fin es ensear valores. Es el maestro el centro del proceso de enseanza y la escuela, la principal fuente de informacin para el educando, el maestro es el individuo con conocimientos acertados dejando a un lado la adquisicin de conocimientos significativos para el educando.. 11

10. Esta tendencia acenta el papel social que debe tener la escuela: formar para vivir dentro de un medio social. La tarea del maestro es de conductor, propicia y dirige la adquisicin de aprendizajes, el educando asume un papel activo, y el proceso de enseanza-aprendizaje es recproco y cumple con las necesidades e intereses del alumno. Se practica el mtodo inductivo-deductivo y ahora el alumno es el centro del proceso educativo. 11. El uso de las TIC en la educacin : Skinner es el representante de esta tendencia que se define como la enseanza programada. Su mtodo o sistema de ensear se vale de recursos tcnicos por medio de mquinas o tecnologas. 12. . Plantea preguntas y crea situaciones problemticas, estimula y muestra situaciones probables y alternativas posibles, todo lo cual enriquece sus relaciones con el grupo permitindole lograr de l resultados superiores . 13. El modelo pedaggico incluido en esta tendencia se resume en la organizacin de contenidos en secuencia lgica por medio de unidades, los mtodos estn basados en el auto-aprendizaje, por medios de la tecnologa. El papel del maestro se reduce a la elaboracin de los programas, mientras que la del alumno se incrementa, pues es autodidacta y se auto-instruye 14. Esta teora pretende la transformacin de la educacin, a partir de la participacin de los actores educativos en la organizacin de todas las esferas de la vida escolar. En esta pedagoga el profesor est a disposicin de los alumnos, a los cuales ofrece no slo sus conocimientos, sino tambin su ayuda para que logren sus objetivos 15. Facilita el aprendizaje y la educacin personalizado. Permite que el estudiante aprenda, ya que propicia las condiciones para que exprese sus necesidades en un clima afectivo favorable, de comprensin, aceptacin y respeto. Es de carcter personal, el estudiante emplea recursos que le permiten vivenciar las experiencias que resulten significativas para su desarrollo 16. En esta tendencia pedaggica se hace una convocatoria a la bsqueda, mediante la reflexin, del cambio en las relaciones que deben establecerse, de forma lgica, entre el individuo, la naturaleza y la sociedad; ella protege, como objetivo esencial de la educacin, lograr la ms plena liberacin de la persona, sin uniformarla y, mucho menos someterla, a travs de los sistemas de instruccin oficiales 17. Plantea la concepcin y desarrollo de modelos de aprendizaje como formas de expresin de una relacin concreta entre el sujeto cognitivo, activo y el objeto. El conocimiento es una consecuencia de la participacin activa del hombre, el cual es capaz de procesar y modificar la informacin captada en sus rganos sensoriales, posibilitndole su anticipacin a la realidad objetiva con el propsito de transformarla y no slo de adaptarse a ella. 18. En esta tendencia pedaggica el individuo descubre los conocimientos, lo cual es favorecido por la enseanza organizada de manera tal que favorezca el desarrollo intelectual, afectivo-emocional y social del educando. Esta pedagoga pretende que el individuo sea quien construya su conocimiento, lo asimile, lo organice y lo incluya en su vida.

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19. El constructivismo parte de la responsabilidad del sujeto sobre su propio proceso de aprendizaje: una experiencia personal basada en los conocimientos previos, a semejanza de una construccin edificada a partir de sus cimientos. Los conocimientos nuevos que el individuo obtiene, lo hace mediante el uso de aquellos conocimientos que ya apropi, es decir, se parte de lo que ya sabe el educando para facilitar su aprendizaje 20. Esta obra es la biblia de los profesores de institutos y colegios en todo el mundo. Escrita por el Doctor Ronald Fresne, esta suma es muy popular en Francia y otros pases de habla francesa. Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Pedagog%C3%ADa

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EL EDUCADOR COMO MEDIADOR DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DESTREZAS QUE DEBE POSEER COMO FACILITADOR El educador como mediador del proceso de aprendizaje destrezas que debe poseer como facilitador Antiguamente, el maestro produca un proceso de instruccin ms que de enseanza. El docente era un repetidor de conocimientos, los cuales el alumno podra no interiorizar ni cuestionar. El maestro no tomaba en cuenta las vivencias del nio y no conoca lo decisivo de la educacin informal en la formacin del mismo. As se transmitan los conocimientos en una manera literal, no se construan slo se reciban pasivamente. El educando era una verdadera caja o archivo de datos memorizados los cuales no entendan o no eran capaces de aplicarlos a sus exigencias diarias, pues no iban acorde con su realidad. Hoy en da, se pretende realizar un proceso de retroalimentacin en el sentido de que se ensea y aprende al mismo tiempo, pues de la buena relacin entre ambas partes surgen experiencias significativas y formativas. El trabajo del docente y los materiales didcticos dirigidos a los estudiantes de pluricidad de auditorios deben conceptualizarse como agentes generadores de motivacin positiva para el aprendizaje, la responsabilidad y la superacin; hacer de esto algo permanente y utilizar todos los recursos posibles. Pues el individuo motivado con base en sus propios intereses y deseos innatos, tiene la base para aprender y estudiar significativamente a largo plazo. De ah que sea la motivacin como forma de autorrealizacin el eje central que debe mantenerse a travs del desarrollo de los cursos para alcanzar el xito. 13

Se debe recordar que el verdadero aprendizaje significativo es el que produce cambios de comportamiento (no por crecimiento o maduracin) de relativa permanencia, resultado del cumplimiento de los objetivos propuestos por la persona como su proyecto de vida. DESTREZA DEL EDUCADOR COMO FACILITADOR El docente debe estar bien preparado en relacin a su rol para asumir la tarea de educar a las nuevas generaciones y ello implica no slo la responsabilidad de transmitir conocimientos bsicos, sino el compromiso de afianzar valores y actitudes necesarios para que puedan vivir y desarrollar sus potencialidades plenamente, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo. El maestro debe interactuar con las instituciones y los padres de familia, ser docente es tener la oportunidad de enfrentarse cada da a una caja de sorpresas; una sonrisa, el llanto, un logro, un interrogante difcil de responder, situaciones que hacen del ejercicio acadmico un rol gratificante y un reto permanente como facilitador de los aprendizajes a travs del uso de nuevas tecnologas. La facilitacin es el proceso de conducir a un grupo a travs del aprendizaje. El enfoque parte de la base que cada persona tiene como algo nico y valioso que aportar. Sin la contribucin y conocimiento de cada persona, la habilidad del grupo para entender o responder a una situacin puede reducirse.

El papel del facilitador es extraer el conocimiento e ideas de los diferentes miembros de un grupo, ayudar a animarlos a que aprendan los unos de los otros y a pensar y actuar en conjunto; por tanto un facilitador es alguien que: Reconoce las fuerzas y habilidades de los miembros del grupo y ayuda a que se sientan cmodos en compartir sus esperanzas, preocupaciones e ideas, Apoya al grupo, dando confianza a los participantes para compartir y probar nuevas idea,

Valora la diversidad y es sensible a las diferentes necesidades e intereses de los miembros del grupo, estas diferencias podran deberse al gnero, la edad, la profesin, la educacin, la condicin econmica y social, Lidera con el ejemplo mediante actitudes, enfoque y acciones.

La enseanza tradicional involucra el compartir la informacin en una sola direccin de maestro a estudiante, la facilitacin involucra el compartir la informacin en varias direcciones entre el facilitador y el grupo y entre los miembros del grupo. El educador brasileo crea que la educacin debe ser liberadora, por tanto en lugar de respuestas a los aprendices, la educacin debe apuntar a aumentar la conciencia de los aprendices para que ellos puedan identificar los problemas y sus causas y encontrarles las soluciones. El facilitador ayuda al grupo a travs de preguntas que animan a nuevas maneras de pensar y analizar la situacin. La relacin entre un facilitador y un grupo de adultos es diferente de la de un maestro y una clase. Por ejemplo, un maestro normalmente presenta las ideas desde adelante, 14

pero un facilitador normalmente se sienta con un grupo y anima la discusin de grupo. Un facilitador involucra al grupo en actividades que ayuden a los adultos con niveles bajos de educacin formal, alfabetizacin o confianza a tomar un rol pleno, mientras que un maestro normalmente tiene una relacin formal con sus estudiantes en la que el maestro est en una posicin de autoridad. La relacin del facilitador con los miembros del grupo est basada en la confianza, respeto y un deseo de servir.

EL DOCENTE COMO MEDIADOR DEL APRENDIZAJE

EL DOCENTE COMO MEDIADOR DEL APRENDIZAJE El proceso de aprendizaje es sumamente complejo, vara de un individuo a otro debido a que cada persona es nica en su forma de aprender que est determinada por diversos factores producto de experiencias previas, caractersticas y necesidades intelectuales. En el gran compromiso que implica el ejercicio de la docencia, el profesor solamente tiene un porcentaje de responsabilidad en el logro de los objetivos de aprendizaje de los estudiantes, su deber es suministrar a los alumnos herramientas que le faciliten el proceso de aprender. El trmino mediador del proceso de aprendizaje con el que se define a los docentes, deja claro su rol en el transitar de los estudiantes por los vericuetos del saber. Si se analiza el significado del vocablo mediador presentado en el diccionario Larousse nos dice: Que media a favor de alguien y las palabras de Mario Corredor Jcome: Una situacin de mediacin es siempre necesaria para facilitar y asegurar la adquisicin de esos nuevos saberes El compromiso del docente entonces es mediar entre el saber y el aprendiz y, como resultado de esa mediacin, facilitar el aprendizaje del alumno. De esta afirmacin se puede deducir que el docente debe ser un gua que mediante estrategias acorde a las caractersticas y necesidades de los estudiantes, facilite el logro de los objetivos de aprendizaje. Ahora, vale la pena preguntarse Cmo pueden ser los docentes unos mediadores efectivos del aprendizaje? Ante todo el profesional de la docencia debe tener una vocacin verdadera para 15

ejercer esta labor, sentir una inclinacin natural por desempear este rol, esto lo impulsar a dar lo mejor de s en el aula de clases favoreciendo enormemente su ejercicio. En segundo lugar es muy importante la formacin profesional que le permitir la obtencin de los elementos acadmicos necesarios para desempearse con mayor eficiencia. Otro factor de importancia es la experiencia, el aprovechamiento de la oportunidad que representa dar clases a diversos grupos con el transcurrir del tiempo, constituye un tesoro invaluable que desarrolla una maestra generadora de la fluidez que hace posible que ninguna clase se parezca a otra, por ello el profesor en lugar de ser un mero repetidor de informacin o conocimientos, debe ajustar su discurso a cada grupo al que se dirige, a sus necesidades, nivel sociocultural, y situacin actual. El docente debe tambin tener claro como mediador del aprendizaje, que en su forma de comunicarse con los alumnos es necesario que utilice un lenguaje claro, sencillo y acorde con el nivel acadmico, de este modo se genera la empata necesaria para motivarlos y producir en los grupos la energa necesaria que convertir cada clase en una experiencia enriquecedora, acorde con la cotidianidad y provechosa para la vida; los alumnos solo recordarn aquello que pueden aplicar en los diferentes entornos en lo que se desenvuelven. Adems, el ejercicio de la docencia debe estar basado en un sistema de valores, tan olvidados en la actualidad y cuyo rescate fomenta la toma de conciencia acerca de la verdadera esencia de la sana convivencia tan necesaria para la salud mental y emocional de los seres humanos. Adicionalmente el profesor debe tener en cuenta que desde el primer momento en que se coloca frente a sus alumnos es un modelo a seguir, por ello es fundamental el ejemplo que da a los estudiantes en cuanto a sus actitudes, conductas y forma de interactuar en el aula. La trascendencia que tiene una reflexin, comentario o clase suministrada por los profesores no tiene lmites, de hecho existen educadores que nunca son olvidados por sus alumnos y cuya presencia en sus vidas en ciertos casos, constituye un sello en el ejercicio profesional. Otra caracterstica determinante en la actividad de los docentes es la autoconfianza, el profesional de la educacin debe confiar plenamente en su capacidad para ejercer su labor, esta cualidad se proyecta a los alumnos creando el clima apropiado para que los participantes confen en las estrategias de aprendizaje suministradas por el profesor, como afirma Paulo Freire, educador brasileo: Ensear exige seguridad, capacidad profesional y generosidad". En cuanto al proceso de aprendizaje de los estudiantes, es indispensable que el docente no se crea el responsable absoluto de ello, si se trata de un profesor que no llena las expectativas del grupo, los alumnos pueden automotivarse y generar las condiciones necesarias para lograr sus objetivos, en lugar de resguardarse en la afirmacin: Ese profesor es un pirata, los estudiantes tienen que estar claros en lo que quieren lograr y actuar en funcin de ello independientemente del grado de satisfaccin que tengan con respecto al desempeo del educador. En el caso de los alumnos que no quieren asumir su rol dentro del proceso de aprendizaje, el docente debe disear y aplicar estrategias motivacionales y continuar dando lo mejor de s, teniendo claro que el ejercicio de mediador tiene sus lmites y la decisin de aprovechar o no la orientacin suministrada por el profesor, es exclusiva de los estudiantes.

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Definitivamente en el proceso educativo existen dos actores fundamentales: Docente y estudiante, cada uno tiene su funcin y pueden cumplirla solamente si sus objetivos estn claros, si conocen su ubicacin actual y a dnde quieren llegar; ambos deben estar conscientes de su compromiso para desempearse efectivamente en el escenario educativo y no defraudarse a s mismos, cada quien que asuma su responsabilidad.

ADA SANTAMARA HERNNDEZ C.I. N 6.322.480

El maestro como facilitador cumple con las siguientes funciones de manera efectiva para el aprendizaje:

El profesor, preferentemente, estructura el material, el medio o la situacin de enseanza,

de modo que la interaccin entre el estudiante y este ambiente organizado defina el camino a seguir o el objetivo a alcanzar.

Organiza un ambiente rico en estmulos donde se "dan" las estructuras que quiere ensear. Propone metas claras, apoya al estudiante en su eleccin. Desarrolla criterios para En la funcin de apoyo mantiene una posicin permisiva y atenta. Responde siempre a los aspectos positivos de la conducta del estudiante y construye a partir Interviene slo si se lo solicitan o si es muy necesario. En ambos casos con acciones ms Acepta el error como un elemento natural e inherente al proceso de investigacin. No se muestra ansioso por llegar a resultados. El aprendizaje es un proceso, a veces lento. Su actitud y actividad muestra a un adulto interesado en lo que sucede. Curioso frente a los

determinar si se lleg o no a la meta deseada. Luego de aceptadas, apoya el proceso de aprendizaje.

de ellos. que con palabras.

resultados, su actitud muestra que sabe que tambin l est aprendiendo. 17

Selecciona actividades que le interesan, demuestra saber que enseamos lo que sentimos, Recurre tanto como puede a preguntar. Cada vez que lo hace espera la respuesta. Evita el Si pregunta, da tiempo, propone medios, reformula, acepta y construye sobre las respuestas Al formular una pregunta no seala a un alumno en particular. (Con esto slo se logra

hacemos o somos rara vez lo que decimos. uso de preguntas vacas, aquellas que no requieren o no aceptan respuestas). o las respuestas parciales. aumentar la ansiedad del alumno sealado, disminuye su actividad mental, por lo menos la actividad coherente) y crea una actitud de espera en el grupo muy distinta de la actitud de bsqueda que se pretende).

Si participa en un trabajo grupal, adopta el tono y la actitud de quien construye con el Si sus argumentos no son aceptados, acta como reconociendo que no son convincentes

grupo, no imponga su criterio, sugiere y deja actuar. para el grupo. No recurre a su autoridad, deja actuar, escucha. Si procede, busca otro ngulo o las fallas de su argumentacin.

Usa un lenguaje matemtico tan preciso como su auditorio puede aceptar y no exige lo Apoya a los estudiantes individuales a relacionar el conocimiento nuevo con el ya Estimula la expresin personal de lo aprendido.

mismo de los estudiantes. Prefiere que ellos usen sus propias palabras. adquirido.

EL DOCENTE COMO INTERACTOR Y MODELO: La creacin de un clima social un clima social y emocional para el aprendizaje activo, es un aspecto central en el curr culum del preescolar ya que: Influye en los efectos sobre el aprendizaje.

Brinda la creacin de los bloques esenciales para la salud emocional y social de los nios, Confianza en los otros. Iniciativa. Autonoma. Empata. Auto-confianza.

tales como:

El adulto genera oportunidades para que los nios elijan, piensen y resuelvan problemas por s mismos, y para que interacten entre ellos. Esto garantiza que los nios aprendan y se desarrollen.

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Las principales acciones que propicia la interaccin son:

Crear un clima intelectual estimulante. Mantener una actitud constante de observacin. Respetar las opiniones de los nios. Elogiar cuando sea necesario. Aceptar la expresin de sentimientos. Revisar constantemente los procesos de aprendizaje. Facilitar estrategias significativas a los nios tomando en cuenta sus necesidades e

intereses. La interaccin docente-alumno se manifiesta en la reflexin de la accin recproca, pues el alumno reflexiona acerca de lo que oye decir o ve hacer al docente, y reflexiona tambin sobre su propia ejecucin. A su vez el docente se pregunta lo que el estudiante revela en cuanto a conocimientos o dificultades en el aprendizaje, y piensa en las respuestas ms apropiadas para ayudarle mejor. As, el alumno intenta construir y verificar los significados de lo que ve y oye, ejecuta las prescripciones del docente a travs de la imitacin reflexiva, derivada del modelado del maestro. El alumno introduce en su ejecucin los principios fundamentales que el docente ha demostrado para determinado conocimiento, y en mltiples ocasiones realizar actividades que le permiten verificar lo que el docente trata de comunicarle. De este modo la calidad del aprendizaje depende en gran medida de la habilidad del docente para adaptar su demostracin y su descripcin a las necesidades cambiantes del alumno. Para lograrlo se requiere motivar de forma conveniente al alumno y ofrecerle experiencias educativas pertinentes, establecindose una relacin de enseanza-recproca dinmica y auto-reguladora. EL ROL DEL DOCENTE EN EL MOMENTO DE LA PLANIFICACIN:Por medio de las siguientes estrategias empleadas por los docentes en un momento de la jornada diaria (momento de la planificacin del nios), se puede apreciar el rol del docente como mediador, facilitador, interactor y modelo. El docente cumple con su rol de manera completa en cualquier momento del da, por ejemplo se cita el momento de la planificacin en donde el docente debe:

Estimula al nio para que escoja lo que desea hacer. Estimula a los nios que hablan poco, para que expresen lo que desean hacer. Plantea varias opciones para aquellos nios que no saben qu hacer, para que puedan Permite al nio en sus etapas inciales del proceso, que exploren con las personas y los

escoger. materiales para que conozcan su ambiente, las actividades, las reas y las personas que lo conforman. 19

Utiliza una cartelera de seleccin. Crea un ambiente de clido que ayude a los nios a sentirse cmodos, a confiar en su propio Acompaan al nio hasta las reas, cuando requieran este tipo de ayuda. Ayudan a los nios a pensar en el mayor nmero de detalles dentro de la actividad

poder y darse cuenta que pueden hacer escogencias.

escogida. Acepta las diferentes maneras que tienen los nios para planificar lo que van a realizar. Estrategias de Procesamiento y Uso de la Informacin Adquirida En el mbito educativo, se puede visualizar un infinito nmero de estrategias de enseanza y de aprendizaje, que permiten, tanto al docente como al participante, mejorar la calidad acadmica al momento de explorar e identificar cul es la estrategia ms asertiva que permita el procesamiento y uso de una determinada informacin adquirida. Por lo tanto, Gonzlez y Daz (2005), comenta que dentro de este campo, se puede incluir las siguientes estrategias: 1. Estrategias atencionales: dirigidas al control de la atencin de la persona y en que sta, se centre en la tarea. Por ejemplo, preguntas insertadas, el uso de pistas o claves y el uso de ilustraciones. 2. Estrategias de codificacin, elaboracin y organizacin de la informacin: son las que controlan los procesos de reestructuracin y personalizacin de la informacin, para integrarla mejor en la estructura cognitiva, a travs de tcticas como el subrayado, epigrafiado, resumen, esquema, mapas conceptuales, cuadros sinpticos, entre otras. 3. Estrategias de repeticin y almacenamiento: son las que controlan los procesos de retencin y memoria a corto y largo plazo, a travs de tcticas como la copia, repeticin, recursos nemotcnicos, establecimiento de conexiones significativas, entre otras. 4. Estrategias de personalizacin y creatividad: incluyen el pensamiento crtico, la reelaboracin de la informacin, las propuestas personales creativas, entre otras. 5. Estrategias de recuperacin de la informacin: son las que controlan los procesos de recuerdo y recuperacin, a travs de tcticas como ejercicios de recuerdo, de recuperacin de la informacin siguiendo la ruta de conceptos relacionados, entre otras. 6. Estrategias de comunicacin y uso de la informacin adquirida: son las que permiten utilizar eficazmente la informacin adquirida, para tareas acadmicas y de la vida cotidiana, a travs de tcticas como la elaboracin de informes, la realizacin de sntesis de lo aprendido, la simulacin de exmenes, auto-preguntas, ejercicios de aplicacin y transferencia, entre otras. En lo que respecta al presente informe, se esbozara solamente a grosso modo las estrategias atencionales que se orientan, como su palabra lo indica, la atencin del participante; es decir, son aquellas en donde el docente utiliza o emplea para mantener la atencin de los estudiantes durante una clase y que, las mismas pueden darse de manera continua para indicarles las ideas en que deben centrar sus procesos de atencin, codificacin y aprendizaje. Algunas de estas estrategias seran segn Gonzlez y Daz (2005): preguntas insertadas, el uso de pistas o claves y el uso de ilustraciones. Por otro lado, las estrategias que, de igual forma, se describirn en el informe son las que permiten codificar, elaborar y organizar la informacin que se ha de aprender y que, por ende, propician un mayor contexto organizativo a la informacin adquirida, al momento de representarla en forma grfica o escrita, conllevando as a un aprendizaje ms significativo en los estudiantes. (Ob. Cit). 20

En este sentido, dichas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza y por su fin, se podra incluir como estrategias que permiten la representacin viso-espacial, como: mapas o redes semnticas y representaciones lingsticas como resmenes o cuadros sinpticos. De acuerdo a Gonzlez y Daz (2005), este tipo de estrategia promueve el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender; es decir, son aquellas estrategias destinadas a crear y potenciar enlaces adecuados entre ambos, asegurando con ellas una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Finalmente, se podra inferir - parcialmente - que el uso adecuado de estas estrategias depender del contenido de aprendizaje que desee impartir el docente, de las tareas que debern realizar los participantes, de las actividades didcticas efectuadas y de ciertas caractersticas de los aprendices, de conformidad a lo que asegura el autor precitado. Es por ello, que antes de describir e identificar los aspectos tericos prcticos de cada uno de estas estrategias de procesamiento y uso de la informacin adquirida, es importante exponer que se entiende por cognicin y su vinculacin con el proceso de aprendizaje. Por lo tanto, se empieza con la definicin de cognicin que sera la "facultad de los seres humanos de procesar informacin a partir de la percepcin, elconocimiento adquirido y caractersticas subjetivas que permiten valorar y considerar ciertos aspectos en detrimento de esta. (Gonzlez, 2006. p. 6). As mismo, Fernndez (2001), afirma que la cognicin es una unidad mental que le sirve al ser humano captar y organizar la realidad, tanto interna como externa. Toda cognicin implica llevar a cabo una operacin intelectual y que, por estar asociada con algunas emociones que permite de manera simultanea, evitar un juicio sobre esa realidad. En base a ambas definiciones, se entiende como cognicin la capacidad mental e intelectual que le permite al ser humano procesar la informacin que obtiene de la realidad social, y que una vez percibida por este, la organiza y concretiza a travs del proceso de aprendizaje. Ahora bien, qu se entiende por aprendizaje?, al respecto Salazar (2003), comenta que el mismo debe considerarse como una de las funciones mentales ms importantes en los seres humanos. Se trata de un concepto fundamental en la didctica, que en concepto a grosso modo se enfoca en la adquisicin de conocimientos a partir de una determinada informacin percibida. Es decir, el aprendizaje esta vinculado con la funcin mental de la persona y que dicha funcin, le permite tener la capacidad de emplear ese determinado conocimiento adquirido, al momento de responder a una situacin que requiera lo ya aprendido. Asi mismo, los acontecimientos le permiten a la persona el cmulo de nuevos aprendizajes. Por lo tanto, se infiere que la vinculacin que pudiese existir entre los procesos cognitivos y el aprendizaje de una persona, en correspondencia a la utilizacin de una determinada estrategia de procesamiento y uso de la informacin adquirida, es que el individuo, en primer lugar, debe de reflexionar activamente sobre el nuevo material alcanzado, pensando los enlaces y semejanzas, y reconciliando diferencias o discrepancias que este pueda tener y posteriormente, en segundo lugar, una vez asimilada e interiorizada la informacin, la persona puede procesarla y usarla de acuerdo a una estrategia que considere ms adecuada. Finalmente, se puede asegurar de acuerdo a lo expuesto, que todo aprendizaje visto como un proceso de comprensin y asimilacin activa, implica que el estudiante intente dar sentido a aquello con lo que entra en contacto y mediante lo cual se forman las representaciones y los esquemas cognitivos. En este sentido, una estrategia de aprendizaje es "un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que en un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento

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flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas" (Daz y Hernndez, 1999. p. 115). Es por ello y de acuerdo a los precitados autores, los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se seleccionan, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificacin del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que ste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan, como se desea exponer en el presente informe. A continuacin de desglosa dos (2) estrategias de procesamiento y uso de la informacin adquirida, que son: 1) estrategias atencionales y 2) estrategias de codificacin, elaboracin y organizacin de la informacin. Estrategias de Atencionales Las estrategias de atencin segn Daz y Hernndez (1999), estn dirigidas al control de la atencin y a centrarse en la tarea. La atencin es el proceso mediante el cual se centra y se sostiene nuestro inters, en algunos de los muchos estmulos informativos que se reciben del ambiente, por consiguiente, esta estrategia busca que el proceso de aprendizaje de la persona sea determinante, debido que a travs de ello depende, no slo cunta informacin va a llegar a nuestro sistema de memoria, sino tambin, qu clase de informacin va a llegar; es decir, la atencin opera como un filtro de la informacin permitiendo al sujeto separar lo relevante de lo irrelevante. En este sentido, las estrategias que se pueden incluir que sirven para orientar y mantener la tencin, segn los autores precitados son: Preguntas intercaladas o insertadas: Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante. Pistas o claves topogrficas y discursivas: Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Ilustraciones: Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema especfico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, etctera). En base de ello, es imprescindible que el docente formule "pistas", "indicios", preguntas o ilustraciones que centren la atencin del participante durante su proceso aprendizaje y, por ende, le permitan procesar adecuadamente qu informacin va a necesitar y cul va aprehender, en trminos de lo que realmente requiere. Estrategias de Codificacin, Elaboracin y Organizacin de la Informacin Para Prieto (1995), las estrategias de procesamiento van directamente dirigidas a la codificacin, comprensin, retencin y reproduccin de los materiales informativos. As mismo, para dicho autor la utilizacin de estas estrategias reside en la calidad del aprendizaje, ya que una de sus funciones es favorecer el aprendizaje significativo, es por ello, que buscan lo siguiente: Atencin; Extraccin; Elaboracin; Organizacin de la informacin (prelectura, lectura comprensiva, anotaciones marginales, subrayado, resumen, esquemas, mapas conceptuales, diagramas, toma de notas y apuntes), Almacenamiento y recuperacin (memorizacin y recursos nemotcnicos). Por otro lado, las estrategias de codificacin segn Pizano (s/f), son las que permiten adecuadamente transferir la informacin de la Memoria de Corto Plazo (MCP) a la Memoria de Largo Plazo (MLP). Es decir, la informacin que se tiene almacenada en la 22

MLP es permanente, pero su evocacin se puede dificultar debido a la interferencia. Las estrategias que influyen sobre los procesos de codificacin pueden afectar tanto lavelocidad de la codificacin del material, como la cantidad y la calidad de la informacin codificada. Por ejemplo, en el aprendizaje de una ecuacin matemtica, la informacin se puede codificar tal y como es presentada o se puede integrar al conocimiento existente, relativo a las variables de la ecuacin. Ahora bien, lo que respecta a las estrategias de elaboracin de la informacin, se pude decir son las que buscan integrar y relacionar el nuevo conocimiento que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes segn Ontoria, Ballesteros, Cuevas y otros (2001). Pueden ser bsicamente de dos tipos: simple y compleja; la distincin entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integracin. Tambin puede distinguirse entre elaboracin visual (imgenes visuales simples y complejas) y verbal-semntica (estrategia de "parafraseo", elaboracin inferencial o temtica, entre otras). En este sentido y de acuerdo a los autores precitados, elaborar significa llevar a cabo actividades que le permitan al participante realizar alguna construccin simblica sobre la informacin que est tratando de aprender con el propsito de hacerla significativa. Estas construcciones se pueden lograr mediante dos tipos de elaboraciones: imaginarias y verbales. Para poder crear elaboraciones efectivas, es necesario involucrarse activamente en el procesamiento de la informacin que se desea aprender. Por lo tanto, implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo: Parafrasear. Resumir. Crear analogas. Tomar notas no literales. Responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el estudiante). Describir como se relaciona la informacin nueva con el conocimiento existente. Cabe indicar que, las estrategias de elaboracin se utilizan segn Ros Cabrera (2004), generalmente, cuando la informacin nueva carece de significado para el participante, como puede ser el caso de definiciones de conceptos, pronunciacin de palabras en lenguas extranjeras, frmulas, entre otras. En este caso, es conveniente ensear a los participantes a utilizar algunos elementos del material y a asignarles significados mediante actividades como la creacin de una frase o de una oracin, el establecimiento de relaciones basadas en caractersticas especficas del material o la formacin de imgenes mentales. En este sentido, cuando las estrategias de elaboracin se aplican a tareas ms complejas como el aprendizaje de informacin contenida en textos, las actividades para elaborar sobre el material incluyen: parafrasear, resumir en nuestras propias palabras, crear analogas, hacer inferencias, extraer conclusiones, relacionar la informacin que se recibe con el conocimiento previo, utilizar mtodos de comparacin y contraste. Establecer relaciones de causa / efecto, tratar de ensearle a otra persona lo que se est aprendiendo o hacer predicciones y verificarlas. (Ros Cabrera, 2004). De igual manera, el tratar de aplicar lo aprendido a la experiencia cotidiana, relacionar el contenido de un curso con el contenido de otro, el de una conferencia con la discusin que se realiza en clase, o tratar de utilizar una estrategia de solucin de problemas en una situacin nueva, constituyen tambin formas diferentes de estrategias de elaboracin. (Ob. Cit). Haciendo referencia a todo lo expuesto, se puede inferir que las estrategias de elaboracin buscan de integrar la informacin nueva, la que se recibe, con el conocimiento previo, es decir, transferir el conocimiento almacenado en la memoria a

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largo plazo a la memoria de trabajo y asimilar la informacin que llega, a la ya existente, segn Ontoria, Ballesteros, Cuevas y otros (2001). Ahora bien, en cuanto a las estrategias para organizar la informacin que se ha de aprender, se puede decir, que son las que permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva que se ha de aprender y que, la misma puede ser representada en forma grfica o escrita, permitindole as un aprendizaje ms significativo en la persona. (Ob. Cit). Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza. Se puede incluir en ella, a las de representacin viso-espacial como se definen y se ilustra a continuacin. (Estas definiciones estn disponibles en: http://www.terra.es/personal3/orluisbu/tec_estu.htm). Esquema: es una sntesis que resume, de forma estructurada y lgica, el texto previamente subrayado y establece lazos de dependencia entre las ideas principales, las secundarias, los detalles, los matices y las puntualizaciones. (Ver anexo N 1). Por ejemplo, la siguiente ilustracin.

Subrayado: consiste en poner una raya debajo de las ideas ms importantes de un texto con el fin de destacarlas del resto, favoreciendo as su atencin preferente por parte del lector, su mejor fijacin en la memoria del mismo y un ahorro del tiempo invertido en repasar. (Ver anexo N 2). Por ejemplo, la siguiente ilustracin.

Cuadro Sinptico: es una forma de organizar grficos e ideas o textos ampliamente utilizados como recursos instruccionales y se definen como representaciones visuales que comunican la estructura lgica del material educativo. (Ver anexo N 3). Por ejemplo, la siguiente ilustracin.

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Red Semntica: es representar e interrelacionar a travs de grafos (elementos que se representan de forma esquemtica), determinados conocimientos lingsticos, conceptos o elementos semnticos jerarquizados en formas de "nodos" u objetos, que pueden ser expresados esquemticamente por: personas, animales, eventos, acciones, conceptos, atributos o caractersticas que identifican a un objeto, todo esto unido por "arcos"; los cuales le indican al participante la relacin que existen entre ellos. (Ver anexo N 4). Por ejemplo, la siguiente ilustracin:

Mapa Conceptual: es una representacin grfica o dibujo, hecho con mayor o menor habilidad e imaginacin, que presenta de manera ms clara y comprensiva la relacin existente entre hechos, ideas o procesos. (Ver anexo N 5). Por ejemplo, la siguiente ilustracin.

Mapa Mental: es una herramienta que sirve para estructurar el pensamiento. Toma en cuenta la funciona el cerebro humano naturalmente; por lo tanto le ayudar a explotar al mximo sus habilidades mentales. (Ver anexo N 6). Por ejemplo, la siguiente ilustracin.

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rbol Ordenado: es un resumen esquematizado, con la ventaja de permitir visualizar la estructura y organizacin del contenido expuesto en el texto. Puede elaborarse con ayuda de "llaves", diagramas utilizar una serie de columnas e hileras de forma de tablas. (Por ejemplo, la siguiente ilustracin.

Resumir un texto: es condensar un texto, de forma que no falte ninguna de las ideas importantes del mismo y se mantenga la estructura argumentativa. (Ver anexo N 7). Por ejemplo, la siguiente ilustracin.

Es importante resaltar que, dichas estas estrategias agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla. Implican imponer estructura a contenidos de aprendizaje, dividindolo en partes e identificando relaciones y jerarquas. Adems, estas estrategias permiten hacer una reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la informacin, con la intencin de lograr una representacin correcta de la informacin, explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la informacin y/ o las relaciones entre la informacin que se ha de aprender y las formas de organizacin esquemtica internalizadas por el aprendiz (Monereo, Castell, Clariana, y otros, 2001). Estrategias de Repeticin y Almacenamiento

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Antes de definir que son las estrategias de repeticin y almacenamiento, es importante sealar, que se entiende por: repetir, almacenar, recuperar y comunicar. En este sentido, la palabra "repetir" de acuerdo al diccionario de la Lengua Espaola (2005), significa "() volver a hacer o decir lo ya hecho o dicho." (p. 315). Seguidamente, la palabra "almacenar" la define como "la accin de guardar informacin en algn soporte" (p. 98); el termino "recuperar" alude a "volver a tomar o adquirir lo que se haba perdido, recuperar fuerzas de lo invertido" (p. 306) y, por ltimo, dicho Diccionario define la palabra "comunicar" como "hacer saber una cosa, comunicar una noticia. Hacer partcipe a otra persona o cosa de algo que se tiene, comunicar alegra. Conversar o tratar con alguno de palabra o por escrito". (p. 156). Ahora bien, las estrategias de repeticin y almacenamiento de la informacin adquirida, segn Pacheco (2008), son las que controlan los procesos de retencin y memoria a corto y largo plazo de la persona, a travs de tcticas como la copia, repeticin, recursos nemotcnicos, establecimientos de conexiones significativas, entre otras. Por lo tanto, las estrategias cognitivas de repeticin son las que procuran mejorar el proceso cognitivo de retencin de la informacin en la memoria de trabajo, para que pueda elaborarse y almacenarse en la memoria a largo plazo. Por otra parte, estn ntimamente ligadas a las estrategias de elaboracin, ya que ambas se complementan de acuerdo al autor precitado. Al respecto, Buey, Martn y otros (1999), aseguran que se pueden distinguir en dos (2) formas de repeticin como: La de mantenimiento: que se refiere al reciclado directo de la informacin para mantenerlo activo en la memoria a corto plazo (ej: la repeticin de un numero de telfono antes de apuntarlo), aunque rara vez desembocan en un almacenamiento a largo plazo. La de elaboracin: que es una forma de repeticin de la informacin que se va a recordar, se relaciona con otra informacin y supone una codificacin profunda, tiene mejores resultados para la memoria a largo plazo y requiere ms recursos. As mismo, Beltrn (1993), propone las siguientes tcnicas dentro del proceso de repeticin: Repaso Multipropsito Re-enunciado verbal, substancial y detallado. En el caso del repaso, el mencionado autor, afirma que el mismo consiste fundamentalmente en repetir el material informativo, para hacer pasar la informacin a la memoria a largo plazo. Asi mismo comenta, que las diferentes formas de repaso, son: en voz alta, mental o reiterada y que, ambas permiten aprender el material de diferentes formas, a travs de la vista: por la lectura, a travs del odo: audicin previamente grabada, a travs del habla: repitiendo en voz alta, a travs de la motricidad: por la escritura, a travs de la mente: repitiendo mentalmente. Otro aspecto, que asegura Beltrn (1993), es que existen tres (3) formas de repaso como lo son: 1. Repaso en voz alta: Consiste en leer varias veces, en voz alta, los subrayados, esquemas o anotaciones hechas durante el estudio. Repetir la leccin como si la explicsemos a un compaero, auto-preguntarse cada apartado o hacer que alguien nos lo pregunte. 2. Repaso mental: se ha de reflexionar sobre el material ledo, estudiado u odo al profesor y resumido mentalmente, reteniendo lo ms importante. 3. Repaso reiterado: consiste en volver a leer varias veces el tema. A medida que se avanza, habr que hacer pequeos descansos para facilitar la comprensin y el almacenamiento. 27

Asi mismo, el autor agrega otras tcnicas que permiten el procesamiento en la memoria durante la fase de repeticin, como el "Multipropsito", considerado como una serie de tcnicas que ayudan a procesar el material en la memoria a corto plazo, manteniendo el material en la conciencia, de forma que pueda ser procesado ms profundamente para el recuerdo, por perodos ms largos. En sentido, se recomienda al profesor o al estudiante realizar preguntas que puedan generarse en el texto o tema tratado. La calidad o tipo de preguntas estar determinado por la correspondencia con la taxonomia de los objetivos educativos o el dominio cognitivo; algunas preguntas son llamadas de bajo nivel, porque se refieren a hechos o definiciones, y otras de alto nivel, que son las referidas a la solucin de problemas,anlisis o evaluacin, de acuerdo a lo que establece el autor precitado. De igual manera, Beltrn (1993) sugiere la prediccin, que incluye la adivinacin por parte del estudiante del contenido que va a seguir, preguntas que pueden ser hechas en los exmenes y la formulacin de hiptesis sobre las intenciones del profesor y del autor del texto. Tambin es importante el restablecer y parafrasear, el estudiante puede usar nuevas definiciones, nuevos ejemplos y composiciones de frases y a medida que las realiza, el recuerdo mejora. (Ob. Cit). Finalmente, el precitado autor asegura que el "reenunciado verbal, sustancial y detallados", se le puede considerar como los diversos tipos de tcnicas usadas en los pasajes escritos y, por ende, la defines como: El reenunciado verbal, que consiste simplemente en la repeticin palabra por palabra de la informacin contenida en las frases o grupos de frases. El reenunciado sustancial, que consiste en la repeticin de la idea principal o sustancial del mensaje contenido en las frases o grupos de frases, donde no se repiten las palabras concretas, sino palabras equivalentes, en significado repiten el mensaje sin ser aadido, es una forma de parafrasear el texto. Reenunciado detallado del mensaje: implica el mensaje de una proposicin con mayor uso de detalles. Por lo tanto, se puede inferir que existen una serie de tcnicas que pueden clasificarse al momento de ser consideradas, como una estrategia de recuperacin y almacenamiento de la informacin adquirida, ya sea tanto para el docente como para el aprendiz estratgico, en un momento educativo determinado. Recuperacin de la Informacin Las estrategias de recuperacin, de acuerdo a la Enciclopedia para la Accin Docente (2008), son las que van a favorecer la bsqueda de la informacin en la memoria y la generacin de respuestas en la persona. En otras palabras, son las que sirven para controlar los procesos de recuerdo y recuperacin, a travs de tcticas como ejercicios de recuerdo, de recuperacin de la informacin, siguiendo la ruta de conceptos relacionados, entre otras. Es decir, esta fase, es la que recoge el fruto de todo el proceso. En donde adems, segn Beltrn (1993), se infiere que mediante los procesos de recuperacin e integracin de la informacin, durante el proceso de aprendizaje, el material almacenado en la memoria de la persona, se revive, se recupera, se vuelve accesible, incluso an cuando el almacenamiento haya sido reciente. Para Flavell (1977), los procesos de recuperacin, a diferencia de los de almacenamiento, hacen referencia a los recursos que un sujeto puede emplear cuando est intentando realmente recuperar informacin de su almacn de memoria. Al igual que ocurre en las fases descritas anteriormente, el proceso de la fase de recuperacin e integracin pueden subdividirse en los siguientes procesos cognitivos, como a continuacin se describe brevemente de acuerdo a lo que asegura el autor mencionado: 28

Procesos de evocacin: son los procesos que participan en la recuperacin de la informacin y consisten en acceder a la informacin almacenada en la memoria a largo plazo, permitiendo su activacin y posible utilizacin consciente. De modo que, dentro del proceso de evocacin se produce un recuerdo selectivo para el que funcionaran dos (2) estrategias cognitivas diferentes segn Flavell (1977): La estrategia de bsqueda de huellas La estrategia de eleccin, por la cul, el sujeto decide sobre la adecuacin del material buscado y recuperado. Beltrn (1993) al igual que Flavell (1977), sealan la necesidad de distinguir entre retencin y recuperacin, siendo la retencin la disponibilidad de informacin en la memoria operativa o de trabajo y la recuperacin, la capacidad de accesibilidad de la informacin almacenada para un sujeto. Sin embargo, los procesos de evocacin y memoria tienen una importancia capital en el aprendizaje. Para Sternberg (1986), la codificacin y combinacin selectiva de los nuevos conocimientos estn guiadas por la recuperacin de la informacin antigua. La nueva informacin no se aprender significativamente, si no puede relacionarse de alguna forma con la informacin antigua, con el fin de formar un todo externamente conectado. Por lo tanto, el proceso de evocacin consiste en acceder a la informacin almacenada en la memoria a largo plazo y colocarla en la conciencia segn el autor mencionado. Novak (1998), asegura que "la memoria funciona como un gran archivado. Ubicar la informacin en el lugar correspondiente implica agilizar el proceso de seleccin y recuperacin del material" (p. 102) y continua diciendo adems, que es un proceso memorstico formado por tres (3) fases: Fase de Registro: es la fase donde se adquiere contacto con los elementos que posteriormente se necesita memorizar. Primero se realiza una primera lectura, posteriormente se recomienda usar la tcnica del subrayado, los esquemas o fichas. Cabe sealar que, la lectura y escritura realizada del texto a aprender debe hacerse de manera ordenada, lgica y comprendiendo lo que se lee. Por ejemplo un participante no puede intentar estudiar un tema de matemtica, si se fundamenta en uno que no ha estudiado con anterioridad. Fase de Retencin: es la fase que donde la atencin tiene un papel importante dentro de la memorizacin, por lo tanto, es bsico ante lo que se esta leyendo y memorizando tener inters y motivacin. En tal sentido, es fundamental la concentracin y para ello es recomendable aislarse de ruidos, olores, gente que pasa por la habitacin destinada al estudio, apagar la televisin e incluso evitar escuchar msica. No se recomienda escuchar msica cuya letra se conozca, ya que esto distrae la atencin de lo que se quiere memorizar. Si el participante quiere escuchar msica puede hacerlo con clsica o instrumental. Evitar el Rock, Jazz, Blue, Reggae, entre otras. Para memorizar lo mejor es releer los textos varias veces y especficamente lo subrayado, releer las fichas o anotaciones y por supuesto, releer los temas. Fase de Rememoracin: esta es la fase ms importante, es la fase donde recordamos aquello que memorizamos. Para ello, la manera como lo ordenamos, subrayamos, esquematizamos va hacer fundamental y tambin el inters que se haya puesto en ello. A veces se intenta recordar algo que se sabe claramente que se ha estudiado, pero como no se hizo de la manera correcta y con la lgica necesaria es imposible rememorarlo. Las piezas claves de la memoria son la lgica, el orden, la intencin. En un principio cuando se empieza a estudiar, la informacin pasa de la memoria a corto plazo a la de largo plazo, pero para que este proceso se lleve a cabo, es necesario la repeticin, la concentracin, el orden y la lgica y sobre todo el inters por esos contenidos que se quieren memorizar. Lo que si es evidente es que se recuerda mejor lo que previamente se ha escrito o que previamente se ha clasificado. Un tema de treinta 29

pginas de historia se puede resumir en una ficha sealando en ella, slo los apartados o puntos clave del tema y luego al mirar simplemente esa ficha, si ya se ha estudiado, la mente ir soltando todos los contenidos de esos apartados ella sola. Estrategias de Comunicacin y uso de la Informacin La comunicacin humana comprende varias formas, a travs de las cuales los hombres reciben ideas, impresiones e imgenes. La ausencia de comunicacin trae como consecuencia varias dificultades en la vida del hombre, y esto a su vez repercute con mayor fuerza en el proceso pedaggico. Por otra parte, la comunicacin desde el punto de vista psicolgico, tiene un lugar especial en la formacin de la personalidad y constituye la va esencial de su determinacin social. Al respecto, Berlo (1997) asegura que las posibilidades educativas de la comunicacin son muchas, a travs de ella se trasmite la herencia cultural de generaciones anteriores, se produce el vnculo con la vida, con el trabajo, se forman las distintas concepciones del mundo en cada educando, se desarrollan las capacidades del hombre, sus iniciativas, su individualidad y su pensamiento grupal, entre otros. En tal sentido, la comunicacin es una condicin indispensable y universal para la formacin y el desarrollo de la sociedad y el individuo. Cabe sealar que, la comunicacin humana comprende varias formas, a travs de las cuales los hombres reciben ideas, impresiones e imgenes de toda clase; por tanto, se puede afirmar que la misma es una necesidad bsica de la persona, del ser social, segn el autor mencionado. Ribeiro (1998), comenta sobre el proceso de la comunicacin, que quien se sabe transmitir, tiene el poder; el poder de influir, de trasformar, de sensibilizar, de conmover, de convencer, de explicar, de promover grandes debates y finalmente dejar constancia de su presencia en el mundo. Muchas personas pueden pasar aos estudiando con gran esfuerzo, haber ledo un montn de libros, haber pasado noches en vela repasando para realizar exmenes Y qu puede pasar luego?, que probablemente todo ese esfuerzo y conocimiento adquirido, no tendr valor si no se saben expresar a otros. Y cmo se expresan las personas?, mediante la comunicacin segn el precitado autor. Desde la prehistoria el ser humano se ha aprovechado de la comunicacin para satisfacer sus necesidades vitales. Si duda nuestra especie no sobrevivira sin ella, mediante la comunicacin expresamos necesidades, nos entendemos y cooperamos unos con otros. Es decir, de una forma u otra, la persona necesita comunicar a otras personas, lo que sabe y, por ende, transformarlo en accin. (Ob. Cit). Por otra parte, las estrategias de comunicacin y uso de la informacin adquirida segn Gonzlez y Daz (2005), son las que le permiten a la persona utilizar eficazmente la informacin, para tareas acadmicas y de la vida cotidiana, a travs de tcticas como la elaboracin de informes, la realizacin de sntesis de lo aprendido, la simulacin de exmenes, auto-preguntas, ejercicios de aplicacin y transferencia, entre otras. Asimismo, de acuerdo a Marcuello (s/f), las estrategias para la comunicacin eficaz son: La escucha activa: se dice que uno de los principios ms importantes y difciles de todo el proceso comunicativo es el saber escuchar. La falta de comunicacin que se sufre hoy da se debe en gran parte a que no se sabe escuchar a los dems. Se est ms tiempo pendiente de las propias emisiones, y en esta necesidad propia de comunicar se pierde la esencia de la comunicacin, es decir, poner en comn, compartir con los dems. Existe la creencia errnea de que se escucha de forma automtica, pero no es as. Escuchar requiere un esfuerzo superior al que se hace al hablar y tambin del que se ejerce al escuchar sin interpretar lo que se oye. Otros de los elementos importantes en la comunicacin verbal son: la palabra, el tono voz y la postura corporal segn Marcuello (s/f): 30

La palabra: representa el 7 % de la capacidad de influir en los dems, esto no quiere decir que las palabras no sean importantes, solo que hay que saber usarlas en justa medida. El tono de voz: segn investigaciones neurolingsticas, el tono de voz representa el 38% del poder de comunicacin de una persona y la postura corporal representa el 55% de ese poder. La gente se vuelve menos comunicativa, cuando la comunicacin tiene lugar tan slo a travs de las palabras. Eso perjudica las relaciones y disminuye el poder personal. (Ob. Cit). Es importante resaltar que, Sternberg (1998) comenta que existen siete (7) tipos de inteligencias en la persona, como lo demostr las investigaciones de Gardner y Snchez (2001), como: verbal, matemtica, espacial, musical, corporal, intrapersonal e interpersonal. Agregan adems, que los seres humanos poseen dichas inteligencias, pero cada persona desarrollara potencialmente una de ellas. Por ejemplo, puede ser que un matemtico brillante o un atleta genial sean mediocres en inteligencia interpersonal. Pero lo ideal, en la actualidad, es desarrollar todas las dems. (Ob. Cit). La comunicacin eficaz es as, como un baile de dos (2) personas enamoradas que lleva una sintona. Las palabras, los gestos y el tono de voz, todo esta afinado en una nica vibracin. De tal manera, que el mensaje fluye sin ninguna dificultad. Por lo tanto, la palabra sintona segn Ribeiro (1998), consiste en estar en plena comunicacin con alguien a quien le dedica toda su atencin. Los mejores docentes son aquellos que utilizan las tres (3) lenguajes para comunicarse con sus participantes. Son poliglotas en materia de canales de percepcin. As consiguen captar la atencin de los mismos y vender sus productos a personas diferentes. Algunos de los participantes pueden ser cinestsicos, es decir, estn conectados con el movimiento y las sensaciones del cuerpo, para ellos el profesor se pasea por la clase, invitndolos a participar. Otros por su parte, son auditivos, el profesor se dirige a ellos cambiando el tono de voz mientras habla: bajo, alto, grave, agudo, suave, enftico Y otros participantes pueden ser visuales, para estos, es necesario que el profesor dibuje esquemas, proyecta diapositivas, gesticula, cambia de postura. Ribeiro (1998), asegura que el buen comunicador es, en la prctica, un buen docente, ya que consigue transmitir ideas nuevas y hacer que sean no slo entendidas, sino tambin aceptadas por los dems. Sobre el tema se puntualiza que la capacidad que se tiene de transmitir, ensear y convencer, es el poder que se tiene para influir en los dems y debe ser utilizarlo cada da. A continuacin las claves para comunicarse segn el autor mencionado: Impacto: hay que empezar una conversacin con una sorpresa, una provocacin o algo que nadie espere or o ver. Quien se destaca de lo comn y corriente consigue despertar el inters en los dems. Repeticin: es la madre del aprendizaje, cuando se habla con alguien, y se explique alguna cosa, hay que repetir varias veces los principales argumentos e informaciones. Al final hacer un resumen, volviendo a repetir lo esencial. Utilizacin: la mayora de los estudiantes dedican mucho tiempo y esfuerzo a estudiar cosas que nunca utilizaran, en la escuela los estudiantes solo engullen una serie de conocimientos y lo que de verdad importa no es fijar informaciones en nuestra mente, pues se recibe millones por segundo. Lo importante es aprender a aprender, y saber escoger las informaciones que realmente necesitamos. Interiorizacin: el conocimiento solo es verdadero cuando entra a formar parte de nosotros mismos. No se trata de retener en la memoria un texto, sino de reflexionar acerca de l sacar nuestras propias conclusiones. De ese modo la inteligencia se agudiza, se vuelve ms viva.

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Por ltimo, es conveniente acotar, la estrategia para transferir informacin consiste - de acuerdo a la Enciclopedia para la Accin docente (2008) - en aplicar los conocimientos, estrategias, leyes o principios adquiridos de una situacin a otra distinta. En este sentido, se podra hablar de transferencia de bajo nivel, que seria aplicar lo aprendido a tareas superficialmente semejantes y transferencias de alto nivel, en el que aplicara lo aprendido a diferentes tareas. Una estrategia se domina cuando no se aplica nicamente el material sobre el que se explic, sino cuando se aplica a diferentes contenidos y materias. Por consiguiente, el procedimiento para hacer transferencia segn la fuente arriba precitada, es el siguiente: Se recomienda leer el texto que se vaya a transferir. Seleccionar el contenido que se desea transferir. Elegir la estrategia adecuada, para transferir la informacin. Otras estrategias que pueden emplearse en la comunicacin y uso de la informacin adquirida, son las estrategias de acercamiento y semejanza, que se orientan en experiencia, inmersin, simulado, modelado y aprendizaje basado en problemas y, por ltimo, las Estrategias de relacin y enlace, que buscan de anticipar usos relevantes, generalizar conceptos, usar analogas, solucin de problemas paralelos y la reflexin continua; es decir, elegir el rea donde transferir, evaluar la potencia y calidad de transferencia. (Enciclopedia para la Accin docente, 2008). Consideraciones Finales Se puede aproximar como consideracin final, que en el mbito educativo existen unas series de estrategias que le permiten a la persona procesar y usar la informacin adquirida, de acuerdo a sus intereses academicistas y que, por ende, le faciliten una mayor codificacin, elaboracin y organizacin de dicho conocimiento. Es por ello, que es imprescindible que el docente estratgico emplee en su ejercicio profesional, estrategias que incentiven y estimulen en sus participantes, no slo buscar, recoger y seleccionar una determinada informacin, sino que estos tengan la destreza y la habilidad de codificar, elaborar y organizar la informacin y que, a su vez, les propicie un aprendizaje significativo. Sin olvidar, que existen otro tipo de estrategias que le permiten a la personar el manejo y control de su contexto educativo, como fue discutido y analizado en sesiones anteriores en el Curso de "Estrategias de Aprendizaje II", que abarcaban desde el ambiente fsico y social, el manejo y aprovechamiento del tiempo, la motivacin del estudio, hasta el empleo adecuado de un mtodo de aprendizaje, todo esto enfocado en la bsqueda de obtener mejores resultados acadmicos. Por consiguiente, se puede inferir, en el caso de las estrategias atencionales, permiten la atencin de la persona y que, sta se centre en una determinada tarea educativa y por, el otro lado, en el caso de las estrategias de codificacin, elaboracin y organizacin de la informacin adquirida, se orientan en no slo adquirir la informacin, sino como esta es manejada, procesada, organizada y presentada, de tal forma, que genere en la persona un aprendizaje significativo. En razn de lo expuesto, se puede considerar, tanto en las estrategias de elaboracin como en las de organizacin, la idea fundamental no es simplemente reproducir la informacin aprendida, sino ir ms all, con la elaboracin u organizacin del contenido; esto es, descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la informacin. Otro aspecto importante que acotar y que fue descrito en el presente informe, es que cada individuo tiene el poder de elegir si quiere ser un buen comunicador. Cada persona decide la combinacin de la tcnica aplicar, una conversacin no la controla quien habla, sino quien escucha, como lo asegura Ribeiro (1998). En donde, el docente, dentro de cada materia, asignatura y rea de conocimiento que domine, deber poseer una gama de 32

saberes de aquellas tcnicas ms adecuadas para procesar, en cada una de los procesos y estrategias de la informacin, los conocimientos pertinentes y propios de su rea. Una adecuada accin docente, debe pasar por una programacin en esta rea. No hacerlo sera dejar a mitad de camino una enseanza docente. Se infiere adems, que aprender es un acto intelectual de mucho calado, que no se debe considerar a la ligera y mucho menos pensar que se nace sabindolo ejecutar, o que a partir de una determinada edad o nivel de estudios, se puede resolver de forma autctona. Nada tan lejos de la realidad como lo afirman Buey, Martn y otros (1999). En este informe se ha hablo en sus ltimas hojas de fases, de procesos, de estrategias y de tcnicas. Las fases son necesarias. Los procesos, imprescindibles. Las estrategias convenientes. Y las tcnicas al uso individual, necesarias aunque todas, se puede decir finalmente, que son personale

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos74/estrategias-procesamiento-usoinformacion-adquirida/estrategias-procesamiento-uso-informacionadquirida2.shtml#ixzz2vK8in39w

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