HISTORIA DE LA EDUCACIN EN SALUD

El trmino educacin para la salud hasta la dcada de los aos 60, se entenda como la accin de ensear para prevenir y curar las enfermedades, se le llam educacin sanitaria.

En 1962, en la poca de la Alianza para el Progreso, se le asigna a la educacin sanitaria un papel protagnico para ayudar a la convivencia entre los pueblos, especialmente para los pases llamados subdesarrollados o del Tercer Mundo. Representaba el esfuerzo de la comunidad para adaptarse a nuevas situaciones en momentos caracterizados por el miedo y la angustia. Se intentaba realizar el cambio social de los pueblos con el mnimo de violencia y tensin.

Los fracasos de los resultados fueron atribuidos a la no planificacin y a su limitada difusin y accin; por ello en la sptima Reunin Internacional para la educacin Sanitaria, se recomend que las tcnicas de educacin estuvieran orientadas a modificar conductas del individuo, la familia y la comunidad y se daba especial nfasis a la comunicacin de masas a a la educacin escolar.

El mtodo de enseanza- aprendizaje orient sus contenidos al aprendizaje de prcticas para la utilizacin de los servicios de salud, entre ellos la planificacin familiar y el control de las enfermedades de transmisin sexual (hoy ITS) y de las enfermedades infecciosas como la tuberculosis, la malaria, entre otros.

En 1973 en la Octava Conferencia Internacional para educadores Sanitarios realizada en Pars, se le asign por primera vez a la educacin sanitaria un rol bsico en el discurso sobre la calidad especial de vida, considerado de despegue hacia el desarrollo, independientemente de las condiciones econmicas. 7

Los medios de comunicacin entraron a jugar un papel importante, en el que los mensajes impartidos a toda la comunidad era la modalidad ms utilizada. La metodologa de instruir individuos para que paulatinamente se instruya la sociedad se acoge, y aunque la secuencia individuo-familia-comunidad se tom como modelo, lo comunitario se concretiza en lo familiar, centrndose todos los esfuerzos en este nuevo eje: el ncleo familiar a travs de la mujer y los hijos, especialmente los adolescentes.

Como parte importante del mtodo se seala que se trataba de impartir conocimientos, que la enseanza estaba basada en la supuesta ignorancia de las gentes en materia de salud, necesitndose para esto de un educador adiestrado en dar charlas y usar material audiovisual sobre salud.

Posterior a esto se impone la propaganda sanitaria, ya que se haca el anlisis que educar es asunto de convencer, se pensaba que haba resistencia de la gente para comprar ideas sobre salud y quien serva era aquel capaz de vender ideas de salud.

Ms adelante se vio la necesidad de incorporar la investigacin y evaluacin en el proceso de educacin en salud, fue la poca del auge de las tcnicas de educacin, donde el concepto educativo que predomina es aquel que educar es asunto de utilizacin adecuada de tcnicas educativas. El educador apropiado sera aquel adiestrado en tcnicas de educacin de grupo.

El auge en aspectos de planificacin de la salud y de la educacin sanitaria en los aos setenta, dio lugar a comprender que la educacin es un proceso de cambios de conducta de inters para la salud Pblica y que esta planificacin se inicia teniendo en cuenta el diagnstico de la situacin de las necesidades educativas en Salud, de una poblacin determinada. En este momento el indicado para ser educador, era aquel adiestrado en los ciclos de la conducta y en Salud Pblica.

Con la Declaracin de Alma Atta de la meta mundial Salud para todos en el ao 2000, la educacin en salud se constituye en un componente esencial de la atencin primaria, que conjuntamente con el componente de participacin de la comunidad se proponen como claves para el cumplimiento de los principios de igualdad, equidad, universalidad y eficiencia para el logro del cumplimiento de la meta. Fue as como la OMS defini la educacin para la salud, como Proceso que desarrolla en el individuo la capacidad de pensar, comparar, seleccionar y utilizar informacin y tcnicas en Salud, adecuadas a sus particularidades bio-socioeconmicas, estructurando en los individuos un mximo de conceptos y actitudes, capaces de llevarlos a la autodeterminacin eficaz en Salud.

Este concepto orient las acciones de educacin en Salud en toda la poca de los ochenta, favoreciendo la participacin de diversos actores como educadores en salud, dndole especial connotacin a la interdisciplinariedad e intersectorialidad y es as como aparecen los vigas de la salud del sector educativo, los agentes educativos en salud, los lderes comunitarios, entre otros; igualmente aparecen gama de profesionales (mdicos, enfermeras, entre otros) haciendo actividades de educacin en salud.

En el ao 1989 el da Mundial de la Salud se celebra con el lema Hablemos de la Salud. Se dimensiona el concepto de Salud y de la educacin en salud con nfasis en la comunicacin social, imprimindole un carcter de desarrollo social y humano, que va mucho ms all de la prevencin y el control de las enfermedades.

En Colombia, en 1992 se celebr la Conferencia Internacional de Promocin de la Salud, en la 8 cual la educacin se considera como una estrategia bsica de la promocin, conjuntamente con la comunicacin, concertacin y participacin ciudadana, fundamentacin an vigente, acompaada

por la normativa en Salud Pblica (Decreto 3518 de 2006), la Ley 100 de 1993 y Ley 1122 de 2007, entre otras.

Plan Nacional de Salud Pblica. Agosto 2007. Decreto 3039 de 2007.

LA EDUCACIN DESDE LA PROMOCIN DE LA SALUD:

Si la promocin de la salud se asume como un conjunto de saberes y prcticas que transcurren en lo cotidiano, con una dinmica determinada por condiciones concretas bajo las cuales se vive y se realiza el bienestar; la informacin y la educacin se convierten en dos pilares fundamentales para lograr la transformacin cultural favorable a la salud y al bienestar, que penetre en el tejido social y se establezca, por las mltiples relaciones y representaciones que se dan entre los diferentes actores sociales en los diferentes ambientes pblicos o privados.

La educacin para la salud, debe esmerarse por encontrar con la participacin de la comunidad, las reales necesidades de la gente, en trminos de alcanzar comportamientos que potencialicen las conductas saludables e informen la presencia de factores que las conservan, otros factores protectores y el control de factores de riesgo que conducen a la prdida de la salud y del bienestar. Debe tener una permanencia y continuidad en el tiempo y surgir desde la motivacin generada en la poblacin a travs de los actores: Institucionales y comunitarios.

La educacin de la salud deja de ser una transmisin de conocimientos cientfico-tcnicos o conocimientos mdicos minimizados de control de enfermedades, para convertirse en un proceso de interaccin humana, mediado por la accin comunicativa en un dilogo de saberes que integra el conocimiento y la lgica popular con el saber cientfico disciplinar, buscando la globalizacin de

los conocimientos para que estos puedan ser adaptados y aplicados a cada sujeto, segn sus particularidades.

El aprendizaje es un proceso personal activo, reflexivo e inteligente, en el que cada individuo progresa a su propio ritmo y es ms eficaz cuando opera en situaciones reales y prcticas, basados en modelos tericos cientficamente vlidos.

PRINCIPIOS BSICOS DE LA EDUCACIN EN SALUD

El principio de la relevancia: Busca integrar las necesidades e intereses de las personas y de su contexto familiar y social, en el proceso de educacin. Principio autotlico: Es aquel que impide que la educacin se d forzada o impuesta, ms bien que obedezca a la propia motivacin de las personas. Principio de las perspectivas: Es aquel en el cual la educacin debe proveer opciones de conocimientos y no dogmas, as mismo debe suministrar diversos medios y formas para acceder al conocimiento. Principio productivo: Indica que toda experiencia educativa debe organizarse de tal manera que permita articular lo nuevo con las experiencias anteriores, a la vez que facilite su utilizacin en la prctica. principio reflexivo: El proceso educativo debe facilitar la retroalimentacin permanente a nivel individual y grupal, desarrollando la capacidad reflexiva sobre su prctica. 9 Principio de la Unidad: Para ensear ya aprender es necesario tener una actitud y una prctica permanente del aprendizaje. No se puede ensear si no se aprende las caractersticas, necesidades y posibilidades de quien aprende, y quien aprende tambin ensea.

Segn las reas del desarrollo humano, el comportamiento se deriva de tres factores: El conocimiento o percepcin de informacin, hechos y cierta comprensin de stos. La habilidad o capacidad de ejecutar acciones a partir de informaciones y de hechos y, Actitudes que es la expresin organizada de una serie de creencias relativamente perdurables ante una situacin que no requiere una forma preconcebida y generalizada en diversas circunstancias.

ANLISIS DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS EN UNA COMUNIDAD

Entendiendo como necesidades la falta de conocimiento o el desconocimiento de factores protectores que conducen a conductas saludables.

Mtodos:

Las necesidades educativas pueden identificarse ya sea hablando con la gente, estudiando documentos o combinando las dos.

Mtodos basados en la comunicacin con la gente:

Cuestionarios: Usted puede disear una serie de preguntas en un formato, enviarlo o repartirlo a cada uno de sus estudiantes y esperar su devolucin para analizar las respuestas obtenidas. Puede hacer preguntas abiertas, cerradas o semiabiertas y con ellas obtener respuestas que oscilan entre muy definidas o muy vagas dependiendo del tipo que escoja. De todas formas se asume el riesgo de

que el porcentaje de retorno de cuestionarios sea pequeo y que las respuestas no siempre sean confiables. Entrevistas: Al interactuar directamente con las personas y llevar un registro tanto de sus respuestas verbales como las de no verbales se puede obtener informacin muy valiosa. Por lo general, lleva tiempo hacerlas y el nmero de personas a las cuales se puede acceder es mas limitado que en el caso de los cuestionarios. Puede ser muy giles y confiables, dependiendo de su grado de estructuracin, preparacin, gestin previa y por supuesto, de la experiencia y manera de realizarlas. La tcnica Delphi: Este mtodo consiste fundamentalmente en preguntarle a un grupo de expertos en la materia sobre lo que ellos piensan sobre las necesidades de la gente. Usted puede hablar con los expertos en forma individual o reunirlos para interactuar en grupo. El consenso de opinin obtenido de estas personas ser til, pero se debe se debe tomar con criterio, pues en ocasiones tiende a ser limitado a su experiencia acadmica y no prctica. Entre mas estructurada sea la consulta, ms organizado ser el consenso que podr obtener de estas personas. Estudio de sucesos crticos: Sucesos crticos son todos aquellos casos que nos dan un claro ejemplo de las prcticas buenas y de las malas. Se pregunta entonces a la gente involucrada en estas experiencias, sobre lo que ellos consideran son las necesidades ms importantes. Al igual que las entrevistas, este mtodo requiere tiempo. El contenido de la comunicacin depende mucho de la persona con la que se interacta y por lo tanto, puede tocar ms tpicos que dificultan el anlisis de la informacin. Adems es posible que no se pueda encontrar fcilmente la persona o personas con las cuales se debe dialogar. 10 La tcnica del Grupo Focal: Se trata de una discusin con caractersticas informales, aunque

estructurada, en la cual un nmero reducido de participantes, de seis a doce, bajo la gua de un moderador, habla sobre temas de especial importancia para la indagacin en cuestin. La discusin es observada y grabada, propiciando as una informacin confiable y vlida. Observacin informal: En la vida cotidiana usted puede ir construyendo un banco de observaciones que pueden ser enriquecidas con la opinin y otras observaciones de otras personas, lo cual le permitir tener una visin ms amplia de lo que realmente necesita la gente. Teora de accin razonada (Mtodo til para la educacin individual y para planificar las secciones de interconsulta y consejera): Busca predecir las actitudes que determinan los comportamientos saludables o de riesgo. Se refiere al anlisis de los factores intrnsecos (Creencia y experiencias que determinan actitudes) y extrnsecos (Expectativas y motivaciones conducentes a normas subjetivas). Ambos, actitud y norma, conducen a la intencin que genera una conducta esperada.

Mtodos basados en la consulta de material escrito:

Anlisis de currculos existentes: En ambientes donde el proceso educativo se ha llevado a cabo de una manera planeada, es posible obtener un registro escrito, que no siempre corresponde con lo que se ha implementado en la realidad y que nos da una idea de cuales fueron o son las necesidades en un momento determinado. La consulta de este material no siempre es fcil, pues con frecuencia se necesita un permiso especial y an existiendo, se presentan otras circunstancias, muy relacionadas con los derechos de autora que deben tenerse en cuenta cuando se hagan las gestiones del caso. Estudio de textos y documentos: Muchos indicativos de las necesidades de una comunidad, pueden inferirse de las estadsticas. Por ejemplo, estudiando los perfiles de enfermedad

profesional, los panoramas de factores de riesgo, encuestas relacionadas con anterioridad por el rea de recursos humanos, entre otros. As mismo, la coincidencia de los anotado en varios textos sobre la materia puede dar luces sobre lo que debe tenerse en cuenta para implementar un proceso de enseanza aprendizaje.

ESTABLECIMIENTO DE PROPSITOS Y OBJETIVOS

Conocidas las necesidades de la comunidad, es necesario traducirlas en propsitos y objetivos educacionales, que sern la base para el diseo del proceso educativo.

En general, los propsitos educativos responden a la pregunta PARA QU DEBE ENSEARSE?, mientras que los objetivos responden al QU DEBE ENSEARSE?. Loas propsitos pueden verse como enunciados generales que direccional a dnde queremos que lleguen los estudiantes; expresan la labor del educador. Los objetivos son ms especficos y expresan los cambios de comportamiento del estudiante que se buscan con el proceso educativo.

FORMULACIN DE LOS PROPSITOS:

Es importante tener en cuenta que los propsitos pueden tener varias funciones entre las cuales se encuentran: Expresar como el proceso enseanza aprendizaje, va a cubrir las necesidades encontradas. Dar una idea general sobre el propsito del proceso educativo a realizar. Ser el punto de arranque y la Gua para el desarrollo de la enseanza Servir de base para la formulacin de los objetivos generales.

Para escribir los propsitos se deben considerar algunos principios generales, tales como: 11 Escriba un enunciado para cada propsito en trminos generales, que contemple los aspectos relevantes de la necesidad que usted ha identificado El enunciado debe expresarse en trminos de la intencin del educador. No sobre-elabore el enunciado, recuerde que son guas para usted y sus estudiantes.

FORMULACIN DE OBJETIVOS:

Los objetivos generales son la traduccin de los propsitos educacionales, expresados en trminos del comportamiento que se espera del estudiante. Son ms precisos que los propsitos y menos definidos que los objetivos especficos. Al igual que los propsitos, los objetivos generales tienen algunas funciones entre las cuales se destacan: Resumir los productos del proceso educativo Describir en trminos generales el comportamiento que se espera los estudiantes aprendan. Servir de base para la formulacin de objetivos especficos. Direccionar el desarrollo del proceso de aprendizaje, en trminos operativos Contribuir a la organizacin de los contenidos.

Para escribir los objetivos generales, se pueden tener en cuenta las siguientes consideraciones:

Trate de comenzar el enunciado con un verbo que sea claro para Usted, pero sobre todo para sus aprendices. Exprese cada objetivo en trminos de lo que se espera del estudiante al finalizar el proceso. Exprese ese producto en trminos generales.

Escriba los objetivos que sean necesarios para cubrir las necesidades que desea satisfacer con el proceso educativo.

Objetivos especficos:

Son la traduccin de los objetivos generales en enunciados ms detallados. Se caracterizan por estipular de manera precisa y corta, el comportamiento que el estudiante debe adquirir, las condiciones bajo las cuales se logra y el criterio de xito.

Entre sus funciones se destacan:

Descomponer los objetivos generales en partes ms digeribles Identificar de manera precisa los productos del proceso educativo Proporcionar bases operativas para la planeacin de la educacin Servir de base para medir el progreso del estudiante Ayudar a los aprendices a que conozcan dnde estn y para dnde van. Servir de base para exponer los logros obtenidos. Orientar la seleccin de oportunidades de aprendizaje que permitan lograr otros objetivos establecidos.

Para escribir objetivos especficos, se puede tener en cuenta lo siguiente:

Enuncie el objetivo general del cual se van a derivar los especficos Liste debajo los objetivos especficos Comience cada objetivo especfico, con un verbo que especifique claramente el comportamiento que se espera del aprendiz

Incluya en trminos sencillos la condicin o condiciones bajo las cuales se logra ese 12 comportamiento. Incluya el criterio sobre el cual se va a juzgar el logro de ese objetivo. Escriba los objetivos especficos que sean necesarios para cubrir lo enunciado en el objetivo general del cual se ha derivado. Asegrese de que cada objetivo especfico sea relevante para el logro del objetivo general. Depure su lista de tal forma que no haya objetivos repetidos. Establezca un orden secuencial a la lista depurada.

METODOLOGA DE EDUCACIN PARTICIPATIVA EN SALUD

DIFERENCIAS ENTRE MTODOS Y TCNICAS EDUCATIVAS

Las tcnicas son solo instrumentos o herramientas que estn en funcin de un proceso educativo, e tanto que las metodologas son los sistemas y estilos especficos de adquirir conocimientos en este proceso educativo o de formacin y que implican necesariamente una concepcin ideolgica y /o filosfica que gua el desarrollo de este proceso.

La concepcin metodolgica de la educacin en salud, significa:

Partir siempre de la prctica, o sea de lo que la gente sabe, vive y siente, de las diferentes situaciones y de los problemas de salud que enfrentan y que en un programa educativo se plantean como temas a desarrollar.

 Desarrollar un proceso de teorizacin y anlisis sobre esta prctica como un proceso sistemtico, progresivo y ordenado al ritmo de los participantes, que permita ir describiendo los elementos tericos e ir profundizando de acuerdo al nivel de avnce del grupo

Este proceso de teorizacin debe permitir siempre regresar a la prctica para transformarla, mejorarla y resolverla, es decir, regresar con nuevos elementos, que permitan que el conocimiento inicial, la situacin, el sentir del cual partimos, se pueda explicar y entender integral y cientficamente. Por lo tanto, podemos fomentar y asumir concientemente compromisos y/o tareas. Aqu es cuando decimos que la teora se convierte en gua para una prctica que transforme positivamente la realidad de salud.

En consecuencia y de acuerdo a la concepcin metodolgica planteada, las tcnicas deben ser participativas para realmente generar un proceso de aprendizaje que permita:

Desarrollar un proceso de discusin y reflexin Colectivizar el conocimiento individual, enriquecer ste y potenciar realmente el conocimiento colectivo Desarrollar experiencias de reflexin educativa comn Creacin colectiva del conocimiento, donde todo el grupo se partcipe en su elaboracin y por lo tanto de sus implicaciones prcticas.

PLANIFICACIN DE LA CAPACITACIN

Es fundamental para el desarrollo de los temas para capacitar, la habilidad de planificar y as cumplir 13

con los objetivos planteados.

MOMENTOS DE LA PLANIFICACIN:

a. Antes de la capacitacin:

Definicin del grupo a capacitar Diagnstico de las necesidades de aprendizaje Priorizacin y definicin de temas Objetivos Seleccin de capacitadores o facilitadores de aprendizaje. Esto es de gran importancia, pues es el tema ms valioso de todos e indispensable para que el proceso educativo se produzca. Es necesario considerar a las dos partes involucradas, educador y estudiantes: Cules son las actitudes para aprender que tiene la comunidad sujeto de la actividad? Cules son los conocimientos y habilidades que ya tiene la comunidad con relacin al contenido que se quiere manejar? Existen en la comunidad restricciones de tipo institucional o personas para llevar el proceso educativo? Cul es el grado de preparacin, motivacin y compromiso que tengo para realizar eol trabajo educativo? De que forma el trabajo en equipo est contribuyendo al xito o al fracaso de la tarea encomendada? Cul es el apoyo institucional que tengo para hacer esta prctica?

Conocer el recurso econmico con que se cuenta. Su utilizacin racional obedece al sentido comn y a la creatividad, pues con frecuencia se hacen cosas sorprendentes a bajo costo.

 Definicin del lugar donde se desarrollar la capacitacin. Vale la pena responder las siguientes preguntas: El lugar est afuera o dentro de la comunidad?. Cmo es el acceso? Es lo suficientemente amplio para el auditorio al cual est dirigida la sesin educativa? Cul es el grado de privacidad para garantizar el menor grado de ruido posible? El lugar es agradable?. Tiene buena ventilacin? Hay sillas cmodas y disponibles para acomodar al pblico participante?. Hay mesas auxiliares? Existen facilidades para realizar exposiciones? (pared o pantalla, tomacorrientes, posibilidad de oscurecer en el lugar) Qu distractores potenciales se encuentran en el lugar? Cul es el horario en que se puede utilizar? Por cunto tiempo puedo utilizarlo? Quines son as personas encargadas de facilitarlo y hacerle mantenimiento? Qu gestiones hay que hacer para conseguirlo y adecuarlo oportunamente? Qu otras alternativas existen de utilizacin de otros lugares, en caso de un imprevisto?

Definir el nmero de estudiantes

Definicin de las ayudas educativas: - Material impreso - Ayudas visuales 14 - Ayudas auditivas - Ayudas audiovisuales - Ayudas reales

 Programacin del tiempo y periodos de capacitacin: conviene estructurar el programa de capacitacin y desarrollarlo siendo realistas en cuanto a las habilidades y limitaciones de los capacitadores. Se debe recordar que el tiempo es uno de los recursos no renovables ms importantes de que disponer el ser humano. Podemos preguntarnos: Cundo comienza el curso o sesin educativa? Cul es el total de tiempo requerido para lograr los propsitos y objetivos derivados del anlisis de necesidades? Cundo termina el curso o sesin educativa? El tiempo requerido es compatible con el tiempo disponible que tienen el educador y los estudiantes? El tiempo es compatible con el disponible en el lugar de capacitacin? Existe un cronograma de actividades que permita tener una visin de cmo estoy organizado para utilizar el tiempo? Qu pasa si no me alcanza el tiempo? Se ha considerado tiempo para imprevistos?

Preparacin del Plan de trabajo para una sesin educativa (Ver cuadro 1) Cuando se habla del contenido a desarrollar, se refiere a la delimitacin del tema, de los conocimientos o e la informacin. Son los tpicos, o temas, relacionados con los objetivos propuestos, que se han de desarrollar.

b. Durante la capacitacin:

Incluir a los alumnos en la revisin y continuacin de la planificacin de los contenidos del curso. Modificarlos segn sus sugerencias.

 Preparar sesiones y actividades individuales. Evaluacin durante la capacitacin : evaluacin continua

c. Despus de la capacitacin:

Evaluacin final Seguimiento y retroalimentacin

Cuadro 1. PLAN PARA UNA SESIN EDUCATIVA

MATERIA O TEMA CENTRAL

PROPSITO

OBJETIVOS

GENERAL

ESPECFICOS 15

CONTENIDO A DESARROLLAR:

AYUDA SECUENCIA METODOLGICA TIEMPO

INICIO

DESARROLLO

FINALIZACIN

TCNICAS EDUCATIVAS

Representan las herramientas o los recursos didcticos, de que se vale el facilitador para conducir la enseanza de acuerdo a la concepcin metodolgica participativa.

Cuadro 2. SELECCIN DE TCNICAS EDUCATIVAS

Clase de aprendizaje Ejemplo Directas o de la Realidad Preparar y administrar un suero casero Directas pero ficticias Participar en un sociodrama

Indirectas que emplean palabras y conceptos Escuchar una conferencia Indirectas con representaciones de ka realidad Ver una pelcula Indirectas que involucran vivencias o problemas reales Estudio de un caso, el dilogo, una discusin.

A continuacin se enumeran algunas de las tcnicas educativas (Ver otros ejemplos cuadro 3):

Charla educativa Mesa redonda Talleres Sociodrama Demostracin (Sirve para ensear mediante la exhibicin de materiales y explicacin simultnea. Se hace uso de la ejemplificacin, las personas aprenden por la vista, el odo y a travs de la ejecucin manual)

Cuadro 3. EJEMPLOS DE TCNICAS DE ENSEANZA

METODOS OBJETIVOS ROL DEL EDUCADOR Grupos de murmullo: Compuesto por 2 a 6 personas quienes discuten una temtica por un periodo corto de

tiempo - Animar a estudiantes poco activos. - Promover la cohesin de grupo. - Aprender el uso de determinada - Establecer tareas - Facilitar la formacin de grupos - Facilitar el acercamiento 16 terminologa. entre los estudiantes. Lluvia de ideas: A travs de una intensa participacin, se reciben espontneamente y sin crticas, todas las sugerencias para resolver un problema. - Generar nuevas ideas - Resolver problemas - Tomar decisiones

- Establecer el grupo - Negociar el problema - Tener una actitud no crtica. Discusin controlada: Los estudiantes pueden lanzar preguntas o comentarios, pero la direccin general est bajo el control estricto

del educador. Generalmente se usa despus de la presentacin de una clase - Conocimiento de los hechos - Revisin de los hechos - Retroalimentacin - Moderar - Responder preguntas - Clarificar - Resumir Discusin de casos: Se analizan en detalle problemas complejos, reales o simulados y los estudiantes sugieren sus propias decisiones o soluciones. - Comprensin de interrelaciones complejas. - Aplicacin de principios

- Facilitar El sindicato: Se forman grupos de aproximadamenteb6 personas para trabajar en el mismo temas o temas relacionados, con contactos intermitentes con el educador. Los grupos sacan un resumen para ser

expuesto a la crtica del resto - Desarrollar destrezas para encontrar y organizar informacin - Reforzar las habilidades individuales. - Promover el trabajo en grupo

-Negociar. - Indicar lecturas Tutoras de grupo: Tutora que da un educador a un grupo de estudiantes. Incluye las tutoras centradas en el sujeto y centradas en el estudiante - Entendimiento - Pensar en todos los niveles - Organizacin - Facilitar la discusin - Actuar como persona a quien se puede recurrir. - Mantener el grupo Seminario: Discusin de grupo introducida por la presentacin de un ensayo u otro trabajo - Desarrollar pensamiento crtico - Desarrollar habilidades para

argumentar - Pensar en todos los niveles - Seleccionar el tema - Escuchar - Facilitar un ambiente grupal positivo

LAS AYUDAS EDUCATIVAS

Son todos los implementos que se usan para estimular el sentido de la vista y el odo y as mejorar la comunicacin.

Aqu pertenecen entre otras, - Material impreso - Ayudas visuales - Ayudas auditivas 17 - Ayudas audiovisuales - Ayudas reales

RAZONES QUE JUSTIFICAN SU USO:

Captan la atencin Incrementan el inters Ayudan a retener lo que aprende

 Ayudan a relacionar ideas Vivifican y aclaran ideas y palabras Proporcionan concrecin y realismo Ayudan al facilitador a hacer buen uso del tiempo traen sucesos remotos en tiempo y espacio. Favorecen el contraste y la comparacin Permiten cortes para mostrar aspectos interiores. Facilitan el repaso del tema.

TEORA DE BLOOM

Una taxonoma de objetivos es una clasificacin jerrquica de resultados educativos. Esta fue concebida como un mtodo que permitiera intercambiar ideas y materiales entre quienes investigan temas educativos. De este modo, el uso de las taxonomas es, para quienes la idearon una ayuda para definir los objetivos del modo ms preciso posible, evitando ambigedades y colaborando con las escuelas cuando stas precisaran discernir comparativamente las metas de sus diferentes programas educacionales. La taxonoma de Bloom discrimina entre los dominios afectivos y el cognoscitivo. Mientras que el primero abarca objetivos que van desde la atencin hasta otros ms subjetivos que involucran valores o complejos de valores, lo cognoscitivo, describe estrictamente habilidades intelectuales que refieren a la capacidad comprender la informacin y procesarla. La idea de establecer un sistema de clasificacin comprendido dentro de un marco terico, surgi en

una reunin informal al finalizar la Convencin de la Asociacin Norteamericana de Psicologa, reunida en Boston (USA) en 1948. Se buscaba que este marco terico pudiera usarse para facilitar la comunicacin entre examinadores, promoviendo el intercambio de materiales de evaluacin e ideas de cmo llevar sta a cabo. Adems, se pens que estimulara la investigacin respecto a diferentes tipos de exmenes o pruebas, y la relacin entre stos y la educacin.

El proceso estuvo liderado por el Benjamn Bloom, Doctor en Educacin de la Universidad de Chicago (USA). Se formul una Taxonoma de Dominios del Aprendizaje, desde entonces conocida como (Taxonoma de Bloom), que puede entenderse como "Los Objetivos del Proceso de Aprendizaje". Esto quiere decir que despus de realizar un proceso de aprendizaje, el estudiante debe haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos. Se identificaron tres Dominios de Actividades Educativas: el Cognitivo, el Afectivo y el Psicomotor. El comit trabaj en los dos primeros, el Cognitivo y el Afectivo, pero no en el Psicomotor. Posteriormente otros autores desarrollaron ste ltimo dominio. Es muy frecuente que la labor principal del educador, sea la de ayudar a quien aprende a tener ms conocimientos sobre algn tpico de este tema, lo que requiere de un anlisis cuidadoso del nivel de 18 complejidad del conocimiento que se desea adquirir. Segn B. Bloom, se identifican seis (6) niveles de complejidad creciente as: 1. Nivel de informacin: hace referencia a la reproduccin ms o menos textual de lo presenado al estudiante, cuyo aprendizaje es bsicamente memorstico, es la impresin exacta de un fenmeno. 2. Nivel de comprensin: en este nivel se comprende e interpreta lo aprendido.

3. Nivel e aplicacin: en este nivel se requiere el uso de un mtodo, regla para adaptar el conocimiento adquirido a una situacin dterminada. 4. Nivel de anlisis: implica cumplir los niveles anteriores, identificando y comprendiendo, determinando los componentes, categorizando y aplicando lo aprendido a una nueva situacin, si o considera pertinente. 5. nivel de sntesis: este nivel se refiere a juntar todas las partes anteriores. Es el rea que enfatiza comportamientos selectivos y de aplicacin prctivca, como el diseo o formulacin de proyectos. 6. Nivel de evaluacin: este nivel incluye las habilidades de los niveles anteriores, pero exige adems la valoracin y el juicio

TAXONOMA DE BLOOM DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO CATEGOR A CONOCIMIENT O

RECOGER INFORMACIN COMPRENSI N Confirmacin Aplicacin APLICACI N

Hacer uso del Conocimient o ANLISIS

(orden Superior) Dividir, Desglosar SINTETIZAR

(Orden superior) Reunir, Incorporar EVALUAR

(Orden Superior) Juzgar el resultado Descripci n: Las habilidades que se

deben demostrar en este nivel son: Observacin y recordacin de informacin; conocimiento de fechas, eventos, lugares; conocimiento de las ideas principales; dominio de la materia Entender la informacin; captar el significado; trasladar el conocimiento a nuevos contextos; interpretar hechos; comparar,

contrastar; ordenar, agrupar; inferir las causas predecir las consecuencias Hacer uso de la informacin; utilizar mtodos, conceptos, teoras, en situaciones nuevas; solucionar problemas usando habilidades o conocimiento s Encontrar patrones; organizar las partes; reconocer

significados ocultos; identificar componente s Utilizar ideas viejas para crear otras nuevas; generalizar a partir de datos suministrado s; relacionar conocimiento de reas diversas; predecir conclusiones derivadas Comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la presentaci

n de teoras; escoger basndose en argumentos razonados; verificar el valor de la evidencia; reconocer la 19 subjetividad Que Hace el Estudiante El estudiante recuerda y reconoce informacin e ideas adems de principios aproximadamen te en misma forma en que los aprendi

El estudiante esclarece, comprende, o interpreta informacin en base a conocimiento previo El estudiante selecciona, transfiere, y utiliza datos y principios para completar una tarea o solucionar un problema El estudiante diferencia, clasifica, y relaciona las conjeturas, hiptesis,

evidencias, o estructuras de una pregunta o aseveracin El estudiante genera, integra y combina ideas en un producto, plan o propuesta nuevos para l o ella. El estudiante valora, evala o critica en base a estndares y criterios especficos. Ejemplos

de Palabras Indicadoras [1] - define - lista - rotula - nombra - identifica - repite - quin - qu - cuando - donde - cuenta - describe - recoge - examina - tabula - cita - predice - asocia - estima - diferencia - extiende - resume - describe

- interpreta - discute - extiende - contrasta - distingue - explica - parafrasea - ilustra - compara - aplica - demuestra - completa - ilustra - muestra - examina - modifica - relata - cambia - clasifica - experimenta - descubre - usa - computa - resuelve - construye - calcula

- separa - ordena - explica - conecta - divide - compara - selecciona - explica - infiere - arregla - clasifica - analiza - categoriza - compara - contrasta - separa - combina - integra - reordena - substituye - planea - crea - disea - inventa - que pasa si?

- prepara - generaliza - compone - modifica - disea - plantea hiptesis - inventa - desarrolla - formula - reescribe

- decide - establece gradacin - prueba - mide recomienda - juzga - explica - compara - suma - valora - critica - justifica

- discrimina - apoya - convence - concluye - selecciona - establece rangos - predice - argumenta LA TAXONOMA DE BLOOM Y EL PENSAMIENTO CRTICO

La taxonoma de Bloom divide en tres dominios la forma en que las personas aprenden. Uno de esos dominios es el Cognitivo, que hace nfasis en los desempeos intelectuales de las personas. Este dominio a su vez est dividido en categoras o niveles. Las palabras claves que se usan y las preguntas que se hacen pueden ayudar en establecer y estimular el pensamiento crtico, especialmente en los niveles superiores.

Primer Nivel: CONOCIMIENTO Recordar material aprendido con anterioridad como hechos, trminos, conceptos bsicos y respuestas. 20

Palabras Claves: quin, qu, porqu, cundo, omitir, donde, cul, escoger, encontrar, como, definir, rotular, mostrar, deletrear, listar, parear, nombrar, relatar, contar, recordar, seleccionar. Preguntas: Qu es....? Cmo es ....? Donde es ....? Cundo_______ pas?

Cmo_____pas? Cmo explicara usted? Por qu ...? Cmo lo describira usted ...? Cundo fue ...? Puede usted recordar ...? Como lo demostrara usted ...? Puede usted escoger ...? Cules son los principales ...? Puede listar tres ...? Cul ...? Quin fue...?

Segundo Nivel: COMPRENSIN

Demostrar el entendimiento de hechos e ideas organizando, comparando, traduciendo, interpretando, haciendo descripciones y exponiendo las ideas principales.

Palabras Claves: Comparar, contrastar, demostrar, interpretar, explicar, extender, ilustrar, inferir, extractar, relatar, refrasear, traducir, resumir, demostrar, clasificar. Preguntas: Cmo clasificara usted el tipo de ...? Cmo comparara usted ...? Cmo contrastara usted ...? Cmo expondra o comparara usted en sus propias palabras ....? Cmo refraseara usted el sentido, el significado ...? Qu hechos o ideas se evidencian ...? Cul es la idea principal de ...? Qu evidencias soportan ...? Puede explicar que est pasando con/en ...? Qu significa ...? Qu puede decir al respecto ...? Cul es la mejor respuesta ...?

Podra usted resumir ...?

Tercer Nivel: APLICACIN

Resolver o solucionar problemas aplicando el conocimiento adquirido, hechos, tcnicas y reglas, de manera diferente.

Palabras Claves: Aplicar, construir, escoger, realizar, desarrollar, entrevistar, hacer uso de, organizar, experimentar con, planear, seleccionar, resolver, utilizar, modelar, identificar. Preguntas: Cmo usara usted ....? Qu ejemplos podra usted encontrar para ....? Cmo resolvera usted _______ utilizando lo que ha aprendido sobre ...? Cmo organizara usted ______ para demostrar ....? Cmo demostrara usted su entendimiento de ....? Qu aproximacin o punto de vista, utilizara para ....? 21 Cmo aplicara usted lo que ha aprendido para desarrollar ....?De qu otra manera planeara usted ....?Qu pasara si ....?Podra usted utilizar algunos hechos para ....?Cules elementos cambiara usted ....?Qu hechos seleccionara para demostrar ....?Qu preguntas hara al hacer una entrevista con ....?

Cuarto Nivel: ANLISIS

Examinar y fragmentar la informacin en diferentes partes mediante la identificacin de causas y motivos; realizar inferencias y encontrar evidencias que apoyen generalizaciones.

Palabras Claves: Analizar, categorizar, clasificar, comparar, contrastar, descubrir, disecar, dividir, examinar, inspeccionar, simplificar, tomar parte en, examinar para, encuestar, distinguir, listar, relacionar, funcionar, motivar, diferenciar, inferir, asumir, concluir, componer. Preguntas: Cules son las partes o caractersticas de ...? Cmo es ______ en relacin a ...? Por qu cree usted ...? Cmo se compone ...? Qu razones, motivos, existen para ...? Puede listar los componentes ...? Qu inferencias puede hacer usted ...? A qu conclusiones puede llegar ...? Cmo clasificara usted ...? Cmo categorizara usted ...? Puede usted hacer un listado de las partes ...? Qu evidencia encuentra usted ...? Que relacin existe entre ...? Puede usted diferenciar entre ...? Cul es la funcin de ...? Qu ideas justifican ...?

Quinto Nivel: SNTESIS

Compilar informacin y relacionarla de diferente manera combinando elementos con un nuevo patrn o proponiendo distintas alternativas de solucin.

Palabras Claves: Construir, escoger, combinar, compilar, componer, crear, fabricar, disear, desarrollar, estimar, formular, imaginar, inventar, originar, planear, predecir, decidir, proponer, resolver, solucionar, suponer, discutir, modificar, cambiar, originar, implementar, adaptar, minimizar, maximizar, teorizar, elaborar, examinar, eliminar, implementar, suceder, cambiar. Preguntas: Qu cambios hara usted para resolver ....? Cmo mejorara usted ....? Qu pasara si ....? Puede elaborar la razn para ....? Puede proponer una alternativa ....? Puede usted inventar ....? Cmo adaptara usted _____ para crear un situacin o cosa diferente ....? Cmo cambiara, modificara, el terreno, plano ....? Qu hara usted para minimizar (o maximizar) ....? 22 Qu diseara usted ...? Qu combinaciones se podran hacer para mejorar o cambiar ....? Suponga que usted puede ______ qu hara ....? Cmo examinara, evaluara, usted ....? Podra usted formular una teora para ....? Podra predecir usted el resultado de ....? Cmo estimara usted los resultados de ....? Qu hechos puede usted compilar ....? Podra usted construir un modelo que cambiara ....? Podra pensar usted en una forma original para ....?

Sexto Nivel: EVALUACIN

Exponer y sustentar opiniones realizando juicios sobre informacin, validar ideas sobre trabajo de calidad en base a criterios establecidos.

Palabras Claves: Premiar, escoger, concluir, criticar, decidir, defender, determinar, disputar, evaluar, juzgar, justificar, medir, comparar, marcar, categorizar, recomendar, reglamentar, seleccionar, aceptar, interpretar, explicar, avaluar, priorizar, opinar, dar importancia, establecer criterios, aprobar, reprobar, valorar, influenciar, percibir, significar, estimar, influenciar, deducir. Preguntas: Est usted de acuerdo con las acciones o procedimientos ....? con los resultados ....? Cul es su opinin de ....? Cmo aprobara (desaprobara) usted ....? Puede usted establecer el valor o importancia de ....? Sera mejor si ....? Por qu cree usted que (tal persona) escogi ....? Qu recomendara usted ....? Qu valor dara usted a ....? Qu argumentara usted para defender tales acciones ....? Cmo evaluara usted ...? Cmo podra usted determinar ....? Qu eleccin habra hecho usted ....? Cmo seleccionara usted ....? Cmo dara usted prioridad ....? Qu juicio hara usted sobre ....?

En base a lo que usted sabe, cmo explicara ....? Qu informacin usara usted para justificar tal punto de vista ....? Cmo justificara usted ....? Qu datos se usaron para llegar a determinada conclusin ....? Por qu sera mejor esto que ...? Cmo dara prioridad a determinados hechos ....? Como comparara ideas ....? personas ....? 23

NIVEL DEFINICIN MUESTRA DE VERBOS MUESTRA DE DESEMPEOS CONOCIMIENTO El alumno recordar o reconocer informaciones, ideas, y principios de la misma forma (aproximada) en que fueron aprendidos Escriba Liste Rotule Nomine Diga Defina

El alumno definir los seis niveles de la Taxonoma de Bloom en el dominio cognitivo. COMPRENSIN El alumno traduce, comprende o interpreta informacin en base al conocimiento previo Explique Resuma Parafrasee Describa Ilustre El alumno explicar la propuesta de la taxonoma de Bloom para el dominio cognitivo. APLICACIN El alumno selecciona, transfiere, y usa datos y principios para completar un problema o tarea con un mnimo de supervisin.

Use Compute Resuelva Demuestre Aplique Construya El alumno escribir un objetivo educacional para cada uno de los niveles de la taxonoma de Bloom. ANLISIS El alumno distingue, clasifica, y relaciona presupuestos, hiptesis, evidencias o estructuras de una declaracin o cuestin. Analice Categorice Compare Contraste Separe El alumno comparar y contrastar los dominios afectivos y

cognitivos SNTESIS El alumno crea, integra y combina ideas en un producto, plan o propuestas nuevas para el. Cree Planee Elabore hiptesis Invente Desenvuelva El alumno elaborar un esquema de calificacin para escribir objetivos educacionales que integre los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor. EVALUACIN El alumno aprecia, evala o critica en base a padrones y criterios especficos. Juzgue

Recomiende Critique Justifique El alumno juzgar la efectividad de escribir objetivos educacionales usando la taxonoma de Bloom 24 DOMINIOS DEL COMPORTAMIENTO

LAS FUENTES DEL COMPORTAMIENTO Las formas del comportamiento heredado son muy pocas, dado que stos pueden, en principio ser modificados por un aprendizaje adicional.

Con relacin a los pensamientos y sentimientos, son inherentes a cada individuo e incluso pueden ser modificados, siempre y cuando sean tratados de una manera racional.

Existen varias teoras que explican el proceso de aprendizaje sin que sean contradictorias entre s, sino que en gran medida se complementan.

Para los fines de anlisis del proceso de aprendizaje, resulta til dividir el comportamiento adquirido en tres categoras: conocimiento, habilidad y actitud.

CONOCIMIENTO:

Provienen de nuestras experiencias educativas formales y no formales, con nuestras familias, profesores amigos, medios de comunicacin escritos, hablados, computarizados, entre otros. Por lo general este conocimiento es verificado por nosotros mismos o por otras personas. Por ejemplo: una persona que de nio (a) se hiri con un cuchillo al cortar carne, adquiri conocimiento de su peligro; y si adems, esta persona vio usar a otra guantes de malla de acero al cortar carne para protegerse, tambin adquiri conocimiento sobre como disminuir el riesgo de herirse.

Es la percepcin de un caudal de informacin, hechos y cierta comprensin de la manera en que stos se relacionan con otros, o con entidades externas; sin embargo slo el conocimiento recordado es un conocimiento efectivo, en el que intervienen la percepcin, la memoria y la accin de recordar.

Creencias

Valores

Motivacin Emociones

La mente humana regula la PERCEPCIN haciendo seleccin de los estmulos ambientales, de acuerdo a la importancia que revistan para las necesidades humanas, sus expectativas y experiencias. Es decir, el conocimiento es aprendido, si es pertinente para quien aprende.

Conocimiento Habilidad Categoras de comportamiento adquirido Actitud 25 Con respecto a la MEMORIA, la mente humana tambin recuerda en forma selectiva lo percibido. En forma general, los temas son mas fcilmente recordados cuando estn organizados que cuando estn desordenados y recordamos mejor los conocimientos que tienen sentido que lo que no se comprende.

HABILIDADES:

La habilidad es la capacidad de ejecutar una accin con precisin y seguridad. Requieren una serie de pasos donde la oportunidad, la coordinacin y los ajustes a diversas condiciones son importantes para obtener resultados eficaces. La adquisicin de habilidades necesita de la oportunidad para practicarlas. Es aqu donde el REFUERZO entra a ocupar un espacio especial, pues las destrezas solo pueden ser adquiridas por medio de la repeticin de una actividad.

Los refuerzos se dividen en dos categoras:

Intrnsecos: actividad remunerativa por si misma

Extrnsecos: - Positivos (alabanza, estmulo, pago.) - Negativos: Regaos. Llamadas de atencin, perder un curso

ACTITUDES

Reflejan nuestros gustos y lo que nonos gusta. por lo general provienen de nuestras experiencias (a veces muy limitadas) o de las personas cercanas con quienes interactuamos. Promueven atraccin hacia unas cosas o prevencin hacia otras. Sin embargo una actitud hacia algo, no siempre se refleja en un comportamiento congruente con esa actitud. Por ejemplo, a Juan no le gusta usar casco de proteccin porque la gente se burla de l; no obstante, se lo pone porque es consciente de su funcin protector.

Los trminos de actitudes y creencias pueden ser usados de manera intercambiable sin prdidas de la efectividad o riesgo de confusin. La actitud se forma de un cmulo de creencias, valores y motivaciones (emociones), que las hacen slidas, generando comportamientos perdurables.

a. CREENCIAS:

Se derivan principalmente de nuestros padres, abuelos y otras personas que respetamos. La caracterstica ms importante de las creencias es que las aceptamos sin tratar e probar su veracidad. Las creencias hacen parte de la forma de vivir de las personas e indican qu es aceptado y qu no. Unas son peligrosas, algunas benficas y otras neutras para la salud. Tomemos el caso e los fumigadores de nuestra regin que tienen la creencia de que les da artritis si se baan acalorados despus de fumigar, lo cual es perjudicial, pues es necesario retirar las sustancia txicas que se absorben por la piel y causan intoxicacin al organismo.

Segn L.M. Green (Autor libro, Educacin para la salud), la creencia es una conviccin de que un fenmeno, hecho u objeto es real o verdadero. La fe, la confianza y la verdad son palabras que se usan para expresar o significar una creencia. Una de sus caractersticas es que se componen de conocimiento y afecto. 26

b. VALORES:

Involucran todo aquello que es valioso para nosotros y por lo general muchos son compartidos por la comunidad. Hacen parte integral de nuestra personalidad, son fuertes y por lo tanto muy difciles de cambiar. Si la honestidad es un valor para mi, se reflejar en mis comportamientos diarios en cualquier situacin, ya sea conmigo mismo, con mi pareja, en mi trabajo y en mi relacin con la sociedad en la que vivo.

Una cualidad comn de los valores es su tendencia a ejercer influencias fuertes y perdurables en los

sentimientos y en el comportamiento de quien los tiene.

c. LOS MOTIVOS Y NECESIDADES HUMANAS

Existen diversas teoras que explican el comportamiento Humano. Una de ellas es la de Abraham Maslow, que sugiere que la motivacin humana est determinada por el grado de satisfaccin de sus necesidades bsicas, las cuales clasifica en cinco (5):

1. Necesidad de supervivencia 2. Necesidad de seguridad 3. Necesidad de pertenencia 4. Necesidad de reconocimiento 5. Necesidad de autorrealizacin

La motivacin y el inters son factores importantes en el aprendizaje. La influencia es diferente si la motivacin es interna o externa. La motivacin cambia en los diferentes periodos de la vida del individuo.

ALGUNOS CRITERIOS A TENER EN CUENTA EN LA EDUCACIN EN SALUD

El aprendizaje es un proceso personal, activo y dinmico, en el que cada individuo progresa a su propio ritmo y por sus propios medios (puede haber autoaprendizaje).

 El aprendizaje es un proceso reflexivo, inteligente. El proceso es ms rpido y eficaz en la medida que el individuo comprende los objetivos de lo que se pretende ensear. El aprendizaje es ms eficaz cuando opera en situaciones reales y prcticas. El aprendizaje se hace evidente a travs de una evaluacin con relacin a los objetivos y a lo aprendido. La educacin en salud debe estar orientada hacia una formacin humanstica, que propenda por el desarrollo del ser humano, con metas y objetivos claros de superacin y autorrealizacin. Se deben tener en cuenta los patrones culturales de la regin y la idiosincrasia de sus gentes, utilizando metodologas educativas de acuerdo a esos patrones, al igual que los mtodos que la gente utiliza en su medio para aprender (adaptar la enseanza a las maneras tradicionales de aprender de la gente). Tener en cuenta la premisa de que la manera como se ensea es tan importante como lo que se ensea y que lo bsico de la manera como se ensea, es la tencin, el respeto y el inters mutuo. 27

EVALUACIN DE APRENDIZAJE

Que es? Es la forma valida, confiable y objetiva, de determinar en que medida se han logrado cada uno de los objetivos especficos, o de instruccin (adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes).

Por qu? Las evaluaciones de verificacin del aprendizaje procuran al facilitador la informacin que indica el

progreso, o rendimiento conseguido por el estudiante.

Para que? Sealan al estudiante hasta donde ha llegado y el camino que le queda por recorrer en el logro de sus objetivos educativos. Permiten ajustar las actividades del aprendizaje en funcin del progreso realizado o de la ausencia del mismo. Permiten al facilitador saber si el grupo ha comprendido lo que trataba de explicarles. Esta informacin posibilita la recoleccin del mtodo de enseanza.

Cundo hacerla? La evaluacin debe ser continua, de tal forma que sea para el estudiante, un mtodo de informacin constante de los procesos de su aprendizaje.

Cmo hacerla? Como evaluar el aprendizaje del alumno, es un interrogante que preocupa a todos los capacitadores de agentes primarios. Algunos caen en la tendencia de evaluarlos como a l lo evaluaron, juzgando al alumno, aprobndolo o reprobndolo, con el uso de calificaciones con nmeros o letras, elogindolo o promoviendo a los alumnos que reciben buenas calificaciones y dejando atrs a los que reprueban.

Esta comprobado que las calificaciones fomentan la competencia mas no la cooperacin y esto, cuando se trata de trabajadores comunitarios, no resulta conveniente.

En la capacitacin de agentes primarios si se utilizan las pruebas y exmenes, estos deben tener el propsito de averiguar que tan eficaz ha sido la enseanza de facilitador, cuales temas se han tratado bien y en su totalidad cules deben prepararse ms, o enfocarse de otra manera y, principalmente, asegurarse de que todos lo que aprenden mas lentamente, reciben la ayuda que necesitan.

La mayora de los agentes comunitarios, tienen ideas fijas acerca de los exmenes: los ms jvenes insisten en que se les haga pruebas y se les califique, a los mayores, quizs el examen les ocasione miedo, existen otros mtodos que consideramos, favorecen y refuerzan el aprendizaje, como realizar exmenes sin calificaciones, con apuntes y libros a la mano y sin vigilancia. Al principio algunos pueden oponerse a estos mtodos, pero cuando entiendan el propsito lo aceptarn.

Para que haya la posibilidad de estudio refuerzo, las pruebas deben hacerse en lo posible, cada semana, tratando de relacionar los distintos temas que se ensearon durante esta y tratando de dejar un ejemplo razonable, para que las personas menos giles respondan. Las preguntas las debe escribir el facilitador, en lo posible, inmediatamente despus de la actividad, cuando tiene claro en la memoria los detalles y puntos que necesitan reforzarse. Se puede contar inclusive con la opinin de los alumnos pidindoles, por ejemplo, al final de algunas clases, preguntas que posiblemente saldrn 28 en el examen. De las preguntas que estos escriban, se seleccionan algunas, con las correcciones de estilo y gramtica e incluyendo las que el facilitador considere importantes.

Una alternativa al examen o prueba corriente, es realizarlo con libro o con apuntes a la mano, orientando a promover la idea de buscar la informacin cuando se tengan dudas, en vez de tratar de aprender de memoria, ayudando al agente primario a desarrollar una manera cuidadosa de buscar respuestas a los problemas de sus comunidades.

Otra ventaja de los exmenes con los apuntes a la mano es que animan al facilitador a pensar en preguntas ms creativas, relacionadas con problemas reales. Las preguntas deben estar orientadas a poner a prueba la habilidad de los alumnos para usar lo que han aprendido.

Pruebas o exmenes Se debe tratar de hacer preguntas para las pruebas que: Hagan pensar al agente primario Presenten una situacin en la que haga resolver un problema Que tengan que ver con las necesidades y problemas ms importantes. Se planteen clara y sencillamente Pongan a prueba y fortalezcan las habilidades en vez de poner solo a prueba la memoria Que ayuden a los agentes primarios a formar nuevas ideas

Respecto al de preguntas que se escojan, depender de varias circunstancias, e incluso del tamao del grupo y cuanta educacin terica han tenido los participantes. En general, deben preferir preguntas que precisen de breves respuestas escritas.

ESTILOS

Las preguntas abiertas exigen mas habilidades de pensar y organizar, pero pueden ser difciles para los que no escriben bien. Las preguntas cerradas (ciertas o falsas) generalmente son fciles de entender, pero invitan a adivinar las preguntas. Las preguntas de seleccin mltiple, si se construyen bien son mejores para poner a prueba las habilidades para resolver problemas y para pensar, pero son difciles para ellos que leen muy despacio.

Evaluacin de cada sesin

Hace parte de la evaluacin continua por parte del facilitador. Se presenta un ejemplo de formato:

EVALUACIN DE CADA SESIN

TEMA FACILITADOR FECHA

CUMPLIMIENTO DE OBJETIVOS : SI . NO

CONTENIDOS: SUFICIENTESINSUFICIENTES.. 29

METODOLOGA UTILIZADA: LA PROPUESTA.MODIFICADA..

PARTICIPACIN DEL GRUPO: SI.. NO..

AYUDAS DIDCTICAS: SI.. NO

TIEMPO: SUFICIENTE.INSUFICIENTE.

TEMAS PERNDIENTES O QUE NECESITAN COMPLEMENTACIN ..

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

RECOMENDACIONES----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

EVALUACIN FINAL DE LA SESIN EDUCATIVA

Tener en cuenta aspectos como:

. Qu tan apropiados fueron los siguientes aspectos?

- Seleccin de los facilitadote, la intensidad horaria, el lugar, el nmero de participantes, el mtodo y tcnicas de enseanza, determinar el equilibrio entre las habilidades promocionales, preventivas, curativas, de enseanza y organizacionales; carcter y grado de participacin de los alumnos en la planeacin y desarrollo de la sesin; grado de flexibilizacin del programa para introducir modificaciones, de acuerdo a capacidades y necesidades de los estudiantes y en general del curso.

Qu tan bien se prepar la capacitacin por parte del capacitador en cuanto a:

- determinados conocimientos y habilidades para educar en el tema - Organizacin y participacin de los estudiantes - Habilidades y actitudes para ayudar a concienciar y resolver problemas.

Del anlisis y respuestas sinceras a los anteriores y otros cuestionamientos posibles, resultarn sin duda elementos valiosos para introducir modificaciones y adaptaciones a las sesiones educativas siguientes.

SEGUIMIENTO Y RETROALIMENTACIN

Se debe posteriormente analizar el grado de introyeccin de los temas en los estudiantes a travs de:

- Actividades grupales 30 - Actividades individuales