CURRICULO E AUTOPOISE: UM ESPAO VIVO DE CONSTRUO DO CONHECIMENTO PEREIRA, Maria Zuleide da Costa UFPB mzul@uol.com.br GT: Currculo / n.

n.12 Agncia Financiadora: Sem Financiamento As tendncias ps-modernas continuam sendo a tnica dos debates contemporneos. As (re) configuraes epistmicas originadas das tendncias psmodernas desestabilizaram as certezas e provocaram uma revoluo paradigmtica significativa nos modos de pensar, agir e ser das sociedades atuais. Diante deste quadro de provisoriedade nossa inteno, neste texto, analisar como essa nova atitude de percepo do mundo repercutiu, no campo do currculo tanto pelas recentes mudanas paradigmticas como pelas implicaes dessas mudanas nas analises contemporneas sobre o currculo. Neste novo cenrio as tendncias racionalistas que nos permitiram conceber a construo do conhecimento como a projeo do real - sujeito e objeto estabeleciam uma ao confrontativa no ato de conhecer, hoje, convivem com as tendncias psmodernas que afirmam existir uma interatividade recproca entre sujeito e objeto. Ao mesmo tempo em que os sujeitos constroem conhecimentos, tambm, so construdos por eles. Construmos o mundo em que vivemos durante nossas vidas. Por sua vez, ele tambm nos constri ao longo dessa viagem comum.1 Esse processo de construo do conhecimento para Maturana e Varela (2001, p.22) se d de forma una, considerando que toda experincia cognitiva inclui aquele que conhece de um modo pessoal, enraizado em sua estrutura biolgica, motivo pelo qual toda experincia de certeza um fenmeno individual cego em relao ao ato cognitivo do outro, numa solido que [...] s transcendida no mundo que criamos junto com ele. Referendando-se na teoria de autopoise de Maturana e Varela (2001), bilogos Chilenos, estou tentando ainda de forma embrionria compreender como se d o processo de construo do conhecimento no interior dos currculos escolares. Essa nossa opo tem como ponto fundante desvelar como o processo organizativo do currculo se caracterizaria e se concretizaria fundamentando -se na teoria biolgica do

conhecimento de Maturana e Varela (2001).

Maturana e Varela. A rvore do Conhecimento.: as bases biolgicas da compreenso humana. So Paulo: Palas

Athena, 20001, p.10.

2 Em uma das anlises de Humberto Maturana2, ele afirmou que: os seres vivos so mquinas que se distinguem de outras por sua capacidade de se auto reproduzirem. Esta teoria que ele chamou de autopoise cativou muitos filsofos, psiclogos e ambientalistas no mundo, interessados em explorar a essncia da vida a partir da biologia do conhecimento. Eu tambm estou, extremamente, cativada para pesquisar e estudar como essa teoria pode nos ajudar a compreender o processo de no interior dos currculos. Os currculos para ns

construo do conhecimento

produzem, reproduzem. um processo de autoproduo do conhecimento que, de forma bastante significativa, vem acrescentar as teorias curriculares existentes um novo olhar. Compreender este processo de autocriao do currculo nosso objetivo. Considerando que nossos estudos j foram iniciados em 2003, agora queremos dar continuidade e aprofundar nossas reflexes sobre currculo e autopoise. A teoria de autopoise, de Maturana e Varela, h algum tempo (desde o meu ingresso no Doutorado, em 1997) despertava -me interesse e aguava a minha curiosidade investigativa. Contudo, s a partir de 2003, venho insistindo na ousadia de investigar o campo do currculo na perspectiva da teoria da autopoise, partindo da crena de que o currculo um campo vivo de saberes, permeado por vozes, rudos e silncios produzidos dinamicamente por seus sujeitos, em interaes com seu meio. Nesse processo eles criam e recriam o currculo num processo de autoproduo que se instala no interior do espao escolar. Caminhando por este vis investigativo inovador e embrionrio, venho atravs deste ensaio dar continuidade a esta pesquisa. Os primeiros passos foram dados, deixando sempre, bastante claro, que no pretendo com este estudo, simplificar a complexidade da teoria da autopoise, de Maturana e Varela (2001). Por isso, alguns receios fazem parte deste meu momento investigativo. Todavia, afirmo que meu desejo no apenas inovar e transportar esta teoria de forma inconseqente para o campo da educao, especificamente, para o campo do currculo. Nosso desejo bem mais

amplo. Pretendo atravs da teoria da autopoise comprometer - me a tentar compreender como o currculo escolar pode traduzir se num espao vivo de autoproduo do conhecimento. experincias dos Como na cotidianidade da escola as prticas pedaggicas e sujeitos constroem de forma criativa e autopoiticamente as seus

Maturana, Humberto. Entrevista na Internet http://www.tierramerica.net/index.html. Entrevista: Um problema de desejo, realizada por Omar Sarrs Jadne. Extrada de rede em 26/06/2004.

3 saberes? Quais os elementos geradores que, por si prprios, colaboram para o processo de autoproduo desses saberes? Para explicar como se d este processo de autoproduo do conhecimento, para mim, deve se, inicialmente, compreender duas grandes questes: a primeira, referente s contribuies das cincias da cognio ao processo de aprendizagem e; a segunda, compreender de forma mais detalhada a teoria de autopoise3 (da etimologia grega do termo auts: prprio + poiein: fazer, ou o substantivo poisis, portanto: autofazer - se, autofazimento, auto engendramento)4, que pode ser traduzida como a forma de autoproduo do conhecimento na perspectiva da biologia do conhecimento, fazendo uso da expresso de Maturana (1998).

AS CONTRIBUIES DAS CINCIAS COGNITIVAS (CREBROMENTE) PARA O DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM

As cincias cognitivas resultantes dos avanos cientficos e das influncias dos diversos campos do conhecimento, em especfico, dos estudos com mquinas artificiais, trouxeram ao campo da cognio humana contribuies significativas. Entre elas, destaca -se a de Varela (apud Bittencour, S/D, 9), que prope o encaminhamento das pesquisas na rea da cognio humana, a partir de duas direes: Na primeira, atribui cognio humana funo semelhante das mquinas artificiais, ou seja, processar informaes vindas do exterior e captadas por meio dos sentidos. Teramos uma representao interna, localizada no crebro como um computador. Na segunda, a cognio humana vista a partir da diferena existente entre a mquina artificial (computador) e o ser vivo. Uma das diferenas bsicas apontadas entre eles, est na capacidade auto-organizativa do ser vivo, considerando que a mquina artificial

- O uso do referido termo sinaliza uma ponte possvel entre os nveis de intencionalidade organizativa da vida que transcorrem sem qualquer interveno da conscincia e os nveis onde desponta a conscincia do possvel (ASSMANN, 1996, p. 98-99).

4 degrada - se a partir do momento em que constituda, quer funcione, quer no funcione. S pode lutar contra esta degradao do exterior, isto , reparando ou substituindo as peas gastas. Isto significa que o poder regenerador est no exterior da mquina, enquanto a mquina viva dispe um poder de regeneratividade, que a mquina artificial, evidentemente, desconhece.(MORIN, 1982,1688-169).

O ser vivo distingue - se pelo seu poder auto - reprodutivo, surgindo ento dvidas acerca de como a cognio humana pode ser compreendida a partir deste processo auto-organizativo. Uma das primeiras tentativas de explicar como se opera a natureza (cognoscitiva) humana, na perspectiva do operar biolgico, foi realizada por Maturana. Posteriormente, junto a Varela desenvolveram pesquisas em que, ... consideram os seres mquinas especiais, pois tm a capacidade de produzirem - se a si mesmas, distinguindo-se do meio atravs da gerao de uma fronteira.(Bittencour, S/D, 10). Howard Gardner (1994, 24), fazendo abordagem aos fundamentos biolgicos da inteligncia humana, enfatiza que os achados das atuais cincias do crebro e biolgica podem oferecer importantes contribuies para o entendimento da inteligncia humana, sobretudo, quanto s questes: flexibilidade do desenvolvimento humano e a

identidade, ou a natureza das capacidades intelectuais, que os seres humanos podem desenvolver. No que se refere flexibilidade do desenvolvimento humano, o citado autor, assinala a possibilidade de alterar os potenciais intelectuais de um indivduo ou de um grupo mediante diversas intervenes. Sob uma determinada concepo afirma que:

o desenvolvimento pode ser visto relativamente preso, pr-ordenado, altervel apenas em detalhes. Numa viso contrria percebe-se a existncia de uma maior maleabilidade ou plasticidade no desenvolvimento, com intervenes adequadas em momentos cruciais produzindo um organismo com uma diferente gama e profundidade de capacidades (e limitaes) (GARDNER, 1994, p.24).

Gardner v possibilidades de interveno no processo cognitivo dos seres humanos, desde que sejam detectados no perodo de tempo adequado, quais os fatores biolgicos que esto interferindo no seu desenvolvimento, uma vez que, h uma considervel plasticidade e flexibilidade no crescimento humano, especialmente nos primeiros anos de vida(Ibidem, 25). Outra questo que Gardner observa versa sobre a identidade ou a natureza das capacidades intelectuais, que os seres humanos podem desenvolver. Sobre este aspecto, enfatiza que esto se acumulando evidncias de que:

os seres humanos so predispostos a desempenhar algumas operaes intelectuais especficas cuja natureza pode ser inferida a partir de observao e experimentao cuidadosa. Os esforos educacionais devem basear - se no conhecimento destas tendncias intelectuais, assim como seus pontos de mxima flexibilidade e adaptabilidade (Ibidem).

Esta compreenso traz a tona uma questo bastante importante para ser inserida em debates no campo da Educao e dos Currculos. Como preparar profissionais desta rea para intervirem na aprendizagem dos aprendentes, considerando tanto os avanos das cincias biolgicas quanto o das cincias cognitivas? Como criar currculos mais vivos que propiciem uma formao criativa e continua ao longo da vida, aos alunos e alunas? Ressalto que no uma simples mudana nos currculos que corrigir estas deficincias. A problemtica mais sria e mais profunda do que aparenta, e, sem dvida, merece maiores aprofundamentos. Goleman (1996.18), referindo-se s cincias do crebro - mente, faz abordagem ao excessivo valor e importncia que se tem dado ao pensamento puramente racional, ressaltando no ser mais possvel negar o poder das emoes na vida humana, nem tampouco dicotomizar razo - emoo. Para ele, fica evidente que temos dois crebros, duas mentes e dois tipos diferentes de inteligncia: racional e emocional. Nosso desempenho na vida determinado pelas duas, no apenas o Q.I., mas a inteligncia emocional que conta (Ibidem, 42).

Sem dvida, esta compreenso do autor se mostra mais coerente com o que se est defendendo, hoje, no campo das cincias cognitivas voltadas ao crebro-mente. Entende-se que o crebro emocional est to envolvido no raciocnio quanto o crebro pensante(Ibidem,). Esta viso nos leva a refletir sobre como a educao tem trabalhado esta questo, no sentido de buscar uma maior harmonizao (crebro-mente) no interior das prticas educativas, considerando que o intelecto no pode dar o melhor de si sem a inteligncia emocional. (Ibidem). Como concretizar de forma mais harmoniosa este propsito no campo do curricular? Para Assmann (1996a, 39-44) o processo evolutivo das cincias cognitivas at os dias atuais, necessariamente, passa por trs etapas. A denominada de simbolismo (computador); a segunda, conexismo (rede) e a terceira, dinamicismo (sistemas dinmicos complexos e adaptativos). Em todas estas etapas o crebro - mente apresenta um sistema baseado em regras. A diferena entre os modelos explicativos enorme implicando em aceitar ou rejeitar que os parmetros ordenadores, prprios de um sistema baseado em regras, passam a servir de chave explicativa principal para os processos cognitivos (Assmann, 1996 b, 144). Para o referido autor, estas questes apresentam divergncias cruciais e, as tendncias cientficas que esto em evidncia e que trabalham com conceitos como a complexidade dinmica, auto-organizao (autopoisis de Maturana e Varela, no campo da biologia, e em Luhman na teoria dos sistemas sociais), nveis emergentes, interpenetrao da ordem e do caos, etc. devem estar atentas e tentar analisar tais questes considerando essas diferenas. As recentes descobertas cientficas evidenciam a fantstica plasticidade do crebro -mente, considerado - o por muito tempo, apenas, como um cumpridor de regras, e, tambm, sub-utilizando - o em seu potencial neuronal. Hoje, devido aos avanos das cincias cognitivas, vrios especialistas sustentam teorias que demonstram que:

(...) as lgicas mais condizentes com o modo de funcionar do nosso crebro - mente so as lgicas multivariantes e sistemicamente abertas, como a lgica nebulosa que procura

7 levar em conta o fato bsico do predomnio de reas oscilatrias e indefinidas, e a persistncia de referencialidades elsticas como sendo a regra, e no a exceo no funcionamento do crebro mente (Ibidem, 1996b, 145).

A lgica nebulosa entendida

(...) enquanto uma fronteira avanada de simulaes matemticas dos processos complexos procura adentrar - se no caos potencializador que se entremeia aos parmetros

ordenadores e levar em conta as estruturas dissipativas e os nveis emergentes de novidades vitais (a surpresa, o imprevisto), que se misturam e entrelaam nas operaes neuronais (Ibidem, 1996b, 146).

Citando Kelson, Assmann (1997, p.01) evidencia que o propsito do autor realmente trazer para o campo educacional uma nova maneira de olhar o aprender. Da, a sua preocupao em assinalar algumas de suas contribuies, ressaltando que ningum ainda sabe exatamente o que acontece num sistema complexo como o crebro humano quando ocorre a aprendizagem. Nesse sentido, importantes contribuies so citadas:

(...), as observaes de que dispomos nos dizem unicamente que quando as pessoas acabam de aprender algo, sucedeu uma mudana global em seu crebro, (...), a aprendizagem no modifica apenas uma coisa, ela modifica todo o sistema (Ibidem, p.0 5); (...) a aprendizagem ocorre como modificao

especfica dos padres comportamentais j existentes em direo nova tarefa a ser aprendida (Ibidem, p. 06); (...) quando algum aprende algo novo, no apenas esse elemento novo-motrico, lingstico, conceitual, etc., que se

8 acrescenta ao que supostamente j se sabe, mas ocorre uma reconfigurao do seu crebro/mente inteiro enquanto sistema dinmico (Ibidem).

Estas contribuies suscitam algumas indagaes no pensar de Assmann: As reconfiguraes que ocorrem no aprendente se efetivam em qualquer tipo de aprendizagem, ou apenas, nas aprendizagens significativas? Diante das novas configuraes do crebro/mente, ocasionadas pela nova aprendizagem, como ficam a emoo, as expectativas, formas de autopercepo, intensidade emocional? (Ibidem). Como estudioso desta nova morfognese do conhecimento, Assmann, nos chama a ateno para uma questo significativa, nesta nova viso, (...) ningum pretende afirmar que todos os instantes da aprendizagem sejam igualmente reconfigurantes em relao ao sistema complexo de atratores do crebro - mente. O que sim, se quer propor, como teoria explicativa do sucesso ou insucesso da aprendizagem, que qualquer processo pedaggico somente ser significante para os aprendentes na medida em que produz essa configurao do sistema complexo (crebro-mente) (e

corporeidade inteira) (Ibidem). O autor evidencia com isso que no qualquer ensino, qualquer aprendizagem, que vai de repente provocar no aprendente uma nova reconfigurao tanto do crebro mente quanto da corporeidade inteira. Mas, somente aquela aprendizagem significativa. E, para que isto seja efetivado no cotidiano das prticas pedaggicas faz - se necessrio (re) inventar um jeito diferente de fazer educao, e, ns aqui acrescentamos: um jeito diferente e vivo de se fazer tambm o currculo. Este jeito diferente deve tentar incorporar os avanos do crebro - mente, bem como os enfoques ps - mecanicistas da corporeidade viva na atual sociedade em que vivemos, com a escola que temos, indaga-se: onde estariam as intenes verdadeiras e os desejos de se efetivar estas aprendizagens nos moldes propostos pelo autor? Ser que prematuro, ainda, propor a criao de um currculo vivo que se preocupasse de forma mais efetiva com o processo de autoproduo do conhecimento. Penso que no. Por isso, na segunda parte do texto iremos tratar de forma mais detalhada como pensar

9 um currculo numa perspectiva autopoitica, um currculo visto como um espao vivo de construo do conhecimento.

CURRCULO E AUTOPOISE: ESPAO VIVO DA CONSTRUO DO CONHECIMENTO

O processo de autoproduo do conhecimento no interior dos currculos pode se tornar um processo vivo quando os currculos deixam de ser vistos, apenas, como prescries, ou seja, como documentos impostos de cima para baixo pelas instncias oficiais, e, passem a ser, compreendidos como um processo vivo de inventividade, de criao, de autoproduo do conhecimento de seus sujeitos, mergulhados no interior do espao escolar. Esta autoconstruo do conhecimento no espao da escola atual depende da forma como o sujeito e o objeto interagem no ato de conhecer. Esse momento tem um papel importante dentro da perspectiva autopoitica de Maturana e Varela (2001). Nela a construo do conhecimento passa a ser um processo de criao mtua, ou seja, sujeito e objeto concorrem para definir um ser previamente indefinido. (...). No sujeito (apenas), nem objeto (apenas): sujeito e objeto (Hannoun, 1998, p. 137). Sobre o ato de conhecer, alicerando - se nos pressupostos tericos defendidos por Francisco Varela (1993a), Hannoun (Ibidem) observa que: o ato de conhecer esse encontro original de um sujeito e um mundo, a partir do qual ser formado um ser que , ao mesmo tempo, o mundo vivenciado pelo - homem e o homem no mundo. Nestes termos, o ato de conhecer na teoria de autopoise, que emerge do pensamento complexo, a cognio no vista mais como um processo dual, mas, como um processo de criao recproca, isto , o conhecimento nasce do encontro entre a faculdade humana de conhecer e o mundo exterior (Ibidem, p. 138). Esse entrelaamento traz algumas inquietaes, ao meu ver, perfeitamente compreensveis quando se quer analisar a categoria currculo por esse vis epistemolgico. Como pensar um currculo referendado na teoria autopoitica de Maturana e Varela (2001)?5

Teoria Autopoitica criada pelos cientistas chilenos Maturana e Varela. Elege o termo autopoitico como categoria fundante e, se concentra nos sistemas biolgicos, enquanto sistemas geradores de trocas sgnias e linguagens, portanto, enquanto sistemas cognitivos (ASSMANN, 1996, p.99).

10 Esta indagao traz um certo temor, mesmo considerando nossa experincia de educadora, que convive cotidianamente com o fazer pedaggico. um desafio instigante. Nossa forma de enfrentar este desafio passa, inicialmente, pelo nosso entendimento de currculo. Currculo deve ser pensado como um projeto social que se origina da ao multidimensional da vida dos sujeitos que fazem a escola. Nesse sentido, me oponho a qualquer tipo de fronteiras demarcatrias entre o cognitivo, biolgico, fsico, afetivo, social e histrico. Para mim essas dimenses se diluem quando pensamos o homem e a mulher em toda a sua corporeidade6. Isto significa, que os currculos no seu processo de construo do conhecimento devem considerar o momento da aprendizagem como um momento vivo em que o sujeito est corporalmente presente (corpo com mente) e, no, como processo esttico e puramente mental (eu e meu corpo). Essa forma de pensar a construo do conhecimento requer um maior comprometimento com a criao do currculo no espao escolar, para que os sujeitos da aprendizagem sejam considerados em toda a sua inteireza quando constroem seus saberes. Por outro lado, pensar o currculo numa perspectiva autopoitica requer antes de tudo uma compreenso da forma como o vivo (homem e mulher) conhece o mundo. Esse conhecer nos aproxima, cada vez mais, de idias que nos levam a perceber que (...) que no se pode tomar o fenmeno do conhecer como se houvesse fatos ou objetos l fora, que algum capta e introduz na cabea. A experincia de qualquer coisa l fora validada de uma maneira particular pela estrutura humana, que torna possvel a coisa que surge na descrio (MATURANA e VARELA, 2001, p.31). Nesse sentido, o currculo no seu processo de construo do conhecimento no resulta apenas de experincias trazidas de fora para dentro do espao escolar. O currculo um espao vivo da construo e reconstruo do conhecimento quando seus sujeitos de forma recproca criam, recriam e incorporam novas aes suas vidas. Isto acontece quando o processo de autoproduo do conhecimento dos seus sujeitos resulta das interaes de natureza histrica, social e biolgica que se efetivam dentro e fora do espao escolar. Dentro desta perspectiva, o Currculo se apresenta como um momento de criao viva dos sujeitos que atuam na escola. Nela, o currculo se faz e refaz todos os dias. O
Corporeidade termo utilizado para referir-se ao corpo e mente como um processo uno. O homem e a mulher so sujeitos de corpo com mente.
6

11 currculo a expresso da vida. Vida plena e indissocivel. Originada da unicidade dos processos vitais e dos processos cognitivos, que, pensados dentro da perspectiva biolgica do conhecimento de Maturana (1 998) se constitui caracterstica essencial para que a vida se produza e se reproduza no habitat. Sob esta tica, o currculo volta se para a vida e se traduz num espao de produo do conhecimento que se caracteriza no pelas formas meramente racionalistas, hierrquicas, objetivas, instrumentalistas, como muitos ainda o vem. Mas, dentro de uma complexidade que se assemelha ao prprio modo como a vida vivida. Isto , cheia de altos e baixos. No numa linearidade suavizante, mas, numa sinuosidade desafiante e salutar, que vai se desvelando conforme uma trajetria desenhada e redesenhada por seus sujeitos. Assim, parece oportuno repetir o que muitos biocientistas j afirmaram, e, que Assmann (1996, p.146) destacou sabiamente em seus escritos: se a vida deveras (...) uma constante interpenetrao de caos e ordem, equilbrio e desequilbrio, ento, querer arranc - la para fora dessa combinao dinmica sempre implica em mat - la em parte. Esta afirmativa do autor parece pertinente, para este momento de anlise do currculo numa perspectiva autopoitica, uma vez que o autor sinaliza a morte lenta da educao e da pedagogia e por qu no dizer dos currculos? O que fazer para que estes bitos pedaggicos no se concretizem? Talvez, ficar mais atenta e refletir sobre o que representou e representa as descobertas cientficas ocorridas, no final de sculo XX, nos diversos campos do conhecimento (fsica, qumica, biologia, biocincias e tecnotrnica, etc.), considerando que elas reconfiguram o cenrio epistemolgico. As certezas passaram a conviver com as dvidas e a ordem-desordem-interaes-organizao conforme o tetragrama de Morin. Embora, esse tetragrama no fornea a chave do universo; ele permite a compreender seu jogo. Ele nos revela a sua complexidade. O objetivo do conhecimento no descobrir o segredo do mundo numa palavra chave. dialogar com o mistrio do mundo (MORIN, 1993, p.87). Considerando a complexidade deste novo modo de pensar, ressalto que o sculo XXI vem permeado de momentos de incertezas que esto fortemente presentes no nosso dia a dia. Dentre as inmeras razes desta nova maneira de percepo do conhecimento, sem dvida, os avanos tecnolgicos trouxeram grandes contribuies para o campo das cincias, sobretudo para as cincias cognitivas, por acelerarem a velocidade do tempo espao. Em tempo espao, cada vez menores as novas e mais aperfeioadas

12 descobertas do crebro - mente vo produzindo a mutabilidade no modo de ser, agir e estar no mundo, conseqentemente, na forma de aprender ensinar aprender. Nesse sentido, parece que a observao feita por Maturana e Varela (2001, p 268) que no podemos reafirmar o que vemos do nosso prprio ponto de vista, uma vez que ele resultado de um acoplamento estrutural no domnio experencial, to vlido quanto o de nosso oponente, deve ser refletida com mais seriedade. Isto , necessitamos urgente nos distanciarmos de modelos de aprendizagens absolutos, de certezas incontestveis e perceb-los dentro de uma viso mais flexvel, mais aberta e mais enactante (superao dos binarismos que divide a realidade em dois mundos). Esse termo enactante que Hannoun (1998, 138-139) utiliza deriva do termo enao (termo originado do conceito de enaction7, proposto por Francisco Varela). A enaction significa a unio da percepo, desejo, ao. Como o currculo pensado como expresso da vida pode ser uma proposta enactante? Quando Hannoun (1998) em seu livro Educao; certezas e apostas, fala de uma educao enactante, pedindo de emprstimo o termo enaction de Varela (1993), prope um distanciamento, ou melhor, uma transcendncia da viso cartesiana de mundo. Para Hannoun (Ibidem, p.133) faz se necessrio estabelecermos uma ruptura com a imagem de mundo dual, ou seja, um mundo em que os binarismos se encaixam com naturalidade. Isto , teoria e prtica; pergunta e resposta; sujeito e objeto; pensamento e ao; esprito e matria, etc, para assumir o paradigma da enaction ou enao. Isto significa que a enao concepo, ou seja, projeo enao do ser concebido (Ibidem, p.138). Dentro desta trama enactante de educao, o currculo como um artefato de suma importncia no processo de aprendizagem pode na perspectiva de autopoise assumir uma postura enactante quando a produo do conhecimento for pensada para alm das prescries e, assumir um processo de construo de saberes que so concebidos e criados a partir das interaes dos seus sujeitos com seu meio

circundante. O conhecimento no elaborado e transmitido, mas construdo, gerado, criado por todos (as) como resultado de suas interaes permanentes e mltiplas com seu entorno.

Enaction - conceito proposto por Francisco Varela que nos convida a abandonar o conceito de representao mental em nossa concepo do conhecimento e da ao (ASSMANN, 2000, p.246).

13 Assmann (2000, p. 247) parece ter uma questo interessante para este debate enactante sobre educao e currculo. Para ele a enao pode acontecer quando o conhecer oferece possibilidades de sentido para mim e para os outros. A partir desta concepo, para mim, fica explcito que, para o citado autor, seria muito bom que os currculos se preocupassem com a construo do conhecimento enactante, a fim de que os alunos e alunas pudessem viver currculos mais instigantes, mais motivadores e mais prximos de sua realidade, isto , que tenham mais sentido e significado para as suas vidas. Pensar, ento, numa perspectiva de autopoise para o currculo e, conceb lo como espao vivo da construo do conhecimento ou como expresso da vida, como eu gosto de chamar, estar disposto a disseminar idias enactantes que contribuam para a concretizao, em nossas escolas, de currculos mais dinmicos, mais flexveis, mais reais, mais enactantes, mais perto das necessidades dos alunos e das alunas, sem, contudo, esquecer de estar, constantemente, defendendo o currculo como expresso da vida, que tem entre seus propsitos pensar e fazer um trabalho solidrio, ou seja, um trabalho que nos alerte para a necessidade de olhar o outro de forma mais amorosa e com mais respeito, considerando que: a aceitao do outro junto a ns na

convivncia, (...) para Maturana e Varela (2001, p.269) condio indispensvel para continuarmos a falar da construo do conhecimento num currculo que se autoproduz e se compromete com a vida. Essa questo para ns assume uma importncia muito significativa, uma vez que o currculo que tem a vida como ponto relevante deve propiciar situaes diversas para que a aprendizagem solidria, pedindo de emprstimo a expresso de Assmann (2000, p. 261), possa ser um ato de respeito ao pensamento de cada aluno e de cada aluna. Pensar de forma diferente, contraditria no exclui o jeito solidrio de pensar (Ibidem). Para Maturana e Varela (2001, p.269), a tica do conhecimento se apresenta como uma questo importante nos dias atuais, por entenderem que Qualquer coisa que destrua ou limite a aceitao do outro, desde competio at a posse da verdade, passando pela certeza ideolgica, destri ou limita o acontecimento do fenmeno social. Portanto, destri tambm o ser humano, porque elimina o processo biolgico que o gera.

14 Portanto, assumir a idia de currculo como expresso da vida admitir que na teoria autopoitica defendida por Maturana e Varela (2001, p.14) os seres vivos so autnomos, autoreprodutores capazes de produzir seus prprios componentes ao interagir com o meio, ou seja, vivem no conhecimento e conhecem no viver. Nesse sentido, quando proponho pensar o currculo de forma autopoitica estou querendo dizer que eles (os currculos) tm a capacidade de se autoproduzirem dentro do espao escolar, sobretudo, porque so criados por homens e mulheres. A construo do conhecimento que produzida no interior dos currculos deve ser vista de forma circular, isto , dentro de um processo de clausura operacional8 que os organismos vivos so dotados. Nesse sentido, o ser vivo ao ser atingido por mudanas capaz de, no seu prprio interior, gerar outras modificaes (MATURANA e VARELA, 2001, p. 183). Como este processo de clausura operacional acontece no interior dos currculos? Tentar responder esta questo alm de ser ousadia minha parece uma tarefa bastante complexa. Todavia, temos algumas contribuies que podem, a priori, comear a tornar visvel como esse processo ocorre. Compreendendo o currculo como expresso da vida, num primeiro momento, ele um artefato que congrega no seu interior um conhecimento resultante das diversas formas bio-socioculturais de como os sujeitos se organizam. Num segundo momento, esse conhecimento existente influenciado e, conseqentemente, alterado pelos acoplamentos estruturais experenciais9, oriundos das interaes dos sujeitos com seu entorno. Esta direo epistemolgica nos permite enfatizar que o currculo como expresso da vida no seu ato de produzir conhecimento apresenta autonomia e dependncia, no como categorias opostas, mas,

complementares, uma vez que a capacidade de autofazer - se dos currculos, assim como a dos seres vivos no exclui as suas interaes com o meio circundante. O que se percebe que uma constri a outra e por ela construda, numa dinmica circular (MATURANA e VARELA 2001, p. 14).

Clausura Operacional - nos seres vivos que possuem sistema nervoso, eles esto constitudos de tal maneira que quaisquer que sejam as mudanas elas geram outras modificaes dentro dele mesmo. [...]. Em outras palavras, o sistema nervoso funciona como uma rede fechada de mudanas de relaes de atividade entre seus componentes (MATURANA e VARELA, 2001, p. 183). 9 Acoplamentos Estruturais Experenciais - so interaes que permitem a gerao de novos fenmenos (MATURANA e VARELA, 2001, p.196).

15 CURRCULO NUMA PERSPECTIVA DE AUTOPOISE: UM

DILOGO INCONCLUSO E ABERTO A TODOS (AS) QUE ACREDITAM NA VIDA

Em sntese, queremos afirmar que nosso dilogo est apenas comeando. Novas interlocues se inseriro neste debate epistemolgico. Todavia, j optamos por falar do currculo numa perspectiva autopoitica. Isto significa, falar de um currculo vivo que se faz ao caminhar, ou seja, inserir para dentro de um mundo de sentido tudo aquilo que conhecemos e ensinamos (ASSMANN, 2000, p. 248). Esta insero, para ns, parece urgente, talvez, porque a educao, a escola, o currculo, sempre dissociaram o homem e a mulher da sua corporeidade, das suas razes histricas, ou seja, das referncias do seu entorno. O mundo real que o currculo autopoitico precisa h muito tempo vem sendo negado. Por isso, as portas desta nova viso de currculo que queremos esto abertas ao debate e as recordaes de que percorremos nesta caminhada foram tambm, sendo feitas ao caminhar, sem, no entanto esquecer que: o mundo no preexiste ao homem no sentido de no ser o mundo em si, mas o mundo conhecido pelo homem (Hannoun, 1998, p.134).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ASSAMANN,

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Metforas

novas

para

reencantar

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