Seminario: Educacin Popular y Metodologa para las prcticas transformadoras

Seleccin de lecturas

Sobre la vigencia y proyeccin de la educacin popular

Carlos Nez (sntesis) La Piragua No. 21 Ao 2004
La corriente de pensamiento y accin, reconocida genricamente como educacin popular , tiene sin lugar a dudas un origen comn. Cualesquiera que sean sus expresiones concretas en el tiempo y espacio latinoamericano, hay una inspiracin fundante: el pensamiento y la vida de Paulo Freire. Como una sntesis de su concepcin, Freire nos dice que:

Como proceso de conocimiento, formacin poltica, manifestacin tica, bsqueda de la belleza, capacitacin cientfica y tcnica, la educacin es prctica indispensable y especfica de los seres humanos en la historia, como movimiento, como lucha.
Ese legado freireano de carcter tico, epistemolgico, pedaggico y poltico, se expresa en la EP como una constante bsqueda de coherencia en sus formulaciones terico-prcticas. Desde esa opcin tico-poltica desde y para la vida, ha tratado de crear y recrear esta concepcin en mltiples prcticas socio-pedaggicas, histricas y contextuales. Se ha comprometido, por tanto, en infinidad de proyectos y procesos transformadores. La mayora (sobre todo en los inicios) se caracterizaron por una dimensin territorial de base con sectores marginados del campo y la ciudad. El desarrollo de la reflexin terico-prctica de la EP fue ampliando sus horizontes y explora otros campos del conocimiento, espacios de incidencia e interaccin con otros sujetos. Surgieron nuevas intelecciones y nuevos escenarios empezaron a ser considerados, tanto en sus aspectos tericos como en la formulacin de estrategias y propuestas de intervencin. Los nuevos temas y sus nuevos actores materializan procesualmente la lectura siempre dinmica y comprometida de un contexto que, pasados los aos, sin duda cambia, pero que no expresa la resolucin de urgentes reclamos ticos que nos comprometieron hace ya tantos aos. La EP ha mantenido sus pilares fundantes (lo tico, lo poltico, lo epistemolgico y lo metodolgico y pedaggico). Pero su carcter dialctico, inherente flexibilidad y compromiso tico-poltico, no abandona los reclamos que la sociedad le sigue planteando. Reconoce, s, y asume nuevos retos y miradas. Acepta la superacin de anlisis agotados. Trabaja en la construccin de renovados componentes paradigmticos. Y todo ello desde viejos y nuevos escenarios, sujetos y espacios. Su mirada dialctica no le permite construir lo nuevo sino a partir de la sistematizacin y reflexin crtica de su prctica histrica. Mi actual lectura de la propuesta terico-prctica de la EP se sostiene en cuatro pilares fundantes, a saber:

a) El marco tico Partimos de un marco tico profundamente humano que encuentra una lectura moral en nuestro entorno latinoamericano (y mundial) que nos lleva inevitablemente si somos consecuentes a un renovado compromiso en pos de la transformacin social. El mundo, siendo sin duda otro, no lo es en cuanto sigue siendo profundamente injusto, inhumano, depredador, excluyente Y ante ello, Freire nos advierte que: la ideologa fatalista, inmovilizadora, que

anima el discurso liberal, anda suelta en el mundo. Con aires de postmodernidad, insiste en convencernos de que nada podemos hacer contra la realidad social que de histrica y cultural pasa a ser o tornarse casi natural. Esta advertencia tiene que ver con la necesidad de
mantener viva la esperanza y nuestro consecuente compromiso tico. El mundo cambia. Los fenmenos que expresan los cambios, tambin. Algunos son verdaderamente nuevos pues el campo del conocimiento, la informtica, la gentica, etctera, no existan o no se expresaban como ahora. La lectura e interpretacin de dichos fenmenos no puede hacerse sino desde la opcin tica y su lectura moral, misma que fundamenta nuestra propuesta y compromiso. Nunca hemos tenido un cuerpo doctrinario o ideolgico cerrado, dogmtico. La tica nos gua. La moral, que es siempre expresin histrica y contextual de la tica, es la que se mueve, cambia, se adapta como se cambia el mundo. Quien haya perdido el rumbo aduciendo que ya no hay nada que hacer, ha perdido la esperanza, valor ontolgico de nuestra propuesta. Ante los cada da ms complejos retos del mundo globalizado bajo el modelo neoliberal, nuestro posicionamiento tico nos conduce a replantear nuestro compromiso de siempre, pero de acuerdo a los signos de ahora. En la EP la tica es un componente que no cambia. Cambia, s, nuestra lectura moral frente a los nuevos fenmenos. Y por ende, nuestra interpretacin de los hechos y la adaptacin de nuestras propuestas. b) El marco epistemolgico Uno de los elementos esenciales de la propuesta es nuestra interpretacin del conocimiento como fenmeno humano, social, y, en consecuencia, la teora del conocimiento que asumimos. Como consecuencia de nuestro compromiso tico, la EP desarrolla un planteamiento

epistemolgico acorde con sus principios y valores. Si se trata de construir sujetos liberados mediante la educacin, el conocimiento nunca puede ser entendido y usado como un instrumento de dominacin y/o enajenacin. La educacin entendida y practicada como un acto liberador, requiere de un marco epistemolgico en el que el conocimiento es construccin social permanente de los sujetos educandos, en el acto personal y social de comprender(se) y liberar(se).
Asumimos un marco epistemolgico de carcter dialctico. Rechazamos un enfoque positivista, que convierte al educando en mero objeto de recepcin pasiva de conocimientos preelaborados. Lo que Freire llama educacin bancaria. Para la EP, la realidad es fuente verdadera de conocimiento que no podemos simplificar aislndolo de las dinmicas reales socioeconmicas, culturales y polticas del contexto. Conocimiento es pues proceso que resulta de la praxis permanente de los seres humanos sobre la realidad, nos recuerda Paulo.

El conocimiento se genera siempre socialmente. Hay momentos y circunstancias que provocan sntesis que, con gran capacidad de comprensin y proyeccin, algunos autores tienen la capacidad de sistematizar y presentar como un constructo terico. De esa relacin dialctica entre el ser, el medio y la historia, es que se produce conocimiento que por naturaleza es construccin social y debe ser socializado a niveles, capas y alcances diversos. Es enriquecible siempre pues no hay ningn conocimiento existente que no haya nacido de otro conocimiento

que antes no exista, y que al existir hoy, super justamente el que antes exista.
La educacin, pues, siempre implica una determinada teora del conocimiento puesta en prctica. En sntesis, la EP sostiene un enfoque epistemolgico-dialctico, complejo, procesual, holstico, contextual, histrico y dinmico, superando las visiones parcializadas y profesionalizantes que el paradigma positivista pregona y sostiene. Incorpora la esfera de lo sensible (clave en los procesos pedaggicos) pero dentro del proceso ms complejo del conocer, todo conocimiento parte de la

sensibilidad, pero si se queda a nivel de la sensibilidad no se constituye en saber porque slo se transforma en conocimiento en la medida en que, superando el nivel de la sensibilidad, alcanza la razn de actuar, nos dice Paulo.
Los educadores(as) populares afirmamos que los humanos somos seres individuales y sociales

cargados de experiencias personales, familiares y sociales, histricas y objetivas, pero tambin cargados de connotaciones subjetivas. Vivimos en un contexto objetivo, pero tambin lo vivimos e interpretamos con nuestra propia subjetividad: creencias, posiciones ideolgicas, opciones ticas y polticas. Somos seres sociales en un determinado contexto histrico. ste es el ser humano, que es educador o educando. O mejor dicho, educador y educando siempre. Ese es el objetosujeto del hecho de conocer y de ensear.
c) Una propuesta pedaggica consecuente Quiz por asumirnos como EDUCACIN popular, se tiende a reducir nuestra propuesta slo a lo educativo, y todava peor al mero uso de herramientas o dinmicas. Pero, en consecuencia con el marco tico y epistemolgico sealado, debemos superar ese reduccionismo y abundar en nuestra propuesta metodolgica que sintetiza creativamente la conduccin y direccionalidad del hecho educativo. No es posible dejar la prctica educativa al azar. El educador tiene que ensear y el educando tiene que aprender, nos dice Freire, por lo que su famosa frase, nadie educa a nadie; todos nos educamos juntos no puede conducirnos a renunciar irresponsablemente al rol del educador. La cuestin es la comprensin pedaggico-democrtica del acto de proponer contenidos, mtodos, herramientas, etctera. El educador no puede negarse a proponer, tampoco rehusarse a asumir lo que es capaz de proponer el propio educando. Para la EP, la educacin es un hecho democrtico y democratizador. En el aula y ms all. La clave es la actitud democrtica del educador. Basa su propuesta en la pedagoga del dilogo y la participacin. Es capaz de ensear y aprender. Sabe hablar, porque sabe escuchar. Ofrece su conocimiento, porque se abre al conocimiento del otro. Puede producir sntesis entre el acto de ensear y el acto de aprender: educador-educando,

educando-educador.
La EP, acorde con sus fundamentos, afirma que el punto de partida de todo proceso educativo est en el nivel en que el educando se encuentra, cualquiera que ste sea. Siempre el punto de

partida es el sentido comn de los educandos y no el rigor del educador, dice Freire. Ello implica siempre actos creativos del educador, inventor constante de todos los medios que faciliten la problematizacin del objeto de conocimiento a ser descubierto y aprehendido por
los educandos, que lo han trabajado en un dilogo permanente entre ellos, y entre ellos y el educador, que democrtica y pacientemente los conduce en una amorosa y solidaria comprensin del acto educativo. La EP ofrece un camino pertinente para alcanzar este rigor, y no slo con el acto educativo mismo, sino en todo el accionar socio-poltico, cultural y organizativo, campos en los que interviene cada vez con mayor impacto. d) Lo socio-poltico Nuestras motivaciones ticas tienen consecuencias de naturaleza poltica (en su dimensin y comprensin amplia). Por ello, la EP asume una posicin consecuente y define la educacin tambin como un acto poltico. Afirma, en consecuencia, que toda educacin es, adems de un acto pedaggico, un acto poltico. No hay forma de mantenerse en la mera declaracin de principios y al margen de compromisos socio-histricos concretos. Desde nuestra opcin tica, nuestra mirada poltica tiene que ser a favor y desde la mirada de los pobres de la tierra. No es posible colocarse en la neutralidad o en la asepsia. Por ello, la prctica educativa,

reconocindose como prctica poltica, se niega a dejarse aprisionar en la estrechez burocrtica de los procedimientos escolarizantes.
El intenso debate que provoc la refundamentacin al negar la dimensin poltica de la EP y oponerle el rigor de la pedagoga, corra el riesgo de desnaturalizarla de su inherente dimensin y opcin poltica. No se trata de politizar la ciencia. Mucho menos, de partidizar o ideologizar nuestra opcin de educadores. Pero s de asumir el mundo que vivimos y optar en consecuencia: o a favor de la humanizacin o a favor de la barbarie. En otras palabras, si reconocemos la dimensin poltica de la educacin estamos de hecho decidiendo en favor de quin y de qu, y por lo tanto en contra de quin y de qu desarrollamos nuestra actividad educativa. Es un problema de opcin.

La concepcin Metodolgica Dialctica

Resumiendo los aportes de los educadores: Carlos Nez y Oscar Jara
A. La definicin:
La concepcin Metodolgica Dialctica (CMD) es una visin del mundo, una filosofa, que tiene una forma de explicar la existencia, la razn de ser de las cosas, tanto naturales como sociales. Contiene lo que se conoce como una concepcin ontolgica, ya que tiene que ver con la forma de ser y existir que tienen las cosas. La Concepcin metodolgica dialctica, es una manera de concebir la realidad, de aproximarse a ella para conocerla y de actuar sobre ella para transformarla. Es, por ello, una manera integral de pensar y de vivir: una filosofa Concepcin: porque para ella, la realidad es una totalidad, ntimamente relacionada, dinmica y

contradictoria, es decir, que existe como una unidad contradictoria que est en permanente movimiento.
Dialctica: porque a esta forma de ser o existir que tiene la realidad (dinmica y contradictoria) es a lo que se llama dialctica. Metodolgica: porque para conocer, comprender e interpretar la realidad necesitamos un mtodo coherente con su forma de ser y existir. Necesitamos un mtodo dialctico.

La visin dinmica es dialctica, reconoce la realidad como un producto histrico, resultado de un proceso incesante de cambios y movimientos. Como educadores populares nos definimos parte de la corriente de educacin popular que ha optado por la CMD porque nuestro desafio es actuar y superar las contradicciones, analizar el carcter o naturaleza de las mismas, distinguir cules son fundamentales y cules son secundarias de acuerdo al nivel de antagonismo que expresen. Esta es una herramienta fundamental a la hora de pensar las propeustas educativas en todos los niveles. Trabajar sobre las contradicciones nos ayuda a definir las prioridades estratgicas, ubicar los conflictos fundamentales del contexto, identificar el potencial transformador de los sujetos que protagonizan esas contradicciones y definir mejor las estrategias de intervencin de nuestros proyectos de educacin popular, armar planes. Como llegamos a ello: La principal pregunta en todo proceso educativo es como lo hago, definir cmo lo vamos a realizar: cmo alcanzar mejor nuestros objetivos; cmo lograr trabajar adecuadamente un determinado tema o un conjunto de ellos con un grupo especfico de personas(nios- jvenesadultos); cmo definir las etapas de un programa de trabajo de mediano o de largo plazo; cmo articular los contenidos de un programa dirigido a muchas personas, con las necesidades y los ritmos individuales,como trabajar en el aula, etc.

Advertencia: responder al COMO, no significa encontrar solo herramientas tcnicas- didcticas, es mucho mas que eso, el COMO es un problema METODOLOGICO Entrarle a los desafos metodolgicos es tener claridad de criterios y principios metodolgicos que permitan estructurar toda una "estrategia" de trabajo: planificar, disear, ejecutar, evaluar y sistematizar procesos ordenados y coherentes, que tengan una secuencia lgica acumulativa y que den por resultado una transformacin cualitativa de la situacin de la cual se parti.1 La "metodologa", por tanto, no puede reducirse a una tcnica, ni a un conjunto agupado de tcnicas. La definicin metodolgica significa estructurar con un sentido estratgico toda la lgica del proceso que se quiere impulsar: orientar y dar unidad a todos los factores que intervienen: los participantes y sus caractersticas personales y grupales, sus necesidades, sus intereses, el contexto en el que viven, sus conocimientos sobre el tema, los objetivos que nos proponemos alcanzar, las etapas que hay que desarrollar para lograrlos, la secuencia temtica que hay que seguir, las tcnicas y procedimientos que vamos a utilizar en los distintos momentos, las tareas de aplicacin prctica que vamos a proponer y evaluar...). Por eso para evitar confusiones con los trminos hablamos de CONCEPCION METODOLOGICA y no de METODO. CMD hay una; los Metodos pueden ser diversos. Es decir podemos tener diferentes formas o maneras de organizar los procesos especficos de trabajo popular, de educacin, en funcin de situaciones concretas y objetivos particulares a lograr. Cabe aclarar que los Metodos utilizados debern responder a la CMD, tener coherencia. METODO no es TECNICA. A la luz de los criterios y principios metodolgicos generales, y en funcin de cada mtodo particular, se ubican las tcnicas. Las tcnicas son aquellos instrumentos y herramientas concretas que permitirn hacer viable cada paso del proceso. Desde la propuesta de educacin popular hablamos de Tcnicas Participativas. Si seguimos la misma lnea de pensamiento, un mtodo que quiere ser participativo, requiere obligadamente de herramientas propiciadoras de participacin. No podemos generar participacin mediante el uso de herramientas expositivas, verticales y de mera entrega de un conocimiento. Requerimos herramientas que por su propia naturaleza, su diseo, sus contenidos implcitos o explcitos, y su desarrollo, provoquen en forma activa y participativa el anlisis, el manejo contextualizado, la referencia subjetiva y la apropiacin crtica del contenido que efectivamente el 2 maestro tiene la obligacin de ofrecer a sus alumnos. Por ello, no podemos aspirar simplemente a "describir" los fenmenos, y a "observar" sus comportamientos, sino que debemos proponernos intuir y comprender sus causas y relaciones,

identificar sus contradicciones profundas, situar honradamente nuestra prctica como parte de esas contradicciones, y llegar a imaginar y a emprender acciones tendientes a transformarla .
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Oscar Jara La Concepcin Metodolgica Dialctica, los Mtodos y las Tcnicas Participativas en la Educacin Popular, CEP Costa Rica
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Carlos Nuez, DE LA PRCTICA A LA TEORIA. CONDICIONES DE UNA EDUCACION DEMOCRTICA.

"Transformar la realidad", desde la perspectiva dialctica, significa, por ello, transformarnos tambin a nosotros mismos como personas, con nuestras ideas, sueos, voluntades y pasiones. Somos as -a la vez- sujetos y objetos de conocimiento y transformacin. De esta visin surge una comprensin articulada entre prctica y teora, que privilegia, en definitiva, a la prctica, colocando a la teora en funcin de ella: en los procesos educativos, por ejemplo, debemos siempre partir de la prctica de los participantes, seguir todo un proceso de teorizacin, que permita comprender esa prctica dentro de una visin histrica y de totalidad (he ah el aporte de la teora), para, finalmente, volver de nuevo a la prctica, y gracias a una comprensin integral y ms profunda de los procesos y sus contradicciones, orientarla conscientemente en una perspectiva transformadora. 3 En resumen, en esta propuesta, hablar de metodologa es sinnimo de hablar de coherencia. Coherencia con que se articulan pedaggicamente el marco terico, los objetivos, las metas, los contenidos, los mtodos y procedimientos, las herramientas o tcnicas, los dispositivos, los espacios fsicos, las jornadas de trabajo y las actitudes y valores del educador o educadora. Es tambin sinnimo de lgica. Pero la lgica que articula coherentemente los elementos del proceso, no es cualquier lgica. Efectivamente, desde la perspectiva de la lgica formal quiz podamos lograr la articulacin coherente de los elementos formales del proceso, pero entraramos en contradiccin con el contenido del marco terico, de los objetivos a lograr y sus implicaciones. Tendramos un "salto al abismo" entre la concepcin de cambio formulada, y la articulacin formal y domesticadora que expresaran los otros elementos articulados desde una lgica formal y un marco epistemolgico positivista. De hecho, muchas veces encontramos mucho mayor coherencia metodolgica en programas educativos formales y tradicionales que expresan los intereses del sistema dominante, por cuanto objetivos de "aprendizaje normalizador" son plasmados en contenidos fuertemente ideologizados que son "trasmitidos" verticalmente -"bancariamente" - a travs de mtodos de recepcin pasiva por parte de los educandos y utilizando tcnicas o herramientas de la misma intencin. Y ello no causa problemas ni genera tensiones, precisamente porque no existen contradicciones en el proceso. Es por ello que los sistemas educativos existentes (formales o no), funcionan eficientemente, pues no hay incongruencias entre objetivos, contenidos y formas. Esta coherencia no est sin embargo tan presente en muchos programas de "educacin alternativa" bien orientados (y mejor intencionados) porque, plasman contenidos ajenos a la prctica de los grupos; porque sus mtodos son igualmente bancarios (aunque los contenidos sean transformadores y liberadores ); o porque los mtodos y las tcnicas utilizadas son las tradicionales "clases", las charlas, el discurso, etc. que son tcnicas para la transmisin de contenidos. Y este fenmeno no obedece a un hecho consciente o a intencionalidades perversas. Es sencillamente que no se es consciente de la incoherencia en que se encuentran atrapados. Eventualmente, ante la fuerza de los hechos y el impacto de los debates y los aportes de las corrientes crticas en la educacin, esquemas como el anterior pretenden "renovarse" mediante la aplicacin de algunos instrumentos o tcnicas propias de la llamada "educacin popular" (dinmicas, audio-visuales, etc.) pero sin modificar nada substancial. Son buenos intentos de renovacin, que sin embargo, no modifican los elementos de fondo del proceso pedaggico. 4

Oscar Jara, idem anterior Carlos Nuez idem

El proceso metodolgico I. El punto de partida:

La "prctica social" de los participantes, es decir, de los sujetos del proceso, pues son ellos los generadores de su propio anlisis y comprensin terica de los fenmenos que se trabajan. Es lo mismo "partir de la realidad", que partir de la prctica? O como algunos formulan, es lo mismo que "accin, reflexin, accin" o "ver, juzgar, actuar" ? El "punto de partida" lo constituye en realidad la combinacin inseparable de mltiples factores que estn presentes en nuestra vida individual y socialmente asumida. Por eso, en cada fenmeno analizado intervienen aspectos individuales, familiares, sociales, econmicos, culturales, polticos, histricos etc. Y todo ello, vivido desde la experiencia. . Este "partir de la prctica" ser llevado sistemticamente a nuevos niveles de comprensin, es decir, a procesos de abstraccin de la misma realidad para permitirnos comprenderla de manera diferente, es decir, no en la forma ingenua, parcial y/o distorsionada con que solemos acercarnos a ella, sino en su complejidad histrica y estructural. A partir de ah, ser posible que los participantes del proceso educativo puedan proyectar de una manera ms consciente y acordes con una comprensin terica de los fenmenos que se analizan, aquellas acciones transformadoras que se requieren para superar la situacin detectada en el "punto de partida". Esta forma de "conocer y transformar dialcticamente", permite avanzar con una visin y sentido estratgico que ubica las acciones y supera, por tanto, el mero activismo y las

posiciones "reivindicalistas" que muchas veces, siendo acciones tcticas, se confunden como si fueran estratgicas. Resumiendo: lo fundamental ser el qu (punto de partida ) y lo circunstancial (aunque muy importante pedaggicamente hablando) ser el cmo ( punto de entrada y forma de obtenerlo). No es pues lo mismo "punto de partida" que "punto de entrada", ni punto de llegada..5 Es as que tomamos como punto de partida del proceso, de lo que hemos llamado " el triple autodiagnstico". Que busca reconocer la concepcin; el contexto y la practica.

El triple autodiagnostico

La concepcin: Esta conciencia (ingenua, mgica, crtica, desarrollada y/o

formada, segn el planteamiento de Freire) es un importantsimo nivel del autodiagnstico inicial que conforma el "punto de partida" metodolgico. Y es de vital importancia su explcito abordaje, por cuanto solamente en l auto-reconocimiento crtico y consciente del porqu de nuestro accionar, encontraremos explicacin y motivo para seguir conociendo y actuando, es decir, educndonos. Esta "conciencia" de la realidad y del accionar sobre ella (como ya decamos ) es siempre una combinacin de aspectos objetivos (hechos, situaciones y circunstancias que se conocen), con aspectos subjetivos (interpretaciones, emociones, sentimientos y actitudes) que sobre esos aspectos objetivos se tienen. El educador o educadora deber imaginar y decidir cul o cules ejercicios activos deber sugerir al grupo tantos como sea necesario para garantizar un proceso de acercamiento crtico a sus propias concepciones e interpretaciones, sobre el tema o situacin que se est trabajando.

El contexto: Paulo Friere nos indica "que la mejor de acercarse, es "distanciarse",

pues la comprensin crtica - "distanciamiento" - de los hechos, situaciones o fenmenos, sern en realidad una mejor forma de "acercarse" a su comprensin, y por lo tanto, un razn y motivo para comprometerse activamente en su transformacin. Esta realidad contextual, abarca desde el mbito ms inmediato, ms cercano y ms "vivido", hasta aspectos "lejanos" que la afectan, pero que no son quiz percibidos en una primera fase; son aspectos de la realidad (regional, nacional e internacional) que independientemente del accionar del grupo, influyen sobre su realidad y el mismo grupo. Al igual que mencionamos en el apartado de la "concepcin", el educador o educadora debern imaginar, disear y aplicar los ejercicios activos que mejor permitan conocer(se) en su visin del contexto La prctica: esta no existe como tal, ajena al ser humano y a la sociedad; es el accionar individual, grupal, colectivo, consciente e intencionado ( o "inconsciente", segn los trminos que ya sealamos ) y a todos niveles, la que crea, modifica y transforma constantemente la misma realidad. A esto llamaremos "prctica social". Condiciones materiales, sociales, econmicas, culturales y polticas, y el accionar del ser humano en ellas, por ellas y para ellas, se relacionan dialcticamente. El educador o educadora deber igualmente imaginar, disear y aplicar los procedimientos pedaggicos y las herramientas didcticas que permitan, en forma activa, el auto-reconocimiento crtico del accionar del grupo.

Carlos Nuez, idem

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La confrontacin critica El "cierre" del proceso de auto-diagnstico - la confrontacin crtica es un momento claramente intencionado de la propuesta metodolgica y constituye un dispositivo clave para la aprehensin crtica de los procesos, pues como se comprender fcilmente, no suele predominar la relacin de coherencia entre estas tres entradas. Por el contrario, la "incoherencia" realmente existente entre lo que pensamos, lo que decimos y la forma como actuamos, es frecuente. Esta"confrontacin" se da entre lo que se piensa, la forma como se interpreta el contexto desde donde se piensa y en el cual se actay se realiza la prctica real

El resultado del "auto-diagnstico": el auto-reconocimiento crtico de las contradicciones dialcticas en las que constantemente nos movemos, pues es este auto-descubrimiento crtico de nuestras contradicciones -dialcticamente entendidas es el verdadero motor de las actitudes y compromisos hacia la superacin de las mismas. Es el grado de inconsciencia o de justificacin racionalista, lo que suele provocar la inmovilidad. El resultado de este proceso es lo que Paulo Freire llama tomar conciencia de, concientizacin. En este proceso estaramos siendo consientes

de los cmo, los porque y los para que de nuestra praxis.

La Teorizacion:
El camino inicial del auto-diagnstico ( triple punto de partida ) y la consecuente "confrontacin crtica", dan pie y constituyen - de hecho - un nuevo nivel de conocimiento e interpretacin del punto del partida, por parte de los sujetos del proceso. Ya sealbamos que se logra un primer distanciamiento crtico sobre su visin de contexto, su concepcin original y sobre el accionar que realizan; es por tanto un avance en el nivel de conciencia e interpretacin que se tiene originalmente; constituye un paso hacia la conciencia de pertenencia a la sociedad, al sector, a la clase y a la historia.
PUNTO DE LLEGADA Nuevo punto de partida

Teorizacin Sistematizacion Confrontacin critica

Por eso, este nivel de anlisis y comprensin inicial de la realidad, nos permite justamente avanzar y ascender a nuevos niveles de comprensin, pero sin alejarnos nunca de la propia realidad. De esta manera, no se trata de volver al punto de partida inicial - que nos conducira a quedar atrapados en un crculo cerrado - sino de generar una verdadera "espiral", que sin alejarse de su referente, avanza y se enriquece permanente y progresivamente con el conocimiento y la comprensin cada vez ms complejos del punto de partida. Por ello, el aporte de la teora es parte esencial del proceso de educacin-accin. Y el aportar elementos de informacin, propiciar herramientas de anlisis y conducir el proceso con rigor y creatividad, es uno de los roles ms importantes del coordinador(a) o educador(a).

Punto de partida 11

Pablo Freire, en la 3. Carta a Guinea Bissau del 5 de enero de 76, seala (refirindose a las implicaciones que tiene la teora del conocimiento que sustenta un planteamiento metodolgico dialctico )... "qu conocer, cmo conocer, para qu conocer, a favor de qu y de quin conocer y por consiguiente, contra qu y contra quin conocer - son cuestiones terico-prcticas y no intelectualistas que nos son planteadas por la educacin en cuanto acto de conocimiento". As, la "educacin popular" encuentra su validacin, "ya que no busca conocer o contemplar la realidad social desde fuera, sino que pretende descifrar desde dentro del movimiento histrico el sentido mismo de la historia, interviniendo activa y conscientemente en su transformacin, haciendo de la actividad de las masas, una actividad revolucionaria, es decir, una actividad terico-prctica". Es claro pues, que teorizar no es un hecho intelectual aislado de la prctica. Y justamente, al constituirse en un momento de abstraccin sobre la realidad y la prctica, le permite orientarla y redefinirla.

II.

Regreso a la prctica nueva.

No tendra sentido desencadenar un proceso como el que hemos presentado, si no tiene como consecuencia el superar la situacin inicial de la que se parti. Por ello, "volver a la prctica", constituye en cierto sentido un regreso al punto de partida, pero no entendida en el sentido original y en forma esttica, pues esto significara la anulacin del movimiento dialctico que se pretenda impulsar. El proceso de reflexin terica sobre el punto de partida, nos debe provocar el avance en trminos intelectivos, pero tambin y sobre todo - en la capacidad y calidad racional, organizativa y poltica de las acciones transformadoras sobre la misma realidad de la cual se parti. No se trata pues de un "regreso mecnico" al punto original, sino de un retorno crtico y superador del punto de partida, para as avanzar dinmica y creativamente en la superacin dialctica de las situaciones diagnosticadas. Y ello, sin abandonar teorticamente la propia realidad. "Distanciarse" tericamente no debe ser sinnimo de abandono. Igualmente, es necesario advertir que el "regreso a la prctica" tampoco debe entenderse como un hecho o etapa "final" del proceso; es una lgica consecuencia de la necesidad de asumir compromisos y acciones que lleven a modificar y superar las situaciones diagnosticadas, pues han sido ya reconocidas, analizadas y comprendidas. Y aunque el proceso de estudio y profundizacin no termina nunca, no debemos pensar que el grupo deber actuar hasta que haya realizado y terminado? un complejo proceso terico llevado al mximo de profundidad posible. Esta formulacin rompera de nuevo con la esencia del planteamiento dialctico y con la teora del conocimiento que lo sustenta, pues no se estara siendo coherente con la afirmacin que sostiene que la prctica es la fuente de conocimientos y el criterio de su verdad; de hecho no se estara verdaderamente teorizando, conforme lo hemos entendido, sino especulando con conceptos vacos y ajenos a la prctica. Esa concepcin y prctica pedaggica y poltica, es de hecho una de las ms claras desviaciones y equivocaciones del pensamiento y la prctica positivista, que propone y lleva a cabo el estudio a partir de la teora y al margen de toda relacin con la realidad y la prctica concreta. Al final del proceso, el examen da cuenta de lo aprendido ( es decir, muchas veces de lo solo memorizado ) pero sin provocar, ni durante el proceso mismo, ni al final del mismo, ninguna accin prctica comprometida.

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En nuestro enfoque y propuesta, la accin transformadora es consecuencia inmediata e inevitable del proceso. Y aunque siempre se pueda seguir profundizando el conocimiento, eso se realiza justamente incorporando los nuevos aprendizajes y las nuevas preguntas que el proceso prxico de transformacin, va generando. Por ello, cada "vuelta a la prctica" se convierte al mismo tiempo en el nuevo "punto de partida".

B. La CMD y el modelo educativo

que leyendo a Paulo Freire desde la primera hora, hasta la ltima, vas a encontrar que permanentemente en forma transversal hay cuatro ejes que recorren el pensamiento. Uno que tiene que ver con el conocimiento, con la
Dice Carlos Nuez en una entrevista realizada en Montevideo esencia del hecho educativo. Eso referente al marco epistemolgico. Otro tiene que ver con lo pedaggico y metodolgico. Cmo haces el hecho educativo, cmo trabajas el conocimiento. Por supuesto, desde la afirmacin que toda educacin tiene una posicin tica, consciente o inconsciente, tiene valores que expresa. Esto implica un posicionamiento poltico, no desde el punto de vista partidario, sino desde la posicin que uno tiene sobre el mundo. Y desde la opcin educativa, para ser consecuente, tengo que pensar que mis valores de reconocimiento del ser humano, el protagonismo de la gente, me implican tomarlo como sujeto y no como objeto de conocimiento. Lo cual rompe completamente el marco epistemolgico de entrega fraccionada de conocimiento y obviamente cambia los mtodos pedaggicos. Estos cuatro pilares: lo tico, epistemolgico, pedaggico y lo poltico, son componentes de cualquier sistema educativo. Estos cuatro pilares del Modelo educativo son trabajados desde la CMD en la propuesta desarrollada por Carlos Nez desde la Ctedra Paulo Freire en el ITESO y el IMDEC, Pero al mismo tiempo nos desafan a leer en clave del Informe de la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XX I -el "Informe Delors", as llamado por ser su coordinador Jacques Delors , ya que dicho informe menciona como "los cuatro pilares" de la Educacin: Aprender a ser - Aprender a hacer - Aprender a aprender - y Aprender a convivir.
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Entrevista a Carlos Nuez en la revista virtual Universia, 30/11/2005

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Esta coincidencia o no tanta porque tiene que ver con lo que siempre fue- pone a la educacin popular a ese nivel, como propuesta, como modelo educativo. para quienes pueden cuestionar su validez decimos que es valida porque justamente tiene los pilares de cualquier sistema educativo, pero adems se para desde el paradigma de la transformacin, la coherencia y desde la practica cotidiana. La Educacin Popular es esta visin articulada coherentemente. Un nuevo paradigma aplicado a la educacin, comunicacin, investigacin; aplicado a todos los aspectos que hacen a la vida del ser humano.

La educacin popular se aplica igualito en la educacin superior, que en el sector ms marginado. Estamos hablando de un modelo educativo. La propuesta tiene como fundamento el partir de la gente. Paulo Freire siempre lo deca, el nico punto de partida de la educacin es el nivel sociocultural en el que el educando est. No vasta el lugar donde ests, no es el lugar y el mbito solo, lo que define la educacin popular. Para m es la combinacin de factores que te hablan de un modelo socioeducativo diferente. Yo puedo estar con los ms pobres y los puedo estar manipulando, incluso con buena intencin. Eso es lo que han hechos los polticos, los sindicatos: un discurso progresista democrtico, una prctica antiprogresista manipuladora. Carlos Nez
Para el diseo de cualquier propuesta educativa, un taller, una clase, un diplomado, un curso, un seminario, etc, los principios deben ser los mismos: partir dialcticamente del nivel del educando, con mtodos activos, preguntndole que siente, que piensa, que sabe, que ve, cual es su posicin, sus sentimientos. Si yo parto de ti no te digo, si yo parto de ti te pregunto (C. Nez) . Los protagonistas del proceso educativo somos todos, educadores y educandos. BIBLIOGRAFIA: Carlos Nez Hurtado De la prctica a la teora. Condiciones de una educacin democrtica.. Apuntes Crefal. Oscar Jara. La Concepcin Metodolgica Dialctica, los Mtodos y las Tcnicas Participativas, en la Educacin Popular, CEP- Costa Rica

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El rol del coordinador, promotor y/o educador

Carlos Nez Hurtado
Pauelos en Rebeldia http://www.panuelosenrebeldia.com.ar Potenciado por Joomla! Generado: 14 January, 2009, 21:16

En todo proceso educativo y de transformacin social claramente orientado e intencionado, la materia prima y verdaderos protagonistas del proceso, son indudablemente los miembros de los grupos, comunidades y organizaciones populares; en una palabra, el propio pueblo. Esto parece ser claramente aceptado por todos, incluyendo a muchos, que sin embargo, mantienen una prctica contradictoria con este planteamiento, pues su pedagoga, como hemos dicho gira en torno al educador y no al propio pueblo. Ellos, los educadores, los dirigentes o asesores, acaban siendo de hecho los protagonistas. Todo promotor, asesor, educador (o como quiera denominarse) verdaderamente comprometido con una opcin de liberacin popular no puede ser ajeno, aunque su origen sea "externo", al proce-so de transformacin y sus luchas. Debe ser pues, un verdadero intelectual orgnico; ese es su rol fundamental. Un coordinador no es por tanto neutral. En realidad, no lo es, porque aunque lo pretendiera esa posicin no existe. Pero ms all de esta obvia afirmacin, no lo es y no puede serlo ha hecho una opcin y por tanto tiene una posicin. Y esa posicin se manifiesta y se debe manifestar clara y actualmente en el proceso de educacin y transformacin popular. Hay corrientes ingenuas y "basistas" que pretenden sostener que el educador debe ser neutral, porque si no, est manipulando al grupo y conducindolo a sus propias ideas e intereses. Conducindolo, en el sentido correcto si, manipulndolo no; porque justamente maneja (o debe manejar) una metodologa y una pedagoga cientfica y participativa, que propicia y genera conocimientos y actitudes, en plena libertad y relacin con la realidad de intereses de la propia organizacin. Las realidades que se diagnostican, analizan e interpretan, existen en un contexto y en una historia; Se reconocen e interpretan a la luz de un determinado modelo. El educador, en cuanto coordinador del proceso, lo conduce en relacin a su modelo y sus intereses. No hay, no puede y no debe haber neutralidad; pero insistimos: tener una posicin no significa necesariamente manipular a un determinado grupo, y para ello, se deben reunir otra serie de condiciones y caractersticas. Abundaremos en algunas de ellas que nos ayuden a contestar mejor la Pregunta Que es coordinar un proceso o un evento educativo?: Referiremos las aportaciones teniendo como referencia acciones educativas ms precisas y concretas. Coordinar es conducir al grupo el logro de los objetivos buscados. Todo proceso racional y debidamente planificado debe formular con claridad los objetivos que pretende alcanzar en general y en cada etapa del proceso. El coordinador es el responsable en cuanto diseador del proceso, de conducir al grupo, mediante la reflexin, el anlisis y la sntesis, al logro de los objetivos previstos. No se puede discutir un tema o situacin sin saber para qu se discute y que se quiere lograr con ello. Por eso, el coordinador debe dominar el tema y tener clara una posicin. Solo as podr lograr que el grupo alcance los objetivos previstos. 15

Con mucha frecuencia se dice en un grupo: Quien coordina?, y al azar, sin ninguna consideracin al respecto, se elige democrticamente" a cualquier compaero. Muy frecuentemente el elegido se limita a dar la palabra a los que la solicitan (y eso si logra mantener el orden), sin ordenar el tema, sin discriminar los contenidos, permitiendo y dando entrada a cualquier opinin y a cualquier contenido, sin orientarlo, sin preguntar, aceptando aspectos que no son del tema, sin hacer sntesis parciales, ni concluir el tema, en fin... As, normalmente, no se logra desarrollar el contenido previsto y obviamente, no se logran los objetivos que se pretendan. Se produce confusin y malestar, lo que hace que muchos prefieran volver a un mtodo verticalista y tradicional, pues en uno participativo, ha perdido el rumbo. Efectivamente, si la coordinacin falla, se puede perder el rumbo. Pero dejemos claro: lo que falla es la capacidad de coordinacin, no el modo, ni mucho menos la metodologa, ni la base terica que lo sustenta. En sntesis, coordinar no es solo dar palabra: sino conducir al grupo al logro de los objetivos, mediante el ordenamiento de los contenidos, las sntesis continuas, la capacidad de repreguntar y cuestionar al grupo para as seguir buscando y construyendo su respuesta. Coordinar es saber integrar y animar al grupo. Un grupo cualquiera, salvo que ya exista perfectamente conformado como un grupo natural, deber pasar por un proceso de integracin que le permita "romper el hielo", crear confianza y as construir las condiciones ptimas para una autntica, democrtica y productiva participacin. El coordinador debe ayudar a crear ese ambiente de integracin y confianza. Adems; debe estar atento a la dinmica que desarrolla el propio grupo para mantenerlo animado y activo, impidiendo el cansancio, el tedio o la tensin. Para lograr esto, debe conocer y dominar una serie de tcnicas o "dinmicas" que podr implementar con creatividad en los momentos que el proceso as lo requiera. Coordinar es saber generar y propiciar la participacin. De la participacin como base de una pedagoga activa, hemos hablado suficiente; acabamos incluso de valorar los factores de integracin y animacin como facilitadores de un proceso participativo. Pero no basta con saberlo, el coordinador debe provocar una participacin libre, consciente y entusiasta. Mucho depender del ambiente creado y sostenido de confianza, pero tambin tiene que ver con el dominio del tema y sobre todo, con el conocimiento y manejo de los mtodos particulares, as como de las tcnicas procedentes para trabajar cada tema o etapa del proceso. Coordinar es saber preguntar, saber qu preguntar y saber cundo hay que preguntar. Se ha dicho muchas veces que el xito de un buen coordinador tiene que ver con su capacidad de pregunta oportuna, tanto o ms, que con su capacidad de respuesta. Y es lgico, porque en un proceso participativo y dialgico, la respuesta se va encontrando a partir de los conocimientos del grupo y de los nuevos elementos que se le ofrecen. Y esos conocimientos e interpretaciones del grupo se tienen que ir obteniendo poco a poco, en forma ordenada y sistemtica a travs de la nueva pregunta, oportuna y sagaz que el coordinador lanza al grupo como un nuevo reto a superar, cuando aparentemente -y slo aparentemente- el grupo parece haber llegado a un cierto lmite. En funcin del contenido, el conocimiento que tenga del grupo y los objetivos planteados, el coordinador debe saber si el lmite de capacidad de inters de anlisis es real; o si el momento de incentivar el proceso de generacin de conocimientos con una nueva interrogante, una nueva inquietud que el percibe que est latente y que el grupo puede resolver mediante su oportuna capacidad de pregunta. Abundar en las causas, inquirir en los elementos, buscar las relaciones no visibles de los fenmenos estudiados, es el objetivo a lograr con este mtodo de los porqus. Coordinar es saber opinar y saber callar. No podemos caer en el extremo de pensar que el coordinador no debe opinar, sino slo cuestionar. Si bien su pedagoga se basa en su capacidad de preguntar, hemos dicho que no 16

es neutral ni ajeno al proceso y que por tanto, est comprometido con una causa y unos intereses. Hemos tambin hablado de su papel encaminado al logro de los objetivos. Por todas esas circunstancias, el coordinador debe saber callar, preguntar y tener paciencia, sin adelantarse al progreso del grupo, inhibindolo con su verdad. Pero tambin tiene que saber opinar, ver su punto de vista y plantear su posicin, cuando sea necesario y oportuno. Efectivamente, guardando el ritmo del proceso del grupo, el coordinador se compromete y forma parte de la dinmica del grupo y su proceso. Un equilibrio difcil de lograr, pues la impaciencia puede hacerlo abusar de su rol y caer en una posicin verticalista y bancaria; o un excesivo "respeto" por el grupo lo puede conducir a la anarqua y a la prdida del control del proceso, pues no asume su papel de conductor comprometido. Un coordinador, por tanto, debe saber integrarse el mismo al grupo, pues solo as se sentir en el ambiente de confianza y con el derecho de manifestarse l con su posicin, sus sentimientos, sus limitaciones y sus aportes. De esta manera, la afirmacin de Freire de que "nadie ensea a nadie, sino que todos aprendemos juntos", tendr ms visos de ser real y el rol de coordinacin, siendo un rol de servicio, no lo desubica y lo separa del proceso real que Vive el grupo, del cual l es parte activa. Por ltimo, nos gustara plantear algunas caractersticas o cualidades que un buen coordinador debera tratar de desarrollar. Muchas han quedado implcita o explcitamente formuladas al hablar de lo que es coordinar; simplemente abundaremos en ellas. Un coordinador debe ser sencillo y amistoso; es decir, un compaero. Por ms conocimientos, ttulos, experiencias y habilidades que tenga, su actitud debe ser -no como pose o como actuacin temporal- la de un compaero ms. No debe ser, ni creer ser, un maestro distante al que el grupo debe "respetar" en el sentido tradicional, es decir, un "respeto", formal basado en el miedo, la distancia, el poder o el prestigio. Hay muchos, que niegan la validez de una metodologa dialctica -aunque sostengan un discurso en la misma lnea porque o no quieren o no se atreven a ser compaeros. Sus argumentos van precisamente en la lnea del prestigio que lo envuelve, para s y solo as- poder establecer su rol de autoridad. Para nuestra manera de entender las cosas, esas actitudes tan comunes y corrientes, esconden en el fondo una gran inseguridad que trata de ocultarse con una posicin de distancia que impide la pregunta o el cuestionamiento por parte de los grupos u organizaciones. La autoridad que se pretende no lo es; es autoritarismo. La verdad que se pretende no lo es; es ortodoxia segura y/ o memorizada, pero muy pocas veces comprendida e interpreta-da a un nivel de conocimiento real que permita su anlisis, cuestionamiento y discusin, sin miedo a perder la lnea. En todo caso, la prctica demuestra -y hay muchsimos ejemplos de verdaderos dirigentes que lo avalan- que el rol de conductor y la fuerza de su autoridad moral, "o slo no se ve afectada, sino por el contrario, slidamente fortalecida cuando logra identificarse como un compaero, como el mejor si se quiere, como el ms comprometido, el que cabe y debe propiciar que los dems sepan, el que representa la verdadera autoridad, que es firme y respetada, porque es fraternal. En todo caso, un problema referente a la forma de enfrentar un proceso pedaggico, no puede invalidar todo un planteamiento terico y metodolgico consecuente. La sntesis entre teora, metodologa, pedagoga y didctica, pasa sin duda tambin por un problema de actitud personal frente al proceso. Otra capacidad o condicin que todo educador debera cultivar, se refiere al uso del lenguaje que utiliza para comunicarse. Mientras ms conocemos y profundizamos en los aspectos tericos; mientras ms dominamos una ciencia o una tecnologa; en fin mientras ms elaborado y complejo es nuestro anlisis. Ms compleja y sofisticada se vuelve nuestra mente y nuestro lenguaje, pues los

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requerimientos de conceptualizacin para lograr una correcta abstraccin e interpretacin de la realidad, as lo requieren. El gran reto esta en saber manejar la profundidad del pensamiento, con sencillez, sin usar, o mejor dicho, sin abusar de trminos y conceptos complicados e ininteligibles para los grupos. No se trata de caer en simplismos o generalidades que acaben sin decir nada, sino buscar, explicar, desglosar, desmenuzar los contenidos complejos, usando sinnimos y ejemplos, hasta lograr que mediante un lenguaje sencillo coloquial, la idea sea comprendida y por tanto, el concepto -si as se hiciera necesario- incorporado y apropiado al conocimiento y lxico del grupo. Cuando hablamos de las tcnicas y en particular de los cdigos, hicimos referencia a este tema desde el punto de vista de la creacin, recuperacin y utilizacin de mltiples manifestaciones de la cultura popular, que mediante un tratamiento adecuado, se convertirn en herramientas de la Educacin Popular. La combinacin constante de estas tcnicas generadoras de conocimientos por la participacin que propician, ms la habilidad y sensibilidad del educador para manejar adecuadamente su lenguaje, nos darn por lo general una excelente didctica. Un buen intelectual orgnico no es pues el que se separa y diferencia de las masas por sus actitudes y su lenguaje complejo, sino que sensible al pueblo y su cultura, sabe enriquecerse con la gran frescura y profundidad de pensamiento que el pueblo expresa interpretando el mundo, en mltiples, y ricas manifestaciones de significados y significantes. Sobre ellos, y a partir de stos, construye una indita formulacin de la teora, cada vez y de acuerdo a cada circunstancia; se recrea, Se enriquece y aumenta su capacidad de interpretacin y formulacin de una posicin, que sostiene en lo fundamental, pero se reconstruye prxicamente aboliendo los dogmas y cuestionando los absolutos, pues lo nico absoluto es la praxis y su constante formulacin creativa apropiada... y en esto mucho tiene que ver la estructura del lenguaje, pues sta es sin duda, reflejo de la mente. Aunque nos hemos referido obviamente al lenguaje oral, vale la pena acolar de nuevo que por "lenguaje" entendemos todo tipo de expresiones actitudes y manifestaciones con los que de hecho nos comunicamos cotidianamente. De ah que el coordinador debe estar muy atento a no descuidar cada esta gama de elementos de comunicacin. Con frecuencia observamos actitud muy pasiva y con franca apariencia de desinters por parte del coordinador; el ritmo es lento, la actitud y la posicin frente al grupo, igual. Grandes silencios se producen ante una solitaria y escueta pregunta del coordinador Qu opinan? El grupo de ordinario no arrancar con una gran participacin. Hay que estimularla y para ello, adems de lo ya dicho anteriormente, es importante el lenguaje corporal, expresivo. Hay que saber manejar el ritmo y no producir tensiones por permitir (o provocar una lentitud con nuestra manifestacin, consciente o no, de todo nuestras mltiples formas de lenguaje frente al grupo. Queremos sealar, que aunque la paciencia es una virtud indispensable en todo coordinador, esta no debe confundirse con el silencio inactivo que deja al grupo sin salida. Coordinar por el silencio es, a nuestro juicio, un grave error en el que con frecuencia caen los educadores. En trminos generales y sin caer en una especie de manual creemos haber extrado de nuestra experiencia los ms importantes rasgos que ubican y caracterizan el rol de un educador, coordinador, promotor o cualquier nombre con que todava se define el papel de intelectual orgnico. Reiteramos sin embargo (aunque ya resulte muy obvio) que no podr haber buena coordinacin sin claridad terica, compromiso probado, actitud de servicio, dominio de la metodologa y conocimiento y manejo adecuado del tema o situacin que est siendo tratado. Estas cualidades, sin embargo, no se aprendern leyendo este texto, cualquier tratado de pedagoga o en las aulas; solo se desarrollan en la praxis. 18

INCIDIR EN LA HISTORIA
DESDE LA PRACTICA LATINOAMERICANA DE EDUCACIN POPULAR
Oscar Jara H. Conferencia inaugural del IV seminario internacional "Universidad y Educacin Popular". Universidad Federal de Paraba, Joao Pessoa, Brasil, 26 de julio 1994

Quiero agradecer primero que todo, el honor que me ha hecho el comit organizador de este seminario al proponerme que reemplace en esta conferencia inaugural al padre Fernando Cardenal, quien no puede estar presente debido a una enfermedad de su padre. De todos modos la presencia de Fernando ser insustituible, no slo por las ideas que l podra compartir con nosotros esta noche, sino, fundamentalmente, porque l mismo es un testimonio vivo de coherencia y consecuencia como educador popular y como militante, y as lo ha demostrado a lo largo de muchos aos como luchador sandinista frente a la dictadura de Somoza, como coordinador de la Cruzada Nacional de Alfabetizacin de Nicaragua, como el Ministro de Educacin que apost por convertir todo el sistema educativo a la lgica de la educacin popular y, actualmente, contribuyendo desde el Instituto Nicaragense de Educacin de Adultos de Amrica Latina. La bsqueda de mayor coherencia entre la tica y la poltica, es, hoy en da una de sus principales tareas y preocupaciones, como debe serlo tambin de todos nosotros.

Una ancdota para pensar Preparando algunas ideas para compartir con ustedes hoy, record una experiencia que me sucedi durante un taller de metodologa en Sao Paulo, en 1989: estabamos proyectando un video sobre un trabajo de educacin popular en Nicaragua, cuando, al fondo del saln, dos participantes -un hombre y una mujer- se ponen a conversar y, de pronto, lanzan un grito de alegra y sorpresa que nos llam la atencin a todos. Qu haba sucedido? Que, en un momento de la proyeccin, l le dijo al odo a ella: "esa escena me recuerda a cuando yo tena 18 aos y haca, con una compaera, un trabajo poltico en un barrio, antes del golpe militar del 64...". siguieron conversando sobre eso, hasta que ella le pregunt: y qu nombre usabas t en ese tiempo?. El le responde: "Felipe". "aj -dice ella-y cmo se llamaba la muchacha?". El le contesta: "ella tena unos 17 aos y usaba el nombre de Luisinha". Ah es cuando se produjo el grito que les contaba, porque, en ese momento, ella le dijo: "yo soy la que usaba el nombre de Luisinha...".

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Claro, haban pasado 25 aos desde entonces: l ya no tena 18 sino 43 y ella 42: no se haban vuelto a ver porque, luego del golpe, el viaj a Ro Grande do Sul y al exilio y ella vino aqu al Nordeste.... y se encontraron, de casualidad, 25 aos despus, en un taller de educacin popular!. El recuerdo de esta historia me hizo pensar en algo que me parece importante enfatizar aqu: por una parte, que las historias personales de los educadores populares, no son slo individuales, sino que son expresin de las tensiones y los desafos de la sociedad en que vivimos. Esos 25 aos vividos por Luisinha y Felipe, que se acumularon en su trayecto personal, son -seguramente- manifestacin de la historia del Brasil en ese perodo. Por ello, ante los cambio que vivimos actualmente, tenemos que reafirmar que la historia latinoamericana no ha pasado en vano, no debe pasar en vano; y es responsabilidad nuestra que no pase en vano. Por otra parte me gustara poner nfasis tambin en la dimensin subjetiva de la ancdota que acabo de contar; las experiencias de educacin popular no son simples actividades de estudio y reflexin. Son espacios vitales de encuentro entre las personas: son experiencias que nos cambian la vida.

Tres exigencias para nuestro quehacer

Basado en todo esto, quisiera que el tema de esta conferencia no fuera abstractamente tratado como "Los desafos actuales de la educacin popular", sino enfocarlo ms bien en el sentido de las exigencias actuales que esta poca nos plantea a nosotros, educadores y educadoras populares latinoamericanos. De las muchas exigencias que hay, quisiera concentrarme en tres, que considero de vital importancia: 1) Recuperar crticamente el acumulado histrico de las experiencias de educacin popular de Amrica Latina. 2) Aportar a la construccin de otro tipo de poder, a una forma diferente de pensar y hacer la poltica. 3) Incidir de una forma cualitativamente superior en los procesos sociales, desde nuestra especificidad educativa

1) La exigencia de que recuperemos crticamente el acumulado histrico de las experiencias de educacin popular en Amrica Latina. A estas alturas del siglo XX, creo que es hora de dejar de hablar de la educacin popular, como si hiciramos referencia a un concepto y
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una prctica uniforme y homognea -y por tanto esttica-. Deberamos hablar, ms bien, de los procesos de educacin popular, para referirnos as a la enorme diversidad de prcticas que palpitan a lo largo y ancho de nuestro continente.
De esta manera, podramos comprender mejor los lmites y las potencialidades de esos procesos, en sus respectivos contextos, tomando en cuenta sus especificidades particulares. Podramos, adems, comprender mejor no tanto los discursos acerca de la educacin popular, sino las prcticas efectivas, tal como estn llevndose a cabo, con sus virtudes y sus contradicciones, sus afirmaciones e incoherencias. 7 Quiero insistir en este punto, porque me parece fundamental situar el debate latinoamericano actual en torno a la educacin popular en funcin de entender y transformar las prcticas, lo cual exige que quienes sean protagonistas de este debate sean los practicantes de la educacin popular -en sus distintas variantes- y no slo quienes la estudian. Esto implica, por lo tanto, preguntarse primero: desde qu prctica estamos debatiendo?, desde qu prctica y en funcin de qu prctica nos estamos interrogando acerca de la educacin popular?. De ah que me parezca muy valioso profundizar desde abordajes particulares, como el de este seminario sobre Universidad y educacin popular, plantendonos qu tienen que preguntarse hoy los procesos de educacin popular que se realizan especficamente desde las universidades?. Recuperar entonces, el acumulado histrico de las experiencias de educacin popular, es una exigencia prctica y terica de la poca que vivimos. Hacerlo significa entender ese acumulado histrico (que incluye presente) como una fuente privilegiada de aprendizaje para el futuro, y no como una poca pasada que nada tiene que contribuir a los nuevos desafos. Significa reconocer que el germen de muchas respuestas para el porvenir, se puede hallar en esa riqusima, diversa y palpitante experiencia acumulada de educacin popular y de la cual an no hemos extrado todas sus enseanzas. Supone ubicarnos crticamente como educadores populares, en una relacin dialctica entre lo viejo y lo nuevo, para contribuir a la refundamentacin de la educacin popular, desde la prctica latinoamericana de los educadores y educadoras populares.8

En la consulta sobre formacin de educadores populares, organizada por el CEAAL y en la que participaron ms de 130 experiencias de todo Amrica Latina, se lleg a constatar que existiendo un discurso general coincidente, este esta cubriendo una multiplicidad de prcticas dismiles que se denominan de educacin popular, pero que no logran dar cuenta coherente de su carcter y proyeccin efectiva. Nuestras prcticas, perfil y perspectivas en la formacin de educadores populares en Latinoamrica. CEAAL, Mxico 1993.
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Esto ha colocado con renovada vigencia la necesidad de contar con propuestas de sistematizacin de experiencias, que tengan un ms profundo sustento epistemolgico y a la vez- cuenten con pautas metodolgicas y operativas viables.

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Estamos ante un cambio de poca

Efectivamente: estamos ante un cambio de poca, en el que tanto las preguntas como las apuestas para los educadores populares son ms decisivas y quizs ms definitivas. No voy a detallar en qu consisten los cambios de este nuevo perodo, porque ltimamente se ha escrito mucho y bien al respecto. Marco Ral Meja, por ejemplo 9, ha precisado muy bien las caractersticas de esta nueva poca en lo que compete a cambios en las formas de conocer, modificaciones culturales, crisis de modelos interpretativos y reestructuracin de las relaciones polticas, entre otros aspectos; Carlos Nez, por su parte, ha enfatizado en las nuevas posibilidades de construir un pensamiento propio, liberados de las ataduras de moldes y modelos10. En fin, vivimos un perodo privilegiado para la creacin. Recuperar, entonces, nuestro acumulado histrico, es una exigencia de los tiempos que vivimos, para contribuir a recrear la teora desde los encuentros y desencuentros que nos producen los contextos en que trabajamos. Aprender de lo vivido para refundamentar y , por tanto, para orientar con nuevas proyecciones nuestras prcticas.

2) La exigencia de que aportemos a la construccin de otro tipo de poder, a una nueva forma de pensar y hacer la poltica.
Es muy conocida la afirmacin que dice que los procesos de educacin popular son procesos poltico-pedaggicos o pedaggico-polticos, entendidos estos dos factores como partes de un nico proceso: es decir, procesos en que se busca la formacin de las personas de los sectores populares, como sujetos crticos y creadores, capacitados para comprender, proponer y actuar en todos los campos de la vida econmica, social, poltica y cultural. Procesos en los que se construye un protagonismo popular. Yo creo que esa afirmacin se mantiene vigente y hoy hay que recalcar el carcter poltico-pedaggico de los procesos de educacin popular, ante quienes pretenden dejar de lado su intencionalidad poltica, como si fuera algo del pasado.

Otra forma de entender el poder

Sin embargo, hay precisiones y autocrticas importantes que hay que hacerle a esa afirmacin. Por ejemplo, que antes se entendi muchas veces esa intencionalidad poltica como una mera transmisin de ideologa o como un aporte a la toma del poder de la administracin del Estado. Se entenda que el Estado era el nico o el
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En el artculo Fundamentos para una nueva agenda latinoamericana , Revista La Piragua n 7, CEAAL, 1994 Ver: Nez, Carlos, Paraso para pensar, revista Amrica Libre, n11, BsAs.

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principal constructor de sociedad y que, por tanto, logrando acceder a su administracin, se podra cambiar la sociedad. Hoy necesitamos recalcar en las mltiples formas de manifestacin y ejercicio del poder; insistir en que se debe construir una nueva sociedad y nuevas relaciones sociales, fundamentalmente desde la sociedad civil y que es preciso fomentar un encuentro entre sta y la sociedad poltica, para que la representacin, la gobernabilidad, la dinmica de cambios en el Estado est alimentada por la dinmica viva de los procesos y los sujetos sociales. Se trata, por tanto, no slo de buscar cmo acceder al poder formal, ni de acceder a l de otra manera, sino de construir otro tipo de poder: un poder construido y ejercido con otra lgica y otros valores. a) el poder asumido como servicio. b) el poder entendido como responsabilidad asignada sobre la cual se debe rendir cuentas. c) El poder entendido como ejercicio compartido y no como algo que se debe concentrar. Esto implicar darle otro sentido a la representacin poltica y a la relacin entre gobernantes y poblacin. Aqu es donde surge la exigencia para nosotros, educadores y educadoras populares, de aportar con nuestro trabajo, nuestro pensamiento y nuestro ejemplo a construir un sentido tico y poltico nuevo, que permita generar otras relaciones entre las personas y otras relaciones entre los grupos sociales y las fuerzas polticas: relaciones basadas en valores como la solidaridad, la esperaza la indignacin ante lo injusto; la credibilidad en el otro y la autovaloracin de uno mismo: recrear nuestras identidades individuales y sociales. Los procesos de educacin popular estn llamados a formar nuestra subjetividad para construir un nuevo proyecto histrico.

Un proyecto histrico popular

Realizar un proyecto histrico popular, es una tarea colectiva, que requiere un imaginario compartido, creencias y apuestas comunes, que le dan sustento a la accin organizada de los distintos sujetos sociales y polticos. Realizar un proyecto histrico popular no es una tarea que se pueda delegar en una supuesta vanguardia, ni es una tarea de la que se puedan encargar los tecncratas. Realizar un proyecto histrico popular, alternativo, supone formar a los sujetos que van a crear las alternativas, que las van a inventar, que las van a poner en prctica, que van a pelear por ellas, que van a creer en ellas.

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Por eso, los educadores populares estamos llamados a aportar al fortalecimiento y la renovacin de todos los espacios de accin, organizacin y representacin social y poltica. Aportar a que exista una participacin popular y democrtica efectiva: crtica, afirmativa y creadora. Mucho se habla hoy de la participacin: nosotros tenemos que impulsar la P de Participacin, relacionndola con otras P; Participacin, para generar Propuestas, que permitan ejercer Presin por parte de la gente, y as incidir en la definicin de las Polticas. As, los educadores populares debemos aportar a construir otro tipo de poder; que se ejerza desde la ciudadana, desde los espacios locales, desde una nueva forma de militar en una organizacin social, partido o movimiento poltico, desde una forma distinta de gobierno. Un tipo distinto de poder que apunte a la constitucin de una cultura poltica democrtica. Por eso, los educadores populares estamos llamados a dar nuestro aporte de formacin para la radicalizacin de la democracia y de las relaciones democrticas. Para ir haciendo realidad -desde ahora- un proyecto democrtico de sociedad que responda a los intereses de las mayoras, los intereses populares. Termino este segundo punto sugiriendo que nos preguntemos, en este seminario: de qu manera las universidades estn contribuyendo a esta tarea, desde sus propias formas de hacer educacin popular; desde su aporte investigativo, formativo, informativo, de debate: desde su compromiso con las mayoras y desde su propio funcionamiento institucional?

3) la exigencia de incidir en los procesos sociales de forma cualitativamente superior, desde nuestra especificidad educativa.

Se trata de una exigencia a los educadores y educadoras populares, que implica mayor consistencia y rigor terico y mayor coherencia en nuestro quehacer prctico. De otra forma seguiremos haciendo ms de lo mismo y no podremos incidir de forma cualitativamente superior. Con razn se ha hablado de una necesaria re-fundamentacin de la educacin popular latinoamericana, es decir una recreacin de los fundamentos sobre los que se sustenta esta propuesta prctica y terica a la luz de las nuevas condiciones. Algunos han hablado -equivocadamente, desde mi punto de vista- de una re-fundacin de la educacin popular, o sea fundarla de nuevo, lo cual no tendra ningn sentido, salvo que pensemos que la historia se acab y est empezando otra nueva. Para refundamentar nuestro quehacer, y como condicin para realizar un salto de calidad, ser necesario hacer un honesto ejercicio de autocrtica, y muy profundo, para 24

no hacer concesiones a las debilidades reales que padecemos y para no caer en polarizar innecesariamente entre nosotros un debate que puede ser muy destructivo. En esta autocrtica, definitivamente tendremos que reconocer que ha habido una tendencia a sobreideologizar las propuestas de educacin popular en el pasado; pero tambin habr que dar cuenta de la existencia de una reaccin a lo anterior, que podramos llamar de pedagogicismo y que pretende negar su carcter o su sentido poltico.

Tensin entre necesidades y capacidades

Refundamentar nuestra propuesta y nuestra apuesta de educacin popular, implicar tambin poner particular atencin a esa antigua tensin dialctica que se renueva histricamente: la tensin entre las necesidades y las capacidades. Aqu vale la pena precisar, que cuando hablamos de necesidades estamos refirindonos a todo tipo de necesidades humanas, tanto a las necesidades bsicas, como alimentacin, vestido, vivienda, etc., como a las necesidades radicales, en el sentido como las entiende Agnes Heller11, es decir, de felicidad, de desarrollo pleno de la personalidad, de disfrute de las relaciones con los dems, del ejercicio de la libertad, de crear, etc. Y cuando nos referimos a capacidades, estamos haciendo referencia a aquellos factores, tanto tericos como prcticos, que permiten satisfacer esas necesidades: capacidad de comprensin, de dilogo, de propuesta, de negociacin, decisin o gestin. En esta tensin dialctica, se sita claramente la exigencia de que demos un aporte cualitativamente mayor con las experiencias de educacin popular: que sean procesos de formacin de esas capacidades en la personas. De ah la importancia de ir ms all de ser simplemente proyectos educativos para convertirse, en procesos de formacin. Los proyectos son limitados, se agotan. Los procesos deben ser permanentes, generar capacidades autnomas, que se renuevan constantemente ante nuevas circunstancias. Recuerdo aqu dos imgenes que he odo recientemente: la primera, impulsada por el movimiento que lideran Ruben Blades y Ral Leis en Panam, el movimiento Papa Egor: ellos hablan de sembrar la buena semilla. Quizs estos son para nosotros, tiempos de sembrar, ms que tiempos de cosechar, y deberamos estar satisfechos con los tiempos de buena siembra como con los de buena cosecha. La otra imagen, me la dijo una amiga cubana el otro da, cuando me hablaba del entusiasmo que se esta produciendo en la isla con las experiencias de educacin popular que impulsan la participacin creadora y crtica de la gene en los barrios y est
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Al respecto, ver el interesante estudio de Alfonso Ibez: Agnes Heller: la satisfaccin de las necesidades radicales, ed. Alforja,Dei, San Jos, 1991

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penetrando en el mismo sistema educativo oficial. Ella me deca: estamos descubriendo que la educacin popular es algo as como la lmpara de Aladino. Yo le dije y cmo es eso?, s -me dice- uno la frota y surge el genio de la creatividad y la capacidad de la gente... y ese genio es una maravilla.

Construir y apropiarse de un nuevo conocimiento

Los educadores populares tenemos la exigencia de organizar y conducir procesos en los que la gente produzca, construya y se apropie de nuevos conocimientos. Procesos en los que se genere la capacidad de conceptuar y no slo se aprendan conceptos. Cuando uno hace el proceso de construir un conocimiento a partir de la prctica y conceptualiza, en realidad no slo entiende las situaciones, sino que les da sentido. Por tanto, surge la necesidad de buscarle coherencia en la prctica. La conceptualizacin no es slo un ejercicio intelectual, es un impulso a la coherencia prctica. La produccin colectiva de conocimientos permite formar concepciones colectivas, convicciones y utopas que se confrontan con lo que sucede. La dimensin pedaggica de producir, construir y apropiarse de conocimientos, no es una gimnasia mental, es un ejercicio de cuestionamiento de la prctica con vistas a su transformacin. Muchas veces nos acostumbramos en los espacios educativos a hablar y a decir las primeras ideas que se nos ocurren; tenemos que empezar a sentirnos interpelados, cuestionados, confrontados por lo que decimos, por nuestras propias palabras. Todo esto implica ser ms rigurosos en nuestra labor de educacin popular, de tal manera que sean procesos de produccin de conocimientos, procesos de construccin y apropiacin de habilidades y procesos de edificacin y reafirmacin de valores. Cerrando ya esta tercera y ltima exigencia, permtanme decir que se trata, en definitiva, de aportar, de forma cualitativamente superior a crear una nueva teora y una nueva prctica de transformacin social y de creacin de relaciones humanas y con el mundo. Y este aporte, hacerlo desde los espacios educativos, que son terico-prcticos, donde dialogan y se confrontan saberes y conocimientos, bsquedas y afirmaciones. En sntesis, amigos y amigas, pongo esta noche a consideracin de ustedes, como inicio de las actividades de este IV Seminario sobre Universidad y Educacin Popular, estas tres exigencias: Recuperar crticamente el acumulado histrico de las experiencias de educacin popular en Amrica Latina; aportar a la construccin de otro tipo de poder e incidir cualitativamente mejor en los procesos sociales. Estas exigencias y desafos, no son para la educacin popular en abstracto, son para nosotros, educadores y educadoras populares de carne y hueso. Nacen de una conviccin fundamental: que vivimos tiempos de cambio, pero que estos tiempos tambin tienen que cambiar. Que la historia no se ha detenido y tenemos la responsabilidad de preguntarnos hacia donde la queremos dirigir. 26

Permtanme terminar con un poema de Bertolt Brecht, que aunque escrito hace ms d 40 aos tiene una innegable actualidad:

Loa de la dialctica:
Con paso firme se pasea hoy la injusticia. Los opresores se disponen a dominar otros diez mil aos ms. La violencia garantiza: Todo seguir igual. No se oye otra voz que la de los dominadores y en el mercado grita la explotacin: Ahora es cuando empiezo. Y entre los oprimidos, muchos dicen ahora: Jams se lograr lo que queremos.

Quien est vivo no diga jams. Lo firme no es firme. Todo no seguir igual. Cuando hayan hablado los que dominan, Hablarn los dominados. Quin puede atreverse a decir jams?.

De quin depende que siga la opresin? De nosotros. De quin que se acabe? De nosotros tambin. Qu se levante aqul que est abatido! Aqul que est perdido, que combata!

Quin podr contener al que conoce su condicin? Pues los vencidos de hoy son los vencedores de maana y el jams se convierte en hoy mismo.

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Paulo Freire Constructor de sueos

Textos del vides realizado por el IMDEC, Mxico, para la Ctedra Paulo Freire, ITESO, febrero 2000

sin poder siquiera negar la desesperanza como algo concreto y sin desconocer las razones histricas, econmicas y sociales que la explican, no entiendo la existencia y la necesaria lucha por mejorarla sin la esperanza y el sueo (P.F.)

PROCESO DE CONOCIMIENTO

Me parece que la llamada neutralidad de la ciencia no existe. La imparcialidad de los cientficos, tampoco. Ensear hace parte del proceso mas grande de conocer, y ensear implica necesariamente aprender entonces podemos decir que la educacin o que la prctica educativa es siempre una cierta teora del conocimiento puesta en prctica, siempre La mejor manera de uno acercarse es distanciarse desde el punto de vista de la teora del conocer, es muy difcil para que uno sea si los otros no son. Que el educador necesita del educando, as como el educando necesita del educador. Ambos se educan. Aunque las tareas sean especficas. El educador no es igual al educando el educador tiene que educar, el profesor tiene que ensear y el educando tiene que aprender, la cuestin es cmo se dan estas relaciones de tal manera que sea una prctica democrtica. Pero depende de ciertas cualidades que el profesor tiene que crear como es no tener vergenza de no saber, de no conocer alguna cosa que el educando le pregunta. Por lo tanto la cualidad de la humildad. Hoy da tenemos muy bien clara la cuestin de donde falla la razn, pero yo incluyo en todo esto la pasin, los deseos, los sentimientos y todo esto tiene que ver con la cuestin de CONOCER seria en verdad una actitud ingenua esperar que las clases dominantes desarrollasen una forma de educacin que permitiese a las clases dominadas percibir las injusticias sociales en forma crtica.

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PEDAGOGIA Los problemas relacionados con la educacin no son solamente problemas pedaggicos. Son problemas polticos y ticos, como cualquier problema financiero. La otra cuestin es preguntarnos, cul es nuestra comprensin del acto de ensear y cul es nuestra comprensin del acto de aprender? Y fue exactamente a partir de ah que yo hice la crtica a lo que yo llamo educacin bancaria La nica forma que tu tienes de ensear a AMAR es AMANDO yo creo que el amor es la transformacin definitiva. Esto me dice nuevamente que hay que partir, hay que saber partir del nivel donde el educando est o los educandos estn, este es su nivel cultural, ideolgico, poltico. Y es por eso que el educador tiene que ser sensible, tiene que se estela, tiene que tener gusto, la educacin es una obra de arte. El educador tiene que ser tico, tiene que respetar los lmites de la persona, no puedo entrar en ti y no respetarte. Yo tengo que respetar tus sueos y respetar tus miedos. Pero yo debo tambin tocar estos miedos, si tu vives, si tu trabajas con un grupo metido en el silencio hay que encontrar un camino para que ellos rompan el silencio... Pero a la vez nosotros no encontramos realmente el camino, no hay recetas para esto, para encontrar el camino cierto del meollo del silencio. Si el grupo me quiere escuchar no puedo negarle mi voz. Pero enseguida yo demuestro que necesito tambin su voz, porque mi voz no tiene sentido sin la voz del grupo y lo invito y lo desafo. El punto de partida de la educacin est en el contexto cultural, ideolgico, poltico, social de los educandos. No importa que este contexto est echado a perder. Una de las tareas del educador es rehacer esto, en el sentido que el educador es tambin un artista: el rehace el mundo, l redibuja el mundo, el repinta el mundo, recanta el mundo, redanza el mundo. asumir el miedo es no esconderlo, solamente as podremos vencerlo

DIMENSION POLITICA DE LA EDUCACION Como educadores y educadoras somos polticos, hacemos poltica al hacer educacin. La educacin solo gana fuerza en la medida en que reconocindose flaca se entrega a la labor de clarificacin de las conciencias, para que los individuos se asocien, se movilicen, se organicen, para transformar el mundo malo, nosotros aqu como educadores y educadoras o somos un poquito locos o no haremos nada. Ahora segundo: si, sin embargo, furamos solamente locos nada haramos tampoco. Si furamos solamente sanos tambin nada haramos. Solo hay un camino para hacer algo, es ser sanamente loco o locamente sano.

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Durante el proceso este educador que ama, por lo tanto es loco y sano, va a tener el deber de ir poco a poco mostrando las consecuencias de un proceso crtico del conocimiento del mundo. La ideologa dominante siempre involucra metodologas bancarias. Cuanto ms castres la capacidad de pensar cierto, que implica capturar la esencia de los hechos que se dan, cuanto ms sugieras a las personas que la realidad es un puro dado, un puro dado, dado, tanto mas tu domesticas. Porque tambin en la democracia hay autoritarios Fue por esta razn, y no porque yo estaba metido en la alfabetizacin, que yo fui a la crcel, o que pas diecisis aos fuera de Brasil. No era porque yo hacia alfabetizacin, porque la alfabetizacin que yo hacia implicaba esta comprensin crtica del mundo. La transformacin del mundo es hecha para que se tenga poder y para que se tenga libertad. Y que asegura la adquisicin de poder, an cuando exista una dimensin individual con relacin al poder, es una tarea social, que implica una combinacin de esfuerzos, movilizacin, una organizacin de tcticas para la lucha sin lo que no es posible aumentar las esferas de poder. La nica manera de aumentar el mnimo de poder es usar el mnimo de poder. Mientras si vamos a admitir que tu tienes solamente diez centsimos, un metro de espacio si no lo ocupas, es poder mayor que te ocupa ese metro... La transformacin del mundo pasa tambin por esa aprehensin conscientemente crtica del mundo. Lo que hay es un proceso contradictorio, en permanente movimiento. Contradictorio en que la conciencia si reconocindose condicionada, es capaz de intervenir en el condicionante. Yo puedo luchar por la libertad porque estoy condicionado, pero no determinado. Esto es, el ser condicionado, yo me reconozco condicionado y entonces peleo contra las fuerzas que me condicionan. No se trata de sacar los dominantes de ahora para hacerlos dominados y poner en su lugar a los dominados de ayer para ser los dominantes de ahora. Para hacer esto yo les confieso que me quedara en casa. Toda la gente que me dicen que no hacen nada por la transformacin, porque la transformacin tiene en s este riesgo, yo digo, esta es la mejor manera que tu tienes de no hacer nada y porque en cualquier momento, si existo, me arriesgo la humildad nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia: nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo.

ETICA UTOPIA PODER

Es posible la vida sin sueo, pero no la existencia humana y la historia sin sueo

Hay que hacer una opcin, una opcin tica, una opcin poltica, una opcin de quienes quieren ser tambin sujetos. Esta utopa es realizable, en que no haya opresor y oprimido, en que

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haya niveles diferentes de poder y responsabilidad, porque tambin la utopa cierta para nosotros no podra ser aquella en que llegramos a una especie de reino de la irresponsabilidad, en que toda la gente usase su libertad para hacer lo que quieren, no es posible No hay vida sin lmites. Y la existencia de los lmites establece necesariamente la necesidad de ciertos poderes, que no cabe a todos. Me gustara decir a ustedes que a veces se afirma que Paulo Freire redujo educador y educando a un mismo nivel. No Si educador y educando fueran la misma persona, no habra por qu hablar de uno y de otro, porque uno no sabra del otro yo reconozco que sin lmites no es posible vivir. Pero hay series de lmites que yo rehso y rehso por cuestiones ticas, polticas, culturales, etc., etc., la tarea pedaggica nuestra: insistir para que se cambien los lmites, pero para dejar claro que cambiarlos implica transformar ms cosas

REFORMA EDUCATIVA

Otro saber necesario a la practica educativa, es el que se refiere al respeto debido a la autonoma del ser del educando

Porque miren las escuelas no se transformaran a partir de ellas, ni tampoco se transformaran si no entran, si no aceptan el proceso de cambio. El proceso de cambio no puede dejar de venir de afuera, pero no puede dejar de partir de dentro. Es dialctica la cuestin. Hay una resistencia del autoritarismo incluso, del autoritarismo que se piensa y se proclama progresista. Entonces el argumento, por ejemplo, es mucho este, que no hay tiempo, que el dilogo atrapa echa a perder, dificulta. En lugar, para m el raciocinio sera otro. Sera si la estructura como est no permite el dilogo, hay que cambiar la estructura y no decir que no puedo. Yo tambin s que no se puede hacer dilogo as. Por esta razn hay que cambiar el currculo, tomando el currculo como la totalidad de la vida dentro de la escuela. no hay cambio sin sueo como no hay sueo sin esperanza

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Querido Paulo Porque tu pensamiento y tu vida nos han marcado Para siempre, pienso que en verdad estas aqu Entre nosotros, inspirndonos, para fortalecernos en la lucha Por la verdadera revolucin todava inalcanzada: La Revolucin tica. Carlos Nez

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