evaluacin Introduccin

La evaluacin, para que logre los objetivosque aspira alcanzar, en cuanto a formar un ser humano para la incertidumbre y el cambio, que "aprenda a aprender", requiere integrar las nuevas perspectivas con lo que ya se ha probado y ha mostrado su validez, solo as se lograr una verdadera insercin de la tecnologa en los procesos de aprendizajey por ende en los de la evaluacin. e que sirve adquirir cantidades prescritas de informacinsobre geografa e historia, o adquirir la capacidad para leer y escribir, si en el camino el individuo e!trava su alma..., si pierde su deseo de poner en prctica lo aprendido y, sobre todo si pierde la capacidad de e!traer el sentido de sus e!periencias futuras conforme sucedan. "s #or eso que la #articipacin ocente no solo debe ser de manera instruccional sino de manera $lobal que enmarque todos los contenidos programticos de un #royectocomo llenar las inquietudes de cada uno de los alumnos fuera del conte!to educativo

Estructura del plan de evaluacin

%bjetivos& escribir lo que el estudiante debe saber o hacer, es all el punto de partida para que el docente luego de una observacinminuciosa aplique los objetivos. 'l igual que %bservar la evolucin y el esfuerzo del alumno haciendo las correcciones respectivas. (na de las caractersticas principales de estos objetivos, es saber redactar los mismos con un lenguaje que sea de fcil asimilacin para el alumno, ser claves y precisos. 'unque la evaluacin debe ser fle!ible no se debe desviar de los objetivos propuestos inicialmente, aunque es completamente valido el cambio de estrategias mediante el desarrollo de los objetivos. )inalidades Los objetivos aunque son el punto de partida para organizar y aplicar los contenidos, nos permiten tambi*n saber cual es el progreso del alumno, as ayudando al docente a determinar las fallas y debilidades y reforzar tanto al grupo como de manera personalizada sobre dichas fallas.

Tipos de objetivos
$enerales& "l objetivogeneral tiene como tarea facilitar en el alumno el desarrollo de sus potencialidades. #ero en ocasiones estos objetivos se tornan bastantes e!tensos y dificulta su evaluacin de una manera concisa. "stos objetivos generales al presentarse tan e!tensos se dividen objetivos ms especficos para que puedan ser evaluados con mayor eficacia y facilidad. #ero a su vez estos objetivos especficos se subdividen en&
Conductuales Cognitivos

Se manifiesta la conductavisible, es decir la conducta esperada por el docente al final del proceso de aprendizaje

No se ven a simple vista, en cambio son condiciones internas que permiten que el alumno manifieste una conducta esperada o no.

Ejemplos: Conductual 'l finalizar el objetivo se espera que el alumno reconozca formas y tama+os Cognitiva: 'l finalizar el objetivo se espera que el alumno desarrolle el concepto de figuras geom*tricas. Objetivos especficos 'l redactar los objetivos especficos debemos tomar en cuenta las conductas observables con el fin de ser evaluados y posteriormente demostrar el logro de los objetivos generales. (na de las caractersticas ms relevantes del objetivo especfico es que su n,mero vara seg,n la cantidad de logros que se quiera alcanzar siempre y cuando ayuden a cumplir el objetivo general.

Universidad Pedaggica Nacional

SISTEMA DE EVALUACIN DE LA LICENCIATURA EN INTERVENCIN EDUCATIVA

(DOCUMENTO DE TRABAJO)

Junio 2004

NDICE
!g. """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" Introd ccin I! "UNDAMENT#S DE LA EVALUACIN P#R C#MPETENCIAS! CARACTER$STICAS% PR#CES#S% CRITERI#S & C#MP#NENTES! #.# Caracter$sticas de la evaluaci%n. #.2 'omentos ( tipos de la evaluaci%n #.* Concepto de competencia en la evaluaci%n ' #.4 +a evaluaci%n por competencias ( los criterios. II! SISTEMA DE EVALUACIN DE LA LIE & SUS SU(SISTEMAS 2.# Subsistema de evaluaci%n de competencias 2.#.# -l proceso de evaluaci%n de competencias del educando 2.#.2. ./ui0nes son los evaluadores1 2.#.* -l papel del evaluador #2 #4 #, #, #2 20 & )

)!*!+ 3dentificaci%n de los elementos de competencia ( los resultados de aprendizaje. 2# 2.#.,. laneaci%n de la evidencia de competencias 2.#.4 5erificaci%n del plan de evaluaci%n 2.#.& 6copio de evidencias 2.#.) '0todos de acopio de evidencias 2.#.2 -specificaciones sobre los requerimientos de evidencias 2.#.#0 7ise8o de instrumentos de evaluaci%n 2.#.## 9etroalimentaci%n 2.#.#2 7e la evaluaci%n a la acreditaci%n ( certificaci%n 2.#.#* roceso de toma de decisi%n ( asignaci%n de calificaciones 22 2* 24 2, 2) 2) 22 *0 *#

2.2 -valuaci%n de competencias del docente# 2.2.# -valuaci%n del desempe8o docente 2.2.2 6utoevaluaci%n del docente 2.2.* -valuaci%n entre pares 2.2.4 -valuaci%n del educando :acia el docente ,! SU(SISTEMA DE EVALUACIN CURRICULAR *.# -valuaci%n de los programas, perfiles e infraestructura *.2 -valuaci%n de las competencias frente al perfil de egreso *.* -valuaci%n de la infraestructura Ane-os -jemplo de 7erivaci%n de las competencias en un Curso (i.liogra/0a

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Nota; los siguientes apartados se encuentran en revisi%n

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Introd ccin
+a evaluaci%n en la +icenciatura de 3ntervenci%n -ducativa <+3-=, constitu(e una parte importante del proceso de formaci%n en competencias profesionales del futuro egresado> este proceso de aprendizaje ( de construcci%n de las competencias se orienta al perfil de egreso el cual guarda estrec:a relaci%n con las necesidades sociales actuales en nuestro pa$s. +a evaluaci%n se concibe, como un proceso sistem!tico ( riguroso que permite obtener ( disponer de informaci%n continua ( significativa, para conocer la situaci%n del estudiante en diferentes momentos de su formaci%n profesional, formar juicios de valor con respecto a ese proceso ( tomar las decisiones adecuadas para continuar la tarea, mejor!ndola progresivamente. +a tarea de evaluar supone un trabajo cuidadoso, completo ( total integrado por diversas propuestas te%ricas, metodolog$as ( :erramientas de la investigaci%n ( de la evaluaci%n, al comprender que los procesos de aprendizaje que sub(acen a la formaci%n de competencias ( su an!lisis, son una tarea susceptible de ser realizada desde dentro ( desde fuera. -sto significa poder reunir diversas miradas tanto por los docentes como por los educandos> mediante el seguimiento de los logros alcanzados ( de sus resultados> para retroalimentar los procesos de formaci%n profesional. -n la +3-, la evaluaci%n se concibe desde dos dimensiones; una, que permite valorar ( verificar los aprendizajes ( las competencias adquiridas a lo largo del proceso de formaci%n profesional como insumos importantes para acreditar ( certificar ese proceso> otra, como revisi%n del planteamiento curricular e infraestructura necesaria para apo(ar el proceso de formaci%n. -stas dos dimensiones se integran en un modelo de evaluaci%n con enfoque sist0mico, que permite considerar la formaci%n de competencias profesionales ( su correspondiente reconocimiento formal. +a evaluaci%n del aprendizaje ( de las competencias no son dos procesos diferentes, pertenecen a un mismo proceso, dado que la construcci%n de una competencia implica necesariamente de procesos de aprendizaje> as$, al evaluar se valora el aprendizaje mediante la evidencia de la competencia adquirida. -sta frase sencilla implica introducirse en el campo de las competencias profesionales, conocer su proceso de adquisici%n ( las formas de evaluaci%n. ?onczi sostiene que @de la forma en que se implemente el enfoque por competencias en una instituci%n particular, depende la manera en que se conceptualice la competenciaA 2. +as dos concepciones que :ist%ricamente :an dominado el escenario educativo son; a= la basada en tareas o conductista. -n esta, la competencia se concibe en t0rminos de un discreto conductismo asociado al logro de tareas definidas. Su objetivo es especificar las competencias de forma tal que no se origine un desacuerdo sobre lo que constitu(e un desempe8o satisfactorio en el ambiente laboral o profesional, b= la segunda aproBimaci%n se centra en los atributos generales que posee el individuo, mismos que son cruciales para un desempe8o efectivo. Se concentra en atributos fundamentales como el conocimiento o la capacidad de pensamiento cr$tico, que establece las bases para transferir o especificar atributos en situaciones con eBigencias diversas.
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?onczi #2)4 7

-stas dos concepciones son un ejemplo del debate filos%fico centrado en los conceptos de :olismo ( reduccionismo. -l :olismo mon$stico no tiene nada que decir sobre la naturaleza de las partes que van a formar el todo. or otra parte, el atomismo l%gico, mientras co:erentemente da cuenta de las partes, es incapaz de eBplicar c%mo el todo es m!s que simples !tomos. Cualquier acercamiento a la naturaleza de las competencias nos demanda trascender las limitaciones de las dos tendencias se8aladas. Cna tercera aproBimaci%n busca enlazar los atributos <conocimientos, :abilidades, actitudes ( valores= generales en el conteBto en que 0stos se ver!n aplicados segDn las circunstancias ( el conteBto. -sta vertiente se dirige a las complejas combinaciones de los atributos utilizados para entender una situaci%n dada ( poder intervenir eficientemente sobre ella. -s decir, la noci%n de competencias es relacional, reDne las :abilidades dispersas de los individuos <derivadas de la combinaci%n de atributos= con las :abilidades necesarias para funcionar en situaciones profesionales. 7e este modo, las competencias se conciben como @una compleja estructura de atributos necesarios para una ejecuci%n inteligente en situaciones particulares incorporando la idea de juicio profesional. 6 esto se le :a denominado aproBimaci%n @integradaA u @:ol$sticaA de las competenciasA* -sta aproBimaci%n es :ol$stica en tanto integra ( conecta atributos ( funciones o actividades, permite que se desarrollen simult!neamente una serie de acciones intencionales, toma en cuenta el conteBto <( cultura del lugar de desarrollo laboral o profesional= en el que tiene lugar la acci%n ( permite a algunos actos intencionales empatarse con otros en un nivel apropiado de generalidad. 6 su vez, esta noci%n nos posibilita incorporar conceptos 0ticos ( valores como elementos del desempe8o competente, la necesidad de pr!ctica refleBiva, la importancia del conteBto ( el :ec:o de que puede :aber m!s de una manera de desenvolverse competentemente. or otro lado, la aproBimaci%n :ol$stica concibe a la ense8anza competente como la capacidad del agente que interviene en la formaci%n de las competencias <docente= para generar estrategias de aprendizajes dentro de una compleja interacci%n de atributos en un nDmero determinado de conteBtos. 7e este modo, la base de conocimiento subjetivo necesitar! relacionarse con normas 0ticas, capacidad de comunicaci%n con estudiantes de diferentes caracter$sticas, capacidades, conocimiento curricular ( empat$a con las dificultades de los estudiantes entre otras cosas. +o anterior nos plantea la necesidad de considerar la preparaci%n t$pica de un profesional conformada por tres aspectos; a= el desarrollo de conocimientos generales, b= desarrollo de conocimientos profesionalesEocupacionales ( c= eBperiencia en el lugar de trabajo <pr!cticas profesionales=, de a:$ que nos veamos obligados a un dise8o curricular que se dirija a integrar estos tres aspectos en un todo co:erente. -n este documento se inclu(e por el momento el susbsistema de evaluaci%n de competencias referida a los aprendizajes del educando. 6qu$, se definen ( asientan las bases para comprender c%mo se concibe la evaluaci%n de competencias profesionales, la evaluaci%n en la +3-, su metodolog$a e instrumentaci%n en el marco de la evaluaci%n de
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?onczi et al. #220

los aprendizajes ( finalmente el proceso valorativo ( su transici%n :acia la acreditaci%n ( certificaci%n de competencias profesionales. +os apartados siguientes al subsistema de competencias, referidos a la evaluaci%n de las competencias del docente ( al subsistema de evaluaci%n curricular, se encuentran todav$a en revisi%n ( no est!n integrados en este documento.

I! "UNDAMENT#S DE LA EVALUACIN P#R C#MPETENCIAS! CARACTER$STICAS% PR#CES#S% CRITERI#S & C#MP#NENTES! -l enfoque de la evaluaci%n de la +3- encuentra sustento en fundamentos de la evaluaci%n en general. Conviene revisarlos para contar con algunos elementos que permitan reconocer la correspondencia entre la evaluaci%n en general ( los planteamientos de la evaluaci%n por competencias profesionales. *!* Caracter0sticas de la eval acin 6l comprender la evaluaci%n como un proceso sistem!tico en el que participan los actores en la construcci%n o fortalecimiento de una competencia, es necesario, clarificar ( comprender las ideas o caracter$sticas que dan direcci%n al proceso ( sirven como criterios de aplicaci%n en el enfoque. +as caracter$sticas que asume este proceso son; Fol$stica, al considerar todos los tipos de saberes. -n el enfoque de competencias profesionales de la +3-> lo que se requiere evaluar est! orientado :acia la total integraci%n de conocimientos, :abilidades ( actitudes en funci%n de la vinculaci%n con el conteBto en el que se desempe8a o interviene, del tipo de problemas que enfrenta ( de sus soluciones viables ( adecuadas. ermanente, porque identifica los problemas ( dificultades durante el proceso mismo del aprendizaje ( posibilita tener un conocimiento m!s amplio de la situaci%n en desarrollo. articipativa, porque integra a todos los agentes educativos que en ella intervienen; el docente, el educando o los compa8eros del educando. -n este sentido es dual, puesto que se dirige tanto al proceso como a los resultados, puede ser cualitativa ( cuantitativa o individual ( grupal ConteBtual, al tener en cuenta los mDltiples factores que inciden en los procesos de aprendizaje de cada persona en lo individual ( en su relaci%n con otras personas en ambientes de aprendizaje, de manera que, permite entender los resultados ( tomar mejores decisiones postevaluativas. GleBible, puesto que se constru(e al interior de cada disciplina en vinculaci%n con los !mbitos de intervenci%n> es decir los procesos de evaluaci%n se ajustan a las caracter$sticas propias de cada disciplina. Gormativa, (a que se realiza a lo largo del proceso ( permite al docente dise8ar las estrategias pedag%gicas id%neas para a(udar al estudiante. Se constitu(e en un proceso sistem!tico, que posibilita la adopci%n de decisiones pertinentes durante el avance progresivo del desarrollo de :abilidades, conocimientos ( actitudes que dar!n cuenta de una competencia alcanzada por los estudiantes en conteBtos espec$ficos. 7emocr!tica, en tanto se plantea en diversos momentos, desde diversas %pticas ( con la participaci%n de los involucrados en el proceso.

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Compren:ensiva en referencia a la forma en que valora los aspectos de manera integral ( fleBible con la participaci%n de los involucrados en el proceso de formaci%n de las competencias. H0cnica, porque recurre a diversos m0todos e instrumentos que den soporte a la emisi%n de juicios. +os m0todos utilizados para reunir la evidencia deben ser variados> de tal forma que pueda inferirse el desempe8o esperado del estudiante. +a informaci%n recabada por la evaluaci%n debe de constituirse en un elemento predictivo sobre el desempe8o real del sujeto en el campo de su intervenci%n profesional, este punto tambi0n, puede llevar a determinar si eBiste congruencia entre la competencia o competencias con la problem!tica detectada. 6simismo, posibilitar! detectar en el individuo capacidades que le permitan en un futuro la adquisici%n de nuevas competencias, dentro o fuera de campos laborales afines. Con el fin de que el proceso de evaluaci%n tenga siempre presente ser equitativo, oportuno, confiable, transparente ( v!lido, es necesario que cubra los siguientes principios; 5alidez; Se encuentra cuando los criterios de evaluaci%n, guardan relaci%n directa con el !mbito de formaci%n profesional implica el establecimiento de criterios, relacionados con un conteBto establecido.

-n la licenciatura, este principio se cubre a partir de los criterios eBpl$citos previamente establecido, por los dise8adores de cada programa indicativo, que en su totalidad, integran el perfil profesional de egreso. Confiabilidad; 3mplica el uso de m0todos ( procedimientos que permiten desprender juicios consistentes a partir de las evidencias recabadas. +a evaluaci%n se realiza con criterios imparciales.

+os programas de evaluaci%n, deben ser dirigidos de la misma forma para cada educando. -Bige a los docentes ( tutores, la integraci%n de cuerpo colegiados, para la elaboraci%n ( construcci%n de criterios e instrumentos. 3mparcialidad; Se evalDa independientemente de las caracter$sticas particulares de los sujetos participantes.

-n congruencia con lo anterior, conviene considerar que la evaluaci%n desde este enfoque, puede constituirse en un elemento de desarrollo de metacompetencias, entendidas competencias que son base e impulso para la construcci%n de otras competencias> esto significa la gesti%n del sujeto para disponer de otros ambientes no formales en los que se continDe con la formaci%n de otras competencias profesionales. *!) Mo1entos 2 ti3os de la eval acin 7esde el punto de vista del tipo de evaluaci%n, segDn los prop%sitos, se pueden distinguir tres momentos de la evaluaci%n;
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Inicial, por medio de ella se determina la situaci%n del educando antes de iniciar el proceso de ense8ar ( aprender. 'ediante estos resultados podemos saber si el educando cuenta con los elementos necesarios para acceder a la formaci%n, o si no est! en el nivel de lo requerido. Hambi0n se obtiene informaci%n sobre sus capacidades o limitaciones en relaci%n con la naturaleza de los contenidos que se desean impartir en la asignatura. 6 partir de los datos se toman decisiones convenientes para poder adecuar la ense8anza a las condiciones ( estilos de aprendizaje de los educandos. Procesual, con ella se busca ir acompa8ando el proceso de aprendizaje del educando para orientarlo en sus logros. -s una apreciaci%n continua ( permanente de las caracter$sticas ( rendimiento acad0mico del estudiante, a trav0s de un seguimiento durante todo el proceso de formaci%n, esto permite establecer el grado en el cual el educando logra los resultados de aprendizaje requeridos, pero, adem!s, identifica aquellos que aDn deben ser adquiridos a fin de facilitar que se desarrollen procesos de formaci%n, para lograr la competencia. 7e este modo, se puede establecer si el educando cumple o no con sus requerimientos ( en caso que no sea as$, permite determinar qu0 competencias necesita adquirir o perfeccionar, por medio de un programa remedial. Ginalmente, permite adoptar decisiones sobre la marc:a, reforzar, confirmar o reformular l$neas de programaci%n Final, busca la valoraci%n ( logro total de los resultados de aprendizajeEcompetencia planteados, refleBionar en torno a lo alcanzado despu0s de un plazo establecido <bloque tem!tico, el ciclo, etc.= -s la verificaci%n o constataci%n respecto a la obtenci%n o no de lo propuesto por el programa de formaci%n. 7etermina si el educando :a alcanzado la competencia. No se trata de sumar logros de resultados de aprendizaje, sino m!s bien de verificar c%mo 0stos resultados se integran para contribuir el perfil deseado. +os tipos de evaluaci%n que aqu$ se :an considerado, segDn el sujeto que evalDa, son; 6utoevaluaci%n, al participar con procesos de evaluaci%n de s$ mismo o de las producciones propias. Coevaluaci%n, al participar dos o m!s personas, grupos o instituciones realizan procesos de evaluaci%n entre s$ o de sus producciones de aprendizaje. -valuaci%n del docente, :acia los educandos que se encuentran inmersos en la acci%n de ense8anza ( de aprendizajes de ellos mismos o de las producciones que :an realizado. Hodos estos aspectos revisados :asta aqu$ :an sido considerados para :acer los planteamientos de la evaluaci%n en la +3-. *!, Conce3to de co13etencia en la eval acin ara ubicar los procesos de evaluaci%n por competencias es necesario recordar que la formaci%n de una competencia, es resultado de un proceso individual de construcci%n de aprendizajes que realiza el sujeto, a partir de una necesidad o conjunto de necesidades identificadas, en una interacci%n con el conteBto ( que se manifiesta mediante los desempe8os. -sta construcci%n, evidentemente est! influida directa o indirectamente por los actores presentes en el conteBto que @moldeanA ese proceso. +a construcci%n de
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competencias necesariamente se encuentra relacionada con aprendizaje ( conocimiento, por tanto con las !reas de desarrollo de los sujetos. Si tratamos de imaginar c%mo un individuo desarrolla las competencias esperadas, se puede pensar en una serie de estructuras conformadas con unidades integradoras como si fuesen, cada una, una estructura compuesta por una ret$cula de estructuras internas ( eBternas <se puede :acer la analog$a con un cubo blando ( absorbente conformado por peque8os cubos= en las que se van gestando ( articulando los componentes de una competencia; conocimientos, :abilidades, destrezas, actitudes, aptitudes ( valores, todo ello sustentado en aprendizajes diferenciados. +o que se evalDa est! en el punto coincidente <ver Gigura #=> en donde se concentra el nDcleo de la competencia, la esencia de cada componente, en un entramado de aprendizajes. -se todo, a la vez, pone 0nfasis en algDn aspecto determinado, comprendiendo que ese aspecto est! interconectado con los dem!s ( que para que surja o se desarrolle, requiere del apo(o de los otros. -sta visi%n integradora implica que evaluar un aspecto, est! tocando el resto de todos a la vez. 7e otro modo, se estar$a evaluando partes de un todo que no reflejan necesariamente la competencia en su integralidad. -l problema se centra en c%mo evaluar el todo integralmente. -n este punto lo importante es identificar cu!l es el peso o el balance que se da a la competencia en su totalidad o al nDcleo de inter0s de la competencia. +as competencias requieren de ser precisadas en lo que se busca desarrollar ( entonces ese aspecto se pone bajo una lupa de aumento, sin dejar de considerar los dem!s aspectos, ( este proceso de @enfoque ( visi%n en aumentoA a(uda a encontrar los criterios de evaluaci%n ( a seleccionar las formas o instrumentos id%neos. 7if$cilmente se puede evaluar una competencia si no se :a manifestado en su totalidad, es decir, con todos sus componentes.

Conocimientos Habi idades Aptitudes

Destrezas

!a ores 6prendizajes Actitudes

"ig ra *! Re3resentacin de la integralidad de la co13etencia 2 s s co13onentes!

-sta eBplicaci%n encuentra congruencia con la noci%n de competencias derivada de la aproBimaci%n :ol$stica, pues mediante la formaci%n profesional integral, se busca una
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pr!ctica profesional competente, diversificada para que cubra un amplio :orizonte, resuelva problemas, con un pensamiento cr$tico que tienda a incidir en la transformaci%n de la realidad socioeducativa. Cuando se :an formado las competencias esperadas se puede advertir que se; #. Cuenta con capacidades interpretativas que permitan la toma de decisiones en congruencia con conteBtos ( escenarios espec$ficos. 2. ?enera un proceso de vinculaci%n, integraci%n ( relaci%n entre conteBtos espec$ficos ( tareas, identificadas como acciones intencionales. *. 'anifiesta el desempe8o competente con base en la 0tica ( los valores 4. osibilita la formulaci%n de descripciones de la acci%n en cuanto el sujeto busca realizarla como un tipo particular de actividad. ,. 3ncorpora la idea de juicio cr$tico al facilitar el desempe8o en situaciones espec$ficas ante problem!ticas diversas. Considerar a la competencia profesional desde este marco de referencia permite, en un apropiado nivel de generalidad, ver desplegado un conjunto de tareas ( actividades propias de la profesi%n, que como acciones intencionales ( complejas integran conocimientos, :abilidades ( actitudes en conteBtos determinados. Con ello se logra enriquecer ( complejizar la idea de la funci%n ( de la tarea profesional, retomada de la concepci%n de IalJer4 que consiste en seleccionar acciones intencionales que llevan a la comprensi%n situacional de ( en diferentes conteBtos. or tanto, las competencias profesionales son esencialmente, una relaci%n entre los saberes, actitudes, aptitudes ( valores de una persona ( el desempe8o satisfactorio de las actividades correspondientes a un !mbito profesional. 7esde esta perspectiva la competencia profesional;

... 9efiere a un sistema de conocimientos conceptuales ( de procedimiento, organizado operacionalmente, que permite dentro de una gama de situaciones la identificaci%n de una tarea o problema para resolverlo mediante acciones eficaces,. .... Supone conocimientos, :abilidades, que aunados a actitudes ( valores permiten al sujeto, su uso inteligente, resultando en acciones pertinentes, de saberes, es el desempe8o eficiente en un conteBto concreto4. Se relaciona directamente con la capacidad para leer el conteBto con una nueva actitud, que permita encontrar ( resolver problemas de manera responsable ( creativa.

+a evaluaci%n de competencias se define por; +a determinaci%n del desempe8o de los individuos con relaci%n a determinados criterios como un referente educativo para advertir cuando una persona :a

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IalJer, J.C. HoKards @6 contemporar(LA Mp. Cit #224. pp. &4N2& Cniversidad del Holima, Colombia, #22) 6 Cniversidad 6ut%noma de Cd. Ju!rez.

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adquirido los conocimientos, :abilidades ( actitudes integradas en la competencia, para proceder al siguiente nivel de formaci%n. +os criterios de referencia frente a los que se juzga son los criterios de desempe8o asociados a la competencia ( que se establecen por los dise8adores de los cursos de formaci%n. +a evidencia a trav0s de la cual se infiere la adquisici%n de la competencia, debe corresponder a los resultados de aprendizaje. Se requiere la evidencia para poder obtener informaci%n acerca de qu0 puede ( qu0 no puede realizar el educando. /uien es sujeto de evaluaci%n conoce qu0 resultados debe lograr ( los criterios de desempe8o requeridos. Hiempo no determinado. 3ndividualizada. Cada persona debe producir sus propias demostracionesE evidencias de competencia que se juzgan en t0rminos objetivos frente a los criterios de desempe8o. No compara a diferentes individuos entre s$, sino a cada uno con su estado anterior ( su avance :acia a otro pr%Bimo. No interesa solamente conocer cu!nto sabe quien se est! formando, sino los procesos ( resultados que reflejan el desempe8o. Se lleva a cabo en el conteBto de la pr!ctica profesional, en ambientes que simulan el !mbito laboral, ( durante el desempe8o normal de las actividades. Se realiza como un proceso, no como un per$odo corto ( fijo. 9ecoge suficientes evidencias de desempe8o, para demostrar que las personas pueden @actuarA de acuerdo a los criterios de desempe8o dentro de su marco de acci%n profesional. Se basa la acci%n pensada de las personas.

6l proceso de evaluaci%n por competencias se le define como; Cn proceso :ol$stico que eBige integrar; o Niveles; micro <aprendizajeEcompetencias=, macro <curr$culum= o 'omentos; 3nicialE procesual E final o 6ctores involucrados; educando, docentes, grupo colegiado, entre otros. Cn proceso de acopio ( sistematizaci%n de informaci%n <evidencias= que es Dtil en la toma de decisiones para poder determinar si un educando :a adquirido una competencia. Cn proceso dise8ado para proveer informaci%n comparando los resultados contra los criterios de desempe8o predeterminados. Cn proceso de recolecci%n de informaci%n con el prop%sito de mejorar el programa de formaci%n. arte integral del proceso de aprendizaje as$ como en un medio para evaluarlo&

-n la misma l$nea, se se8ala que la evaluaci%n provee de informaci%n que le sugiere al educando que su desempe8o tendr! impacto sobre la satisfacci%n de las necesidades del conteBto, mismas que determinaron su formaci%n. +a evaluaci%n por competencias recurre a procesos diversos para la reuni%n de evidencias por uno o m!s medios, que
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Jessup, #22#. -n ?onczi, #22&

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implica su revisi%n, an!lisis ( emisi%n de un juicio por un evaluador o por un grupo colegiado, sobre la evidencia, para estar en condiciones de :acer inferencias acerca de la competencia de un individuo, con dos prop%sitos centrales; -l reconocimiento del desempe8o que :a realizado el sujeto, +a inferencia del desempe8o futuro del sujeto en las !reas de competencia especificadas.

*!+ Eval acin de co13etencias 2 los criterios! +a evaluaci%n por competencias se caracteriza por ser referida a criterios, esto es, se cuenta con un criterio o par!metro para determinar cuando una competencia :a sido alcanzada. +a evaluaci%n en este conteBto adquiere una perspectiva muc:o m!s amplia> procura identificar fortalezas ( debilidades, no solamente de los educandos en su proceso de aprendizaje, sino, de todos los factores que influ(en como; el facilitador, el ambiente de aprendizaje, las estrategias, materiales ( recursos utilizados, la adecuaci%n del conteBto, etc. 6qu$ se eBpresan las caracter$sticas referidas a la evaluaci%n :ol$stica ( de conteBtualidad. 6s$, en la evaluaci%n basada en competencias, los criterios a(udan a elaborar un juicio acerca del desempe8o individual del sujeto. -stos criterios son denominados @criterios de desempe8oA, se caracterizan por ser eBpl$citos al se8alar de manera directa ( clara, el resultado esperado del desempe8o del sujeto. -l desempe8o es la aptitud o capacidad total para desarrollar, demostrar ( dar respuesta competentemente a los requerimientos ( demandas del orden profesional, acad0mico o laboral en conteBtos determinados con situaciones diferenciadas. Se refiere a lo que el sujeto @:aceA en la realidad, a la pericia con que lo :ace ( a la actitud que lo acompa8a. +os criterios de desempe8o; son declaraciones evaluativos que eBpresan directamente desde las necesidades identificadas, :asta su an!lisis, su categorizaci%n ( definici%n. -ste proceso de conversi%n de necesidades a criterios es un proceso cuidadoso de correspondencia, congruencia ( co:erencia, por tanto, los criterios de desempe8o no son fijos, porque tienden a dar respuesta a necesidades identificadas en ciertos conteBtos ( adquieren variantes de acuerdo con las demandas ( requerimientos identificados. ara fijar o determinar los criterios se sigue; a= b= c= d= e= 3dentificaci%n de la necesidad, requerimiento o demanda espec$fica o particular 3dentificaci%n de la competencia requerida 3dentificaci%n del desempe8o deseado -stablecimiento de la cualidad que acompa8a la refleBi%n ( el @:acerA del sujeto 7eterminaci%n del criterio

6l no observarse de manera directa, las competencias se infieren> la forma de identificarlas es con la a(uda de los criterios ( a su vez, con evidencias.

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Cna evidencia se entiende como la prueba fe:aciente del alcance o no de las competencias como resultados de aprendizajes. +a evaluaci%n se realiza sobre el sujeto que se desempe8a en un conteBto determinado. O!sicamente dos tipos de evidencias son las que se consideran; -videncias de desempe8o; 6luden al comportamiento por s$ mismo, en situaciones de simulaci%n o reales. 3mplica el uso de las competencias en la soluci%n de problemas, en situaciones o espacios relacionados con !mbitos de desempe8o profesional. Se centra en la actuaci%n del sujeto. -videncias de conocimiento; Se relacionan con la construcci%n de conocimientos, teor$as, principios, conceptuaciones, que representan un punto de partida para la construcci%n de aprendizajes posteriores.

-n este sentido, es fundamental distinguir la competencia de los criterios de desempe8o> para despu0s, derivar secuencialmente la competencia en comportamientos observables ( valorables, que se traduzcan los alcances ( posibilite su evaluaci%n con los criterios establecidos. -n la +3-, las competencias <generales, espec$ficas ( particulares= marcan la meta a la que se pretende llegar. +os criterios de evaluaci%n deben especificar detalladamente cu!ndo se considera que la persona :a alcanzado una competencia determinada. ara clarificar lo anterior se puede recurrir a un ejemplo; 7e la necesidad de intervenir generando situaciones en las que algunas personas j%venes ( adultas se adentren en un proceso de aprendizaje, se puede derivar la competencia del sujeto en formaci%n del curso @Creaci%n de ambientes de aprendizajeA. -l desempe8o deseado refiere a la creaci%n, ( para crear esos ambientes, lo que el sujeto @:aceA puede ser, entre otras acciones;

Dese13e4o 56acer78Pericia 7iagnosticar una situaci%n de aprendizaje, considerando los sujetos que aprenden, los docentes, los materiales educativos ( did!cticos, la infraestructura con que se cuenta, las relaciones entre estos componentes, su posicionamiento frente al proceso de desarrollo de la competencia, entre otros aspectos .

Criterios Evidencias N 3dentifica los tiempos 7iagn%stico dise8ado de interacci%n de los sujetos, entre ellos, con el docente, con los materiales educativos

N 3dentifica ( ropuesta estructurada de caracteriza la din!mica diagn%stico de aprendizaje <primera aproBimaci%n=

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Caracterizar el ambiente de aprendizaje con sujetos, materiales, din!mica, procesos, etc.

manifestada ( la problem!tica detectada N Se8ala e identifica, relaciones entre los aspectos indicados N SitDa las condiciones para aprender

ropuesta de diagn%stico estructurada definitiva

+a especificaci%n de estos criterios sirve, para valorar de forma :omog0nea al grupo de educandos ( tambi0n, para determinar el grado de dominio que debe tener un educando en relaci%n con la competencia que se pretende. Sin embargo, es importante identificar el l$mite del desglose para no caer en fragmentaciones de las competencias. +os criterios de desempe8o que los estudiantes deben seguir al plantearse con suficiente amplitud, permiten la pr!ctica de un proceso realmente educativo, capaz de ser regulado en el proceso, en funci%n de las necesidades ( circunstancias de cada persona ( del entorno en el que tiene lugar la educaci%n. or tanto, la construcci%n ( desarrollo de competencias es una eBperiencia conteBtualizada ( abarcativa. +a forma como se redacta un criterio es en singular, en tercera persona del indicativo. 6s$ tenemos; 3dentifica, se8ala, sitDa, ubica, etc0tera. II! SISTEMA DE EVALUACIN DE LA LIE & SUS SU(SISTEMAS! +a evaluaci%n en la +3- est! orientada :acia la valoraci%n ( emisi%n de juicios en la adquisici%n de competencias profesionales, se comprende desde un enfoque sist0mico que permite constituirlo como un modelo permanente, c$clico, autorregulador ( abierto. -ste enfoque sist0mico de la evaluaci%n de competencias profesionales refiere relaciones entre los diversos elementos que lo componen ( la interacci%n en subsistemas con una estructura, organizaci%n ( funciones determinados de manera din!mica ( organizada. -l sistema se concibe como un conjunto din!mico de principios, par!metros, criterios ( procedimientos organizados ( regulados que actDan entre s$> se influ(en ( complementan, a la vez que mantienen cierta autonom$a, dirigidos :acia la identificaci%n ( obtenci%n de datos pertinentes ( v!lidos para emitir juicios referentes a los dos subsistemas que lo componen <5er -squema #=;

-56+C6C3PN +3SCOS3SH-'6 7-56+C6C3PN 7CM' -H-NC36S

SCOS3SH-'6 7-56+C6C3PN CC993CC+69

3NG96 -SH9CCHC96

-7CC6N7 M

7MC-NH-

9M?96'6 S -9G3+-S

18

Es9 e1a *! S .siste1as del Modelo de Eval acin de la LIE

Comprender esta orientaci%n, por tanto, implica la modificaci%n ( cambio de ciertas pr!cticas usuales de evaluaci%n en la docencia que :asta :o( se :an venido realizando en la oferta educativa de la C N en las diversas licenciaturas. Con la +3- se requiere de una actitud acad0mica que comprenda el enfoque de una propuesta curricular por competencias profesionales ( su evaluaci%n, tanto en el proceso de su formaci%n como en sus resultados con relaci%n a diversos !mbitos ( conteBtos socioeducativos ( las demandas reales ( actuales que de ellas emanan. or tanto, la transformaci%n de esas pr!cticas evaluativas, toca aspectos conceptuales, acad0micos, metodol%gicos, administrativos, operativos ( de reglamentaci%n que implica tareas concretas de revisi%n, ajustes ( cambios que requieren traducirse en acciones inmediatas en cada una de las !reas acad0micas que oferten la +3-, como opci%n de formaci%n de nuevos profesionistas para intervenir en el campo de la educaci%n. 6 continuaci%n se eBplican cada uno de los subsistemas de evaluaci%n, los componentes que los integran, los requerimientos para su introducci%n en esas nuevas pr!cticas de evaluaci%n ( las condiciones operativas necesarias. )!* S .siste1a de eval acin de co13etencias -n este subsistema se encuentran tanto la evaluaci%n de las competencias del estudiante o educando como la evaluaci%n del docente, en su proceso de tr!nsito :acia su desempe8o docente desde el enfoque de competencias profesionales, en paralelo a su participaci%n con otros enfoques en otras ofertas formadoras de la misma C N. )!*!* El 3roceso de eval acin de co13etencias del ed cando -n el modelo desarrollado para la +3- el enfoque de competencias se :a concretado en los siguientes niveles; Co13etencias generales:, que agrupan las capacidades, destrezas, :abilidades, valores ( actividades del ser, del saber ( del :acer profesional> se definen por la integraci%n cognoscitiva, metodol%gica ( t0cnica, conformando un perfil
8

-n la +3- los estudiantes son evaluados en relaci%n a las competencias del curr$culo. Mc:o competencias generales del perfil de egreso, de las cuales se derivan diecioc:o competencias particulares <una por cada curso de las dos !reas b!sicas de formaci%n=. -ntre las competencias generales ( las particulares de los cursos de las !reas b!sicas :a( una relaci%n directa positiva ascendente, ( entre las segundas ( las espec$ficas :a( una relaci%n positiva descendente. -s decir, con las particulares se logra, por una parte, alcanzar cierto @nivelA de las generales, ( por otro sirven de base para el desarrollo de las espec$ficas. ara cada una de las competencias particulares se dispone de criterios de desempe8o, mismos que se definen como; declaraciones evaluativas que describen el resultado esperado del desempe8o del educando ( que son el referente directo de la evaluaci%n.

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general, reflejado en las oc:o competencias propuestas en el modelo. +as co13etencias es3ec0/icas reDnen los conocimientos, aptitudes ( actitudes propias de un perfil ocupacional eBpresadas en las seis l$neas profesionalizantes. +as co13etencias 3artic lares, son aquellas que corresponden a cada uno de los programas de estudio ( se constru(en a partir de una integraci%n te%ricoNpr!ctica. Su relaci%n es directa porque son niveles de competencia que se van estructurando en plataformas de apo(o> unas son fundamento de las subsecuentes. 6 este proceso se denomina @derivaci%n de competenciasA. <5er -squema 2=. 7e las oc:o competencias del perfil de egreso de la +3-2, se derivan las diecioc:o competencias espec$ficas que son las que identifican los rasgos del profesional para las l$neas de; interculturalidad, educaci%n inicial, gesti%n educativa, educaci%n inclusiva, educaci%n para personas j%venes ( adultas ( orientaci%n educacional. -ste es el nivel 33> por Dltimo se derivan las competencias particulares eBpresadas mediante los diecioc:o programas de las !reas de formaci%n social,

Consultar documento @ rograma de 9eordenamiento de la Mferta -ducativa de las Cnidades C NA, KKK.upn.lie.mB

20

C.#.

C.2.

C.*.

C.4.

C.,.

C.4.

C.&.

C.).

C"#" 1 C"#" 2 C"#" 3 C"#" 4 C"#" 5 C"#" 6 C"#"" 7 C"#" 8 C"#" 9 C"#" 10 C"#" 11 C"#" 12 C"#" 13 C"#" 14

C. . #, C. . #4 C. . #& C. . #)

C. l$nea espec$fica #

C. l$nea espec$fica 2

C. l$nea espec$fica *

C. l$nea espec$fica 4

C. l$nea espec$fica ,

C. l$nea espec$fica 4

C. # C. 2
Es9 e1a )! Derivacin de co13etencias

+as competencias propuestas en la +3- tienen la finalidad de desarrollar en el profesional las capacidades de adaptaci%n, resoluci%n de problemas, fleBibilidad de pensamiento, trabajo en equipo, realizaci%n ( control aut%nomo, sensibilidad social, comprensi%n de diversas culturas ( adquirir capacidades instrumentales, te%ricas ( de convivencia social, que apuntan a @una formaci%n integral de estudiantes que no se limite Dnicamente a la ense8anza ( el aprendizaje de saberes cient$ficos, tecnol%gicos ( la aplicaci%n de 0stos, sino una educaci%n :uman$stica que trascienda a la sociedad e implique una preparaci%n para la vidaA#0. -ste proceso implica el cuidado para considerar todos los componentes que se requieren en la evaluaci%n> comprender su relaci%n interna ( las eBpresiones de cada uno de ellos.
10

Cniversidad 5eracruzana, 2000, p. #0

21

Cada aspecto del proceso precisa de un tiempo determinado para que flu(a de manera natural. Si se forza el proceso no va a reflejar la concreci%n de la competencia en cuesti%n a valorar. or tanto es necesario que estos aspectos se va(an cubriendo desde un plan de evaluaci%n, determinando momentos ( tiempos precisos, de comDn acuerdo con los educandos, con la finalidad de que el tiempo para llevar a cabo el programa, se acople tanto al proceso de desarrollo de las competencias como al de evaluaci%n. 6 continuaci%n se describe el proceso de evaluaci%n

37-NH3G3C69 +6 CM' -H-NC36 37-NH3G3C69 -+-'-NHMS 7- CM' -H-NC36 9M MN-9 9-SC+H67MS 7- 6 9-N73Q6J- CMN SCS C93H-93MS 7- 7-S-' -RM

9- 6969 -+ +6N 7- -56+C6C3PN

6CM 3M 7- -537-NC36

S3SH-'6H3Q6C3PN 7- +6 -53-NC36 -N -+ M9H6GM+3M

7-C3S3PN E 6S3?N6C3PN 7C6+3G3C6C3MN-S

#0

&

"ig ra ,! El 3roceso de eval acin

22

+a evaluaci%n requiere de los procesos de bDsqueda ( obtenci%n de informaci%n de diversas fuentes acerca de la calidad del desempe8o, avance, rendimiento o logro del estudiante ( de la calidad de los procesos empleados por el docente, la organizaci%n ( an!lisis de la informaci%n a manera de diagn%stico, la determinaci%n de su importancia ( pertinencia de conformidad con los objetivos de formaci%n que se esperan alcanzar, todo con el fin de tomar decisiones que orienten el aprendizaje ( los esfuerzos de la gesti%n docente## ( particularmente efectuar una evaluaci%n basada en criterios, lo que implica objetivizarla, es decir, a cada estudiante se lo evalDa segDn cumpla o no con los criterios establecidos. Significa, adem!s, que si un estudiante no logra la competencia ser! necesario realizar acciones que permitan retroalimentar el proceso de formaci%n de manera que, en otro momento lo logre. or consiguiente, nos implica, revisar no solamente los aspectos o variables que afectan al aprendizaje del estudiante, sino tambi0n, las variables que de alguna manera pueden influir en el proceso de ense8anza o en la acci%n docente. )!*!) ;< i=nes son los eval adores> 7entro de la +3-, se considera a los docentesEtutores ( educandos como los evaluadores @directosA del desempe8o, ( al grupo colegiado <docentesEtutores, coordinador de la +3en la Cnidad= como el agente que propone ( acuerda las directrices de la evaluaci%n. Se espera que los docentes, tutores ( grupo colegiado tengan al menos las mismas competencias que los evaluados en las mismas !reas, pero obviamente es preferible que sean m!s competentes debido a que esto reforzar! su autoridad ( credibilidad en la decisi%n que tomen. Ser! decisi%n del grupo colegiado si designa a un tutor o a un docente como evaluador, o bien si es necesario que sean dos o m!s tutoresE docentes quienes evalDen a un mismo educando. +os evaluadores deben de contar con tiempo suficiente, motivaci%n ( :abilidad para asumir su rol, para interpretar el enfoque de competencias ( desarrollar un sistema de registro. 6sumir este papel les permitir! un autodesarrollo, ( les a(udar! valorar ( ajustar sus propios programas. -l cuadro # muestra el papel que desarrollan cada uno de los agentes de la evaluaci%n.

/C3SN -S

9-S MNS6O3+3767-S

11

+afrancesco, ?. T 0rez 9. #22,

23

 -ducando

7ocente <evaluador=

ara conseguir la acreditaci%n de una ersona que competencia, tiene que demostrar que puede persigue acreditar realizar la actividad requerida segDn los su competencia criterios de desempe8o 2. -valDa su propio desempe8o por medio de la autoevaluaci%n. -l docente le proporciona pautas para que lo :aga adecuadamente. +a finalidad de esta actividad es que el educando aprenda ( sea capaz de valorar en t0rminos gen0ricos, para poder alcanzar los resultados de aprendizaje ( dar margen a que mejore el proceso educativo 9esponsable del #. 7eriva los criterios de desempe8o ( programa. especifica las evidencias. 2. ondera los criterios ( les asigna un valor <porcentaje, escalas, entre otros= *. -labora cuidadosamente el lan de -valuaci%n ( lo da a conocer. 4. 9ealiza el acopio de evidencias. 3ntegra el ortafolio de evidencias de cada educando. ,. +leva a la pr!ctica el proceso de evaluaci%n para emitir el juicio respecto a la competencia. 4. 5alora el logro de la competencia ( determina la acreditaci%n. &. -labora el programa remedial con los educandos que no :a(an logrado la competencia. ?rupo de docentesEHutores <evaluadores= reunidos para acordar los t0rminos de la evaluaci%n de los educandos
#. 6po(a a los docentes ( tutores en las decisiones acerca del logro de competencia de los educandos.

#.

?rupo colegiado

2. *. 4. ,. 4.

romueve las suficientes ( adecuadas oportunidades de evaluaci%n ( asegura la calidad ( co:erencia del proceso. 5erifica la calidad ( la co:erencia de la evaluaci%n en el conjunto de docentesEtutores 7ictamina sobre casos de inconformidad en la acreditaci%n de las competencias por parte de los educandos. Se encarga del seguimiento del proceso de evaluaci%n de los grupos. 6cuerda sobre los procedimientos de titulaci%n de los educandos

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C adro *! Res3onsa.ilidades del eval ador

)!*!, Pa3el del eval ador -l papel fundamental del evaluador es recopilar ( analizar la evidencia presentada por el sujeto, para poder emitir un juicio de valor sobre la adquisici%n de competencias. 6dem!s, a partir de la informaci%n podr! reorientar algunos aspectos del proceso de ense8anza ( aprendizaje, de la tutor$a ( de la infraestructura acad0micoNadministrativa de la instituci%n. -s importante considerar que los evaluadores deben conocer perfectamente el plan de evaluaci%n ( ser formados en la implementaci%n del mismo. Hambi0n :an de disponer de tiempo suficiente, demostrar un alto nivel de motivaci%n ( dise8ar un sistema de registro. -n t0rminos operativos, el evaluador debe identificar si en las evidencias se presentan las siguientes caracter$sticas; 5alidez; asegurarse de que la evidencia es, realmente, la que debe ser evaluada Suficiencia; comprobar que se cubren todos los criterios de desempe8o establecidos 6utenticidad; comprobar si la evidencia fue generada por el sujeto

6dem!s, debe ser capaz de proporcionar retroalimentaci%n de manera clara, espec$fica, concisa ( dise8ada para promover desarrollos posteriores. -n este enfoque de evaluaci%n el papel del evaluador se cubre por diferentes figuras; 7ocente, proporciona comentarios que fomenten en el sujeto una mejora constante de su desempe8o, contribu(e al logro de la competencia Sujeto evaluado; :ace acopio de sus evidencias ( se autoevalDa tomando como referente los criterios de desempe8o. +a autoevaluaci%n alcanza un nivel b!sico. +os resultados obtenidos los compartir! con el docente, con los pares ( m!s ampliamente dentro de la triangulaci%n. Compa8eros o pares; revisan evidencias acopiadas por el compa8ero para evaluar ( contrastar con los criterios de desempe8o, retroalimentando al evaluado ( compartiendo la informaci%n obtenida con el docente. ?rupo colegiado; recibe ( revisa el conjunto de evidencias de los sujetos, <portafolio de evidencias= mismas, que dan cuenta de todo el proceso de formaci%n de la asignatura correspondiente, del conjunto de asignaturas de cada !rea b!sica de formaci%n <esto permitir$a llevar a cabo un control de la calidad de la formaci%n en competencias ( la informaci%n derivada servir$a como insumo para el momento en que se desarrolla la evaluaci%n del subsistema plan de estudios= ( por ende, en un momento posterior, del proceso de formaci%n en su totalidad. Mtra figura que puede estar presente dentro del grupo colegiado, cuando se evalDe el desempe8o en las pr!cticas profesionales ( en el servicio social es el responsable ubicado en las instancias educativas ( sociales con las que se :a(a establecido convenios.

+as funciones de quien forma ( evalDa competencias se vinculan :acia tres espacios; el primero es individual se refiere a la parte de la evaluaci%n del programa indicativo en cuanto a las competencias derivadas, el segundo refiere a equipos de trabajo con figuras eBternas con quien el formador ( evaluador interactDa, es decir, con instituciones (
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organismos pDblicos quienes intervienen en la evaluaci%n desde los !mbitos en conteBtos pDblicos, particulares ( civiles <podr$amos analogarlo con la figura del empleador=, ( la tercera, con cuerpos acad0micos reunidos para revisar, seguir ( evaluar la formaci%n en los futuros profesionistas. )!*!+ Identi/icacin de los ele1entos de co13etencia 2 los res ltados de a3rendi?a@e! -l t$tulo de este apartado implica desde luego, un proceso. 3dentificar no s%lo significa encontrar los elemento> se requiere de partir de los elementos propuestos que did!cticamente van a generar los procesos de ense8anza ( de aprendizajes para la construcci%n ( desarrollo de las competencias. -spec$ficamente el docente puede realizar diversos procedimientos de planeaci%n para las competencias. Como es el caso de la ?u$a edag%gica que los docentes desarrollan cada inicio de semestre ( curso, en la que; a= analizan ( desagregan la competencia a resultados de aprendizaje <9 de 6= con sus criterios de desempe8o, b= asocian a 0stos los tipos de evidencia requeridos <evidencia de conocimiento, evidencia de desempe8o=, c= proponen medios para recoger la evidencia. 6 continuaci%n se refleja en el esquema 4 esta parte de ese proceso;

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C#MPETENCIA

-lementos de competencia

-videncia de conocimiento

$ de A 1 $ de A 2 $ de A 3 $ de A 4
-videncia de desempe8o

'0todos de evaluaci%n SI 6creditaci% n( certificaci%n

N#
Mpciones; U Hutor$a <apo(o alternativo= U rograma remedial con asesor <carta compromiso= U -Bamen eBtraordinario

Criterios de

Es9 e1a +!

)!*!A Planeacin de la eval acin de las co13etencias -l proceso de evaluaci%n de los aprendizajes ( de las competencias requiere de un esfuerzo de planeaci%n. No se puede evaluar de manera aislada competencia por competencia. -s necesario establecer un plan de evaluaci%n que a(ude a anticipar el levantamiento de evidencias con base en criterios de desempe8o establecidos.
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6l iniciar el programa de formaci%n de la +3-, es conveniente que el educando conozca la forma como ser! evaluado ( las evidencias que deber! generar para demostrar que :a alcanzado la competencia> por ello, es necesario que el docente desarrolle un plan de evaluaci%n con cada uno de los educandos, mismos que deben ser acordado por ambos. Cn plan de evaluaci%n es un conjunto de acciones a trav0s de las cuales se determina una o varias estrategias para llevar a cabo la evaluaci%n de la competencia de un educando. Se recomienda que el plan se defina por; docente, tutor, grupo colegiado ( darse a conocer ( consensarse con el estudiante. -l plan debe de responder claramente a las siguientes preguntas;

./u0 debe de :acer el educando1 .-n d%nde ( c%mo lo va a :acer1 .Cu!l es la actividad (Eo producto que se pretende que el educando realice1

-n la preparaci%n del plan de evaluaci%n es importante determinar; #. +os resultados de aprendizaje para la competencia a evaluar. -stos (a :an sido se8alados en el programa indicativo de la asignatura. 2. Hipos de evidencia que apo(en adecuadamente la demostraci%n del desempe8o competente, con base en los criterios de evaluaci%n preestablecidos. *. +as veces que se permite a los educandos tomar la evaluaci%n antes de considerar que est!n en posibilidad de alcanzar la competencia. 4. +os mecanismos de revisi%n E apelaci%n, que estar!n a disposici%n de los educandos en caso de considerarse que aDn no :an alcanzado la competencia. ,. +ugar d%nde se llevar! a cabo la evaluaci%n. 6simismo :abr! que considerar como elementos formales del plan de evaluaci%n, los siguientes; U U U U U U U U U U U ortada. Mbjetivo de la evaluaci%n. 7atos del evaluado. 7atos de los evaluadores E docentes, pares, grupo colegiado. 'edios ( canales de comunicaci%n entre los evaluadores. Habla de competencias ( criterios de desempe8o asociados. -videncias de conocimiento ( desempe8o. 3nstrumentos dise8ados particularmente para la evaluaci%n. 3nfraestructura f$sica ( t0cnica requerida para realizar la evaluaci%n. Gorma que se :ar! el contrato de evaluaci%n <evaluador V educando= 'edios a trav0s de los cuales se dar! a conocer el juicio de evaluaci%n a los educandos.

)!*!B! Veri/icacin del 3lan de eval acin or la importancia que reviste la evaluaci%n, es necesario comprobar la pertinencia del plan de evaluaci%n. +a verificaci%n de 0ste se da mediante de la puesta en pr!ctica del siguiente proceso;

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#. 5erificar que los elementos que componen el lan de -valuaci%n est0n

2. 5erificar que el lan de evaluaci%n responda clara ( Mbjetivamente a las cuatro preguntas. a. ./u0 :ace o qu0 debe :acer1 b. .C%mo lo :ace1

5erificar si el acuerdo con el evaluador ( el educando se llevaron a cabo de manera adecuada.

3dentificar la pertinencia de m0todos e instrumentos que se utilizar!n en la -valuaci%n

Es9 e1a A! C Proceso de veri/icacin del Plan de Eval acin!

+os elementos formales que todo plan de evaluaci%n debe contener consDltese en el formato aneBo. )!*!D Aco3io de evidencias +a evaluaci%n de las competencias es un proceso de reconocimiento ( valoraci%n de aprendizajes que se manifiestan ( advierten mediante el acopio de evidencias de desempe8o ( de conocimiento de un individuo en relaci%n con un conjunto de criterios de desempe8o, asociados a una competencia definida. Cna competencia, por s$ misma, no puede observarse, por lo tanto, debe ser inferida a trav0s del desempe8o, ( la forma ideal de :acerlo es por medio de evidencias. Cna evidencia se entiende como la prueba fe:aciente que demuestra el alcance de un aprendizaje. +a evaluaci%n se realiza sobre el sujeto que se desempe8a en un conteBto determinado. -l acopio de evidencias considera los dos tipos de ellas que (a se :an revisado; evidencias de desempe8o ( evidencias de conocimiento. Cada uno de estos tipos tiene sus propios medios, como se puede admitir en el esquema 4.

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-videncia de desempe8o

%&idencia de

7irecta

roductos

Conocimiento de base

Conocimiento circunstancial

Mbservaci%n Simulaci%n -jemplos en el conteBto de la pr!ctica profesional Hestimonios Mtras

ro(ecto -studio de casos 9esoluci%n de problemas

reguntas orales 7i!logo -ntrevista ruebas objetivas reguntas abiertas Hestimonios Mtros

7i!logo <7urante ( fuera del desempe8o

Es9 e1a B! Aco3io de evidencias

-l docente realiza el proceso de colectar evidencias ( :ace juicios sobre el nivel en que se logran las competencias, compara las evidencias en relaci%n con los criterios de desempe8o establecidos. -l docente realiza un proceso de elecci%n sobre los tipos de evidencias ( m0todos de evaluaci%n para cada competencia o grupo de competencias que se encuentre evaluando en relaci%n con los resultados de los aprendizajes. -stos resultados pueden ser registrados en la gu$a pedag%gica de su asignatura. 6s$, bajo este tipo de acci%n es que los docentes, tutores <evaluadores= :acen juicios basados en las evidencias acumuladas de los desempe8os de los estudiantes. +as razones para sugerir principios ( directrices en la evaluaci%n son obvias; el esfuerzo de aprendizaje de los educandos ser! mejor dirigido ( los criterios para el juicio ser!n claros para los estudiantes. Cn principio general que subra(a la validez de la evaluaci%n es que en tanto m!s limitada sea la base de la evidencia para la inferencia de la competencia, menos generalizada ser! para la ejecuci%n de otras actividades. <-s decir entre menos evidencia presentada, menos posibilidad de observar la presencia de otros atributos no directamente relacionados con la competencia que se evalDa, pero que puedan ser considerados como
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pertinentes para el desempe8o de otras funciones o actividades= or ejemplo, la ejecuci%n de eB!menes de l!piz ( papel en cualquier profesi%n ser! una base limitada para evaluar una competencia a nivel de ejecuci%n. or lo tanto, en concordancia con lo planteado, se recomienda la utilizaci%n de una mezcla de m0todos que provean la evidencia de la cual se infiera la competencia. )!*!: M=todos de aco3io de evidencias +os m0todos empleados en la evaluaci%n por competencias m!s utilizados son; Observacin: Consiste en realizar observaciones del desempe8o del educando. -ste m0todo, por su naturaleza subjetiva, necesita del dise8o de estrategias, como lo puede ser la lista de cotejo. Simulacin: -ste m0todo tiene dos variantes. -n el primero se solicita al educando que demuestre procedimientos determinados por medio de acciones <dramatizaci%n=> la simulaci%n puede ser observada utilizando tambi0n una lista de indicadores, o mediante la utilizaci%n de videos. -n la segunda la simulaci%n consiste en un ejercicio de construcci%n de escenarios imaginados o de casos, en los que se derivan :ip%tesis a partir del an!lisis, para plantear soluciones viables ( pertinentes, segDn la situaci%n.#2 ara una simulaci%n deseable 7ebe ser lo m!s real posible 7ebe tener criterios claros contra qu0 evaluar la competencia 7ebe tener instrucciones claras para todos los involucrados 7ebe ser f!cil de administrar ( relacionarse directamente con la competencia que est! siendo evaluada -s recomendable que sean filmadas en video a fin de que sea posible la retroalimentaci%n. 7eben ser consistentes de persona a persona por razones de confiabilidad

Proyectos: Consiste en asignar a los educandos la ejecuci%n de un pro(ecto o una tarea en especial a fin de evaluar la calidad de la misma. 9ecomendaciones
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7ar instrucciones ( orientaciones espec$ficas sobre qu0 es eBactamente lo que se espera del educando. roporcione las instrucciones ( orientaciones por escrito -l pro(ecto debe de ser realista ( alcanzable roporcionar ejemplos de pro(ectos similares 7ejar claro qu0 tanta a(uda proporcionar! a los educandos si llegan a tener problemas. -stablecer mecanismos de autenticidad del pro(ecto -stablecer si se va a evaluar el producto (Eo el proceso.

Consultar -jercicio de Simulaci%n ( 'odelos 7id!cticos para el aprendizaje en la memoria digitalizada del @33 Goro de -valuaci%n ( Seguimiento de la +icenciatura en 3ntervenci%n -ducativaA, San 'iguel 9egla Fgo. Julio de 2004 31

Estudio de casos: Consiste en el an!lisis de situaciones relacionadas con el ambiente profesional en que se pretende se desarrolle el educando. 9ecomendaciones; 7ar instrucciones ( orientaciones espec$ficas sobre qu0 es lo que se requiere que lleve a cabo el educando, roporcionar las instrucciones ( orientaciones por escrito. -l estudio de caso debe de ser realista, ( ser elaborado con toda la informaci%n necesaria para su an!lisis. ermitir que los educandos eBpresen su punto de vista e invitarlos a que ellos obtengan sus propias conclusiones ( el criterio a seguir.

Condiciones de evaluaci%n .Cu!nto tiempo debe ser permitido para su desarrollo1 ./u0 recursos se requieren1 .C%mo evaluar! la terminaci%n eBitosa del pro(ecto1 ./u0 resultados necesitan ser registrados1 7e as$ requerirse, .qui0n organizar! los recursos1 .-s factible en t0rminos de costo ( tiempo la elaboraci%n del pro(ecto1

Pruebas objetivas: Se les denomina tambi0n pruebas por reactivos. -l dise8o de 0stas debe contemplar la confiabilidad ( validez, tambi0n :a de ponerse cuidado en establecer un @balanceA entre reactivos dif$ciles ( f!ciles. 9ecomendaciones; -l dise8o de la aprueba debe incluir; o +as orientaciones para la resoluci%n de la prueba o +os criterios contra los cu!les va a evaluar.

Portafolios de evidencias% es un medio para recopilar evidencias que al reunirse de manera articulada ( con una intenci%n educativa preestablecida, muestran evidencia del desempe8o del sujeto en formaci%n; el educando ( dan signos de la intervenci%n formativa tanto del docente como del tutor -l portafolio de evidencias. -s un medio integrador que conforma una @ventanaA para asomarse ( poder apreciar ( advertir los aprendizajes obtenidos ( permite reconocer los procesos por los que el educando transit% en la construcci%n, adquisici%n ( desarrollo de la o las competencias en cuesti%n. ara integrar un portafolio sistematizado se recomienda; a. Comprender en su totalidad las competencias que se desea formar en el educando b. Hener dominio de los programas pedag%gicos en los que se interviene como docente o tutor para identificar los rasgos de las competencias que se persiguen formar c. 7e las competencias, derivar criterios de competencia ( las evidencias que demuestren los aprendizajes obtenidos como parte de las competencias deseadas
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d. 7efinir las evidencias, comunicarlas ( comentarlas con los educandos ( con los tutores. +a participaci%n de los educandos en esta parte del proceso es relevante, porque implica el esfuerzo que el mismo educando pone al saber qu0 aprendizajes ( desempe8os se esperan de 0l. +a participaci%n del tutor tambi0n adquiere importancia, pues de esta forma podr! realizar un acompa8amiento significativo ( puntual, de tal forma que se obtenga un resultado significativo. e. Se8alar de manera clara las caracter$sticas ( requerimientos en cada evidencia en s$ misma ( su relaci%n con el rograma pedag%gico en cuesti%n. 7e esta forma el educando sabe qu0 se espera de 0l ( de esta forma se apo(a el proceso de autoevaluaci%n. f. 6l recibir las evidencias, entre docente ( educando, valorar los requerimientos solicitados ( su cumplimiento. 6l :acerlo conjuntamente se va analizando cada evidencia ( el educando encuentra el sentido de la misma en funci%n del logro alcanzado. g. Si la evidencia no cumple con las caracter$sticas ( requerimientos se8alados, entonces se recurre a la indicaci%n procedente para que sea cubierta tal ( como se solicita, mediante las acciones ( actividades que el estudiante debe realizar. :. +as evidencias se van incorporando en una carpeta, eBpediente o sobre al que se le denomina @portafoliosA. +a idea no es acumular o sumar evidencias, consiste en realizar un ejercicio de articulaci%n entre cada una, de tal forma que al verlas reunidas, docentes, estudiantes ( tutores, pueden reconocer el proceso de adquisici%n de la competencia ( seguir el avance ( evoluci%n que cada educando sigui% para llegar a consolidarlas. )!*!' Es3eci/icaciones so.re los re9 eri1ientos de evidencias Cuando se identifican los requerimientos de evidencia es posible proponer una @mezclaA de m0todos. 6unque :emos se8alado que cada resultado de aprendizaje o conjunto de resultados de aprendizaje debe de ser evaluado particularmente con un m0todoEinstrumento, tambi0n es posible evaluar el elemento de competencia a trav0s de la aplicaci%n de otros elementos complementarios. Cada fuente ( m0todo de acopio de evidencia tiene ventajas ( desventajas en t0rminos de su suficiencia para probar la competencia a trav0s de los criterios de desempe8o. -n particular, el plan de evaluaci%n debe establecer cu!ndo la evidencia de desempe8o es suficiente para probar la competencia de un educando en un aspecto en particular, ( cu!ndo es necesario contar con otras m!s apropiadas o consideradas como suficientes para probar la competencia. +a decisi%n que se tome respecto a las evidencias afectar!, evidentemente el costo ( la eficiencia del acopio, de a:$ que tenga que considerarse lo siguiente; 6segurarse de que la evaluaci%n no recaiga sobre cualquier m0todo, sino que al contrario, permita probar de manera global la adquisici%n de la competencia. ermitir la combinaci%n de m0todos de acopio. No sobrevalorar la cantidad de evidencia, con respecto a su calidad V la cantidad no lleva autom!ticamente a la eficiencia. -stablecer ( registrar procedimientos donde la evidencia pueda ser utilizada para probar la competencia de varios elementos de competencia.
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Si la evidencia cubre estas condiciones puede considerarse como suficiente para efectuar una decisi%n confiable sobre la competencia del educando. +a decisi%n puede ser verificada por el grupo colegiado. )!*!*E Dise4o de instr 1entos de Eval acin! +os criterios de evaluaci%n derivados de la competencia a alcanzar por el educando son la referencia inicial para el dise8o de instrumentos de autoevaluaci%n ( evaluaci%n por docentes, pares, grupo colegiado. 9esulta conveniente que los docentes en el programa indicativo a desarrollar trasladen la competencia a resultados de aprendizaje, asocien a 0stos los tipos de evidencia requeridos ( los medios para recoger la evidencia. -n este sentido un instrumento de evaluaci%n es al mismo tiempo la evidencia. -s importante considerar la variedad de t0cnicas de evaluaci%n que :abr! de utilizarse ( que no necesariamente son los mismos en la autoevaluaci%n ( evaluaci%n. ara que la autoevaluaci%n sea atractiva ( logre acercar a la funci%n desde diferentes !ngulos a los conocimientos implicados, conviene utilizar varios instrumentos de evaluaci%n. +a elaboraci%n de instrumentos de autoevaluaci%n ( evaluaci%n es un paso importante en el proceso de aprendizaje ( evaluaci%n, sin embargo, no es condici%n suficiente. 6Dn los instrumentos m!s atractivos ( sofisticados> o bien el empleo de t0cnicas pedag%gicas m!s avanzadas, no es garant$a para que el proceso de evaluaci%n se d0 en forma eBitosa. +os instrumentos apo(an al facilitador para comparar la evidencia presentada con los resultados de aprendizaje establecidos ( as$ poder tomar una decisi%n. -ntre los instrumentos que se pueden emplear, en el proceso de evaluaci%n, se encuentran; +as listas de cotejo o gu$a de observaci%n Cuestionario ?rabaci%n ruebas de ensa(o ruebas pr!cticas ruebas escritas

-s importante se8alar, que un solo instrumento, no permitir! en ocasiones, evaluar determinadas competencias> por lo tanto, ser! necesario elaborar m!s de un instrumento, de tal manera que permita reconocer el logro de la competencia.

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Competencia

roceso de evaluaci%n
3n
* nto me tr u 3ns

-videncia # -videncia 2

Es9 e1a D! Relacin de instr 1entos con la eval aci.

s t r um en to #

nto 2 3nstrume

-videncia *

)!*!** Retroali1entacin! ?eneralmente se :ace referencia a la retroalimentaci%n despu0s de que el maestro evalDa a sus educandos ( les se8ala en qu0 actividades deben dedicar m!s esfuerzo ( quiz! tambi0n les :aga algDn reconocimiento. -n la +3- se entiende por retroalimentaci%n a la devoluci%n que realiza quien evalDa a la persona a evaluar. +as caracter$sticas de la retroalimentaci%n en la evaluaci%n por competencias son; permanente, al llevarse a cabo de manera constante ( en los momentos en que el evaluador decide :acer algunas pausas para realizar esta tarea. +a retroalimentaci%n se manifiesta como un contrato, impl$cito o eBpl$cito, establecido en las primeras sesiones del curso en las cuales se establecen ( aceptan; +as responsabilidades del docente ( de cada uno de los educandos, +a planeaci%n general del curso, tanto en relaci%n al discurso tem!tico como al discurso metodol%gico, ( +a forma en que se evaluar! a los educandos.

)!*!*)! De la eval acin a la acreditacin 2 certi/icacin 7esde la perspectiva de la evaluaci%n de competencias planteada en la +3-, se requiere reglamentar la acreditaci%n e incluir los aspectos que determinan la forma en que 0sta se realizar!. -sta nueva din!mica implica otra forma de conceptualizar ( relacionar, la evaluaci%n ( la acreditaci%n pues s%lo quien alcanza el logro de las competencias est! en
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posibilidades de acreditar. +a idea del dise8o curricular de la +3- parte de que las competencias que se van formando tienen una secuencia ( dan soporte a la consecuci%n o desarrollo de competencias subsecuentes conservando su independencia ( autonom$a como disciplina e inter ( transdisciplinas. 7erivado de esta relaci%n se conforma una red en la que se interconectan las competencias profesionales en un doble sentido, tanto las primeras que se forman dan soporte a las que siguen como 0stas dan referencia a las primeras formadas. -n este sentido, la evaluaci%n de las competencias requiere del referente contextual, para verificar su logro, en la aplicaci%n pertinente, mediante la intervenci%n en los problemas ( soluciones> sea desde una tarea en el aula o en un !mbito de intervenci%n diferenciado. +a idea de partir ( llegar a necesidades educativas es la esencia de la formaci%n de los profesionales en la +3- ( la manera de dar cuenta de su correspondencia o no. -n este sentido la evaluaci%n otorga un valor a la competencia formada en un programa indicativo ( necesariamente se asienta ese valor en un documento oficial que la acredita no. roceso de toma de decisi%nE asignaci%n de calificaciones#* Facer compatible la evaluaci%n por competencias con los requerimientos administrativos de la C N, requiri% del dise8o de un proceso que permitiera la adopci%n de los principios del enfoque por competencias <comprobar el logro de la competencia, a trav0s de la evaluaci%n de diferentes tipos de evidencias, en referencia a criterios de desempe8o ( la evaluaci%n integral de los atributos que conforman a la competencia; conocimientos, :abilidades, actitudes ( valores= ( que a su vez concediera la asignaci%n de calificaciones a la competencia adquirida. Con esto en mente, se propone un procedimiento para la asignacin de calificaciones para las competencias de la IE! 7ic:o sistema, supone <ver esquema )=

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Ane'o 1 36

7esagregar las competencias en elementos, ( 0stos en resultados de aprendizaje

7efinir los criterios de desempe8o para cada resultado de aprendizaje. onderar porcentajes a los criterios.

6signar! una calificaci%n final con base en los porcentajes, ponderados o formas de calcular el logro de la competencia, segDn, los criterios de desempe8o alcanzados en la ejecuci%n de la competencia del curso.

7efinir evidencias ( resultados de aprendizaje a alcanzar dependiendo del peso espec$fico asignado en los criterios segDn la competencia evaluada

Es9 e1a :!C Proceso de eval acin% acreditacin 2 certi/icacin!

)!*!*,! Proceso de to1a de decisin 2 asignacin de cali/icaciones 6creditaci%n +a forma de acreditaci%n de las competencias en la +3-, considerando que la competencia en su integralidad no posee valores intermedios, plantea como escala cuatro valores> <acredita #0, 2 ( )> no acredita &= dado que se busca cubrir las competencias esperadas desde cada programa indicativo, del tronco o de la l$nea ( de la licenciatura en su totalidad. -n las situaciones de no acreditado <calificaci%n &=, el docente elabora un informe individual, donde especifique los criterios de desempe8o no cubiertos por el educando. -l tutor ( el educando elaborar!n un programa alternativo para lograr la competencia. -ste programa puede ser desarrollado en forma paralela a los cursos del semestre inmediato. -n cada semestre se abrir!n dos periodos de acreditaci%n de competencias> el educando podr! presentar sus evidencias, m!Bimo en dos oportunidades. Si no acredita deber! repetir el curso. #4 6 partir de estos par!metros, resulta indispensable que los educandos, desde una perspectiva de autoevaluaci%n, tomen conocimiento de sus aprendizajes ( de sus competencias en funci%n de la vinculaci%n entre el saber ( el :acer. -n este sentido es primordial que el educando conozca de inicio la importancia de acreditar cada curso,
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5er 7ocumento de Normas -scolares de la +3-

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puesto que los mecanismos remediales dificultar$an la continuidad. -l proceso de evaluaci%n planteado posibilita acreditar conocimientos correspondientes a niveles educativos o grados escolares, adquiridos en forma autodidacta o a trav0s de la eBperiencia laboral. -s decir, se reconocen aprendizajes construidos en ambientes no escolares, garantizando una ma(or equidad en los procesos desarrollados. Certificaci%n*A +a idea de evaluar las competencias en la parte final del proceso puede instrumentarse desde diversas alternativas. 16 or lo pronto se presentan tres; #. ortafolio de evidencias. ermite ordenar el proceso vivido en la formaci%n de competencias ( propiciar una refleBi%n constante, con base en la eBperiencia ( los referentes te%ricos e integrar adem!s, aspectos subjetivos que surgen en la pr!ctica. Constitu(e una :istoria de desarrollo ( representa un ejercicio de sistematizaci%n para la obtenci%n de una producci%n m!s acabada ( estructurada> sujeta a reglas predeterminadas para tal fin. +os educandos podr!n someterse a una r0plica oral, con la finalidad de eBplicar su tra(ectoria acad0mica, que permita reconocer las competencias profesionales logradas en funci%n de los perfiles generales establecidos en la +3-. 2. N ro(ecto de intervenci%n; -s un proceso que implica el reconocimiento de una situaci%n problem!tica, desde los !mbitos de intervenci%n de formaci%n profesional, que requiere de una propuesta de cambio con perspectiva de transformaci%n. *. -Bamen general de conocimientos. -s un proceso de prueba que pone 0nfasis en el aspecto cognoscitivo como medio para eBplorar los saberes, actitudes, valores ( :abilidades construidos durante la formaci%n. Hiene la caracter$stica de ser construido con una metodolog$a que permite identificar las competencias al ser dise8ado para reconocer las competencias adquiridas.

Doc 1ento ela.orado 3orF etrona 'atus +%pez 'art:a 9emedios 9ivas ?onz!lez 'arcia atricia Sandoval -sparza Heresa ?%mez Cervantes

15 16

6cuerdo 2)4. ublicado en el diario oficial el *0 de octubre de 2000 Consultar las alternativas de titulaci%n propuestas en las +$neas -spec$ficas.

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6N-WMS

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CURS#F PR#(LEMAS S#CIALES C#NTEMP#RGNE#S

HUIA PEDAHHICA PARA EVALUACIN "INAL DEL CURS# Hr 3o de tra.a@oF IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII IIIIIIIIIIIIIIII
"ecJa de eval acinFIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII L gar IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII

C#MPETENCIA PARTICULAR (
6naliza los principales problemas sociales contempor!neos, a trav0s de la comprensi%n de algunas perspectivas te%ricas en este campo, con la finalidad de que caracterice ( valore la realidad social ( sus principales problemas en la 0poca de la globalizaci%n, con una actitud cr$tica ( solidaria.

PR#(LEMAF

+os educandos del curso de roblemas Sociales Contempor!neos de la +icenciatura en 3ntervenci%n -ducativa, despu0s de :aber desarrollado el contenido del curso ( :abiendo cumplido con los requisitos ( normas para su acreditaci%n, participan :o( en el proceso de cierre ( evaluaci%n sumativa del mismo. ara ello, requieren caracterizar ( valorar la realidad social ( sus principales problemas sociales contempor!neos, as$ como identificar los sujetos ( movimientos sociales emergentes perfilando la necesidad de intervenci%n desde el campo de la educaci%n, a partir de aplicar los elementos te%ricos, metodol%gicos ( referenciales analizados durante el abordaje de cada uno de los bloques ( unidades de competencia, as$ como de los contenidos referentes a los cursos del mismo semestre; 3dentidad ( Cultura, 3ntroducci%n a la -pistemolog$a ( -lementos O!sicos de 3nvestigaci%n Cuantitativa , los cuales podr!n emplear como apo(o ( complemento para la caracterizaci%n de la realidad social.
MKT#D# DE EVALUACINF

-nsa(o de car!cter descriptivo <en equipo= a partir del cual identifique ( caracterice un problema social contempor!neo
<7esempleo, pobreza, violencia intrafamiliar, maltrato infantil, terrorismo, alimentos transg0nicos, analfabetismo, feminicidio en Ciudad Ju!rez, etc.=. -l ensa(o deber! sujetarse a las siguientes caracter$sticas; eBtensi%n de #0 cuartillas m!Bimo, m$nimo ,, este escrito deber! contener la estructura de ensa(o; resentaci%n, desarrollo, conclusiones ( bibliograf$a. 6bordando con la formalidad necesaria las referencias bibliogr!ficas, notas al pie, redacci%n ( ortograf$a. -l ensa(o ser! el resultado de la construcci%n propia de peque8os grupos < no menos, ni m!s de tres integrantes= ( no impresiones del 3nternet. -l ensa(o deber! ser entregado en forma escrita alEla profesorEa del curso, as$ como a cada uno de los grupos organizados en el grupo con m$nimo de tres d$as de anticipaci%n a la realizaci%n de la presentaci%n oral. +a presentaci%n se realizar! en dos sesiones, cada una corresponde a dos

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d$as, los cu!les ser!n acordados por el grupo en apego al per$odo de valuaci%n establecido por la Coordinaci%n de la +3-.

Cada uno de los grupos realizar! una presentaci%n oral ante el resto de sus compa8eros, la presentaci%n ser! evaluada por los grupos, quienes utilizar!n el conjunto de criterios previamente acordados para el lan de -valuaci%n ( emitir!n su juicio acompa8!ndolo de la argumentaci%n pertinente. -sto es aplicable a cada una de las presentaciones de los distintos grupos. Cada uno de los grupos se autoevaluar! empleando los mismos criterios previamente acordados ( presentando la argumentaci%n pertinente. Cada uno de los grupos tambi0n ser! evaluado por elEla profesorEa del grupo, quien realizar! los comentarios, sugerencias ( correcciones necesarios a cada uno de los ensa(os elaborados en peque8os grupos. +a evaluaci%n sumativa ser! el resultado de todo este proceso CRITERI#S DE DESEMPEL#(
#. -l proceso de resoluci%n del problema ser! de forma colaborativa. 2. -l peque8o grupo trabaja en torno al problema organizando las ideas ( generando la mejor estrategia para solucionarlo. *. 3dentifican cu!les son los puntos que son prioritarios del problema social a describir. 4. Ouscan ( localizan informaci%n ( conocimientos nuevos con distintos recursos ( la analizan de acuerdo a; a=. -je de an!lisis establecido. ,. Constru(en un marco conteBtual para situar el problema social, <antecedentes= 4. 7escriben el problema ( sus principales caracter$sticas usando fundamentos te%ricos. &. .3nclu(en algunas formas de intervenci%n de manera esquem!tica. ). -laboran conclusiones pertinentes. 2. -numeran la bibliograf$a correspondiente. #0. -l ensa(o contiene portada e introducci%n.

RESULTAD# DE APRENDIMANEF
3dentifica, describe ( caracterizade forma argumentada un problema social contempor!neo, as$ mismo, valora la complejidad de la realidad social en la 0poca de la globalizaci%n..

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(I(LI#HRA"IA

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