SIGNIFICADO DOS CONTEDOS ESCOLARES NO MUNDO DO TRABALHO: QUE FSICA ENSINAR

Prof. Nilson Marcos Dias Garcia

Introduo A transmisso de conhecimentos, padres culturais, smbolos sociais, assim como as relaes de poder, de acordo com Cury (1985, p. 13), tem-se dado, ao longo dos tempos, atravs da educao. Sua ao ocorre em mltiplas e diversas situaes, seja em atividades espontneas das quais participamos, seja atravs de aes intencionais, organizadas em locais predeterminados, dos quais se destacam as escolas. De acordo com Fernndez Enguita (1993, p. 21), somente sob o modo de produo capitalista, principalmente em funo da produo industrial de mercadorias, que faz sentido a organizao e existncia da escola profissional. Para ele, antes do perodo de industrializao, no se poderia esperar nenhum tipo de formao profissional institucionalizada na escola quando se tinha uma pequena produo agrcola, artesanal ou mercantil, ou seja, em outros modos de produo que no o capitalista. As primeiras manufaturas podem se arranjar com o modo anterior de formao de mo de obra, sem precisar recorrer a uma instncia diferente do prprio ambiente de trabalho. Ele ainda observa a esse respeito que: o fato de que educao formal tenha sido atribuda a funo de formar mo de obra um produto do capitalismo. At ento, a educao formal, a escola, ou est restrita aos que vivem do excedente econmico, ou acolhe aos que trabalham com suas mos, entretanto, no enquanto trabalhadores, mas sobretudo enquanto fiis, sditos ou, mais tarde, cidados, os quais devem ser educados no respeito a Deus, tradio ou s leis. (Fernndez Enguita (1993, p. 22),

Assim, nas escolas, ao lado dos contedos clssicos passaram tambm a serem previstos contedos tcnicos e cientficos, sem que no entanto se rompessem alguns dos princpios da educao que se baseavam e ainda se baseiam, na diviso entre trabalho manual e trabalho intelectual: ao proletariado, os estudos da escola primria e profissional; burguesia, os das escolas superiores. Entretanto, para chegar a essa nova escola, sucessivas mudanas foram acontecendo, tanto na forma de produzir bens como na de aprender a produzi-los. Se o que se tinha antes da industrializao era um aprendizado profissional por imitao e por transmisso de prticas produtivas de um arteso ao seu aprendiz, nas oficinas, com o advento das fbricas, mesmo das mais rudimentares, o que se tinha que aprender era de outra natureza e dizia mais respeito ao manuseio de ferramentas e ao processo de

produo industrial, que em si, guardava significativas distines entre o artesanato e a manufatura. Ao deixar de lado a sua oficina e entrar na fbrica, alm de se romperem os antigos laos das corporaes, de acordo com Rossi (1981, p. 15),
aA grande maioria da pessoas, no tendo mais do que a sua prpria fora de trabalho para vender, acabava sendo submetida pelo capitalista ao seu controle e explorao. Sob o capitalismo a submisso econmica do trabalho ao capital corresponde base para extenso do domnio da classe capitalista totalidade social, inclusive educao, embora tal processo de dominao-explorao no se d sem contradies internas que laceram a prpria essncia do sistema e preparam sua destruio e substituio.

Manacorda (1989, p. 271) pondera que a partir desse momento, o antigo arteso "no possui mais nada: nem o lugar de trabalho, nem a matria-prima, nem os instrumentos de produo, nem a capacidade de desenvolver sozinho o processo produtivo integral, nem o produto do seu trabalho, nem a possibilidade de vend-lo no mercado." Essa perda vai ainda mais alm e inclui o antigo conhecimento do qual ele era possuidor. O conhecimento que ele tinha e que usava em sua oficina, perdeu o seu significado quando ele entrou na fbrica e se tornou um assalariado, pois esta tem como sua maior fora produtiva a cincia moderna e no a "pequena cincia" da qual ele era detentor e que lhe servia para dominar os processos produtivos artesanais. Se ao ex-arteso no mais serve o conhecimento do qual ele possuidor, o que lhe ser til como trabalhador de uma fbrica e substituir o seu antigo saber? Para Manacorda (1989, p. 172), inicialmente nada foi apresentado para substituir a antiga instruo dos trabalhadores e na fbrica eles "s adquirem ignorncia". E mais, com a substituio cada vez mais rpida dos instrumentos e dos processos produtivos, imps-se aos operrios a necessidade de se adaptarem s mudanas tecnolgicas para que no fosse preciso recorrer aos exrcitos de reserva de trabalhadores, o que representaria um significativo desperdcio de foras produtivas. Ora, esses novos obstculos exigiam que os antigos artesos, camponeses e comerciantes, transformados em trabalhadores industriais, fossem instrudos para que atendessem "s novas necessidades da moderna produo da fbrica". Surgiu, ento, o problema das relaes entre a instruo e o trabalho e a instruo tcnico profissional dos trabalhadores, para o qual uma das solues foi a criao de escolas que se preocupassem em transmitir o conhecimento e as prticas normalmente presentes nas indstrias, ou seja, uma escola que aproximasse a escola do trabalho industrial.
Tentam-se , ento, por duas vias diferentes: ou reproduzir na fbrica os mtodos "platnicos" da aprendizagem artesanal, a observao e a imitao, ou derramar

no velho odre da escola desinteressada o vinho novo dos conhecimentos profissionais, criando vrias escolas no s 'sermocinales', mas 'reales', isto , de coisas, de cincias naturais: em suma, escolas cientficas, tcnicas e profissionais. (Manacorda, 1989, p. 172)

Ainda nos apoiando nesse autor, a criao de institutos de mecnica, destinados a instruir os operrios nos princpios cientficos da matemtica e das manufaturas na Inglaterra, em 1823, pode ser considerada o incio da instruo tcnicoprofissional e que sucessivas legislaes, em diversos pases europeus, contriburam para a criao desse tipo de escola.
Enquanto vai desaparecendo o tradicional aprendizado da oficina artesanal, controlado pelas corporaes de artes e ofcios (...), a instituio escola vai atingindo todas as classes produtoras, recebendo novos contedos cientficos e tcnicos. (Manacorda, 1989, p. 288)

Essas modificaes na escola e nos seus contedos, acabou por provocar mudanas tambm nas universidades, com o surgimento das escolas superiores de engenharia e num conjunto diferenciado de especializaes. A organizao das escolas profissionais, na opinio de Fernndez Enguita (1989, p. 130) se vincula fortemente " necessidade de dominar uma certa quantidade de conhecimentos e destrezas para desenvolver-se em qualquer trabalho ou fora dele em uma sociedade industrializada e urbanizada", quando isto j no possvel de acontecer diretamente no prprio local de trabalho ou atravs da famlia. Para ele,
torna-se claro que as escolas antecederam o capitalismo e a indstria e continuaram desenvolvendo-se com eles, mas por razes a eles alheias. Entretanto, pode-se afirmar [...] que as necessidades deste em termos de mo de obra foram o fator mais poderoso a influir nas mudanas ocorridas no sistema escolar em seu conjunto e entre as quatro paredes da escola. (Fernndez Enguita, 1989 : 130),

Convm ressaltar que a criao dessas escolas profissionais, voltadas para o aprendizado do que requerido para o funcionamento das indstrias, teve como uma de suas conseqncias o reforo, agora no mbito escolar, da diviso entre o saber intelectual e o saber manual e da expropriao do saber do trabalhador. Se, em outra poca aprendiam-se todas as etapas da fabricao de um produto, com o advento e desenvolvimento da industrializao, em suas diversas etapas, o trabalhador passou a ser alijado do seu produto, aprendendo, em ltima instncia, nessas escolas, como operar mquinas que acabariam por produzir os bens que anteriormente ele fazia se materializar diante dos seus olhos.

O movimento de organizao de escolas profissionais no ficou restrito aos limites geogrficos da Europa. Da mesma forma que nos pases centrais, nas Colnias a industrializao embrionria e crescente passava tambm a exigir preparao dos trabalhadores. No Brasil, o incio da existncia de escolas profissionais est vinculado permisso, por parte do reino de Portugal, do livre estabelecimento de fbricas e manufaturas na Colnia, fato que aconteceu somente em 1808, com a mudana da famlia Real para terras brasileiras. A partir desta data, e visando atender s demandas que foram gradativamente surgindo com o desenvolvimento brasileiro, diversas instituies destinadas ao ensino de ofcios, tanto de carter pblico como privado, foram sendo criadas. A histria e discusso do desenvolvimento e expanso das escolas que surgiram a partir da tm sido abordada em inmeras publicaes, tais como as de autoria de Fonseca (1961), Franco e Sauerbronn (1984), Gama (1987), Machado (1989a) e Moraes (1990), Queluz, Mrio Amorim, o que indica ser redundante de nossa parte, aqui fazer uma abordagem mais aprofundada sobre o mesmo tema1. No que concerne Fsica, considerando a importncia desempenhada por esse campo de conhecimento num processo industrial, tanto convencional, que se apia nos mecanismos, na resistncia dos materiais, na potncia das mquinas, quanto aquele que se utiliza das chamadas novas tecnologias de produo, baseado na microeletrnica, na informtica e nos novos materiais, e o seu significado como conhecimento escolar, interessante se analisar como ela tem ocorrido, ao longo do tempo, nas escolas de formao dos profissionais que desempenharo funes no ambiente industrial.

A Fsica escolar nas escolas de formao profissional Um dos sistemas educativos que pode permitir uma anlise da evoluo das propostas do ensino de Fsica nas escolas profissionais o da rede federal de ensino tcnico e tecnolgico, por ter se constitudo h um sculo e, principalmente, por ter abrangncia nacional e administrao e gesto federal2. O embrio desse sistema foram
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A respeito dos aspectos histricos do ensino profissional no Brasil, podem ser consultados Fonseca (1961), Machado (1989a), Franco e Sauerbronn (1984), Gama (1987), Moraes (1990), Garcia (1995), Kuenzer (1997), Moraes e Ferretti (coords., 1999), SENAI, pesquisa (1998) e o portal do MEC (http://portal.mec.gov.br/redefederal). 2 A opo por focar a ateno no sistema federal de ensino tcnico e tecnolgico se justifica principalmente por sua abrangncia nacional e gesto federal. Essa opo no desconsidera as inmeras redes e iniciativas de carter estadual, que contribuem tambm significativamente para a educao nessa

as Escolas de Aprendizes Artfices, criadas em 1909 na maior parte das capitais do Brasil e destinada principalmente aos desfavorecidos da sorte. Aps passar por diversas mudanas, tanto em sua estrutura, nvel de ensino de atuao e clientela, transformou-se numa rede que deve contar, em 2010, de acordo com o governo federal, com 366 escolas, dentre Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFETs), Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs), Escolas Tcnicas Vinculadas s Universidades Federais e Universidade Tecnolgica Federal. As decises e orientaes que podiam denotar a preocupao com contedos didticos relacionados com a cincia, em especial com a Fsica, nas propostas de ensino das escolas dessa rede foram identificadas aps pesquisas documental e de campo (GARCIA, 1995), nas quais se analisou a documentao relativa organizao do ensino nessas escolas assim como informaes e opinies de diversos de seus professores de Fsica3. Dois anos aps a criao das Escolas de Aprendizes Artfices, em 1911, o regulamento que visava melhor organizar as recm criadas escolas no continha manifestao explcita com o ensino de Cincias ou de Fsica por parte dos responsveis pelo ensino profissional, fato que se repete nos novos regulamentos de 1918 e de 1920. Nessas escolas, no perodo em questo, alm do trabalho das oficinas, eram ministrados dois cursos, o primrio, para aqueles que no soubessem ler, escrever e contar e o de desenho, independentemente do ofcio estudado. O primeiro registro encontrado a respeito de assuntos de Fsica propostos para escolas dessa rede de 1926, no documento "Consolidao dos Dispositivos Concernentes s Escolas de Aprendizes Artfices"4 Conforme esse dispositivo legal, o currculo proposto para ser desenvolvido nas escolas passou a ser uniforme e, de acordo com Fonseca (1961: 193):
"O currculo passava a ser constitudo das seguintes disciplinas: Portugus, Aritmtica, Geometria Prtica, Lies de Coisas, Desenho e Trabalhos Manuais, Caligrafia, Ginstica e Canto Coral, Corografia e Histria do Brasil, Instruo Moral e Cvica, Elementos de lgebra, noes de Trigonometria, Rudimentos de Fsica e Qumica, Desenho Industrial e Tecnologia de cada ofcio" (grifos nossos)

A distribuio da carga horria para aulas de 50 minutos era a seguinte:

modalidade de ensino. Sobre aspectos histricos da constituio dessa rede estadual, principalmente no Estado de So Paulo, ver Moraes (1990). 3 Trata-se da pesquisa de campo desenvolvida no mestrado do autor (GARCIA, 1995), complementada com estudos decorrentes de seu doutorado (GARCIA, 2000). 4 Consolidao dos Dispositivos Concernentes s Escolas de Aprendizes Artfices, in FONSECA, obra citada, vol. 1, p. 224

4o ano: Rudimentos de Fsica ....... 2 aulas/semana 1o ano complementar: Fsica Experimental e Noes de Qumica ..... 4 aulas/semana 2o ano complementar: Noes de Fsica e Qumica Aplicada ............. 3 aulas/semana Noes de Mecnica ....................................... 2 aulas/semana

Alm desses contedos especficos de Fsica e de Qumica, os alunos teriam 3 aulas/semana de Noes de Histria Natural no 1o ano complementar e 2 aulas/semana de Histria Natural Elementar no 2o ano complementar, assuntos relacionados cincia, de um modo geral. Em 1927, uma proposta no aprovada na Cmara dos Deputados, propunha alguns princpios orgnicos para o ensino industrial em todo o pas. Apesar de no ter sido aprovado, esse projeto continha algumas das idias posteriormente incorporadas pela Lei Orgnica do Ensino Industrial de 1942 (Fonseca, 1961, p.251), que organizou o ensino industrial no Brasil. Por essa lei, o Ensino Industrial foi definido como sendo "de segundo grau, destinado preparao profissional dos trabalhadores da indstria e das atividades artesanais" e sua organizao em dois ciclos: - o primeiro, ministrado nas Escolas Industriais, correspondente ao primeiro ciclo (ginsio) do ensino secundrio, compreendendo os seguintes cursos: o Industrial bsico, o de Mestria, o Artesanal e o de Aprendizagem, - e o segundo, ministrado nas Escolas Tcnicas, correspondente ao segundo ciclo (colgio) do ensino secundrio, compreendendo as seguintes cursos: o Tcnico e o Pedaggico. . Um dos princpios fundamentais desse ensino, explicitados no artigo 5o da referida Lei Orgnica, era a incluso "no currculo de toda formao profissional, de disciplinas de cultura geral e prticas educativas, que concorram para acentuar e elevar o valor humano do trabalhador." No Regulamento do Quadro dos Cursos do Ensino Industrial, de 1943, que se seguiu edio da lei Orgnica do Ensino Industrial, foram estabelecidas duas ordens de disciplinas a serem ministradas nos cursos industriais, de mestria e tcnicos: as de cultura geral e as de cultura tcnica.

Nesse Regulamento, a disciplina de Cincias Fsicas e Naturais era prevista como de cultura geral apenas para o curso industrial. Para os cursos de mestria, destinados preparao dos mestres de oficinas, contedos relacionados com conhecimentos de Fsica apareciam listados em diversas disciplinas de cultura tcnica5, contedos esses aos quais os alunos tiveram acesso quando da realizao do curso industrial, condio essencial para o ingresso no curso de mestria. Por sua vez, nos cursos tcnicos, a disciplina de Fsica aparecia como de cultura geral e obrigatria a todos eles, mas, nas de cultura tcnica, era freqente a indicao daquelas que envolviam aplicaes de conhecimentos bsicos de Fsica, tais como: "Mecnica Aplicada", "Noes de Grafosttica e de Resistncia dos Materiais", "Navegao e Astronomia", "Fsica Experimental", "Fsica Aplicada", entre outras. A seriao das disciplinas e o tempo dos trabalhos escolares no ensino industrial foram regulamentados pelas Portarias Ministerial 162, de 01/03/1943 e 169, de 13/03/1943. O tempo de aula continuou sendo de 50 minutos e a distribuio da carga horria semanal, para os diversos cursos industriais como a que segue: Cursos Industriais Cincias Fsicas e Naturais: 1a srie: 2 aulas; 2a srie: 2 aulas; 3a srie: 2 aulas; 4a srie: 2 aulas

Cursos Tcnicos Fsica: 1a srie: 3 aulas

Por

sua

vez,

Regulamento

do

Registro

de

Professores

dos

Estabelecimentos de Ensino Industrial6, expressava, em seu artigo 4o, uma preocupao com a formao dos que iriam trabalhar no Ensino Industrial, pois colocava como prova de habilitao para a admisso como docente de cultura geral desses estabelecimentos a licena por Faculdade de Filosofia para a disciplina a ser ministrada. Apesar de no ser especfico, deduz-se, do texto, que para ministrar aulas de Fsica o professor deveria ser devidamente habilitado.

"Noes de mecnica prtica geral e aplicada", "Ensaios fsicos e qumicos de materiais", "Noes de aerodinmica", "Ensaios de resistncias dos materiais", dentre outras. 6 Decreto 20.406, de 15/01/1946.

A questo relativa no equivalncia entre os cursos do ensino tcnico e os do secundrio (clssico e cientfico), comeou a ser disciplinada na dcada de 19507. Alguns dos pontos que foram sendo modificados e que estabelecem relao como nosso objeto de interesse, podem ser abaixo resumidos:
- para a matrcula nos cursos tcnicos do ensino tcnico industrial ou agrcola, era exigida a prestao de exames vestibulares de Portugus, Matemtica, Desenho e Cincias Fsicas e Naturais. (grifos nossos) - era permitida a inscrio aos exames vestibulares ou concurso de habilitao "s Escolas de Engenharia, de Qumica Industrial e de Arquitetura, e aos cursos de Matemtica, Fsica, Qumica e Desenho da Faculdade de Filosofia, aos candidatos que houverem concludo os cursos tcnicos de ensino industrial" - de uma maneira mais geral, o acesso aos cursos superiores era permitido a todos os alunos que houvessem, no segundo ciclo, estudado Portugus durante dois anos no mnimo, e uma lngua viva estrangeira, e ainda trs de um elenco de disciplinas nas quais se inclua a Fsica, o que era possvel para alunos que houvessem concludo o curso tcnico industrial. A demonstrao do suficiente conhecimento dessas disciplinas deveria ser feita atravs de exames de adaptao em estabelecimento de ensino secundrio federal ou equiparado, o que era, no nosso entender, indicativo de uma equivalncia no suficiente por si s. - no era exigida a aprovao em exame de suficincia em Cincias Fsicas quando da transferncia de alunos do curso industrial bsico (ginsio industrial) para o curso ginasial, comercial bsico e de mestria agrcola. - para o ingresso no curso industrial bsico, as disciplinas examinadas eram Portugus e Matemtica; - para o ingresso no curso tcnico, as disciplinas eram Portugus, Matemtica, Desenho e Cincias Fsicas e Naturais.

Em 1959, atravs da lei 3.552, houve uma atualizao da organizao dessas escolas, que passaram a ter autonomia didtica, financeira, administrativa e tcnica, com personalidade jurdica prpria e ampliao do seu objetivo, que deixou de ser apenas a preparao profissional de seus alunos e passou a ser "proporcionar base de cultura geral e iniciao tcnica que permitam ao educando integrar-se na comunidade e participar do trabalho produtivo ou prosseguir seus estudos", o que predispunha a escola de ensino industrial a ministrar contedos de cultura geral que possibilitassem a continuidade dos estudos para seus alunos. No que concerne ao objetivo desse texto, na composio do currculo dos cursos, cada escola deveria propor pelo menos cinco disciplinas de cultura geral, sendo
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A no equivalncia entre esses estudos impedia que um aluno dos cursos industriais pudesse continuar seus estudos em cursos superiores. Essa situao foi sendo gradativamente modificada atravs da seguinte legislao: Lei 1.821, de 1953; Decreto no 34.330, de 1953; Portaria 808, de 1953; lei 3.552, de 1959; Decreto 47.038, de 1959.

trs obrigatrias e duas optativas. Dentre estas estavam previstos os contedos de Cincias para o ensino industrial e de Fsica para o ensino tcnico. Considerando que os objetivos dos cursos industriais sofreram modificao, confirmava-se o carter mais de formao geral do que tcnica desses contedos. Novas alteraes nesse ensino foram promovidas com a sano da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 4.024, de dezembro de 1961. As novas situaes, alm de estabelecerem outras relaes entre o ensino de formao profissional e o de formao geral, permitiram ver com maior clareza o significado atribudo natureza e funo da Fsica nesse ensino. Nessa legislao, os cursos tcnicos integravam o ensino mdio, ao lado dos cursos secundrios e de formao de professores. Considerando que o acesso aos cursos superiores passava pela concluso de um curso do ensino mdio, era finalmente atingida, de acordo com Cunha (1977, p. 69), a "completa equivalncia dos cursos tcnicos ao secundrio, para efeito de ingresso em cursos superiores", objetivo este almejado desde h muito por tantos quantos defendiam o ensino tcnico. Na lei 4024/61 havia um captulo especialmente dedicado ao Ensino Tcnico. De acordo com o mesmo, esse ramo de ensino seria desenvolvido em dois ciclos, o ginasial, com a durao de quatro anos e o colegial, com no mnimo trs anos de durao. Com relao s disciplinas que deveriam constar no currculo desses cursos, a legislao previu o nmero de disciplinas do curso secundrio (portanto, de formao geral) que deveriam ser includas tanto no 1o quanto no 2o ciclo do curso tcnico, alm daquelas especficas de formao profissional. O detalhamento das disciplinas que deveriam compor o ensino tcnico foi feito em maro de 1962, atravs da Portaria 26-BR, que regulamentou a disposio do currculo do ensino tcnico industrial do sistema federal de ensino. So indicados Portugus, Matemtica, Histria, Geografia e Cincias como sendo obrigatrios para o ginsio industrial, sendo que Cincias deveria ser ministrada nas quatro sries do curso. No que se referia ao colgio tcnico industrial, eram obrigatrios Portugus, Matemtica, Histria e Cincias Fsicas e Biolgicas, esta ltima sendo ministrada apenas na 1a srie dos cursos tcnicos. Notou-se, nesse momento, que, tanto em denominao, quanto em objetivos, as disciplinas de carter formativo geral dos cursos tcnicos comeavam a

no apresentar mais distino quando comparadas com aquelas previstas para o ensino secundrio, verificando-se, entretanto, uma diferena, para menos, na carga horria semanal prevista para os cursos tcnicos, quando comparadas com a do curso secundrio. Em 1971, resultante das mudanas significativas pelas quais passou a sociedade brasileira aps o golpe militar de 1964, aconteceu uma reorganizao do ensino primrio e mdio (denominaes da poca), atravs da lei 5.692, que fixou novas Diretrizes e Bases para o ensino de 1o e 2o graus e que modificou radicalmente a concepo e as finalidades desse nvel de ensino. De acordo com essa lei, todos os cursos de segundo grau passariam a ser profissionalizantes. Deixava de existir o secundrio com finalidade exclusiva de preparao para o ensino superior e passava a existir um nico segundo grau, que adquiriu a funo primeira de oferecer terminalidade aos que nele estudavam. Com relao s Escolas Tcnicas Industriais, no houve, na prtica, mudanas fundamentais nos seus objetivos para se adaptarem nova lei. Relativamente aos currculos dos cursos nelas ofertados, as adaptaes necessrias ocorreram com maior facilidade uma vez que a legislao previa que "os currculos de ensino de 1o e 2o graus, tero um ncleo comum, obrigatrio em mbito nacional, e uma parte diversificada para atender, conforme as necessidades e possibilidades concretas, s peculiaridades locais, aos planos dos estabelecimentos e s diferenas individuais dos alunos" (art. 4o), o que coincidia em grande parte com que j era praticado. No conjunto das matrias que comporiam o ncleo comum foram especificadas Comunicao e Expresso, Estudos Sociais e Cincias e como disciplinas constantes desta ltima a Matemtica, a Qumica, a Biologia e a Fsica. No tocante aos contedos de Fsica, como no havia diferena de objetivos das escolas, estes passaram a ser os mesmos, quaisquer que fossem os cursos em que se inserissem. E esses contedos continuavam praticamente iguais aos que eram propostos anteriormente, quando em vigor a lei 4024/61, ou seja, basicamente Mecnica, Termologia, Acstica, tica e Eletricidade. Em 1978 (lei 6545, de 30/06/1978) ocorreu a criao do Centro Federal de Educao Tecnolgica (CEFET) e a transformao das Escolas Tcnicas Federais de Minas Gerais, do Paran e Celso Suckow da Fonseca, do Rio de Janeiro, em CEFETs. Essa nova situao, entretanto, no provocou nenhuma modificao na organizao do

ensino de 2o grau, pois ele continuou a ser oferecido, em praticamente todos os seus aspectos, com as mesmas caractersticas e condies anteriores. De acordo com dados de pesquisa realizada com professores dessa rede (GARCIA, 1995), a Fsica era entendida, pela maioria dos professores pesquisados8, como um contedo bsico, geral e fundamental, um conhecimento ao qual todos deveriam ter acesso para compreender e participar do mundo de hoje, imerso em equipamentos e processos tecnolgicos. Constatamos tambm, naquela ocasio, que as atividades de Fsica eram desenvolvidas de forma tradicional, com contedos similares aos propostos para quase todas as escolas de ensino mdio, ou seja, Mecnica, Termologia, tica, Ondulatria, sem uma articulao explcita e intencional entre eles e suas aplicaes tcnicas ou industriais. Alm disso, dadas as caractersticas da organizao dos contedos, em apenas algumas delas havia previso de abordagem de contedos considerados de Fsica Contempornea. Para os participantes da pesquisa, o laboratrio assumia grande responsabilidade no ensino de Fsica, pois facilitava a compreenso dos fenmenos e permitia medies e o estabelecimento de relaes entre grandezas fsicas, possibilitando o exerccio de um mtodo experimental de anlise, sempre apontado como significativo. Entretanto, suas atividades eram desenvolvidas de forma tradicional, com experimentos que pretendiam apenas demonstrar e verificar validade de leis e observar fenmenos, sem um inteno explcita de articulao de contedos, no facilitando a relao entre conhecimentos fsicos e suas aplicaes tecnolgicas. Foi possvel perceber, tambm, a partir da mesma pesquisa, que as Escolas Tcnicas e CEFETs passaram a ser vistas como algumas das poucas escolas pblicas de segundo grau (denominao da poca) a manterem sua qualidade de ensino e a oferecer, alm de profissionalizao, condies reais para que seus alunos pudessem enfrentar com xito os concursos vestibulares para prosseguimento de estudos em nveis superiores, incluindo-se para esse sucesso a contribuio dada pelos contedos de Fsica. Entretanto, com a aplicao da lei 9.394/96 e do Decreto 2.208/97, houve uma mudana na estrutura dessas escolas, pois passaram a oferecer tambm cursos de
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Esta pesquisa foi realizada com coordenadores e professores de Fsica das ETFs e CEFETs. A participao foi de 100% dos coordenadores e 17% dos professores de Fsica, totalizando 70 participantes: 23 coordenadores e 47 professores.

Nvel Mdio, com carter propedutico. No tocante Fsica, em particular, poucas modificaes foram sentidas. Os contedos de ensino praticamente continuaram os mesmos. A eventual preocupao em abord-los procurando estabelecer relaes com suas aplicaes tcnicas, deixou de ter razo de ser, pois os objetivos de ingresso no ensino superior, por vezes anteriormente questionados, passaram a ser claramente explcitos. Modificaes maiores foram sentidas, entretanto, no tocante s novas modalidades de cursos tcnicos, onde a participao da Fsica decresceu significativamente. Considerando que tais cursos podem ser concomitantes ao Ensino Mdio ou posteriores a ele, no h uma obrigao explcita de neles serem previstos assuntos de Fsica, pois parte-se do pressuposto que os alunos j devem ter tido contato com eles durante os seus estudos de Nvel Mdio, fato que, dadas as atuais condies das escolas, no garante nem esse acesso nem a qualidade que supostamente se requer para uma formao tcnica. As questes abordadas at o momento tiveram como fio condutor a preocupao em identificar o papel e a importncia que a Fsica, enquanto disciplina escolar, ocupou e tem ocupado nas escolas de formao profissional e permitiram perceber que essa disciplina tem sido ensinada nessas escolas da mesma forma que para as escolas no profissionais. Pesquisas mais recentes trouxeram luz o que trabalhadores pensam a respeito do papel que esse conhecimento, ao qual tiveram acesso em sua formao escolar, desempenha em suas funes laborais, assim como indicam, sob sua tica, como deveria ser a Fsica ensinada nas escolas para que pudessem contribuir, de maneira mais significativa para aqueles que, como a grande maioria brasileira, vo se inserir, s vezes precocemente, no mundo do trabalho industrial.

Que Fsica ensinar e em que escola? Os resultados de parte da pesquisa realizada com trabalhadores do segmento industrial de uma indstria fabricante de motores eltricos9 dizem respeito a trs pontos que foram explorados nas entrevistas com os participantes e que so a seguir apresentados: a) Que lembranas voc tem das suas aulas de Fsica? b) A Fsica a que voc teve acesso na escola lhe ajuda a entender o processo produtivo das mquinas que
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A pesquisa em questo foi realizada durante os anos de 2006 e 2008 junto a trabalhadores da Empresa WEG, em Jaragu do Sul e teve apoio do CNPq.

voc opera? c) Tendo em vista a futura vida profissional dos alunos, o que voc acha da Fsica ensinada na escola? Que sugestes voc daria para uma possvel reorganizao de um programa de Fsica?

As aulas de Fsica De acordo com os respondentes, as aulas eram basicamente tericas, com poucas aplicaes. A maior parte das escolas em que estudaram no tinha laboratrio. Disseram tambm que gostariam de ter tido aulas de laboratrio, chegando alguns, inclusive, a alegar que se sentiam prejudicados e frustrados por no terem tido atividade nesse ambiente.

Os professores de Fsica Poucos se lembram do nome do professor ou professora, mas boa parte se lembra deles, tanto por seus aspectos positivos quanto negativos. As lembranas positivas ficaram por conta de que ele ou ela dava exemplos, trabalhava com coisa prticas, sabia explicar, levava coisas para mostrar, fazia projetos, dominava o assunto, relembrava matria, relacionava teoria com prtica. Lembravam-se tambm por aspectos de carter pessoal, principalmente daqueles que davam ateno aos alunos e eram amigos da turma. As lembranas negativas, por sua vez, recaram sobre os docentes que no mostravam coisas em sala de aula, s aplicavam frmula e no desenvolviam conceitos, mecanizavam demais suas atividades, davam aulas maantes. Tambm sob o aspecto pessoal lembraram-se de professores que eram carrascos, que no se preocupavam com os alunos e nem com ensinar. Chamou a ateno tambm o fato de ser registrado que o que pode ter atrapalhado nessa percepo, ter havido muita mudana de professor durante o curso.

A Fsica presente nas mquinas A maior parte dos entrevistados relatou que consegue perceber a Fsica presente nas suas atividades laborais. Entretanto, tambm foi grande o nmero que diz que s comeou a perceb-la estimulado pela pesquisa. Foi tambm chamada a ateno de que, na produo, no sobra tempo para ficar pensando a respeito do que acontece, pois o servio intenso e interminvel. Explicar foge da rotina, foge da norma.

Alm de perceber, tambm boa parte conseguiu identificar e citar alguns dos assuntos escolares de Fsica presentes na sua atividade, assuntos esses que, em geral, so aqueles que estabelecem relao com aspectos macroscpicos da natureza, tais como velocidade, presso, calor. Relataram tambm que esses assuntos dos quais se lembravam foram aprendidos na escola, havendo, entretanto, indicaes de que esse aprendizado ocorreu no prprio trabalho ou em curso tcnico ou mesmo por conta. A Fsica ensinada na escola Poucos se expressaram a respeito do que achavam da Fsica ensinada na escola e se ela dava conta de atender s expectativas de conhecimentos exigidos pelo seu trabalho. As poucas manifestaes foram no sentido de que ela tem dado conta, o que corrobora a informao anterior de que boa parte dos assuntos por eles identificados foram aprendidos na escola.

Sugestes As sugestes dadas foram classificadas conforme diziam respeito a aspectos pessoais e profissionais dos professores; a aspectos institucionais das escolas e a preocupaes profissionais dos respondentes. Aspectos pessoais Na opinio dos trabalhadores, seria desejvel que o professor de Fsica fosse flexvel, honesto, que no ferrasse os alunos, que desse ateno a eles, que desse aula no s por obrigao e que essas aulas fossem para todos e no apenas para os que fossem progredir, que fosse dinmico, com bom relacionamento, aberto, motivado e alegre, mas que soubesse, que tivesse calma e fosse animador, que explicasse mais devagar e desse oportunidade para os alunos fazerem perguntas, que fosse mais acessvel e falasse com linguagem mais coloquial, que estabelecesse uma interao dos assuntos com os interesses dos alunos e que tivesse oportunidade de mais treinamento e qualificao. Aspectos profissionais Sob esse aspecto, seria desejvel que o professor de Fsica tivesse conhecimento e apresentasse exemplos, que relacionasse a teoria com a prtica e com o mundo, que colocasse os conceitos em prtica, que fosse alegre, mas que soubesse, que aprofundasse no assunto, que se interessasse pelo Ensino Mdio, que fosse capacitado, descobrisse o interesse do aluno, tivesse vontade de ensinar e no apenas de passar a

matria, que soubesse transmitir os conceitos e no fosse superficial. Que tivesse um bom conhecimento prtico, pois sem exemplo real no provocaria interesse da turma. Tambm ponderaram que seria interessante que o professor levasse coisas para a sala de aula, que desse mais oportunidade e tempo para as perguntas dos alunos, que ensinasse algo para alm da escola, que fosse para a vida. Disseram tambm que o mais importante o que est sendo usado no dia a dia, que as atividades de laboratrio deveriam existir sempre, valorizando a prtica, para no deixar o ensino de Fsica reduzido a apenas frmulas. Sugeriram tambm que o professor no se aprofundasse em assuntos que no sero utilizados e que fossem dados exemplos do cotidiano, do meio externo sala de aula, principalmente com atividades prticas, pois s exerccios no cativam e no chamam a ateno. Ressaltaram que s no se esquece daquilo que chamou a ateno. Aspectos Institucionais Sob o aspecto institucional, percebeu-se que seria desejvel que os professores pudessem se qualificar. A quase unanimidade apontou que as escolas deveriam ter laboratrio e material necessrio para o desenvolvimento das atividades. Que fosse dado mais tempo para as aulas e que a carga horria fosse suficiente, pois a matria dada de forma muito corrida. Preocupao com o trabalho Nesse particular, as respostas foram no sentido de que as atividades de Fsica deveriam dar nfase ao que se est usando no trabalho, que o laboratrio fosse voltado aos interesses dos segmentos produtivos. Nesse sentido, seria interessante descobrir os interesses da empresa, buscar o perfil profissional, os interesses e as necessidades da regio, identificar o que seria significativo na regio, ver o que interessa comunidade, para no abordar o que no interessa. Os assuntos deveriam ser voltados mais para uma rea profissional, para o que as empresas estariam precisando, sendo possvel, inclusive, estabelecer parcerias para identificar os interesses da regio.

Consideraes Os resultados indicam que continua sendo bastante produtiva a investigao que avalia aspectos da escola tomando como referncia impresses e lembranas de ex-alunos, caso em que se enquadra a presente pesquisa. No caso em particular, por envolver exalunos trabalhadores, ela ainda pode exibir outras facetas do ambiente escolar, pois trazem tona informaes apoiadas em atividades produtivas em que, usualmente, o

aprendizado aos quais os trabalhadores tiveram acesso , ou pode ser solicitado, permitindo assim fazer uma reflexo a respeito, tanto dos assuntos escolares usualmente trabalhados na disciplina de Fsica quanto das estratgias para o seu ensino. Mais uma vez foi fortemente reforada a expectativa de que as atividades escolares, principalmente as de Fsica, deveriam ter uma abordagem mais prtica, com mais atividades de laboratrio, aspectos usualmente defendidos pelos pesquisadores em ensino de Fsica e que constam das diversas diretrizes curriculares. Sobre as lembranas do professor de Fsica, foi possvel notar um desejo que ele, ao mesmo tempo que estabelecesse uma relao cordial com os alunos, demonstrasse slido conhecimento do contedo ensinado, tanto sob seus aspectos tericos quanto prticos. Ao professor tambm parece ter sido atribuda, por parte dos entrevistados, a responsabilidade de resolver os mais diversos problemas da educao, haja vista que, comparadas com as expectativas da postura do professor, praticamente inexistente a atribuio de responsabilidades institucionais ao processo educativo. So raros os momentos em que fica explcito que, para o professor desenvolver suas atividades de laboratrio, h a necessidade de que este exista, que seja equipado e que as condies de trabalho favoream a sua utilizao. Um outro aspecto que tambm se evidenciou nos resultados reflete a polmica inteno de que a escola seja moldada aos interesses da indstria. Mesmo sendo instncias com funes e interesses distintos, foi sugerido que o ensinado na escola, e em particular com relao Fsica, esteja adequado s exigncias da produo industrial. Nesse particular, ressalve-se, entretanto, a preocupao tambm presente de auscultar os interesses e necessidades da comunidade no sentido de dar mais significado ao que est sendo proposto para compor o conjunto de assuntos escolares de Fsica a ser ensinado, aspecto que pode muito bem ser considerado nas diversas discusses referentes a reformas e reestruturaes curriculares.