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CINQENTA ANOS DE ENSINO DE FSICA: MUITOS EQUVOCOS, ALGUNS ACERTOS E A NECESSIDADE RECOLOCAR O PROFESSOR NO CENTRO DO PROCESSO EDUCACIONAL.

Alberto Gaspar'

RESUMO: Faz-se uma reflexo sobre o reiterado insucesso das propostaseducacionais para o ensinode fsicaapresentadas nos ltimos cinqenta anos. Tem-se por hiptese que orienta esta reflexo o deslocamento do professor do centro do processo educacional como causa principal desse insucesso. Atribui-se s bases tericas dessas propostas - o empir ismo intuitivo dos projetos curriculares, o behaviorismo, essncia da instruo programada, e o cognitivismo piagetiano, fundamento da maioria das propostas construtivistas - a causa dessa quase completa alienao do professor de seu papel no processo de ensino e aprendizagem das cincias. Tendo por base a Teoria Scio-histrica de Vigotski,conclui-se pelanecessidadede rever essa postura e recolocar o professor no centrodo processo educacional sob pena de negar a prpria natureza humana desse processo, Palavras-chave: Ensino de fsica, Propostas curriculares, Livros didticos Instruo programada.

1.

Introduo

Faz-se uma reflexo sobre o reiterado insucesso das propostas educacionais para o ensino de fisicaapresentadas nos ltimos cinqenta anos. Tem-se por hiptese que orienta esta reflexo o deslocamento do professor do centro do processo educacional como causa principal desse insucesso.

* Departamento de Fsico - Qumica - Faculdade de Engenharia Universidade Estadua l

Paulista - UN ESP

VEIT , E. A. Modelagem computacional no ensino de Fsica. ln: SIMPSIO

NACIONAL DE NSINO DE FSICA, 16., 2005 . Rio de Janeiro.

Campus Guaratinguet
CP: 205 - CEP: 12516410 Guaratinguet - So Paulo <gasp. ,@feg.unesp.b,>

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Atribui-se s base s tericas dessas propostas - o empirismo intuitivo dos projetos curriculares, o behaviorismo, essncia da instruo programada, e o cognitivismo piagetiano, fundamento da maioria das propostas construtivistas - a causa dessa quase completa alienao do professor de seu papel no processo de ensino e aprendizagem das cincias, Tendo por base a Teoria Scio -histrica de Vigotski, conclui-se pela necessidade de rever essa postura e recolocar o professor no centro do processo educacional sob pena de negar a prpria natureza humana desse processo.

O "extenso livro do professor" orientava a sua ativ id ade, sobretudo em rela o a nfase a ser dada aos difer ente s contedos, apresentava contedos suplementares e notas de laboratrio em que eram dadas informaes auxiliares e indicado s os momentos mais adequado s para que os alunos realizassem com maior proveito as atividades experimentais sugeridas. Em sntese , o PSSC estava centrado , de um lad o, em um a nova proposta curricular de fsica, e de outro, no entendimento de que o aluno s poderia aprender cincia por si, a partir da atividade expe rime ntai, como se dizia no prefcio do guia de laboratrio includo no texto bsico: "As idias, os conceitos, e as defin ies, s tm, na ve rdade, um sentido efetivo quando baseados em experinc ias". E essas experincias dariam ao aluno a possibilidade de sim ular o papel do cientista na descoberta da cincia, como se afirmava logo adiante: "Ao realizar exp erincias cujo resultado, de antemo, lhe desco nhecido, fica o aluno tomado por uma sensa o de participao pessoal nas descob ertas cienti fic as; tornamse-lhe mais signifi cativas a cincia e a imp ortnci a do cienti sta." (PSSC, 1963 , pg. 2 13). Os resultados do PSSC no foram animadores ne m nos EU A nem nos demais pases em que foi aplicado . No Brasil, os textos foram editados no incio da dcada de 1960 pela Editora Unversidade de Braslia e o material experimental produz ido pela Funbec (Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias), empre sa criada em 1966 e que teve na produo desses equipame ntos sua principal atividade inicial. A aplicao do projeto no entanto foi mui to restrita, lim itada a poucas escolas onde lecionavam os poucos professores que dele tomaram conhecimento e se sentiram capazes de faz-la. Al guns, embor a o conhecessem no an im ar am a ap li c- lo (esse fo i nosso caso) principalmente pela dificuldade de utili za o do material experimental entregue s escolas pela Fun bec, com muitos kits incompletos , sem identificao ad equad a ou qualquer instruo auxiliar alm daquela do prprio texto. Acresce ainda o currculo proposto, desvinculado da nossa realidade educacional e para o qu al certamente a esmag adora maiori a dos professores no estava preparada.

2.

As propostas curriculares

Uma das primeiras iniciativas de pensar e efetivar um ensino de fsica atualizado, motivador e eficiente foi o projeto do PSSC (Physical Science Study Committee) . Criado nos EUA, em 1956 , sob o patrocnio da National Science Foundation, o projeto inseriu-se em uma ampla mobili zao nacional resultante do profundo impacto causado na poca pelo lanamento do Sputnik I, primeiro satlite artificial da Terra. O trauma deveu-se a uma evidncia refletida por esse lanamento - a dianteira tecnolgica assumida pel a UR SS sobre os EUA - e sugeria aos norteamericanos a necessidade de providncias urgentes para reverter esse quadro sobretudo pel a reformulao da formao educacional dos seus estudantes: "O Sputnik tornou claro ao pblico norte-americano que a mudana da educao, em particular do curriculo de matem ticae cincias, era assunto de interesse nacional" (BYBEE, 1997). O PSSC se compunha de um texto bsico que sintetizava a filosofia da proposta: "nele a fsica apresentada no como um simples conjunto de fatos , mas basicamente como um processo ,e m evoluo, por meio do qual os homens pro curam compreender a natureza do mundo fsico" . Complementavam o livro texto, "estreitamente correlacionados, um guia de laboratrio e um conjunto de aparelhos modernos e baratos, um grande nmero de filmes , testes padronizados, uma srie crescente de publicaes preparadas por expoentes nos respectivos campos e um extenso livro do professor, diretamente ligado ao curso" (PSSC, 1963, pg. 7).

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Outrascausas devem ter determinado o insucesso dessa proposta em outros pases,mas a nosso ver, de todas as causaspossveis paraesse insucesso, a mais relevante se originou paradoxalmente de sua maior virtude, a indita e notvel comissoque o criou formadapor centenase professores de fsica e alguns educadores, liderados por uma equipe de fsicos do Instituto de Tecnologiade Massachusetts (MID coordenada peloprofessorJerrold R. Zacharias. Essacomisso foi influenciadapelas idias dopedagogo americano Jerome Bruner - Zacharias, em particular, seu amigopessoal- que logo se materializariam em um dos textosbsicosda educao em cinciasdo sculo XX, O Processo da Educao (BRUNER, 1960), Essa influncia se refletiu na nfasecurricular, baseada em um novo ordenamento lgico para a apresentao da fisica, dada estrutura dos textos, mas grande parte da orientao pedaggica do projeto no encontrava respaldo nas idias de Bruner; baseou-se nas intuies ou crenas pedaggicas do prprio Zacharias, avalizadas pelos membros dacomisso: "Zachariasno acreditavaem um ensino de cinciasfundado em abstraes e queria que tudo no seu projeto do PSSC estivesse firmemente baseado na experimentao. Na avaliao de Zacharias, manifestaes de verdades tangveis,visveis, tinham de precederfrmulas e grficos,e nohnenhuma sugesto nesse sentido nas idias de Bruner" (RAIMI, 2004), Assim, a crenade que a experimentao levaria compreenso ou at mesmo redescoberta de leis cientficas - idia que hoje seria classficada como umequvoco epistemolgco - permeoutodoo projeto dando a ele nfase exagerada e irrealistaao papel da experimentao o que, a nosso ver, levou toda a proposta ao fracasso, importante, em defesa de Bruner, muitas vezes citado como mentor pedaggico desse projeto, explicitar a sua descrena em relao a essa concepo: "Um bomintuitivo podeternascidocomalgo especial,masasuaintuio funciona melhor quando ele tem um slido conhecimento do contedo, uma familiaridade que d substncia intuio" (BRUNER, 1960, p.56), De qualquer forma, essa proposta tomou-seum marco no ensino de fisica em todo o mundo e desencadeou um saudvel movimento de renovaoeducacional em cinciascom o surgimento de outros projetes

semelhantes,como o Projeto Harvard (Harvard Project Physics) lanado em 1975, precedido de uma verso inicial em 1970. De acordo com a traduo do texto bsico paraportugusrealizada pelaFundao Calouste Gulbenkian, de Lisboa. o ProjetoHarvard era composto de "uma grande variedadede materiais de aprendizagem entre os quais o livro-texto era apenasum; existiamainda ascolectneasde textos,manuais deatividades, guias para o professor, livros de instruo programada, filmes sem-fim ' loop' , filmes de 16 mm, transparncias, aparelhos e livros de teste" ((HOLTON, RUTHERFORD e FLETCHER, 1985, pg. XI), Apesardessas semelhanascomo PSSC,tinhacomocaracterstica a distingu-lo o enfoque humanista, como est explcito em um de seus objetivos: "Ajudarosalunosa verem afisicacomo urna actividade commuitas facetas humanas, Isto significa apresentar o assunto numa perspectiva cultural e histrica, e mostrarque as idias da fisica tm uma tradioao mesmo tempoquemodos deadaptao e mudana evolutivos" (HOLTON, RUTHERFORD e FLETCHER, 1985, pg. X). Outro projeto importante, no traduzido para o portugus, foi o Projeto para o Ensino de Cinciasda Fundao Nuffield. H quem diga que o Nuffieldfoi uma espcie de resposta inglesaao PSSC, noadotado no Reino Unido, e como ele eratambm um projeto curricular produzido por uma grande equipede fisicos e educadores, Sua preocupao era dar ao alunouma formao bsicaqueo tomasse "quase umfsico",seguindo um enfoque curricular voltado para o conhecimento futuro: "A fisica, e comelao mundo, estmudando torapidamente queningum podeprever quas captulos da fsica sero utilizados dentro de, digamos, dez anos. Mas estamos inteiramente seguros de que h algumas idias bsicas que seromaisapropriadas para os novos problemas de amanh. Procuramos basear este curso no que acreditamos sero essas idias" (BLACK & OGBORN, 1975, pg. 2). Esses trs projetos curriculares foram os mais importantes, tanto pelo seu alcance - no se limitaram aos pases de origem, mas foram traduzidos e testados em muitos outros pases - como tambm pela qualidade das suasequipes e pelo materialproduzido, mas houve muitos

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em muitos outros pases. No Brasil,consideramos o mais importantedeles o PEF (projeto de Ensino de Fsica), iniciativa do Instituto de Fsica da USP em convnio com o MEC e duas de suas instituies na poca, a FENAME (Fundao Nacional do Material Escolar) e o PREMEN (programade Expanso e Melhoria do Ensino). Compunha-sede um texto bsico, apresentado em quatro conjuntos de fascculos - Mecnica I, Mecnica 2, Eletricidade e Eletromagnetismo - acompanhados de um material experimental muito simples,de baixocusto, e de guiasdo professor. Tendoem vista a realidade brasileira,os fascculos tinham preoacessivel e incluam o material experimental. Pela mesma razo optou-se por apresentartextos suplementares includos no texto bsico. Para a elaborao do projeto "formou-se uma equipe de cientistas (pesquisadores de fisica nuclear)e de professores com larga experincia no ensino mdio e universitrio. alm de programadores visuais e jornalistas" (HAMBURGER & MOSCATI, 1974).No havia pedagogos na equipe, masmuitos de seus membros cursavam na pocao recmcriado mestrado em ensino de fsica, programaconjunto do Instituto de Fsica e da Faculdadede Educao da USP. Aconcepo pedaggicaque se infere do projeto reside no estmulo postura ativa e individual do aluno, na crena na validade do mtodo cientfico e na convico de que a experimentao essencialpara a compreenso dos conceitosfiscos: "(...] a parte experimental do PEF integrada ao curso, sendo praticamente impossvel seguir o texto sem realizar as experincias l especificadas . Assim, o equipamento experimental no deve ser encarado como um apndice acessrio ao texto, mas como parte integrante do curso, sem o qual ele fica mutilado" (HAMBURGER & MOSCATI, 1974). . Mas, assim como o PSSC, Harvard e Nuffield, o PEF tambm no obteve sucesso. Com exceo de algumas causas especficas, brasileiras, como a ineficiente distribuio do material, a qualidade do material experimental e a dificuldade de obteno dos guias do professor, a causa principal do insucesso do PEF foi, a nosso ver, a mesma j atribuda ao PSS C: a superestirnao da capacidade do material instrucional na promoo da aprendizagem ancorada basicamente na experimentao.

Apesar do cuidadocom que foramelaborados os guias destinados ao professor, dele se pedia e se esperava muito pouco. O estmulo interao individualdo aluno com o material eraexplcito, como mostram estas recomendaes iniciais dadas ao estudante: "Elaboramos este curso para que voc possa aprender fsica de um modo ativo. Isto signifi ca que vocvai realizarexperincias, analisare discutiros resultados obtidos. responder a perguntas e resolver problemas.

(...]
I. Voc pode trabalhar sozinho ou ento em pequenos grupos de at 5 alunos. Mesmo trabalhando em grupo, importanteque voc faca as tarefas sozinho, paraque aprenda melhor. 2. Leia o texto com ateno, tentando responder sozinho a cada uma das questes (...). 3. Depois de responder a cada questo, discuta com os seus colegas se a resposta est caneta e por qu. 4. O professor, ou o prprio texto, indicar o momento em que voc deve comparar sua resposta com as respostas corretas (...] " (HAMBURGER & MOSCAT[, 1974). Os termos grifadosem itlico sooriginais, os trechos sublinhados so nossos. Todos -evidenciam a funo orientadora, no essencial , reservada ao professor na concepo do projeto - o alW10 trabalhando sozinhoaprenderia melhor e, at para essafunoorientadora,o professor podia ser dispensado, bastava o aiuno recorrer ao prprio texto. 3. A nstruo programada

A tendncia de transferir a responsabilidade da aprendizagem ao aluno, dispensando-o da interao com o professor, acentuou-se com o advento da instruo programada. Fundados no behaviorismo, os textos programados fragmentavam o contedo em pequenos trechos nos quais eram inseridas lacunas ou indagaes paraque o a1W10 as completasse ou respondesse. Partia-se do pressuposto de que a resposta certa, alm de

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elementoreforadorque estimulavao aluno a prosseguir, era tambm um indicativovlidoda aprendizagem: respostacertaera indicativosegurode conhecimento adquirido. Ao professor restava apenas o papel de gerenciador do processo: distribuir material,estabelecere controlarcronogramas,e aplicarprovas, estas freqentemente j includasno pacoteeducacional.Radicalizava-se o pressuposto dos projetos curriculares, ensinar no era a obrigao dos professores, talvez nem saber - nenhuma das propostas de instruo programada que conhecemos tinha guia do professor - mas do material. Aprender,claro, continuavaa serresponsabilidade exclusiva do aluno. Houve na poca um intenso movimento voltado publicao de textos auto-instrutivos em todo mundo. No Brasil, em meado da dcada de 1970,surgiu com grande repercusso,sobretudo comercial, o projeto FAI(FscaAutoInstrutivo), criado por um grupodeprofessores do Instituto de Fsicada USP - contemplavapraticamente todo o curriculotradiconal de tisicado antigosegundograuem cincotextos deInstruoprogramada. Aqui, como colaboradormarginalna elaboraodos textos, aplicador do projeto em sala de aula e, de incio, uma pessoa absolutamente convicta dos seus pressupostos pedaggicos,vale a pena um depoimento pessoal: Trabalheicom os cinco textosprogramadosdo FAI durante quase dois anos em vrias turmas dos trs anos do ento segundo grau. Foi certamenteo perodomais frustrante de minhalongacarrerade professor. De incio, a sensao de minha inutilidade em sala de aula - os alunos, envolvidos em sua interao como texto,mal notavama minha presenaera compensada com a expectativa de que, agora sim, eles estariam aprendendo. Nunca os havia visto to concentrados, lendo, estudando, preenchendo lacunas, alguns at com avidez e entusiasmo.As avaliaes pareciam dar bons resultados, mesmo porque abordavam tpicos de contedo relativamente curtose eramrepetidas atque os alunosatingissem um nvel de acerto considerado satisfatrio. A instruo programada preconzava o respeito ao ritmo individual de compreenso do aluno e a condio para passar a um novo tpico era o domnio do contedo do tpicoanterior, dai a repetio dasavaliaes atque se pudesseconsiderar o aluno capaz de ir adiante. Como bvio, no havia reprovaes.

Com otempo, percebi que a aprendizagem dosalunos eraestranhamente passageira, algoque no seconsolidava, umaespcie de"frentede onda"que pareciacontero donnodo alunode algumfragmento de contedo, talvez induzido pelos estmulosrecorrentes doprprio textooudasprprias avaliaes. Mas logo o conhecimentoadquiridodesaj:meciapraticamente semdeixar rastros. No ltimo bimestredo segundo anoda aplicao da proposta, angustiado e convencido da ineficinciadaproposta, voltei sminhasaulastradicionais e a interagir diretamente comosalunos. Desdeento comeou a seconsolidarem mim a convico de que no h material ou propostapedaggica que possa prescindir da ao direta e insubstituvel doprofessor.

No foi possvel saber se esse foi um caso isolado ou se ocorreu tambm com outros professores, at porque a aplicao da instruo programada no Brasil, que em pouco tempo havia se estendido a muitas outras disciplinas alm da Fsica, teve curta durao - foi bruscamente interrompida com a proibio por parte do MEC da publicao de livros descartveis. Como todos os textos de instruo programada tinham de ser descartveis, pois os alunos os utilizavam como material de trabalho, essa proibio inviabilizou a continuidadeda proposta. Mas, mesmo nos paisesem que no houveessaao oficial,a instruo programadaacabou por extinguir-setambm.E um dospensadoresque mais contribuiuparao abandono desse equvoco pedaggicofoi Jean Piaget cujas idias, desde ento, passaram a dominar o pensamentoeducacionalbrasileiro.

4.

Das teorias cognitivas ao construtivismo

Piagetcontestavaa possibilidade de algumaprenderalgumacoisa sem que tivesse a estrutura mental que possibilitasseessa aprendizagem. Assim, um aluno s podia dar uma respostacertase a estruturamentalque permitisseessa respostaj estivesseinstaladaem sua mente. Dessaforma, para Piaget, o aluno, que j estava colocado no centro do processo de aprendizagem,deveria situar-setambm no centrodo processode ensino. Em outras palavras, o aluno no deveria ser apenas o responsvel pela prpriaaprendizagem, como implcita ou explicitamente preconizavam os projetos curricularese a Instruoprogramada,mas ele, ou melhor, a sua estrutura de pensamento, deveria ser tambm o balizador do ensino.

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Durante dcadas deum extraordinrio trabalho de pesquisa, Piaget e sua equipe haviam mapeado o crebro humano, descobrindo a forma como nossasestruturas lgicasde pensamento evoluem. Utilizandouma analogia atual, Piaget e sua equipe teriam descoberto quais e como se instalam geneticamenteos programas lgicosquecompema estrutura do crebrohumano. E, assimcomoum computador s pode executartarefas para os quais estejapreviamente programado, o crebrohumanos pode processaras informaes para as quais nelej tenhamsido instaladosos programas capazes de faz-lo. Em sintese, a implicao bsica da teoria piagetiana foi o estabelecimento de umnovocritrio paraa estruturacurricular dequalquer disciplina: ela no deveriabuscar a estrutura lgicada cincia que seu objeto, procedimento at ento seguido pelos projetos curriculares e pelos textos de instruo programada, mas obedecer estrutura lgica de pensamento do aluno para o qual o ensino dessa cincia se destina. Por exemplo, seria intil ensinar conceitos abstratos a um aluno antes dele dispor das estruturas formaisde pensamentoque possibilitariam a sua aquisio, o que, de acordo com a teoria piagetiana, s acontece ao final da adolescncia. A clareza das idias de Piaget fundadas em um vasto, slido e consistente acervo de pesquisas, no s tornava bvias as causas do fracasso de todas as iniciativas voltadas ao ensino de cincia at ento propostas como passou a redirecionar praticamente toda a atividade de pesquisa dessarea deensino. Aprimeira grande linhade pesquisa inspirada nas idias piagetianasfoi a elaborao de currculoscompatveis com os quatro estgios de desenvolvimento cognitivo do crebro humano, geneticamenteprogramados, estabelecidos poressateoria: sensrio-motor, pr-operatrio, operatrio-concreto e operatrio-formal. Era preciso adequaros contedos e a formade suaapresentao s estruturas mentais que provavelmenteestariam disponveis na mentedoalunona ocasio em que esses contedos seriamensinados. Mas enquantoumaparcela dospesquisadorespiagetianos voltavase s implicaes educacionais dosestgiosde desenvolvimento cognitivo, outra procuravadelimitarmelhoresses estgios buscando, por exemplo,

validar essa espcie de "cronograma gentico-cognitivo"em diferentes amostrasda populao de diferentes regies. O instrumento utilizado para essa validao foram algumas tarefas cognitivas entreaquelas apresentadas em uma das obrasde maiorimpacto educacional da teoriapiagetiana: Da lgica dacriana lgicado adolescente (pIAGET &INHELDER,1976). A forma como essas tarefas eram realizadas ou solucionadas por um adolescente ou adulto indicaria o seuestgio dedesenvolvimento cognitivo. Os resultados foram surpreendentes. Uma reviso desses trabalhos (CHIAPETTA, 1976) atesta que grande parte das pessoas, mesmo em idade adulta,no chegavaa atingiro estgiooperatrio formal. . Esses resultados levaram a duas conseqncias imediatas. A primeira, emrelao s estruturas curriculares defundamentao piagetiana: o ensino de conceitos formais aos adolescentesdeveria ser reduzido ao mnimo, seno descartado, pois eles, em sua esmagadora maioria, no tinham a estruturamental que possibilitasse a suaaprendizagem. A tisica, portanto, s lhes poderia ser apresentada por meio de um enfoque experimental, concreto, semformulaes abstratas, privilegiando-seseu aspecto informal ou cultural. A segunda conseqncia teveconseqncias maisgraves.Segrande partedapopulao adulta pesquisada noapresentava uma estruturaformal de pensamento, tornava-se dificil aceitar a existnciade umaprogramao genticapara a estruturado crebrohumano,postulado bsico da teoria piagetiana. Comparando a supostaformaogentica do crebro com a formao genticade nossadentio, seriao mesmoqueencontrargrande parte da populao adulta sem seus dentes molares ou pr-molares simplesmente por queno teriam nascido. Piaget,de certaforma, reconheceu as dificuldades do seu modelo de estgios cognitivos e tentou contorn-las postergandoo cronograma da evoluogenticado pensamento e restringindo-a a reasespecficas do crebro humano: "todos os sujeitos normais atingem o estgio das operaes formais, de II ou 12 anos a 14 ou 15 anos, ou em qualquer caso, entre 15 ou 20 anos. Entretanto eles atingem esse estgio em diferentes reas, de acordo com suas aptides ou especializaes profissionais - a formapela qualessasestruturas so usadas, no entanto,

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no necessariamente a mesma em todos os casos" (PIAGET, 1972). Mas o abalocausadopor essaspesquisasfoi fatal- a sua teoriade estgios cognitivos acabou por ser abandonada assim como todas as propostas curriculares nelabalizadas. A convico de que a aprendizagem funodo desenvolvimento, no entanto, continuou a prevalecer. Uma formulao que costumamos chamarde neopiagetiana, sugeriaque a programaogenticado crebro humano existe, mas nem sempre se manifesta - as estruturas formais de pensamento se completam mas no so detectadas, pois h obstculos suautilizao. Assim, podemoscomparar a estrutura formal dopensamento a um grandearmriocom inmeras"gavetas lgicas"onde as concepes formais seriam acomodadas e logo em seguida assimiladas. Todas essas gavetas lgicas se formariam, obedecendo ao cronograma gentico piagetiano,mas muitas no poderiam ser utilizadas. Seria como se elasj estivessem cheias em decorrncia de sua origem gentica ou cultutal: a primeira, faria com que algumas gavetasj nascessem assim; a segunda, faria com que elas se "enchessem" durante o crescimento da criana, na interaocom seu ambiente cultural. Ressalvadas as possveis inadequaes das analogias, essapode ser a sintese da tese da hiptese das concepesespontneas, alternativas ou pr-concepes, linhadepesquisaem ensinode cincias preponderante nas duasltimasdcadasdo sculopassado. Em todoo mundo,pesquisadores sairam em busca dessas "gavetas lgicasj cheias" - era preciso ach-las para esvazi-las,caso contrrioseria impossvelo ensino das concepes cientificas quedelas dependiam paraseremacomodadas e assimiladas. Muitas foram encontradas. Conhecemos hojeum grande acervode pr-concepes, sobretudo em fsica, mas todas as tentativas de "esvaziar essas gavetas" eliminando as pr-concepesdos alunos que "as enchiam" fracassaram. Hoje so poucosos que ainda insistem nessesdiagnsticose praticamente no hmaisiniciativas destinadas a eliminar nenhuma dessaspr-concepes diagnosticadas - a grande maioria dos pesquisadores em ensino parece .reconheceressa linhade pesquisacomoestrile incua. Esse imenso trabalho, no entanto,no foi inteiramenteem vo. As tentativasde superaodessaspr-concepes con olidaramum conjunto

de procedimentosdidticosque acaboupor configuraruma nova proposta educacional,o construtivismo. No h, ainda hoje, uma concepo clara do que seja o construtivismo nemde qual deva ser sua base terica, mas indiscutvela vinculaoda maioriadas propostasconstrutivistas teoria piagetiana, sobretudo por sua origem.At o nome construtivismo parece originar-se de uma analogia freqentemente usada por Piaget: "o desenvolvimento mental urnaconstruo contnuacomparvel edificao de um grande prdio que, a medidaque se lheacrescentaalgo, ficar mais slido" (pIAGET, 1973). H propostasconstrutivistas com outrasfundamentaes tericas, mas tendo em vista o foco destas reflexes, optamos por destacar apenas um dos traos comuns a todas elas aproximando-asdos antigos projetos curriculares e da instruo programada: a responsabilidade pela aprendizagem continua a ser do aluno - ele quem deve construir o seu conhecimento de forma ativa e concreta. Ao professor cabe avaliar a melhor estratgiaparaque ele tenhasucessonessaconstruolevandoem contaseu nvelcognitivoe, principalmente, suaspr-concepes. Suaao continua restrita orientao,ao fornecimento de pistas e de dicas. Como sempre, o professor indica o caminho,mas o aluno que deve aprender e quem aprende, aprende sozinho. Essa parece ter sido a grande armadilha em que caram todas as propostas de ensino de tisica nestes cinqenta anos. Talvez pela forte rejeio ao autoritarismo do professor, sintetizado no magister dixit, espcie de divisaideolgicada pedagogiatradicional contraa qual essaspropostas sempre se voltaram, o professor, com mais ou menos nfase, foi sempre posto de lado por todas as teorias pedaggicasque fun.damentaram essas propostas.Uma ironiade Piaget(ao menos assim a entendemos)sintetiza bemessa concepo: "A melhoridiaque ouvide um pedagogodo Bureau Internacionalde Educaoem Genebrafoi feitapor um canadense.Disse que em sua provncia haviam acabadode decidir que cada classe deveria ter duas salas de aula, uma em que o professor est, outra em que ele no est" (DUCKWORTH, 1964).

justo ressaltar, comoexceo a essaunanimidade, o GREF(Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica), criado em 1984 tambm por um

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grupo de professores do Instituto de Fsica da USP e do ensino mdio, pois seu alvo explcito a preparao de professores para um ensino de tisicavoltado realidadecotidiana. Contribuiu paraessaposturapedaggica a viso freireana do processo de ensino e aprendizagem partilhada pelo grupo que o criou. Segundo Luis Carlos Menezes, um de seus coordenadores, seu"grupono formalizou Freirecomo refernciacentral, mas foi quempelaprimeiravez,parao ensinodeuma cinciaespecfica de fato, adotou uma prtica dialgica e desenvolveu uma metodologia correspondente". Assimele a descreve, brevemente:
"O professor conduz com seus alunos umlevantamento detemas

J tempoderefletirmos sobreessaincapacidade detantos grupos de

pesquisa, sobretudo noBrasil, deinterferir naprticadidtica efetivadosnossos professores. No se pode imaginarque nada d certo apenas por causas externas - elasexistem, claro, e no sopoucas. precisotambmbuscar urnnovo referencial terico,umnovo olharquenosexpliquea razo para tanto insucesso e tanta resistncia mudana. Temosa convico que essenovo olharpoderealizar-sepormeiodaTeoria Scio-histricadeVigotski. S. Vgotski c o parceiro mais capaz

de interesse ou relevncia para eles, que tenham proximidade coma disciplina da fsica prevista paraa sriee nvel da turma, num procedimento que, naturalmente, j reflete a vivncia e a condio scio-cultural dos educandos, orientando o professor a apreender a realidade deles e a preparar-se para uma efetiva interlocuo. Desta forma, se estabelece uma listade assuntos de interesse dos alunos, depois ordenada de acordo com os conceitos daementa formal dadisciplina. O aprendizado ento conduzido numa seqncia quefavorece a construo conceituaI que, na medida do possvel, se inicia pelo 'como funciona'e prossegue pornveis crescentes de abstrao. O GREF produziu livros de Mecnica, Fsica T rmica, tica e Eletromagnetismo utilizados na preparao de professores do ensino mdio para adotarem aquela metodologia para cada uma das disciplinas" (MENEZES, 2005). Ressalvadaessa exceo - e talvezpor assim o ser,o GREF ainda se mantm vivo e atuante - essa postura de deslocamento do professor para a periferia do processo educacional foi, a nosso ver, a causa do reiterado fracasso detodasas propostas educacionais em ensinode cincias. Emcontraposio, talveztenhasidotambma causada permanncia quase inalteradaem nossaescola das mesmasprticasdo ensino tradicionalque elas se propuseram a extinguir. Esto bem mais atenuadas, verdade afinal os tempos so outros - mas na essncia, continuam o mesmo autoritarismo doprofessor e a mesmapassividade reflexiva do aluno: eppur

obviamente impossvel sintetizar umateoriaemalgunspargrafos. Destacamosaqui apenasalgumasidiasque podemauxiliaresta reflexo baseadassobretudona traduo maisrecentede sua obramais importante (VIGOTSKI, 2001). Segundo Vigotski, o conhecimento transferido daqueles que o detm para aqueles que devem ou querem adquiri-lo por meio da linguagem. a linguagem que origina o pensamento . A fala egocntricade uma criana entretidaem suas brincadeiras, na verdade, a exteriorizao do seu pensamento - ela est pensando alto. Quando a criana cresce essa linguagemexteriortende a desaparecer. Seu crebroe suas estruturas mentais se desenvolvem at que todo o pensamento da crianase interiorizacom a interiorizao da linguagem.
Ainda em busca da sntese, podemos apresentar a forma como essa teoria entende o processo de ensino e aprendizagem por meio de umaanaiogia relativamente simples, ressalvando, mais umavez,as limitaes que caracterizamas analogias.Atransfernciacognitivade determinado conceito de um professor aos seus alunos pode ser comparada transferncia de um programa de um computador para outro. Essa transferncia, no entanto, no se faz diretamente, em um seqenciamento ordenado de impulsoseletromagnticos, como ocorre entrecomputadores. O meio que a possibilita, ou seja, a forma pela qual um aluno pode apropriar-se do "programa" do professor a linguagem, a interao verbal e simblicautilizadanessatransferncia Mas, ao contrrio do que ocorre costumeiramente com os computadores que, ou tm memria suficiente e permitem a instalao

nonsi muovel

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imediatado programa, ou no a tme no o instalam, o crebrohumano constri amemria dequeprecisaenquanto instala o programa Emoutras palavras, nossa mente cria as estruturas cognitivas necessrias compreensode um determinado conceito medidaque esse conceito ensinado, ou melhor, medidaque esse conceitoest sendo aprendido. Ao contrrio da teoriapiagetiana paraa qual um novoconceitos pode seraprendido quando asestruturas mentais queessaaprendizagem exige j estiveremconstrudas na mentedo aluno, na teoriade Vigotski essas estruturas mentaiss seroou comearo a serconstrudas se e quando esses novos conceitosforem ensinados. No o desenvolvimento cognitivo quepossibilita a aprendizagem, mas o processo de ensinare o esforo de aprender que promovem o desenvolvimento cognitivo. ParaVigotski, aferramentacognitivabsica desse processo aimitao, e estatemcomocorolrio apresena indispensvel doparceiro maiscapaz: "A imitao, seconcebida nosentido amplo, a forma principal emquese realizaa influnciadaaprendizagem sobreodesenvolvimento.Aaprendizagem dafala, a aprendizagem naescolaseorganizaamplamentecombase naimitao. Porquenaescolaa criananoaprende o quesabefazer sozinha maso que aindano sabee lhe vem a seracessvel emcolaboraocomo professor e sobsuaorientao" (VIGOTSKI, 2001 , pg. 331). Atualizando aviso deVigotski, a aprendizagem podeserentendida tambm como umprocesso fisiolgico de organizao e reorganizaode nossasredes neurais e, como tal,pode duraralguns minutos, umaaula, um ms, um ano ou bem mais. Essetempodependeda forma como o novo conhecimentoa seraprendido apresentado, daforma comosedesenvolve a colaborao com o parceiro mais capaz, do desnvel cognitivo a ser superado e da complexidade das estruturas mentais que devem ser construdas paraa formao dessas redes quepossibilitam essaaquisio. Todo esse processo costuma ser englobado pelos educadores vigotskianos em uma interao social, processo que se efetiva pela linguagem, no sentido mais amplo dotermo,e sempreassimtrico em relao aoconhecimento nelepartilhado. Emumadescrio simplificada, paraque essa partilha sejapossvel, em uma interao socialdevehaver sempre parceiros mais capazes quedetm esse conhecimcnt c transferem

aosparceiros menos capazes quepretendem adquiri-lo. Aaprendizagem, ouseja, a aquisio do conhecimento pelosparceiros menos capazes ocorre enquanto estes se apropriamda linguagem dos parceirosmais capazes apropriar-seda1inguagem, nosentido queVigotski daotermo, apropriarse do pensamento. H certamente muito mais a dizer desta extraordinria teoria educacional, masessas idias so suficientes para fundamentar estareflexo. Oaluno,como todo serhumano, no aprende comamanipulao deobjetos, comexperincias oudiretamente coma natureza - eleaprendecomumou muitos parceiros maiscapazes e, entreeles est, claro, o professor. Como dizia Heisenberg em uma de suasmuitasreflexessobre filosofia e cincias "no podemos esquecer queascincias esto' entre' a natureza e o homem"; exemplificando maisadiante:"o conceito de 'lei da natureza' nopodesercompletamente objetivo, pois a palavra 'lei' um princpio puramente humano" (HEISENBERG, 2000).Afsica, como toda cincia, umaconstruo humana. Elano estnanatureza, masna mente dos fsicos e (deveria estar)na mente dos professores de tisica, logos possvel ao alunoaprender tisicacomseusintermedirios os quaisdetm esseconhecimento, aquelesqueesto "entre"o aluno e a natureza. Umaatividade experimental realizada isoladamente porumgrupo de alunos, por mais desafiadora e motivadoraque seja, no ternenhum significado se no houveralgum do grupoou com ele interagindo que conheae possa expor o seu modeloexplicativoaos demais. S quem conhece a fundamentao tericade umaexperincia poderealiz-Ia de forma significativa e fazer comquea mesmapossapromover a aquisio do conhecimentoparaa qual foipropostae apresentada. Umasaladeaulasemprofessor, como ironicamente sugeriu Piaget, no possvelaprender coisaalguma, a menosquenelahajaalgum que possa desempenhar o seu papel.A crena de que um material, mesmo rico, motivador e exaustivamente planejado, possasubstituir o professor j estsobejamente desautorizada portodosestesanosde insucesso das propostas que partiram dessepressuposto.Vale a penaainda, parareforo de argumentao, expora forma como Bachelardviao papeldoprofessor naatividade experimental:

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"Em resumo, noensino elementar, asexperincias muitomarcantes, cheias de imagens, so falsos centrosde interesse. indispensvelque o professor passe continuamente da mesa para a lousa, a fim de extrair o maisdepressapossvel o abstrato do concreto. Quandovoltar experincia, estarmais preparadopara distinguir os aspectosorgnicosdo fenmeno. A experincia feitapara ilustrarum teorema. [oo.]. Mais valea ignorncia total do que um conhecimento esvaziado de seu princpio fundamental" (BACHELARD, 1996,pg. 50).
Ressalvadaa nossadiscordncia com a radical opode Bachelard pela "ignorncia total" (talvez uma fora de expresso para aguar a importncia da apresentao do modelo terico durante o desenvolvimento da experincia), muito importante o seu entendimento do papel do professore da experincia na aprendizagem. Nenhumaexperincia autoexplicativa- sem a orientao do professor, os alunos muitas vezes nem sequer vem o que se espera ou se deseja que vejam. E mesmo quando vem e com essa viso se encantam, noh razopara supor que isso seja o bastantepara que aprendamos conceitosque dela podem ser extrados. No possvel acreditar que, pela simples observao do apagar de uma vela tapada por um copo, um grupo de alunospossa concluir que a chama apagou porque consumiu o oxignio aprisionado; ou que observando um basto atritadocom um leno atrair papeizinhos algum possa, sem conhecimento terico prvio, concluir que o leno cedeu ou tiroueltrons dobasto, este polarizou eletricamente ospapeizinhos e assim os atraiu. Isso s ser possvel se o professor, parceiro mais capaz dessa interao,ao passar"continuamente da mesapara a lousa" apresentaraos seus alunos os modelos tericos criados pelo ser humano ao longo de sculos para descrever essas observaes.

eproficua, masque est muitoaqum das suascontribuies maisrelevantes: a linguagem como formadora do pensamento, a precedncia da aprendizagem sobre o desenvolvimento, a imitao como processo cognitivobsicoda aprendizagem e, principalmente, o papelda interao socialcomo condionecessria paraa viabilizao do processode ensino e aprendizagem.
De todasessasidias transcende a natureza histrica, social e cultural da formaoda mente humana- no possvelconceberque o ensinoe a aprendizagem, instrumentos bsicos desseprocesso, possam serpossveis sema interaodiretaentre sereshumanos. Paraconcretizar e sistematizar esse processonossosantepassados criarama escolae instituiramo ensino formal;instituiesdestinadasa tomarpossvela transmisso, de gerao a gerao, do imenso acervo cultural por ns acumulado ao longo de milnios de existncia. No h comoprescindirda presenahumana,dos detentoresdesse acervo, no processoeducacional- alijar deleo professor ou subestimar o seupapel negarou subestimar a prprianatureza humana da produo e transmissodo conhecimento.

Se grande parte dos nossos professores est despreparada para exerceressa tarefa- e essa pareceser,infelizmente, a realidade- preciso voltar nossa ateno para eles, melhorar a sua formao, dot-los de recursose meios para que possamcontinuadamente adquirir e dominar o contedo que devem transmitiraos seusalunos.Ao contrrio do que tem sido feito at aqui, preciso recolocaro professor no centro do processo educacional, tomado-o de fato o parceiro mais capaz de quem os alunos jamaisvo poder prescindir.
Recebido e aprovado em agosto de 2005

6.

Conclundo: agora deve ser a vez do professor

Ateoria deVigotskij no uma ilustredesconhecida, maspoucos parecem ter percebido seu verdadeiroalcance.Amaioria dos que nela se iniciam ainda se encanta com o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ouimediato, de acordo coma suanovatraduo), idiainovadora

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