Reformulacin y resumen Cadina Palachi Adriana Falchini 1.

. Leerescribir o lector como escritor Todo buen lector es, de alguna manera, un escritor. Esta afirmacin puede parecer extraa y tal vez, contradictoria. Siempre que se lee se escribe !ueno, creemos que toda "buena# lectura supone una respuesta a un texto, en ocasiones no escribimos sobre los textos que leemos o no lo $acemos en el momento de la lectura. Sin embargo, antes o despu%s, en alg&n momento realizamos alg&n tipo de actividad de escritura en la que, de una manera u otra "aparece# el texto que $emos le'do. (o discutimos, no estamos de acuerdo con lo que $a dic$o el autor o lo repetimos )alg&n fragmento o de manera m*s breve le comentamos a otro qu% dice+, en otras ocasiones se nos pide que fundamentemos teniendo en cuenta lo que $a dic$o el autor de un texto que $emos le'do. Es decir, todas estas son actividades de escritura que suponen que $emos le'do un texto y lo $emos comprendido. ,ay un tipo de lectura que de-a marcas escritas sobre el texto que leemos, cuando al costado de la p*gina $acemos comentarios, creemos que el autor se equivoca o que $a dado una respuesta brillante a un tema sobre el que ven'amos pregunt*ndonos o nos parece que no es claro. En miles de oportunidades, de-amos marcas sobre el texto. " # o " # o "citar# o "S/#, este tipo de acotaciones "al margen# son las $uellas que de-amos como lectores de nuestra actividad de escritura. (es puede parece que esto no es "muc$o que digamos#, pero esos signos, palabras o frases que $acemos al costado del texto son una muestra de que no nos resignamos a leer pasivamente un texto sino que sentimos la necesidad de responder al autor de una manera u otra. 0or lo tanto, todo lector escribe algo en la medida en que su actividad de lectura es intensa y cuando va comprendiendo. 1$ora bien, existen otros tipos de escrituras que surgen a partir de la lectura y que son muc$o m*s sistem*ticas. resumir, comentar, reformular, contestar al autor. Todas estas actividades escriturarias son las que $acemos los lectores de textos para estudiar, es decir, los lectores de textos que circulan en la 2niversidad. 2. Producir otro texto o reescribir la lectura (os textos para estudiar suelen ser extensos, dedican muc$os p*rrafos a explicar, fundamentar, presentar e-emplos y analog'as, entonces es muy $abitual que los estudiantes utilicen recursos para recordarlos me-or. 2no de esos recursos es el resumen o s'ntesis, muc$as veces escuc$amos en los ex*menes que los estudiantes afirman $aber estudiado de un resumen elaborado por %l o ella o por un compaero. Es bastante evidente que no es lo mismo estudiar a partir de un texto original que leer el resumen de otra persona. Si tenemos en cuenta que leer supone construir uno de los posibles significados del texto, resultar* claro que los res&menes pueden servir para construir un modelo mental del texto le'do, pero seguramente cada su-eto elaborar* un modelo mental. (os expertos que investigan acerca de cmo est*n $ec$os los res&menes piensan que "escribir# puede ser muy &til para comprender lo que se lee, es decir, para construir un modelo mental. Se trata de una funcin de la escritura denominada "escritura epist%mica# y que ayuda al lector a ver relaciones que no son f*ciles de establecer. 1lgunos estudiantes

dicen que entendieron lo que leyeron, pero que no lo pueden escribir o decir y que tampoco pueden usar este saber para resolver problemas. Si tenemos en cuenta la concepcin de la lectura como un proceso de construccin del modelo de un texto y de los esquemas de conocimientos en los que "ubicamos# la nueva informacin, notaremos que si realmente comprendemos podemos expresar eso de una manera clara, sin repetir el texto, pero conservando las relaciones importantes y de-ando afuera las que no lo son. 3uando el lector resume 4no cuando subraya, esa actividad probablemente no sea de gran utilidad4 tiene que realizar varias operaciones comple-as para decidir cmo reescribir lo que dice el texto. Se trata de una actividad muy dif'cil pero interesante para construir el modelo mental. Es necesario entender lo que est* escrito, establecer relaciones con otras informaciones, incorporar algunos t%rminos que son propios de la disciplina que el lector est* estudiando y pensar la me-or manera de "decir lo mismo de otra forma#. Esta expresin que ponemos entre comillas es muy problem*tica, coloca al lector en una situacin dif'cil de resolver. 3mo se $ace para decir lo mismo con otras palabras Si bien es muy com&n escuc$ar esta expresin 4y otras similares como "dec'lo con tus palabras, no repitas de memoria#4 no resulta tan simple realizarla. 5uevamente es necesario trabajar para lograrlo6 la escritura tambi%n es un traba-o. 7eescribir es una actividad muy comple-a pero de gran ayuda a la $ora de comprender lo que se lee. En el traba-o de condensar 4resumir4 un texto el lector8escritor debe reflexionar acerca de la organizacin, las palabras, las oraciones y las diferencias entre el texto original y el nuevo. 9uintiliano, uno de los maestros de la oratoria latina, preocupado por formar "oradores# describe en un largo y comple-o texto llamado Instituciones Oratorias los m%todos que considera &tiles para lograr que los nios y adolescentes comiencen a tomar conciencia de la "forma# en que escriben. 2no de esos "m%todos# consiste en reescribir o reformular lo que otros escribieron, utiliza para esta operacin el nombre conversio.: En el resumen es fundamental la reduccin cuantitativa del texto fuente, seala ;uc$s ):<<=+ que se trata de una "condensacin#. Seg&n esta autora en cuanto a la relacin entre el texto fuente )T+ 4es decir el texto que estamos resumiendo4 y el texto meta )T>+ 4el que estamos escribiendo, el resumen es un texto tambi%n4 se pueden reconocer dos tipos de reformulacin. explicativa e imitativa. El resumen pertenece a este &ltimo grupo, por lo cual "la reformulation imitative suppose, au moins en apparence, une annulation de la distance entre la situation du su-et parap$raseur producteur de T> et la situation originelle du producteur de T...# 4"(a reformulacin imitativa supone, al menos en apariencia, una anulacin de la distancia entre la situacin del su-eto que parafrasea, productor del texto meta y la situacin original del productor del texto fuente#4 );uc$s, :<<=6 la traduccin es nuestra+. ?e all' tambi%n que se piense al resumen como un nuevo texto pero que debe ser fiel al "original#. (a actividad del escritor del resumen se sit&a en la tensin entre esta fidelidad y la necesidad de "decir de forma diferente#.

Con ersio! onis )de converto+ f. @uelta, giro, revolucin, remolino, movimiento circular y peridico88 cambio, mutacin, metamorfosis88 )medic.+ trastorno, desarreglo889uint. Traduccin88 ,er., 3ic )retr.+ repeticin de unas mismas palabras en un orden inverso88 !oet$. 3onversin de las proposiciones lgicas. Con erto cambiar, trastocar, volver al rev%s, transformar, mudar, convertir88 labrar la tierra, arar.88traducir )!lanquezA;raile, :<=B+.

(a reformulacin es concebida por ;uc$s como una actividad comple-a formada, al menos por tres procesos. la construccin del contenido del texto fuente, la formacin de un nue o contenido que servir* como base para la escritura del texto meta. En lo relativo a la construccin de un nuevo contenido opera una -erarquizacin de "las ideas# presentes en el texto fuente, esta construccin deber* mantenerse dentro del "l'mite de distorsin# (Fuchs, 1994). El resumen es un tipo de pr*ctica que elabora reformulaciones parafr*sticas. Convertere6 trastocar, cambiar, volver al rev%s son las actividades a realizar con el texto fuente. Sin embargo, en el otro extremo de esta exigencia se sit&a la necesidad de no ale-arse del sentido del texto "original#. En esta tensin dif'cil de resolver se encuentra el su-eto escritor de res&menes, de all' que insistamos en la dificultad que supone construir un buen modelo mental del texto le'do para poder decir "de manera diferente pero manteniendo el sentido#. El lector que reescribe un texto lo "convierte# en otro texto. Es interesante insistir aqu' en el t%rmino con el que los maestros de la oratoria latina se refieren a esta operacin, ellos la llaman conversio, con esta palabra tambi%n se refieren a la pr*ctica que $oy conocemos como "traduccin#, es decir que el traba-o del lector que intenta reescribir lo que entendi del texto es una "traduccin# tambi%n. 1l realizar esta actividad comple-a, el lector se $ace consciente de aquellos aspectos en los que el texto no le resulta tan claro y decidir* releer para poder escribir. 0ara resumir es necesario darse cuenta de cmo se entendi el texto, cu*les son las informaciones que tienen que estar en el texto porque son importantes y qu% datos son accesorios. ,ay que pensar en cmo $acer comprensible para otro lo que se $a le'do y cmo reelaborar para conservar el sentido del plano del texto que se construy mentalmente. 3u*l es la relacin entre "resumen# y "reformulacin# Esta ser'a una primera cuestin a resolver. Es evidente que "resumir# puede resultar una actividad escolarizada, rutinaria y poco &til a la $ora de comprender el sentido de los textos. Sin embargo, ;uc$s ):<<=.C+ seala al respecto de los res&menes escolares "analizar y reformular el textoAfuente# permite "comprender# me-or las relaciones que el texto establece y, por lo tanto, entender me-or. Es decir que las reformulaciones que se operan en los textos permiten "apre$ender# el sentido del texto fuente )texteAsource+ y, al mismo tiempo, una reflexin sobre cmo expresarAescribir el nuevo texto. 0or lo tanto, sostenemos que la reformulacin es una operacin de lectura y de escritura porque se plantea en relacin con otras operaciones del lengua-e escrito. 3uando se resume o reformula lo que $acemos es "desandar el camino de la escritura#. Entonces, lo que $ace el escritor de res&menes es. D Re"oner el contexto de "roduccin del texto. D #dentificar la intencionalidad y el "lan textual que se $a previsto para poder concretar esa intencionalidad en el texto. D Reconocer la "ro$resin tem%tica que relaciona, conecta y $ace "progresar# una idea global. (os textos, los cap'tulos y los libros tienen, b*sicamente, un planteo central que se desagrega y fundamenta a trav%s de un razonamiento. En ese sentido, podemos decir que $ay movimientos cooperativos entre autores y lectores. los autores despliegan la informacin en un plan textual que orienta la lectura y la

comprensin y los lectores, a su vez, deben poder Eentrar> en di*logo con ese razonamiento. Producir un texto meta, tambi%n escrito, aunque con determinadas caracter'sticas gen%ricas que lo diferencian del texto fuente.

En lo relativo a la "roduccin escrita del resumen se trata de una reelaboracin del texto fuente que consiste en una reduccin cuantitativa del mismo. 3ualitativamente, es esperable que los cambios operados se mantengan dentro de cierto "l'mite de distorsin aceptable. ?e manera que se presenta una tensin entre mantener una escritura fiel a la fuente pero diferenciadora. 9uintiliano dice sobre la conversio que "Nam si uno genere bene diceretur, fas
erat existimari praeclusam nobis a prioribus viam; nunc vero innumerabiles sunt modi plurisque eodem viae ducunt.F

En esta cita queda claramente planteada la tensin que se genera al "escribir lo mismo de una manera diferente#. 3reemos que en 9uintiliano se puede leer una visin que favorece la reAescritura como creadora de nuevas "formas#. ,ay que $acer notar que la reformulacin supone una diferenciacin entre sentido y forma. Es evidente que es muy dif'cil mantener el sentido si se $a modificado la forma, el resumen se sit&a entre el tipo de pr*cticas de reformulacin que tienden a mantener el sentido del texto fuente, de all' que ;uc$s lo clasifique como reformulacin imitativa. Se trata de una problem*tica que se resuelve de maneras diferentes seg&n la interaccin entre el texto, el su-eto y el contexto en el que se $a producido el texto fuente y aquel en el que se produce el texto meta. 0ara tratar de ser fiel al sentido y, al mismo tiempo, ser m*s breve, el escritor deber* operar una -erarquizacin del significado textual, de manera que, guiado en cierta medida por el texto mismo, es, en definitiva, el su-eto quien decide qu% sentidos importan en el texto fuente y cu*les no. Es tambi%n interesante sealar que el lector tiene varias posibilidades de lectura. literal o intencional. Todas estas actividades de lectura y de conocimiento de las caracter'sticas gen%ricas del tipo de texto a producir6 resumen, le permitir*n al su-eto construir lo que @an ?i-G llama un "modelo de contexto relevante# y "el significado del discurso#. H El escritor tendr* en cuenta varios factores para construir su modelo de contexto, el $ec$o de que su discurso sea escrito, que deba responder a ciertas caracter'sticas gen%ricas )como la brevedad, la fidelidad al sentido del texto fuente, que $emos sealado m*s arriba+, entre las que podemos mencionar la adecuacin l%xica e incluso de tratamiento. En cuanto al significado del discurso tendr* que saber cu*l es el tema sobre el que escribir*, @an ?i-G los llama
F

(a traduccin es nuestra. "0ues, si existiera slo una buena forma de decir, ser'a l'cito pensar que el camino estar'a cerrado para nosotros por lo que $an expresado nuestros antepasados, pero en realidad las formas de expresarse a&n son innumerables y muc$os caminos nos conducen al mismo fin# )";or if t$ere Iere only one Iay in I$ic$ anyt$ing could be satisfactorily expressed, Ie s$ould be -ustified in t$inGing t$at t$e pat$ to success $ad been sealed to us by our predecessors. !ut, as a matter of fact, t$e met$ods of expression still left us are innumerable, and many roads lead us to t$e same goal.# de 9uintiliano ):<JK++. H @an ?i-G, T.. Ideologa. Un enfoque multidisciplinario. Ladrid. Medisa. "(a produccin del discurso implica un con-unto de representaciones y operaciones comple-as las que, con-untamente, pueden considerarse tericamente como una unidad de produccin de discurso en la mente. Esta unidad tiene tres mdulos principales, a saber, uno pragm*tico, uno sem*ntico y uno de formulacin, que operan en estrec$a colaboracin# )p*g. F<B+

tambi%n tpicos y afirma que "permiten no slo la planificacin global )y la comprensin global+
del discurso, sino tambi%n el mane-o de una gran cantidad de informacin por un per'odo m*s prolongado de $abla o escritura )o lectura+. N...O tambi%n les permiten a los usuarios de la lengua $acer sus discursos co$erentes y anunciar a los receptores sobre qu% van a $ablar...# )@an ?i-G,T. :<<<.F<K+.

El escritor tomar* como base estas dos construcciones )el modelo de contexto y el significado del discurso+ que $a realizado bas*ndose en su lectura el texto fuente y a partir de all' confeccionar% el nuevo texto. En cuanto a las caracter'sticas gen%ricas se da un cambio. la fuente es un texto acad%mico y la meta es un resumen )aunque es de notar que su *mbito sigue siendo acad%mico, ya que se trata de un tipo cuyas reglas de produccin se aprenden y se desarrollan en el *mbito escolar y su uso contin&a siendo validado en la universidad+. 2.&. La reformulacin Convertere6 trastocar, cambiar, volver al rev%s son las actividades a realizar con el texto fuente. Sin embargo, en el otro extremo de esta exigencia se sit&a la necesidad de no ale-arse del sentido del texto "original#. En esta tensin dif'cil de resolver se encuentra el su-eto escritor de res&menes Sostenemos que es posible discernir, al menos, dos tipos de lectores seg&n el tipo de reformulacin que realizan. D (os que construyen un modelo mental en el sentido de PonsonA(aird y por lo tanto elaboran una representacin analgica de un tipo de situacin descrita. en este caso un sistema de relaciones. (o que les permite realizar una reformulacin del texto, globalmente. D (os que construyen diferentes tipos de modelos proposicionales, dentro de estos $ay varios subtipos. D los que reformulan las proposiciones del texto fuente, manteniendo el sentido dentro del "umbral de distorsin aceptable# D los que construyen un resumen sin reformular6 citan textualmente -erarquizando las ideas y extrayendo las que consideran poco importantes D los que reformulan proposiciones pero con un sentido diferente del que se plantea en el texto fuente. Estos grupos no se encuentran demarcados de manera cerrada6 la mayor'a de los escritores de res&menes no se inscriben en uno solo de estos grupos, sino que presentan caracter'sticas que permiten situarlos en varios de ellos. Q por supuesto, encontramos estudiantes que no -erarquizan las ideas adecuadamente, de-ando grandes p*rrafos de cuestiones triviales en el texto y "olvidando# los sentidos m*s importantes del mismo, otros su-etos recortan proposiciones arbitrariamente. 'l trabajo del estudianteescritor de res(menes deber)a "oder tener las caracter)sticas del "rimer $ru"o! de manera tal *ue la reformulacin del texto le "ermita o"erar una com"rensin del sentido y una nue a escritura *ue! manteniendo las ideas fundamentales de la fuente! resulte la "roduccin de un nue o texto meta diferente y de su autor)a. 's decir! *ue transforme al lector en un escritor.

El lector tiene una intencin de lectura, el escritor de res&menes tambi%n tiene diferentes ob-etivos, en tal sentido, $ay distintas formas de resumir un texto. esumir como acortar. El acortamiento se puede producir de diferentes modos. 2na forma es la Epoda>. se extraen textualmente fragmentos del texto fuente. Rtra forma es la identificacin de ideas principales y secundarias. En los dos casos, esta actividad de lectorD escritor se relaciona m*s con un aprendiza-e memor'stico del texto. El texto producido por el lector se parece muc$o al texto fuente, tiene formas Er%plica> y la actividad de Ereorganizacin> de la informacin es casi inexistente. El ob-etivo de esta escritura es producir un texto Em*s corto> y se sigue el orden de las ideas tal como fueron expuestas por los autores de los textos le'dos. esumen como reelaboracin del texto fuente . El lectorAescritor trata de reconstruir, traducir el texto fuente a otro g%nero. 5o slo se trata de "retener# o "recordar lo dic$o por otro# sino que el esfuerzo est* puesto en integrarlas y expresarlas en una gestin explicativa personal. Esa gestin depende de la intencionalidad y el ob-etivo de la actividad de resumen. (a capacidad de simplificar y organizar los conceptos en una red conceptual especializada en razonamientos comunicables es fundamental en los estudios superiores. (eer y escribir implica pensar. (a escritura que se ponen en -uego es, entonces, la escritura epist%mica. Ese estudiante ya no dice el "el texto dice# o "el texto !abla# sino "el autor planteaS#6 "la teor'a que se propone esS#6 "El planteo central que propone el autor esS#6 "(os argumentos principales que se exponen en el art'culo talS#.

El reconocimiento de la intencionalidadAaceptabilidadAsituacionalidad )por qu%, para qu% y a qui%n se explica+ nos permiten avanzar en la actividad de "parafrasear# el texto. (a par*frasis implica una operacin de resumen o de s'ntesis. Esta actividad implica operaciones mentales inevitables. supresin. un texto que se quiere reformular de forma sint%tica tiene que sufrir operaciones de borrado, de eliminacin de informacin secundaria y accidental, para mantener, en cambio ,la informacin relevante ) en el marco del plan textual del autor+ Tntegracin. otra operacin es la de incorporar la informacin de varios enunciados en un solo enunciado que la incluya. En este momento es importante ver que las ideas que nos quedan est%n conectadas entre s' en un plan de razonamiento m*s global. (a nocin de secuencia es necesaria para poder "ver# el esquema impl'cito en el texto y desarmar la linealidad que tiene el texto en su presentacin impresa. En este momento es &til $acer un "esquema# gr*fico con las ideas. El autor lo $a $ec$o para poder ordenar su plan y el lector, a su vez, lo tiene que volver a $acer. 0or eso, se dice, que leer es de alg&n modo un di*logo entre dos mentes. la del autor y el lector. 3onstruccin. una par*frasis implica un "plegado# de lecturas. 2na vez que puedo reconocer la organizacin textual en relacin con la

intencionalidad8aceptabilidad8situacionalidad del texto fuente $ay que traba-ar sobre ese esquema, integrar en una escritura donde el autor es el lector. Se crea un texto nuevo. Meneralizacin. Ese texto nuevo es una operacin de transformacin del texto fuente que se basa en la inclusin de de ideas en otras $asta llegar a "globalizar#. 0or eso, el estilo de la par*frasis es la concisin y precisin. En otros t%rminos. ni una palabra de m*s ni de menos. 3uando revisamos las par*frasis es $abitual $acer el "tac$ado $orizontal# que da cuenta de la b&squeda de una palabra incluyente.

&. Conclusiones (as par*frasis se revisan muc$as veces, luego de producidas, y se Ea-ustan> pensando en la situacin comunicativa que la constituye. explicar a otros lectores 4que no conocen el texto4 el razonamiento de un texto fuente en torno a una idea global. (os textos se escriben para decir una sola idea, claro que comple"a e integradora de otras. (os autores de una par*frasis se preocupan por no desvirtuar el texto original. no $acerle decir lo que no di-o. ?el mismo modo, lograr comunicar la idea relevante que el texto ten'a impl'cito. En ese sentido, un buen lector es siempre un buen escritor del texto fuente. En general se utiliza la tercera persona que da cuenta del perfil del autor de una par*frasis. un mediador entre el texto fuente y los lectores. 1 veces, se puede utilizar la primera persona del plural que es incluyente del autor y los lectores. Si resulta necesario se puede citar textualmente una expresin que sea muy incluyente. En ese caso utilizar comillas. Se realiza un entramado entre la voz del autor de la par*frasis y la del texto fuente. En general, apelamos a la citacin indirecta en la que organizamos m*s libremente lo dic$o en el texto fuente. 2na par*frasis no sigue el orden lineal del texto impreso sino el orden del razonamiento. 5o es un acortamiento por "poda#, es un acortamiento por transformacin del texto fuente. Estas notas pueden servir para "observar# distintas versiones de par*frasis y valorarlas )es &til $acer este traba-o en grupo+. 0odemos notar que se $a suprimido o generalizado demasiado. R bien, que falta precisin. Tambi%n podemos observar el entramado> de las voces y realizar en ese sentido los a-ustes necesarios en funcin de la claridad. 0or &ltimo, no olvidar que la introduccin tiene que dar cuenta de que lo que se va a decir pertenece a otro. El autor de una resea no asume la responsabilidad enunciativa de lo que se dice6 s' asume la responsabilidad de explicarlo a otros lectores. En esa reformulacin, $ay dos campos sem*nticos que se ponen en -uego. el del texto fuente y el del nuevo expositor. El expositor que Etraduce> el texto fuente a otro g%nero pone en movimiento una Epalabra propia>. Esa palabra propia es la que resulta de la reorgani#acin de la informacin Een otro razonamiento> y en esa nueva textualizacin se utilizan otros verbos, modalizadores, conectores6 se producen operaciones de nominalizacin )al integrar informacin+6 se utilizan unas formas y l%xico propio de la exposicin pero se respeta el campo sem*ntico propio del texto fuente. En s'ntesis, la capacidad de reformular y parafrasear un texto fuente no es una $abilidad general, sino relativa a los diversos tipos y g%neros de textos. (a capacidad de reformulacin revela domino gen%rico. En ocasiones vemos que existe un malentendido

respecto de la palabra propia; no se trata de reformular libremente sino en el marco de una situacionalidad y un g%nero. Tal como lo explica 1driana Silvestre.
?esde este punto de vista, adquirir la capacidad de reformular textos pertenecientes a diversos g%neros implica ampliar las $abilidades comunicativas del estudiante. 1s', la capacidad de comunicacin no se ver* restringida exclusivamente a las situaciones de di*logo cotidiano, sino que se extender* a formas de comunicacin distintas exigidas por los *mbitos propios de la construccin y transmisin de conocimientos. ?esde el punto de vista de los procesos de conocimiento, la $abilidad de reformulacin implica flexibilidad cognitiva. En efecto, la capacidad de referirse de distintas maneras a una misma idea implica la construccin de m&ltiples representaciones de ella. (os alumnos literales evidencian que para ellos los conceptos que est*n aprendiendo responden a una representacin &nica. la del texto.

(a tarea de materializacin concreta de los planes previstos promueve una fase de escrituras y reescrituras. escribir, leer, reescribir son acciones in$erentes al oficio de estudiar. (eemos como escritores6 nos ponemos en lugar de los lectores6 a-ustamos el texto a su contexto6 cortamos o cambiamos de lugar segmentos del texto o palabras6 reponemos conectores6 quitamos palabras innecesarias o buscamos t%rminos m*s precisos6 reconstruimos p*rrafos6 entre otras tantas cosas. Uonas de duda, de incertidumbre pero tambi%n de $allazgos y descubrimientos. En esta actividad metadiscursiva se activan los conocimientos espec'ficos y tambi%n los modelos de otros textos. 5o% PitriG define al escritor Ecomo quien sabe lo que !ace mientras lo !ace, !asta sus consecuencias $ltimas>. 0ara aclarar esta afirmacin dice que como su-eto, quien inicia el proceso, asume sus ocurrencias y da forma al resultado, es el actor del acto. Es, en ese sentido, el lugar de las decisiones que desencadenan un proceso, donde se asumen las ocurrencias y se da forma a un resultado. Ese desencadenamiento es posible a partir de un doble saber. D saber de escribir )o, lo que es lo mismo, saber del sentido que tiene escribir como pr*ctica+.
En otros t%rminos, el escritor sabe los alcances que tiene ese verbo, no tecnolgicamente sino, sobre todo, sabe el lugar que ocupa el escribir como pr*ctica -unto a otras. NSO ese "saber de escribir# confiere identidad al proceso que realiza y a la escritura que produce, lo cual establece una diferencia con quienes escriben por deba-o de ese saber o careciendo de %l porque escriben slo instrumentalmente NSO D saber de qu% escribir )o, lo que es lo mismo, del sentido que tiene la relacin con lo externo al escribir+. En otros t%rminos, el escritor sabe qu% quiere referir o, en otras palabras, a qu% quiere $acer servir lo que escribe NSO Q eso que quiere referir es, a su vez, como saber, un universo que posee. )FVVV. :KA:<+=

Ese universo 4sigue diciendo4 est* formado por el saber de la experiencia, del conocimiento y de la posibilidad. ,emos abordado algunos saberes sobre la escritura como un saber de posibilidad tal como lo define el escritor +iblio$raf)a ;uc$s, 3. ):<<=+. %arap!rase et &nonciation. 0ar's. Rp$rys.
=

PitriG, 5o% )FVVV+. 'os grados de la escritura. !uenos 1ires. Lanantial

PitriG, 5o% )FVVV+. 'os grados de la escritura. !uenos 1ires. Lanantial. @an ?i-G, T. ):<<<+. Ideologa.Un enfoque multidisciplinario. Ladrid. Medisa. !lanquezA;raile, 1gust'n ):<=B+. (iccionario 'atinoA)spa*ol. !arcelona. Sopena 9uintiliano. Institutiones Oratoriae. Mran !retaa. (oeb. ))9uintiliano ):<JK+. Institutionis
Oratoriae, (ibro W, 3ap. @. (ondres. (oeb++

;ayol, Lic$el6 Mombert, P.E. y otros ):<<F+. %s+c!ologie cognitive de la lecture. 0ar's. 02; Mombert, Pean Xmile ):<<V+. 'e d,veloppement m,talinguistique. 0ar's. 02;. YarmiloffASmit$, 1nnette ):<<=+. -.s all. de la modularidad. 'a ciencia cognitiva desde la perspectiva del desarrollo. Ladrid. 1lianza.