Sociologia da Experincia Escolar:

Histria, Atores, Imaginrios

Experincia escolar: atores e sentidos 3
Um incio de conversa
Agora que chegamos ao meio do caminho no curso da disciplina, vale a pena recuperar
alguns argumentos que viemos desenvolvendo, a fim de evidenciar com mais clareza a
costura entre os temas que a compem.
Comeamos a pensar a experincia escolar sob uma perspectiva foucaultiana, o que nos
ajudou a identificar o lugar do aparecimento e da afirmao da escola no entrecruzamento
de outros processos, como a institucionalizao da famlia, da infncia e a difuso do
modelo disciplinar. No tema 1, portanto, tentamos mostrar como a afirmao da escola
como instituio privilegiada de educao se fez a partir de um conjunto de transformaes
que se operavam e que, desde o incio, havia algumas ambivalncias na estruturao da
escola, cujo projeto era ao mesmo tempo Iluminista, em especial no que se refere aos
filhos das classes mais altas, e disciplinar, principalmente quando tem por pblico-alvo os
filhos das classes operrias nascentes.
J no tema 2, ao recuperar o contexto mais especfico da relao que se estabelece entre
educao escolar e direito, tambm procuramos sublinhar que
1. o princpio da educao universal, gratuita, laica e pblica se realiza de distintas
maneiras em cada contexto nacional, uma vez que variam as maneiras de conceber
o papel do Estado, sua funo e suas tarefas (alm, claro, das diferentes capacida-
des de investimento);
2. em decorrncia dos distintos padres de proteo e experincias de cidadania, varia
tambm a maneira pela qual os sistemas pblicos de educao escolar se estruturam
e as formas e ritmos com que garantem o direito educao;
3. os movimentos sociais tm papel fundamental nos processos de expanso do siste-
ma escolar pblico e, finalmente,
4. principalmente a partir de meados dos anos 1950, o Estado como instituio se v
confrontado, em relao aos sistemas educacionais, por ao menos dois desafios,
concomitantes e concorrentes:
RedeFor
SOCIOLOGIA DA EXPERINCIA ESCOLAR: HISTRIA, ATORES, IMAGINRIOS 30
i. o primeiro ligado demanda pela garantia de acesso escola e de qualidade da
educao, que se ligam mais estreitamente efetivao de um direito social;
ii. o segundo, ligado s presses, econmicas e de organismos internacionais, gera-
das pela vinculao entre crescimento econmico, desenvolvimento humano e
nvel de escolarizao da populao presses que se ligam mais estreitamente a
modelos de segurana global, visando efetivao de um direito humano, e tam-
bm a certas condies de igualdade entre pases, de modo a no colocar em risco
o equilbrio entre as naes e evitar os perigos que poderiam advir da existncia
de disparidades muito grandes.
Tais aspectos, mltiplos e por vezes contraditrios, conformam certo campo de possibi-
lidades no qual os atores sociais se movem. Neste tema, propomos a anlise da experin-
cia escolar a partir das contribuies do socilogo francs Franois Dubet.
Franois Dubet (1964-) socilogo, francs, professor de Socio-
logia na Universidade de Bordeaux II e diretor da Escola de Altos
Estudos em Cincias Sociais (EHESS). Do ponto de vista terico e
metodolgico, autor do livro Sociologia da Experincia (Lisboa:
Instituto Piaget, 1996) e A experincia sociolgica (Paris: La Dcou-
verte, coll. Repres, 2007). Como resultados de seu extenso trabalho
de pesquisa sobre os temas da escola, da juventude, dos movimentos
sociais e das desigualdades, tem publicados diversos livros, dentre
os quais destacamos Na escola: sociologia da experincia escolar,
escrito com Danilo Martucceli (Paris: ditions du Seuil, 1996), O que
uma escola justa? A escola das oportunidades (So Paulo: Cortez,
2008) e As desigualdades multiplicadas (Iju: Ed. Uniju, 2003).
No primeiro tpico, apresentaremos a noo de experincia con-
forme articulada por Dubet, e, nos tpicos 2, 3 e 4, apresentaremos
algumas reflexes sobre os diferentes atores que participam do sis-
tema escolar respectivamente, alunos, professores e famlias e os
sentidos que atribuem s suas experincias na relao com a escola.
TPICO 1 Outra noo de experincia:
a sociologia de Franois Dubet
Trabalhando e pensando no contexto da sociologia francesa, a lida sociolgica desen-
volvida por Dubet procura superar algumas limitaes, tanto de anlises que, privile-
giando as explicaes sediadas na sociedade, fazem parecer que o ator social mero
marionete, quanto de anlises que, enfatizando as explicaes ancoradas no indivduo,
fazem parecer que este tem ampla margem de liberdade em relao s condicionalidades
da ao social.
Contra as imagens demasiado claras que opem a cultura toda-poderosa
razo autnoma, convm antes sublinhar que existe na experincia social
alguma coisa de inacabado e de opaco, porque no h adequao absoluta
da subjetividade do actor e da objetividade do sistema. (DUBET, 1996, p. 96)
Figura 3.1: Franois Dubet / Fonte: modifi-
cado de Clionauta.
RedeFor
31 Tema 3 Experincia escolar: atores e sentidos
Nem tanto ao cu, nem tanto terra, seria um ditado presente nas entrelinhas dessa
perspectiva: da a importncia da noo de experincia social, que permite ao mesmo
tempo levar em conta a sociedade e seu peso na estruturao das lgicas de ao e o tra-
balho do indivduo para escolher dentre elas e, assim, conferir sentido sua vida e trajetria.
Embora autores como Max Weber e Georg Simmel que, alis, fazem parte do reper-
trio mobilizado por Franois Dubet tenham proposto pensar a sociedade menos como
uma estrutura e mais como um processo de sociao
1
, as correntes que mais alcana-
ram repercusso na Sociologia, em parte devido ao momento em que foram formuladas,
no final do sculo XIX e incio do XX, tenderam a confundir dois processos: o de sociali-
zao, que implica a aprendizagem das regras sociais, e o de subjetivao
2
, que implica
as escolhas e os sentidos que o indivduo atribui ao que vive. A anlise de Dubet sugere
que as instituies modernas famlia, economia, escola, Estado-nao etc. lograram
por algum tempo que os indivduos se subjetivassem mais ou menos nos mesmos termos
em que eram socializados. Em outras palavras, havia grande coincidncia entre as expec-
tativas sociais que se expressavam na socializao e a experincia de subjetivao. Com
a crise de tais instituies, a prpria subjetividade que entra em crise:
A experincia social forma-se no caso em que a representao clssica da
sociedade' j no adequada, no caso em que os atores so obrigados a gerir
simultaneamente vrias lgicas da ao que remetem para diversas lgicas do
sistema social, que no ento j um' sistema, mas a co-presena de sistemas
estruturados por princpios autnomos. (DUBET, 1996, p. 94)
Mais uma vez, a referncia a Weber pertinente, pois trata-se de reconhecer que o
indivduo (moderno e ocidental, vale recordar) se v interpelado pela tarefa de construir
sentido e coerncia para uma experincia cuja unidade s pode ser produzida por ele
mesmo, na falta de narrativas legtimas que pudessem dar vida alguma coeso. Em
tempos de um politesmo de valores, s mesmo o indivduo pode selecionar aqueles
que podem orientar suas escolhas
3
. Como afirma Dubet, [...] deste ponto de vista, a
experincia social [] uma maneira de construir o mundo. uma atividade que estrutura
o carcter fluido de vida'. (DUBET, 1996, p. 95)
Ento, neste tema, estamos pensando a experincia escolar em um sentido bastante
distinto, pois trata-se aqui de valorizar o conhecimento que os atores que participam da
escola produzem a seu respeito.. Como aponta Wautier, para Dubet
a experincia social a atividade, o trabalho pelo qual o indivduo pode
construir uma identidade social, quando articula as diversas lgicas de ao
nas quais ele est engajado. (WAUTIER, 2003, p. 188)
Se para Weber o indivduo moderno tinha as esfe-
ras da vida e suas respectivas racionalidades
4

competindo pela orientao de sua ao, Franois
Dubet ir pensar que o social est formado por
trs grandes sistemas, cada um com sua lgica. Os
trs sistemas so a comunidade (os valores que
orientam a ao nesse sistema so de integrao),
o mercado (com seus valores de interesses) e a
cultura (cujos valores conduzem crtica). no
trnsito entre tais sistemas e tais lgicas que um
indivduo estrutura sua experincia.
1
Ver WEBER, 1977 e SIMMEL, 2006.
2
Contra a modernidade da sociologia clssica
descrita como desenvolvimento da homogeneidade
funcional, da socializao acrescida e da institucionali-
zao crescente das condutas, Simmel e Weber, sobre-
tudo, tornaram a perda de unidade do mundo no critrio
essencial da modernidade. (DUBET, 1996, p. 18)
3
Ver WEBER, 1970.
4
So elas: a esfera da economia, da poltica, da est-
tica, do erotismo e da cincia alm da religiosa. Cf.
WEBER, 1971.
RedeFor
SOCIOLOGIA DA EXPERINCIA ESCOLAR: HISTRIA, ATORES, IMAGINRIOS 32
Dubet tambm se refere ao trabalho de Erving Goffman, em especial quando extrai as
consequncias sociolgicas do fato de que o ator nunca est totalmente socializado,
isto , nunca se identifica subjetivamente de modo completo com os valores e as expecta-
tivas sociais. Goffman, em seu esforo de desvendar o fazer social nas interaes cotidia-
nas, mostra que muitas vezes a reproduo social se faz no porque os indivduos estejam
subjetivamente identificados com os padres e normas,
mas porque, conhecendo os padres e normas, so
capazes de agir conforme as expectativas sociais
5
, isto
, h uma distncia entre os comportamentos expressos e
as subjetividades dos atores; socializao e subjetiva-
o so processos diferentes. E esse desencontro entre
eles, o fato de a socializao ser sempre incompleta,
que abre espao para o conhecimento dos mecanismos
que operam nas relaes sociais: ao no se conformar s
normas, o indivduo cria distncia em relao a elas, o
que abre espao para a crtica:
[...] A pluralidade das lgicas de ao presente na experincia social vivida
como um problema e produz uma atitude de distanciamento, de mal-estar.
(WAUTIER, 2003, p. 180)
A noo de experincia de Franois Dubet permite-nos, ento, pensar a experincia
escolar sob outra perspectiva: ela nos ajuda a deslocar o olhar para as falas e vivncias
de indivduos que se encontram na escola, para suas experincias (individuais, concretas,
cotidianas), entendendo-as como fonte legtima de conhecimento sobre a sociedade e a
escola. No exame de suas experincias, ilumina-se o drama de nossa sociedade esse
espao e tempo em que estamos mergulhados em relaes sociais que demandam a
atribuio de sentido. A noo articula a um s tempo uma postura tica e metodolgica:
[...] h que levar a srio o sentimento de liberdade manifestado pelos indi-
vduos, no porque ele seja a expresso de uma verdadeira' liberdade, mas
porque testemunha da prpria experincia, da necessidade de gerir vrias
lgicas, da percepo da ao como uma experincia e como um drama'
[...]. (DUBET, 1996, p. 101)
Ampliando o conhecimento
O artigo Mutaes cruzadas: a cidadania e a escola (Revista Brasileira de Edu-
cao, So Paulo, v. 16, n. 47, p. 289-305, maio/ago. 2011), de Franois Dubet,
sintetiza de modo claro a problematizao que o autor faz dos desafios propostos
aos atores sociais no momento em que a narrativa dos projetos institucionais moder-
nos entra em crise. No mbito da disciplina, a leitura do artigo tambm vale a pena
porque evidencia as relao entre os tpicos tratados desde o tema 1.
5
A esse respeito, so valio-
sas as observaes de Goffman
acerca do poder disruptivo das inte-
raes entre normais e estigmati-
zados, justamente porque o artificial
da situao pe a nu os mecanismos
de funcionamento social que deve-
riam estar atrs dos bastidores da
cena social. (GOFFMAN, 1978)
RedeFor
33 Tema 3 Experincia escolar: atores e sentidos
TPICO 2 Alunos
Nas primeiras cenas do documentrio de Joo Jardim, Pro dia nascer feliz (BRASIL,
2006), conhecemos a aluna Valria, na cidade de Manari (que em 2006 era a cidade com o
pior ndice de Desenvolvimento Humano no Brasil). dela a voz que l o poema de Vinicius
de Moraes que abre o filme. Aos 16 anos, estudiosa, apaixonada pela leitura de poesia, a
primeira fala da prpria Valria diz respeito aos impedimentos da atividade de sonhar na
realidade de sua cidade. Aps ler um texto de sua autoria, em que aponta o desencontro
entre a norma da infncia e da adolescncia e sua prpria histria, Valria relata a injustia
que sofre por parte dos professores: quando entrega suas redaes, no recebe uma boa
nota, pois os professores desconfiam de sua capacidade e acham que ela copiou de algum
autor. Em seguida, ficamos sabendo que sua cidade no oferece ensino mdio e que, para
estudar, Valria percorre diariamente, em nibus da prefeitura (frequentemente quebrado),
muitas vezes em p, a distncia de Manari a Inaj (31 km).
Iniciamos este tpico falando de Valria porque sua expe-
rincia comum a grande parte dos estudantes de escolas
pblicas: desde as dificuldades em se manter na escola
ainda que se trate, em seu caso, de dificuldades caractersti-
cas de espaos rurais, muito diversas daquelas de crianas e
jovens dos espaos urbanos , passando pelas dificuldades
de aprender e ter acesso cultura at o desprezo com que
tratada pelos professores, a despeito de caractersticas
pessoais que supostamente a aproximam do aluno ideal
(gostar de ler, saber escrever etc.).
Franois Dubet chama a ateno para o fato de que, ao ver diminuda a eficcia das
narrativas coesas que lhe conferiam valor e sentido, isto , ao se desinstitucionalizar, a
escola passa a ser um dos palcos da disputa entre as trs lgicas distintas dos sistemas
que constituem o social (integrao, competio e crtica). Isso no significa dizer que a
escola deixou de uma vez de ser uma instituio, uma vez que tal processo [...] segue
dois eixos: o primeiro diacrnico, indo da escola elementar universidade e o segundo
social, indo dos grupos mais favorecidos aos menos favorecidos. (DUBET, 1998, [s.p.])
Desse modo, o autor aporta uma hiptese sociolgica para as diferenas que observamos no
interior do sistema educacional: que na educao infantil e no ensino fundamental 1, a escola
parea ainda capaz de cumprir as expectativas sociais; que a partir do ensino fundamental 2,
isto , perodo em que as crianas j esto chegando adolescncia, a escola comece a sofrer
as consequncias do que se chama de crise; que no ensino mdio, tal crise aparea com
maior intensidade; que a expresso da crise seja distinta nas escolas pblicas, que atendem
s classes populares, e nas particulares, que atendem s classes mdias e altas, tudo isso pode
ser pensado no quadro geral da desinstitucionalizao, que ao colocar em xeque os papis
que estruturam as interaes na escola professor e alunos , confronta os atores sociais
interminvel tarefa de atribuir sentido ao que se faz nesse espao.
No que se refere aos alunos, a complexidade no pouca, mais ainda quando estamos
falando de alunos de classes populares:
[...] Como dizem os alunos, a grande dificuldade se motivar, conseguir dar
sentido aos estudos. Ora, este sentido se constitui na capacidade de articular
vrios registros de ao.
RedeFor
SOCIOLOGIA DA EXPERINCIA ESCOLAR: HISTRIA, ATORES, IMAGINRIOS 34
Os alunos devem construir uma relao de utilidade para seus estudos; devem
estar altura de estabelecer uma relao entre seus esforos e os benefcios que
esperam em termos de posies sociais. claro que esta relao mais fcil de
estabelecer quando os atores se encontram no topo das hierarquias escolares, l
onde as esperanas de integrao e de mobilidade so fortes. Ao contrrio, muito
mais aleatrio para os alunos cujos diplomas so objetivamente desvalorizados.
Devem, tambm, construir uma integrao subjetiva no mundo escolar. [...]
Enfim, a relao com os estudos tambm construda em termos de interesse
intelectual, de vocao, no sentido weberiano do termo. Esta socialmente
distribuda, mas tambm apresenta um aspecto aleatrio e, para os alunos,
o maior problema o da conciliao de suas paixes com seus interesses.
(DUBET, 1998, [s.p.]; grifos nossos)
o reconhecimento dessas dificuldades de construo de uma experincia, ademais no
contexto de todas as contradies que atravessam a instituio escolar, que leva Dubet a
afirmar que os alunos se subjetivam em relao escola de trs formas: na escola, fora
da escola e contra a escola.
Na escola, subjetivam-se (1) aqueles que no s compreendem as regras do jogo, mas
aderem a elas, bem como aqueles que no compreendem tais regras, apesar de atribuir a
elas valor e legitimidade so esses os que aderem aos julgamentos escolares que os des-
qualificam: [...] Neste caso, a escola no forma indivduos, ela os destri (DUBET, 1998,
[s.p.]). Fora da escola, subjetivam-se aqueles que no encontram interesse na escola, a
despeito de passarem por ela forjam sua identidade em outros espaos, e no so afetados
pelo julgamento escolar. Finalmente, h aqueles que se subjetivam contra a escola, como
forma de resistir aos julgamentos que lhes desqualificam: como afirma Dubet,
[...] muitos atores preservam sua autoestima recusando-se a entrar num jogo
no qual eles tm a sensao de que sempre perdero. Dessa forma, os alunos
decidem no trabalhar para que seu desempenho no comprometa seu valor,
sua igualdade fundamental; eles escolheram ser reprovados na escola, o
que os poupa de serem atingidos por seu fracasso [...]. (DUBET, 2003, p. 59)
Ampliando o conhecimento
Em trabalho apresentado em 2005, Julio Groppa Aquino mobiliza a hiptese da desins-
titucionalizao de Dubet para analisar os dados sobre indisciplina de uma escola pblica
localizada em So Paulo. A leitura do artigo vale a pena tanto pela maneira com que
utiliza as ferramentas tericas de Dubet quanto pela apresentao de dados empricos
sobre o contexto brasileiro.
AQUINO, Julio G. Jovens indisciplinados na escola: quem so? Como agem?
Anais do I Simpsio Internacional do Adolescente. Disponvel em: <http://scielo.
org>. Acesso em: 11 maio 2012.
Vale a pena ler tambm:
COSTA, Marcio da; KOSLINSKI, Mariane C. Entre o mrito e a sorte: escola, presente
e futuro na viso de estudantes no ensino fundamental do Rio de Janeiro. Revista
Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, v. 11, n. 31, p.133-154, jan./abr. 2006.
Disponvel em: <http://scielo.org>. Acesso em: 11 fev. 2012.
RedeFor
35 Tema 3 Experincia escolar: atores e sentidos
TPICO 3 Famlias
Em seu trabalho etnogrfico A escola numa rea metropolitana, clssico na Sociologia da
Educao brasileira, realizado na regio metropolitana de So Paulo no final dos anos 1950,
Luiz Pereira j mostrava que havia uma enorme distncia entre as expectativas e represen-
taes dos professores sobre as famlias das classes populares e os valores familiares em
relao escola (PEREIRA, 1976). Tal distncia tinha um carter fortemente moralizante e
preconceituoso: os professores da escola pblica (localizada numa regio que hoje cha-
maramos de perifrica) acusavam as famlias de falta de participao na vida escolar dos
filhos, oscilando entre querer tal participao e recus-la, como um desaforo, quando
se tratavam as demandas em relao qualidade das aulas ou queixas a respeito do mau
tratamento dispensado aos filhos. Luiz Pereira mostra, ainda, a partir da observao das
conversas entre os professores no transporte pblico um dos poucos espaos onde efeti-
vamente entravam em contato com a populao do bairro , a desqualificao aberta da
rea residencial e dos moradores, o que tambm acontecia muitas vezes em sala de aula:
a bronca no aluno, seja por indisciplina, por dificuldades ou mesmo pela no participao
na cultura de classe mdia do professor, podia se estender a repreenses francas famlia.
Pereira chama ainda a ateno para o fato de que, enquanto os professores reiterada-
mente afirmam que os pais no esto nem a com a instruo dos filhos, ao entrevistar
as famlias, o autor encontrou a valorizao da educao escolar e o esforo em orientar
e disciplinar os filhos conforme aquilo que se imagina serem as expectativas escolares:
bom comportamento, obedincia, silncio e trabalho.
Mas, desde ento, a famlia percebia a escola em sua ambivalncia: ao mesmo tempo
como uma necessidade no interior de projetos de ascenso intergeracional e em suas limita-
es, no que se refere qualidade do ensino e efetivao dos projetos de mobilidade
6
.
No mbito de sua anlise, que procura pensar a escola como um eixo de tenses entre
lgicas patrimonialistas, arcaicas, e lgicas burocrticas, modernas, Luiz Pereira atribui
tais diferenas de compreenso crise da escola representada como benefcio gratuito e,
por isso mesmo, inquestionvel, e ao processo de instalao da dimenso propriamente
pblica e burocrtica da escola.
Mas a continuidade desse desencontro nos faz pensar que no apenas devido a seu
papel de agncia urbanizadora e integradora da populao rural ao mundo urbano fun-
o que ocupava no final dos anos 1950 que a relao entre escola e famlia tensa:
no se trata apenas do choque de culturas, mas do fato de que, na escola, a cultura das
famlias populares sistematicamente ignorada ou desqualificada.
A escola pblica afirma-se no pas, em alguma medida, como espao capaz de salvar
as crianas da pobreza cultural de suas famlias. Com imensas dificuldades em responder
s necessidades do novo pblico que crescentemente aflui s escolas aps a expanso do
acesso ao ensino primrio, ser inclusive na carncia cultural das famlias que alguns auto-
res encontraro a chave explicativa para o fracasso escolar dos alunos
7
. O chamado para
uma maior participao familiar revela, com frequncia, a expectativa
de que os pais exeram maior disciplina e controle sobre seus filhos
resolvendo, assim, parte das tenses decorrentes da desinstitucionaliza-
o da escola , mas no o desejo de democratizao das instncias de
deciso no interior das escolas ou do sistema educacional.
6
Como j comentado no
tema 2.
7
Rever nota 9 do tema 2.
RedeFor
SOCIOLOGIA DA EXPERINCIA ESCOLAR: HISTRIA, ATORES, IMAGINRIOS 36
Ao lado de estudos que comprovam a importncia da famlia para a adeso ou no dos
filhos ao projeto de escolarizao (como veremos no prximo tema), alguns estudos sobre
os sentidos da escolarizao dos filhos nas famlias de classes populares apontam para
outra dimenso da relao tensa que estabelecem com a escola: de um lado, a educao
escolar vista como possibilidade de ascenso social, o que como lembra Charlot e
como testemunha Jos de Souza Martins diferente de ter grandes sonhos profissionais:
muitas vezes, a mobilidade pretendida a de uma vida digna, sem sobressaltos, isto
, uma insero mais estvel, preferencialmente em uma ocupao vista como melhor,
menos pesada; de outro, a educao escolar , concretamente, o fator que interpor
entre pais e filhos uma distncia enorme. , portanto, entre o orgulho e a apreenso que
os pais veem seus filhos alcanarem sucesso na escola, pois sabem que o sucesso sinal
de adeso mesma cultura que lhes desqualifica, o que, sem dvida, tambm coloca os
alunos sob tenso, pois quase como se tivessem de escolher entre a lealdade famlia e
o sonho pessoal que a trajetria escolar permite-lhes vislumbrar.
[...] No meio dessas dificuldades (advindas da deciso de pedir demisso da
fbrica e me dedicar aos estudos, no curso normal), ao chegar um dia em
casa, voltando da escola, minha me me disse que tinha trazido os papis
para que eu os assinasse.
Que papis?! perguntei surpreso.
Os do Iapi (Instituto de Aposentadoria e Penso dos Industririos, depois
INSS). Esto sobre a mquina de costura.
Li os papis e fiquei abatido, mais do que indignado. Minha me colocava em
minhas mos o meu pedido de aposentadoria por incapacidade para trabalhar.
Eu trabalhava desde 1950, h oito anos, e contribura para a previdncia oficial
desde 1953, quando entrara na fbrica. Ela usava o pretexto de que sofrera um
afundamento torxico j na infncia, por motivo de trabalho [...]. Minha deci-
so de sair do labirinto do sistema fabril e da condio operria fora interpre-
tada por minha me como incapacidade para o trabalho verdadeiro, que para
ela era o trabalho da fbrica, era ter um emprego firme e seguro. A dificuldade
para arrumar um emprego compatvel com o horrio da escola diurna parece
ter pesado muito para que ela tomasse essa deciso em meu nome. Ao optar
pelo trabalho intelectual, eu me tornara um invlido. [...]
Naquele gesto, minha me, sem o saber, propunha-me uma espcie de rito de
minha excluso formal das seguranas e possibilidades do mundo operrio. Uma
passagem prudente para o desconhecido, temido e desejado ao mesmo tempo. [...]
Superada a surpresa, a indignao e a tristeza inicial, compreendi aos poucos
que minha me operria no compreendia, por sua vez, o mundo que se
estendia alm da muralha do trabalho fsico e penoso. No seu entendimento,
o mximo de crescimento pessoal era ser escriturrio de fbrica. [...] Aqueles
papis do Iapi, que no assinei e rasguei, constituam o passaporte de sada
do labirinto fabril, um modo de sair legtimo e no como clandestino, no
como fuga do trabalho. [...] Aposentado como incapaz, logo se espalharia o
boato de que, aleijado, j no podia trabalhar e a minha reputao, como a
da famlia, ficaria legitimamente protegida. Eu entraria no rol dos coitados.
MARTINS, Jos de Souza. Uma arqueologia da memria social: autobiografia de
um moleque de fbrica. So Paulo: Ateli Editorial, 2011. p. 430-431; 433; 435.
RedeFor
37 Tema 3 Experincia escolar: atores e sentidos
Ao final de suas anlises, Dubet chama a ateno para
o fato de que a democratizao efetiva da escola passa
pelo desprendimento de professores, diretores e pessoal
administrativo da ideia de o que as famlias deveriam
ser, na direo da abertura e do dilogo que os ajudem a
compreender o que as famlias so, quais relaes com o
saber transmitem a seus filhos, quais so suas expectativas,
esperanas e receios a respeito da escola, pois as famlias
tambm fazem uma experincia escolar.
Ampliando o conhecimento
MARTINS, Jos de Souza. Uma arqueologia da memria social: autobiografia de um
moleque de fbrica. So Paulo: Ateli Editorial, 2011.
THIN, Daniel. Para uma anlise das relaes entre famlias populares e escola:
confrontao entre lgicas socializadoras. Revista Brasileira de Educao, Rio de
Janeiro, v. 11, n. 32, maio/ago. 2006, p. 211-225.
TPICO 4 Professores
Em suas pesquisas sobre a escola, Dubet observou que tambm os professores sofrem os
efeitos da desinstitucionalizao da escola. Enquanto o projeto institucional aparecia como
coeso, a legitimidade de sua posio estava inscrita em seu papel. Porm, na medida em que
tal projeto aparece estilhaado pelas diferentes lgicas muitas vezes contraditrias das
demandas que se fazem instituio escolar, o professor se v muitas vezes obrigado a atri-
buir, por si mesmo, sentido sua escolha profissional e sua atuao em sala de aula:
[...] A maior parte dos professores descrevem as suas prticas no em termos
de papis, mas em termos de experincia. Por um lado, eles esto presos num
estatuto que impe regras e distribui proteces, que a maior parte aceita e
defende, mas que s parcialmente definem o que eles fazem e o que eles so.
Pelo contrrio, os professores de colgios e de liceus despendem grande ener-
gia a dizerem que no so redutveis quilo que a instituio deles faz e deles
espera, na medida em que esta sustenta vrios princpios contraditrios. [...]
Por outro lado, os professores referem-se constantemente a uma interpretao
pessoal da sua funo por meio da construo de um ofcio apresentado como
sendo uma experincia privada, quando no ntima. [...] ainda que estejam
presos s regras burocrticas que os enquadram, os professores definem o seu
ofcio como uma experincia, como uma construo individual realizada a
partir de elementos esparsos: o respeito pelos programas, a preocupao pelas
pessoas, a busca dos desempenhos e da justia... (DUBET, 1996, p. 16)
Em entrevista Angelina Peralva e Marilia Sposito, Franois Dubet conta sua experincia
como professor de Geografia e Histria em uma escola pblica francesa, comentando que
seu desejo de ir para a sala de aula se deveu, em parte, desconfiana em relao s recla-
maes dos professores a respeito da relao pedaggica as quais lhe pareciam excessivas.
Para sua surpresa, descobriu que os professores no exageravam: Dubet experimentou as
RedeFor
SOCIOLOGIA DA EXPERINCIA ESCOLAR: HISTRIA, ATORES, IMAGINRIOS 38
contradies que marcam o cotidiano escolar, bem como o quo exaustivo pode ser conci-
liar princpios e ideias a respeito de si mesmo com a realidade da diversidade e dos desafios
das relaes em sala. (DUBET, 1997)
Processo parecido experimentou o antroplogo brasileiro Alexandre Barbosa Pereira:
inicialmente simptico aos alunos, quando fazia pesquisa de campo e sua posio flutu-
ante na instituio escolar lhe possibilitava estar mais prximo aos jovens, quando passa
a ser professor, Alexandre narra sua progressiva compreenso dos dilemas com que se
depara um profissional decidido a construir uma experincia social.
No filme Entre os muros da escola
8

{
8 (Entre les murs. Fran-
a, 2008). O filme baseado no livro homnimo, em que
Franois Bgaudeau narra suas experincias como professor
em uma escola pblica difcil. Contando com este no papel
do professor, alm de alunos que no so atores e, ademais,
filmado como se fosse um documentrio, o filme se aproxima
mesmo de uma encenao verossmil das tenses escolares
na Frana atual.}, em que assistimos o desenrolar de um ano
letivo sob o prisma de um professor de francs numa sala
de alunos que tm em torno de treze anos, bastante interessante observar a eloquente
cena final. Aps o trmino das aulas, professores e alunos se enfrentam no futebol. Risos,
brincadeiras... um clima que em nada lembra as tenses que entrecortam o filme. A cena
eloquente porque sugere que a sada possvel s relaes que se desenvolvem no espao
escolar reside na abdicao da hierarquia entre professor e aluno ali, onde as regras
do jogo so claras e onde todos so iguais, tendo suas aes submetidas a um mesmo e
imparcial juiz, que alunos e professores podem se encontrar. Se, livres das determinaes
dos papis sociais, so obrigados a conferir sentido s suas experincias numa espcie de
corpo a corpo, o que o filme sugere que esse corpo a corpo pode ter as mediaes de
regras comumente acordadas, s quais os atores sociais reconheam sentido e legitimidade.
claro que, assim como acontece com os alunos, aos professores tambm se prope o
desafio de um engajamento pessoal nas relaes escolares, o que contribui para compre-
endermos as tenses e o stress da profisso:
Observa-se que desde que nos afastamos do mundo dos acordos sociais pre-
viamente estabelecidos, o professor obrigado a construir a situao escolar
antes mesmo de dar aula. Como deve motivar seus alunos, preciso que
construa estratgias mltiplas e, sobretudo, que se coloque em cena, isto ,
que engaje sua personalidade. Na escola de massas, a relao pedaggica
cada vez mais ntima e, de uma certa forma, cada professor e cada grupo de
professores constri a instituio. (DUBET, 1998, [s.p.]; grifos nossos)
A noo de experincia, tal como utilizada por Dubet, ajuda-nos, ento, a problematizar
e compreender os significados sociolgicos de determinados discursos e comportamentos
de crianas e jovens, das famlias e dos professores sobre a escola. E, ao mesmo tempo,
revela que as contradies e ambiguidades sobre as quais a educao escolar se assentou
envolvem os atores do espao escolar quase ao modo de uma armadilha, tanto mais por-
que o desencontro entre papis e identidades constitudas na experincia social trunca as
interaes entre tais atores e dificulta sadas democrticas e civilizadas o que s refora
a urgncia de pens-las e prop-las. O que as anlises de Dubet parecem propor que o
estilhaamento dos papis e a desinstitucionalizao no sejam motivo de lamento, mas
a abertura na direo de uma escola mais democrtica e justa, diminuindo as tenses e os
sofrimentos que tm marcado a experincia escolar.
RedeFor
39 Tema 3 Experincia escolar: atores e sentidos
Ampliando o conhecimento
Entrevista com Bernard Charlot. O conflito nasce quando o professor no ensina.
Nova Escola, ed. 195, out. 2006. Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/
formacao/formacao-continuada/bernard-charlot-conflito-nasce-quando-professor-
-nao-ensina-609987.shtml>. Apesar do ttulo, o socilogo analisa as contradies
do cotidiano escolar e mostra como alunos e professores tm expectativas desen-
contradas em relao escola.
Entrevista de Franois Dubet a Angelina Peralva e Marilia Sposito. Quando o soci-
logo quer saber o que ser professor. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro,
n. 5 (maio/ago.) e n. 6 (set./dez.), p. 222-231, 1997.
Referncias bibliogrcas
BRASIL. Pro dia nascer feliz. 2006.
CHARLOT, Bernard. Relao com a escola e o saber nas classes populares. Perspectiva,
Florianpolis, v. 20, n. Especial, p. 17-34, jul./dez. 2002. Disponvel em: <www.scielo.
org>. Acesso em: 20 jun. 2012.
DUBET, Franois. Sociologia da experincia. Trad. F. Tomaz. Lisboa: Instituto Piaget, 1996.
______. A formao dos indivduos: a desinstitucionalizao. Contemporaneidade e
Educao, v. 3, ano 3, p. 27-33, 1998.
______. As desigualdades multiplicadas. Trad. S. Miola. Iju: Ed. Uniju, 2003.
______. Quando o socilogo quer saber o que ser professor. Revista Brasileira de Educao,
Rio de Janeiro, n. 5 (maio/ago.) e n. 6 (set./dez.), p. 222-231, 1997.
GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre a manipulao da identidade deteriorada. 2. ed.
Trad. M. Lambert. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978.
PEREIRA, Luiz. A escola numa rea metropolitana: crise e racionalizao de uma empresa
pblica de servios. So Paulo: Pioneira, 1976.
PEREIRA. Alexandre Barbosa. Quando o antroplogo quer saber o que ser professor: uma
descrio tensa. Trabalho apresentado na 26 Reunio Brasileira de Antropologia, 2008,
Porto Seguro. Desigualdade na diversidade, 2008. Disponvel em: <http://www.abant.
org.br/conteudo/ANAIS/CD_Virtual_26_RBA/grupos_de_trabalho/trabalhos/GT%2007/
alexandre%20barbosa%20pereira.pdf>. Acesso em: 24 jun. 2012.
PONS, A. Franois Dubet: la justicia social. Clionauta: Blog de Historia. Disponvel em:
<http://clionauta.wordpress.com/2011/06/27/francois-dubet-la-justicia-social/>. Acesso
em: 10/07/2012.
SIMMEL, Georg. Questes fundamentais da sociologia. Trad. P. Caldas. Rio de Janeiro:
Zahar, 2006.
WAUTIER, Anne Marie. Para uma sociologia da experincia. Uma leitura contempornea:
Franois Dubet. Sociologias, Porto Alegre, ano 5, n. 9, p. 174-214, jan./jun. 2003.
WEBER, Max. Ao social e relao social. In: MARTINS, J. S.; FORACCHI, M. A. (Org.). Sociologia
e sociedade. Leituras de introduo sociologia. Rio de Janeiro: LTC, 1977. p. 139-42.
______. Rejeies religiosas do mundo e suas direes. In: GERTH, H. H.; MILLS, C. W. (Org.).
Ensaios de Sociologia. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1971. p. 371-410.
______. A cincia como vocao. In: ______. Cincia e poltica: duas vocaes. So
Paulo: Cultrix, 1970.