QU SE ESPERA QUE CONTENGA LA PLANIFICACIN. UNA PROPUESTA PARA SU PRESENTACIN 1. Fundamentacin de la lani!

icacin Inicie la planificacin con una breve justificacin de la misma, que haga referencia al contexto curricular, institucional e, incluso, social y cultural. Se trata de justificar no solo qu es lo que se va a ensear, sino cmo se va a trabajar. a fundamentacin supone la existencia de un diagnstico previo sobre el curso. !dem"s, resulta valioso que procure explicitar sus ideas tanto pedaggicas como filosficas acerca de la materia o la unidad. Ser#a interesante que pudiera recuperar, muy sintticamente, su idea sobre el sentido de la ensean$a de la %ilosof#a, situada ahora en el contexto espec#fico del curso y la institucin en la que habr" de ensear. ". P#$ %it$% $ e& ectati'a% de l$(#$ Se refiere a las finalidades a largo pla$o en la unidad o la materia que est" planificando. &u querr#a haber conseguido cuando esta termine, cu"les son los fines que usted se propone. 's probable que no puedan ser evaluados, y menos a(n calificados, durante el curso sino, con suerte y parcialmente, recin hacia el final. )ablar de propsitos y hablar de expectativas es referirse a las dos caras de los fines de la ensean$a. *+uando se habla de propsitos, la mirada que se est" presentando es la del profesor, lo que l intenta conseguir, cuando se habla de expectativas de logro, se est" enfocando a los alumnos- qu se espera que puedan hacer, conocer, etc., al finali$ar el curso. 1. /or lo tanto, conviene que en su planificacin elija una de ambas y las formule de manera consistente. ). O*+eti'$% Se refiere a los objetivos de aprendi$aje de los alumnos. &u es lo que ellos deber#an aprender en el transcurso de la materia. Si est"n expresados de manera clara ofrecen pautas para la evaluacin, lo que no significa que en todos los casos hayan de ser calificables. ,. C$ntenid$% Su seleccin responder" a un conjunto de criterios- por una parte, las finalidades de la materia 0en sus diversos niveles de generalidad- expresados en los planes oficiales, el proyecto educativo institucional, el departamento correspondiente dentro de la institucin, los espec#ficos de cada docente1, en segundo lugar, los reconocidos como cannicos para el campo de que se trate 0en el caso de %ilosof#a, esto estar" mati$ado por la corriente o tendencia
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2artha %rassineti, *3iagnstico y planificacin de clases.. 'n, 2artha %rassineti y 'lena 4eresa 5os, Preguntas clave para la enseanza filosfica, 6uenos !ires, !78 editora, 9:;9, p"g. ;<=.

filosfica en la que cada uno se sit(e1, en tercer lugar, las hiptesis acerca de las expectativas y posibilidades de los destinatarios de la propuesta. +onviene tener presente que no solamente los conceptos y problemas filosficos son contenidos en la ensean$a de la %ilosof#a. 4ambin lo son, como en el resto de las asignaturas, los procedimientos, mtodos y habilidades que el docente propone trabajar en clase, as# como los h"bitos y actitudes que el docente, la institucin y el sistema educativo en su conjunto procuran estimular en los alumnos 0h"bitos y actitudes que exceden siempre el l#mite temporal de la materia1. Si prefiere, puede distinguir en este apartado entre contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales. Si no, puede reservar este apartado a los contenidos propiamente conceptuales 0problemas y conceptos filosficos, escuelas, autores, etc.1. 'n este caso, es necesario que en el apartado de *>bjetivos. se detenga a explicitar los tipos de procedimientos, mtodos, habilidades, h"bitos, actitudes, disposiciones y valores correspondientes a su planificacin y, en el apartado sobre */ropsitos. o *'xpectativas de logro., haga referencia a los h"bitos y las actitudes que usted procurar" refor$ar o promover en sus alumnos. 'n l#neas muy generales, no es deseable que los contenidos actitudinales sean calificados, pues se trata de una mirada a largo pla$o, que excede el tiempo de la unidad o la materia, y que deber#a estar en consonancia con un ideario institucional. 'n relacin con los contenidos conceptuales, es deseable que no sean enunciados meramente como una adicin de temas o problemas, sino que haya cierta unidad de sentido en el conjunto de la planificacin. 'ste car"cter unitario tendr#a que haber sido expuesto ya en la *%undamentacin.. 3ebe haber un eje o un hilo conductor de los conceptos o los problemas en torno a los cuales se estructura la unidad o la materia. /uede explicitar y definir cu"les son los conceptos estructurantes de la unidad o la materia. -. .a a c$nce tual /u $t#$ ti $ de #e #e%entacin (#0!ica1 Se espera que tradu$ca gr"ficamente el eje que articula y da unidad a los contenidos conceptuales. +uando no existe dicho eje, la representacin suele convertirse en una mera serie de temas, conceptos o autores, no es de ning(n modo esto lo deseable. 'xisten distintos tipos de representaciones gr"ficas que ser"n trabajadas en clase. 2. Secuencia did0ctica a secuencia did"ctica est" dada por el orden y el ritmo en que se presentan las acciones a travs de las cuales se lleva a cabo el proceso de ensean$a7 aprendi$aje. 'l nfasis est" puesto mucho m"s en la articulacin y el encadenamiento de las acciones que en las actividades en s#. ?o hay secuencias (nicas, necesarias o mejores, ya que podr"n variar en funcin de

criterios epistemolgicos 0la configuracin del campo o "mbito a ensear, sus elementos nucleares y accesorios1, de la seleccin reali$ada de contenidos, del eje elegido, de las caracter#sticas del grupo de clase, etc. as secuencias pueden ser lineales, concntricas o espiraladas ". /roponemos el concepto de secuencia did"ctica para subrayar que no se trata de presentar un mero cronograma de las clases, aun cuando es conveniente que ste exista pues, de hecho, puede ser de utilidad a la hora de planificar los tiempos de las actividades propuestas. /ero adem"s del cronograma, es fundamental presentar la secuencia de acciones teniendo una visin global las clases, como parte de un proceso que se inscribe dentro una @nidad y dentro la materia- se trata de pensar, en la rique$a de una secuencia unitaria, los distintos momentos de la ensean$a 0 grosso modo, la secuencia- inicio concreto 7 desarrollo abstracto 7 cierre concreto1 ), se trata tambin de jerarqui$ar y componer los conceptos, los problemas y las actividades, a fin de poder determinar cu"les entre ellos ocupan un lugar central en la planificacin y cu"les no, cu"les son relevantes en cierto momento de la clase, qu desv#os o atajos vale la pena tomar, si se justifican o no, etc. 3. T4cnica% de c$nduccin de cla%e Se refiere a los modos como el profesor llevar" adelante la ensean$a. 'ntre otros- exposicin, di"logo, estudio dirigido y din"micas grupales. 's conveniente proponer tcnicas distintas para los diferentes momentos de la planificacin 0grosso modo, inicio, desarrollo y cierre1. Se trata de una descripcin general de las tcnicas, casi una suerte de tipificacin. 5. Acti'idade% de en%e6an7a Se trata de enunciar con mayor grado de precisin las actividades que el docente habr" de proponer para que tenga lugar el proceso de ensean$a y de aprendi$aje. 3esde ya, no se espera que se presenten todas y cada una de ellas, pero s# al menos lo siguiente- que se enuncien del modo m"s preciso posible las actividades de inicio del curso o de la unidad, que se realice una descripcin general de las actividades para el desarrollo 0en el caso de haber alguna de mayor relevancia, detenerse en ella1 y, por fin, que se describa de qu modo piensa cerrarse la unidad o el curso. 's posible incluir las tcnicas y las actividades dentro del apartado sobre las secuencias did"cticas. ?o nos olvidemos de que, en todos los casos, se tratan de propuestas abiertas, y que es posible entonces que haya modificaciones 0ajustes, cambios en la secuencia, ramificaciones1, siempre y cuando queden justificadas y conserven su pertinencia en funcin de los fines y objetivos de la planificacin. Avirt$ y /alamidessi sealan que *es necesario formular las actividades, las
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+f. 3aniel %eldman y 2ariano /alamidessi, Programacin de la enseanza en la universidad , Aral. Sarmiento, @niversidad ?acional de Aral. Sarmiento, 9::; 3 Auillermo >biols, Una introduccin a la enseanza de la filosofa , 6uenos !ires, %+', pp. BB7<C.

tareas y las rutinas escolares en coherencia con los fines de la educacin que se dice buscar.,. 8. Recu#%$% Se trata de pensar cu"les son los recursos que se utili$ar"n para las clases, tanto los tradicionales como los que no lo son. 's necesario tener en cuenta no solo el deseo del docente, sino tambin su sentido dentro de la planificacin y las posibilidades reales para implementarlo. ! veces una buena idea docente fracasa por no tener en cuenta las condiciones efectivas. !dem"s de los tradicionales, por lo menos deben proponerse dos recursos no tradicionales. 19. :i*li$(#a!;a 'l texto filosfico es considerado a menudo el lugar por antonomasia de la filosof#a, junto con el di"logo. )abitualmente es considerado el lugar por antonomasia de la filosof#a. Sin embargo, tambin aqu# es necesario pensarla y definirla no solo en funcin del deseo filosfico del docente, sino tambin en funcin de las exigencias y las posibilidades tanto de la planificacin, como de las condiciones efectivas de los alumnos. D&u es necesario leer, en funcin de la planificacin y tambin de los alumnosE, Dqu es posible, en funcin tambin de ambosE, Dde qu modo puede accederse a la bibliograf#aE, son preguntas, entre otras, que es necesario plantearse a la hora de definir la bibliograf#a. 'nunciar por separado la bibliograf#a de los alumnos 0se puede distinguir entre bibliograf#a obligatoria y otra ampliatoria o de consulta1 y la del docente. !parte de la bibliograf#a pueden indicarse tambin p"ginas Feb. 11. E'aluacin ?uevamente, qu habr" de evaluarse y cmo, qu tipos de evaluaciones, con qu frecuencia, etc., no son cuestiones que deban decidirse en funcin de una idea abstracta del docente, sino que deben plantearse en funcin de la planificacin 0teniendo en cuenta, por ejemplo, los propsitos institucionales y del docente, los objetivos de aprendi$aje y lo que efectivamente se reali$ y aconteci en clase1 y de la realidad efectiva de los alumnos. 's necesario, asimismo, distinguir la evaluacin en proceso de las distintas instancias de evaluacin como cierre 0evaluacin de un tema, de una unidad, de un trimestre o cuatrimestre y, en fin, de la materia1. a evaluacin en proceso, bien reali$ada, puede ofrecer una informacin inestimable a la hora de pensar el desarrollo de las clases y de sostener el v#nculo con los alumnos. 's necesario tambin no confundir evaluacin con calificacin, ni tampoco con acreditacin. a calificacin, necesaria por otra parte para la acreditacin, es solo un momento y un aspecto del proceso m"s complejo y rico de la evaluacin.
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Silvina Avirt$ y 2ariano /alamidessi, El ABC de la tarea docente: currculo y enseanza . 6uenos !ires, !ique, 9::9, p"g. ;G<.

'n la planificacin, le pediremos que tenga en cuenta estos conceptos. !dem"s, debe formular de manera completa dos propuestas distintas de evaluacin de distinto tipo, tomando como referencia los siguientes tiposevaluaciones de ensayo, semi7estructuradas y estructuradas.