TEORAS DE APRENDIZAJE Y MODELOS INSTRUCCIONALES Una teora curricular cientfica debe constituir una explicacin racional de por qu se deben

ensear ciertos contenidos y por qu deben utilizarse ciertas metodologas; en efecto, si consideramos que una teora curricular es una metateora, entonces se deben relacionar las implicaciones tericas que fundamentan cada concepcin curricular, para luego explicar su funcin en la planificacin y puesta en prctica de una enseanza que concrete la relacin entre educacin, cultura y sociedad. ara !abino "#$$%& una concepcin curricular es una 'isin global del mundo, de la sociedad y del (ombre, que integra componentes culturales, filosficos, cientficos, (umansticos, prcticas educati'as, costumbres y (bitos sociales ba)o una misma racionalidad, con el propsito de darle sentido, congruencia, pertinencia y concrecin al proceso educati'o enmarcado en un contexto social "p.#*&. +n este sentido, es importante destacar que los currcula en el mbito nacional, se caracterizan por asumir una posicin ,eclctica-, confundiendo eclecticismo con ,flexibilidad curricular-, se pretende as articular teoras, conceptos, experiencias y prcticas pro'enientes de .oncepciones .urriculares opuestas entre s, trayendo como consecuencia posiciones epistemolgicas, psicolgicas, filosficas, axiolgicas, etc., que al entrar en conflicto dificultan la prctica de un proceso educati'o pertinente y exitoso. +s por ello que se (ace nfasis en la necesidad de comprender la racionalidad de cada .oncepcin .urricular, para luego deri'ar las /eoras de 0prendiza)e, asumiendo como premisa el ob)eto de estudio sobre el cual gira el proceso educati'o. Relacin entre Concepciones C rric lares ! Teor"as #el Apren#i$a%e 1a enseanza es una acti'idad tan antigua como el (ombre. +n las sociedades primiti'as, la educacin y la enseanza eran informales. !u

intencionalidad responda

a los intereses de la comunidad global y su

sistematicidad estaba dada por la experiencia colecti'a. !e aprenda generalmente sobre la base de experiencias reales, obser'ando e imitando a los adultos en las acti'idades que stos realizaban; sin embargo, en una sociedad comple)a, como la actual, la enseanza es organizada y formal. .omo consecuencia, la sociedad (a diseado y desarrollado amplios sistemas educati'os en los cuales se coloca a los estudiantes separados del mundo real para ser instruidos; calidad de lo aprendido. 0(ora bien, conceptualizar el proceso de enseanza2aprendiza)e es una tarea difcil debido al gran n3mero de aspectos y elementos que se deben tener en cuenta en tan comple)o proceso. +sto (a trado como consecuencia que en ocasiones se confundan los conceptos de enseanza y aprendiza)e y que se los utilice como si se tratara de la misma realidad, 4n'estigadores como iaget "%567& y 1erner "%589& estn de acuerdo en resaltar que la enseanza y el aprendiza)e son dos realidades que presentan bastante disimilitud. 0 este respecto, :oucambert "citado por 1erner, %585& seala; +nseanza y aprendiza)e son dos realidades bien diferenciadas; el aprendiza)e es la acti'idad misma del indi'iduo, la enseanza es una inter'encin exterior; el aprendiza)e es un proceso continuo, la enseanza es transitoria; su tiempo de accin es corto, comienza cuando el aprendiza)e se (a iniciado desde (ace ya muc(o tiempo y se detiene en un momento dado, en tanto que el aprendiza)e contin3a e'olucionando mientras tiene oportunidades de e)ercerse en situaciones funcionales "p.%%&. <urante muc(o tiempo la acti'idad de enseanza se centr en la idea de mostrar, de presentar el conocimiento para que fuera captado por los estudiantes. .onsista en comunicar a los educandos un saber determinado, sin tomar en cuenta los conocimientos que poseen, su experiencia pasada, y tampoco en qu grado la asimilacin del conocimiento transmitido es influida por los procesos cognosciti'os elaborados durante su desarrollo. de all la in'alorable importancia que adquiere el sistema educati'o, como garante de la

+n la actualidad este concepto tradicional de enseanza2aprendiza)e, descansa en la autoridad de quien posee el saber; en este caso el docente es quien )uega un papel acti'o, quien debe preparar la materia, in'estigar y reflexionar sobre los problemas que el desarrollo del contenido le plantea. +n la pasi'idad de quien (a de recibirlo, el estudiante es un simple receptor de la informacin transmitida; su comportamiento, seg3n seala !errano "%55$&, est caracterizado por la reproduccin de pautas de conducta cuyo 3nico proceso cognosciti'o se centra en la memorizacin y e'ocacin de definiciones, datos, fec(as, frmulas alg3n modelo de resolucin de e)ercicios, etc., sin que se produzcan las operaciones cogniti'as de anlisis, sntesis, abstraccin y generalizacin, indispensables para el razonamiento reflexi'o necesario en la construccin de conocimientos tpicos de cualquier ciencia. +sta nocin (a cambiado radicalmente, continua el autor, gracias a los nue'os aportes de in'estigaciones realizadas por pedagogos y por psiclogos del aprendiza)e acerca de la naturaleza del aprendiza)e y la del educando, en donde se enfatiza la participacin acti'a y constructi'a de ste en su proceso de aprendiza)e. +s as como, desde la perspecti'a de la psicologa cognosciti'a, se concibe al educando como un su)eto acti'o que interact3a con el ambiente, del cual extrae las experiencias significati'as que le permiten durante su desarrollo descubrir acti'amente relaciones entre los (ec(os, llegando as a construir las estructuras cognosciti'as necesarias para continuar su aprendiza)e. +n consecuencia, la educacin de (oy asume una concepcin de la enseanza 'inculada a las experiencias del estudiante, con situaciones que responden a las exigencias que la realidad inmediata le plantea. <esde esta perspecti'a el estudiante es fundamentalmente un su)eto acti'o y constructi'o, y como el aprendiza)e est subordinado al desarrollo mismo del su)eto, la enseanza se concibe como la accin pedaggica mediante la cual se crean, organizan y brindan al estudiante una serie de situaciones de aprendiza)e que tienden a incidir sobre el proceso que l realiza para aprender. +n este sentido, la accin pedaggica o enseanza est determinada por las situaciones de aprendiza)e que los docentes organizan para los estudiantes. +stas

situaciones de aprendiza)e siguen, como caracterstica esencial, el modelo de desarrollo intelectual del educando. !eg3n las in'estigaciones realizadas por 4n(elder, =o'et y !inclair "citado por !errano, %55$&, se deben tomar en cuenta los esquemas de asimilacin construidos por el su)eto; con el planteamiento de problemas se conduce al estudiante a enfrentarse con conflictos resultantes de la aplicacin de esquemas diferentes, en los que se propicia la confrontacin de las (iptesis del su)eto con los (ec(os de la 'ida y con los puntos de 'ista de sus interlocutores. <e esta manera las situaciones de aprendiza)e operan suscitando en el su)eto elaboraciones a ni'eles superiores, las cuales le ser'irn para utilizarlas en la solucin de los problemas que se le presentan en la 'ida diaria y para comprender el mundo que lo rodea. or todo lo anteriormente descrito, se desprende la necesidad de integrar los principios y fundamentos tericos deri'ados de la sicologa +ducati'a 2desde donde se pretende dar respuesta al qu y cmo se da el comportamiento del ser (umano2 con los principios y fundamentos tericos de la <idctica y la 0ndragoga 2que seala los fundamentos tericos de una prctica docente sobre el cual gira el proceso efecti'a2 para desde all proponer diferentes /eoras de 0prendiza)e deducidas del modo de conocer el ob)eto de estudio instruccional, bien sea; el desarrollo cogniti'o, las 'i'encias, programas de comportamientos conductuales o el desarrollo de proyectos escolares deri'ados de la realidad. <el anlisis terico realizado a los fundamentos que configuran cada .oncepcin .urricular, se desprende que cada una de ellas tiene como centro del proceso de enseanza2aprendiza)e el desarrollo de diferentes ob)eti'os educati'os, los cuales se deri'an de las bases psicolgicas2epistemolgicas que las definen. +s as como las .oncepciones .urriculares 0cadmica y !istmica centran su atencin en el desarrollo de los procesos cogniti'os; la /ecnolgica en la extincin, reforzamiento o incorporacin de conductas obser'ables; la >umanista en lo 'i'encial2presencial y la !ociocultural en la problematizacin de la realidad.

4ntegrando los principios, tanto los sicolgicos, como los <idcticos y 0ndraggicos se pueden deri'ar las nociones fundamentales que orienten la planificacin de los aprendiza)es en las diferentes reas o disciplinas del saber, con)ugando el sentido colecti'o "enseanza& externo y dirigido, con el sentido indi'idual "aprendiza)e& interno, del proceso de enseanza2aprendiza)e. +stos planteamientos se resumen en el siguiente cuadro, diseado para tal fin. .oncepcin /eora de la 4nstruccin "centrado en& .ognicin !istmica /ecnolgica >umanista !ociocultural .onducta ?i'encia 1o real 0sociacionista >umanista ersonalista !ociocultural /eora del 0prendiza)e " sicologa del 0prendiza)e& .onfiguracionista

0cadmica

&' Teor"a #el Apren#i$a%e Asociacionista +sta teora del 0prendiza)e se fundamenta en la .onductista, la cual (ace referencia a tres enfoques; .onductismo @peracional "!Ainner& .onductismo !ocial "=andura& .onductismo Bediacional "Cagn& 1os antecedentes del conductismo se ubican en el asociacionismo antiguo, el cual se remonta al pensamiento sobre la asociacin de ideas basadas en similitud, contigDidad y contraste. +sta teora afirma, que la conducta (umana est determina por el encadenamiento de los di'ersos elementos del sistema ner'ioso y que el aprendiza)e se produce cuando pueden obser'arse cambios en la sicologa +ducati'a

conducta, es decir, cuando las cosas o los fenmenos del ambiente forman nue'os (bitos de conducta. !eg3n Barcano "%58E&, 1as contribuciones de Fo(n Gatson "%57$& a la teora y la prctica de educacin se 'ieron complementadas por las contribuciones de +dHard /(orndi expuestas en %5$$, quien durante casi medio siglo e)erci influencia a tra's de su teora de aprendiza)e, conocida como psicologa estimulo2respuesta "+2I&, tambin llamada .onexionista o 0sociacionista. +n conexionismo, /(orndiAe consideraba que el aprendiza)e se obser'aba en una conducta determinada por una conexin de los elementos constituti'os del sistema ner'ioso; 'isto as, el aprendiza)e deba ser un proceso que promo'iera el desarrollo de nue'os encadenamientos ner'iosos. Una 'ez establecidas estas conexiones, la conducta adquirida poda repetirse en condiciones similares, indicando as que el aprendiza)e se (aba realizado. /ambin a'lo', con su teora del condicionamiento clsico y sus explicaciones acerca del proceso de aprendiza)e, 'a a e)ercer una influencia considerable durante las primeras dcadas del siglo JJ. Ko obstante, la teora que 'a a e)ercer una influencia decisi'a y a determinar la base de la mayora de los diseos instruccionales de (oy es el .ondicionamiento @perante de =. +. !Ainner. +l propsito de la psicologa, desde esta perspecti'a, es el controlar, predecir, y manipular la conducta (umana, describir ms que explicar, relacionar datos obser'ables y describir las relaciones empricas. +l conductismo, como teora del aprendiza)e, se desarroll sobre una base rigurosamente cientfica, y considera que el aprendiza)e es una respuesta condicionada. 0tiende especialmente al refuerzo, la asociacin y la formacin de (bitos. +l aprendiza)e se produce cuando se desea una respuesta particular y se (alla un estimulo capaz de pro'ocarla. El Conductismo Operacional: se basa en el desarrollo de procedimientos para el control y prediccin de la conducta operante ,deseada-, asumindose que el aprendiza)e es el resultado de este cambio de conducta; as;

.onductismo @perante

.onducta2.onsecuencia "0prendiza)e L +)ecucin&

!Ainner

1os componentes de la teora conductista, tambin llamada conexionista o de condicionamiento operante, desarrollada por !Ainner "%56E& son; el estmulo, la respuesta, y la consecuencia. +sta cadena permite entender el trmino conexionista. +stmulo se puede denominar seal, es externo al indi'iduo y pro'oca la respuesta; la consecuencia de la respuesta puede ser positi'a o negati'a, pero ambas refuerzan la conducta deseada. !Ainner distingui entre condicionamiento autnomo "clsico& y condicionamiento operante, e igualmente entre conducta respondiente "refle)a& y conducta operante. ropone un cambio de nfasis de la conducta respondiente a la operante. !i bien la operante no est determinada por ning3n estimulo especfico conocido, lo est por los acontecimientos que la siguen, pues ella ,opera- sobre el ambiente. 0qu entran a )ugar un papel determinante los reforzadores, considerados stos como cualquier estmulo o e'ento que sigue a la respuesta operante y que aumenta la probabilidad de que sta ocurra. +n sntesis, lo que plantea !Ainner es que la conducta 'a a estar controlada por los estmulos ba)o ciertas condiciones de reforzamiento. artiendo del moldeamiento como piedra angular, !Ainner "%569& describe procedimientos como el encadenamiento, la discriminacin y la generalizacin de estmulos y respuestas, para continuar con el desarrollo de programas simples "Iazn :i)a, Iazn ?ariable, 4nter'alo :i)o e 4nter'alo ?ariable& y rogramas .omple)os "0)ustables, .on)unti'os, 0lternati'os, +ntrelazados, Bixtos, etc.&, conformando as toda una tecnologa de la instruccin. 1a aplicacin de la psicologa conductista es expuesta por =i)ou "%568& en un anlisis de la obra sAineriana, sealando que; 1os conceptos y principios del anlisis conductual son aplicados directamente en la situacin didctica en el saln de clases; a la conducta obser'able del estudiante, en relacin con las tcnicas de instruccin del maestro; al material pedaggico, a las contingencias de reforzamiento y condiciones disposicionales.

1os principios de anlisis conductual (an sido agrupados por Iibes "%56E& en cuatro categoras; 0. 0dquisicin de conductas; M M M M M M M M M M M M Ieforzamiento positi'o Boldeamiento por aproximaciones sucesi'as Ieforzamiento negati'o 4mitacin Ieforzamiento intermitente .ontrol de estmulos Ieforzadores condicionados +ncadenamiento +stmulos instigadores +stmulos de preparacin +stmulos de apoyo y des'anecimiento robacin y exposicin de reforzamiento

=. Bantenimiento de conductas;

.. +stmulos !uplementarios;

<. Ieduccin de .onductas; M M M M M M +xtincin /iempo fuera de reforzamiento .astigo positi'o +stmulos a'ersi'os condicionados Ieforzamiento de conductas incompatibles .osto de respuesta o castigo negati'o or lo tanto, con ob)eto de alentar el proceso del aprendiza)e, seg3n la teora de los conductistas es necesario entender 'arios factores; la conducta que

debe aprenderse, los reforzadores que pueden usarse y su programacin. promo'er el aprendiza)e NelloH "%588& seala;

ara

%. 4dentifique la conducta que debe aprenderse en trminos muy especficos. #. 4dentifique las conductas que componen la conducta final deseada. 7. 4dentifique los estmulos apropiados y presntelos cada 'ez que ocurra la conducta deseada, modelando la conducta de los estudiantes mediante el reforzamiento de cada paso en la secuencia, (asta que la conducta (aya sido modelada de acuerdo con la meta deseada. E. 4gnore las conductas indeseables; use la extincin. +n 'ez de prestar atencin y castigar a los estudiantes que interrumpen la clase, el conductista ignora la conducta indeseable y premia la conducta deseable. +stos procedimientos sir'en para conformar distintas contingencias de reforzamiento definidas como una secuencia en la cual una respuesta operante 'a seguida de una consecuencia reforzante o a'ersi'a, la cual crea una 'ariacin en los cambios topogrficos y de frecuencia de ella. +ste principio es el aplicado tanto en las mquinas de ensear la instruccin programada como en los sistemas instruccionales indi'idualizados. <e este planteamiento terico se disea y propone el siguiente Bodelo 4nstruccional;
O(%eti)os Operacionales
@b)eti'os formulados con base a conductas obser'ables, condiciones ambientales y criterios de rendimiento. +stos 3ltimos determinan las tcnicas e instrumentos de e'aluacin que debern ser utilizados, as como las condiciones ambientales sugieren los medios que debern ser implementados.

Dise*o #e Contin+encia
+specificacin de los procedimientos conductuales; Boldeamiento, imitacin encadenamiento, discriminacin, des'anecimiento, generalizacin, conceptualizacin y solucin de problemas y de los estmulos discriminati'os y reforzantes a ser utilizados. +stos determinan qu medios debern ser utilizados "rotafolio, transparencias, carteles, diapositi'as&, as mismo el contenido a ser presentado en dic(os medios "guin&

E)al acin Operacional

.on base en operaciones conductuales con criterios topogrficos para determinar (asta qu grado se (a alcanzado la e)ecucin "+l aprendiza)e se mide por la e)ecucin&. 1a tcnica e instrumento de +'aluacin estar relacionada con el tipo de contingencia y medios utilizados.

El Conductismo Social; !e basa en el aprendiza)e a tra's del uso de Bodelos ,deseables- a ser copiados o imitados. !e puede aprender a tra's de la experiencia directa, errores cometidos, actuaciones desafortunadas, refuerzos positi'os y castigos. ero, tambin aprendemos, seg3n sealan .oll, ozo, !arabia y ?alls "%55#&, obser'ando e imitando e)emplos que nos suministran fsica y 'erbalmente otras personas, los medios de comunicacin, o incluso la imaginacin. +ste aprendiza)e que se produce por la tendencia de los indi'iduos a reproducir las acciones, actitudes o respuestas emocionales que presentan distintos modelos reales o simblicos recibe di'ersos nombres; 0prendiza)e por obser'acin, modelado, o imitacin. +xisten 'arias interpretaciones de las causas que conducen a la imitacin de modelos, .oll, ozo, !arabia y ?alls "%55#&, sealan que gran parte de las primeras teoras e in'estigaciones sobre el modelado se centr el estudio de la moti'acin que estaba en la base de la imitacin de un modelo. =asados en las in'estigaciones de 0lbert =andura, los ms recientes estudios realizados sobre aprendiza)e con modelos sugieren que deben darse cuatro factores para que dic(o aprendiza)e tenga lugar; %. #. 7. E. restar atencin al comportamiento del modelo. +l acto modelo debe ser recordado. oseer las destrezas necesarias para e)ecutar dic(o acto. +star moti'ado para aprender e imitar. !obre el aspecto atencin al modelo, la propia organizacin interna del aula fa'orece los procesos de imitacin en el medio escolar. +l comportamiento imitati'o es ms probable que ocurra en contextos en los que (ay numerosos modelos que (acen lo mismo. 0s, los compaeros de clase son, por tanto, modelos de comportamiento y actitudes, adems de actuar como refuerzo social. +s muy importante considerar el papel que cumple en este proceso el docente, por cuanto tambin el docente puede ser'ir de modelo a imitar. +l

docente no es solo la persona que proporciona al estudiante los refuerzos y los castigos, sino tambin quien de manera reflexi'a marca las pautas de conducta y transmite los criterios que )ustifican las normas de comportamiento; 'isto as, ste pasa a ser el modelo a imitar. 0l desarrollarse la teora de la conducta, el anlisis causal cambi de perspecti'a; se pas de propugnar unos determinantes internos amorfos a analizar en detalle cules son las influencias externas de las respuestas (umanas. 1a conducta se analiza entonces en trminos de las situaciones estimulantes que la e'ocan y las condiciones de refuerzo que la mantienen. !eg3n =andura "%58E& ,.. muc(os psiclogos (an llegado a la con'iccin de que los determinantes de la conducta no residen en el interior del organismo, sino las fuerzas del medio- "pp. %82%5&, si el medio controla la conducta, entonces sta debe 'ariar cuando cambian las circunstancias; esta nocin de que la conducta puede ser especfica de las situaciones es contraria a algunas firmes creencias seg3n las cuales las personas poseen ciertos rasgos o disposiciones que dan lugar a una conducta consistente, aunque las circunstancias cambien. <esde el punto de 'ista de la /eora del 0prendiza)e !ocial de =andura, las personas no estn ni impulsadas por fuerzas internas, ni en manos de los estmulos del medio. +l funcionamiento psicolgico se explica, ms bien, en trminos de una interaccin recproca y contnua entre los determinantes personales y los ambientales. +n este enfoque, los procesos simblicos, 'icarios y autorregulatorios )uegan un papel predominante. @tra caracterstica que distingue a la /eora de 0prendiza)e !ocial, en palabras de =andura "%58E&, es el papel prominente que concede a las capacidades autorregulatorias. 1as personas pueden e)ercer control sobre su propia conducta, disponiendo de factores ambientales que la inducen, generando apoyos cognosciti'os y produciendo consecuencias de sus propias acciones. OPu duda cabe que estas funciones autorregulatorias se crean por influencias externas y se sir'en ocasionalmente de su apoyoQ. 1as capacidades autorregulatorias tienen sin duda, un origen externo pero, una 'ez establecidas, su influencia determina en parte las acciones del su)eto.

1a naturaleza (umana, desde la perspecti'a de la /eora del 0prendiza)e !ocial, tiene amplias potencialidades de realizarse de di'ersas formas 2teniendo en cuenta las limitaciones biolgicas2, a tra's de la experiencia directa y de la 'icaria. 0s, =andura plantea que ,el ni'el de desarrollo psicolgico y fisiolgico limita naturalmente la gama de adquisiciones que pueden (acerse en un determinado momento- "pp. #62#8&; as mismo, las pautas de respuestas nue'as pueden adquirirse por experiencia directa o por obser'acin. +n condiciones naturales las personas no suelen aprender conductas sin 'rselas (acer a otros; en este sentido, los (umanos aprenden la mayor parte de su conducta tra's de la obser'acin, por medio del modelado; al obser'ar a los dems nos (acemos la idea de cmo de efect3an las conductas nue'as y, posteriormente, esta informacin codificada nos sir'e como gua de accin. +'itamos errores innecesarios aprendiendo con e)emplos, como se deben (acer las cosas "al menos de forma aproximada&, antes de (acerlas por nosotros mismos. +n la /eora del 0prendiza)e !ocial el aprendiza)e por obser'acin, o por modela)e, consiste en (acer que un obser'ador reproduzca la conducta de un modelo. 1as influencias de los modelos producen el aprendiza)e sobre todo por su funcin informati'a. N como apunta =andura "%58E&, el aprendiza)e por obser'acin est dirigido por cuatro procesos que lo componen, entre los que tenemos; procesos de atencin; procesos de retencin; procesos de reproduccin motora; y procesos moti'acionales. Procesos de atencin; el su)eto debe prestar atencin al estmulo modelado para que pueda aprender del modelo; se conocen 'arios factores que influyen en esta atencin, las (abilidades sensoriales del obser'ador, el carcter distinti'o del estimulo del modelo y de sus acciones modeladas. Procesos de retencin; la conducta del modelo (a de e)ercer influencia en la conducta del obser'ador en un punto muy posterior en el tiempo, de esto se desprende que la conducta del modelo como e'ento de estimulo debe codificarse, representarse simblicamente y retenerse durante ese inter'alo.

Procesos de reproduccin motora; un nio o un adulto puede saber de modo cognosciti'o y general lo que (a de (acerse, pero sin embargo, ser relati'amente inexperto en la e)ecucin misma. 1os actos expertos como conducir un autom'il, bailar y )ugar bisbol, generalmente requieren muc(os componentes pequeos. 03n cuando la secuencia de actos pueda comunicarse mediante la obser'acin, la excelente coordinacin motora necesaria dentro de los propios componentes puede estar ausente en el no'ato, de modo que toda la e)ecucin parece muy torpe. Procesos de reforzamiento; =andura "%58E&, trata a la anticipacin del reforzamiento como un factor moti'acional que determina la expresin de cogniciones y conductas aprendidas con anterioridad. Una persona tender a e)ecutar o a in(ibir una respuesta aprendida de forma 'icaria, seg3n el grado en que crea que ser recompensada o castigada por e)ecutar el acto. .onductismo !ocial .onducta2!imbolizacin "Bodelos imitables& =andura

1os estudios realizados e'idencian que cuando se pro'ee de un modelo, se adquieren pautas muy parecidas a las desarrolladas por el su)eto que sir'i de patrn. +sta conducta de imitacin puede ser e)ecutada tiempo despus de (aber sido obser'ada, es decir, su reproduccin puede ser pospuesta. or otra parte, se (a comprobado que el aprendiza)e por obser'acin tiene ms importancia dentro de la comple)a acti'idad (umana de la que generalmente se le atribuye, que el modelo como estimulo cobra tanta o ms fuerza que la propia accin. Un e)emplo, si una madre no castiga fsicamente a su nio, pero en cambio usa palabras 'iolentas o aplica la fuerza en otras circunstancias no referidas a ellos, muy probablemente adquieren patrones de comportamiento 'iolento, por tanto, no importa lo que se dice sino lo que se muestra. +n el e)emplo anterior se nota que existe ms fuerza en el modelo que en el e)ercicio propiamente dic(o. +s de resaltar que el aprendiza)e por obser'acin o por modela)e cobra particular importancia en el rea de la adquisicin de actitudes, 'alores, ideales,

(bitos, pre)uicios y en general, en todo aquello referido al rea cultural, pero parece que tiene mayores alcances en la estructura de nuestro comportamiento social. 1as in'estigaciones de =andura y Galter "%56%& (an puesto en e'idencia que los (umanos pueden adquirir determinadas pautas de conducta y reproducirlas despus, lo cual significa que la e)ecucin real de la pauta de conducta no es siempre obligante y que muc(as de nuestras actitudes, ideales, 'alores, pre)uicios etc., pueden adquirirse a expensas del modelo. +n el caso de las actitudes, stas son adquiridas dentro del proceso de interaccin social y conforman un aspecto muy particular de nuestra personalidad; por lo tanto, constituyen comportamientos o modelos de conducta relati'amente estables, que siguen un patrn de aprendiza)e social. +star en pro o en contra de una religin, rec(azar la discriminacin, tener una posicin pro liberacin de la mu)er etc., son actitudes que se (an desarrollado y fortalecido dentro de la dinmica y que, de acuerdo con las in'estigaciones en este campo, (an seguido en su mayora, un aprendiza)e por obser'acin. +n la /eora del 0prendiza)e !ocial la conducta, se adquiere simblicamente a tra's del procesamiento central de la informacin sobre la respuesta que se lle'a a cabo, antes de efectuar la respuesta como tal. +l indi'iduo se (ace una idea sobre cmo y con qu secuencia deben combinarse los componentes de la respuesta para producir la conducta nue'a, una 'ez que obser'a un modelo de la conducta a imitar. ara el .onductismo !ocial, el refuerzo se considera como un factor que facilita el proceso y no como una condicin necesaria, porque (ay otros factores, adems de las consecuencias de las respuestas que pueden influir en que las personas atiendan a unas cosas o a otras. +l modelado, presenta la funcin de transmitir informacin a los obser'adores sobre cmo puede sintetizarse las respuestas, formando pautas de respuestas nue'as. +sta informacin sobre las respuestas puede transmitirse por medio de una demostracin fsica, una representacin grfica o una descripcin 'erbal.

ara finalizar, gran parte del aprendiza)e social se basa en obser'aciones causales o no, de las conductas que efect3an otras personas en situaciones cotidianas. 0 medida que se desarrollan las (abilidades lingDsticas, los modelos 'erbales 'an sustituyendo gradualmente a los comportamentales y 'an con'irtindose en la gua preferida de las respuestas. <e estos planteamientos tericos se disea y propone el siguiente Bodelo 4nstruccional; Con# ctis,o Social -.an# ra/
O(%eti)os Con# ct ales Dise*o #e ,o#elos Proceso #e Mo#ela#o E)al acin Concept al

@b)eti'os con conductas obser'ables y condiciones amientales "no especifica criterios de rendimiento& lo que implica que la e'aluacin se realiza en funcin de la calidad de imitacin del modelo a ser ,apre(endido-.

!eleccin y elaboracin de estmulos que funcionan como patrones a ser imitados; patrn 'isual; copias modelos estmulos pelculas.

roceso de presentacin de modelos y de aprendiza)e y e)ecucin de conductas. Iesponde a diseos de contingencia de Boldeamiento e 4mitacin.

+'aluacin en base a operaciones conductuales tericas o prcticas; conducta 'erbal y motriz, referidas a la calidad de reproduccin del modelo presentado.

El Conductismo Mediacional; se basa en el papel del docente como mediador entre lo que el estudiante sabe o conoce pre'iamente y lo que se (a planificado que aprenda, planteando las discrepancias existentes entre ambos. 0l respecto, Cagn "%586&, insiste en que las capacidades iniciales del aprendiz desempean un papel preponderante en la determinacin de las condiciones requeridas para aprendiza)es posteriores; con ello acepta que existen condiciones o capacidades preexistentes internas en el aprendiz, amn de las condiciones externas de aprendiza)e "estmulos condicionantes&, diferenciando de esta manera el aprendiza)e de la instruccin. ara Cagn, la adquisicin de nue'os aprendiza)es est subordinado a la recordacin de los e'entos preexistentes en el indi'iduo y sostiene que deben tomarse en cuenta tanto las condiciones externas que estimulan al aprendiz, como sus capacidades intelectuales, que en mayor o menor grado 'ienen dadas por sus

aprendiza)es pre'ios, de all que entre los e'entos de la instruccin que propone, considera el estimular el recuerdo de aprendiza)es pre'ios; como uno de los e'entos que garantiza efecti'amente el nue'o aprendiza)e. Cagn focaliza su atencin en la planificacin y organizacin del proceso de enseanza como forma de garantizar el logro de los aprendiza)es, as; .onducta "discrepancia& roceso Cagn

0l planificar todo proceso instruccional Cagn "%565& expresa que se debe determinar primeramente cules son los resultados que se esperan del mismo; al respecto considera que existen cinco categoras de aprendiza)e las cuales equiparan con las consiguientes facultades desarrolladas, estas son; informacin 'erbal, (abilidades intelectuales, estrategias cognosciti'as, actitudes y (abilidades motoras "p.*%&. 1a informacin 'erbal con frecuencia se aprende mediante las comunicaciones 'erbales presentadas al estudio en forma oral o impresa. 0lternati'amente, l puede primero exponer la informacin ante s mismo como una proposicin. !ea cual fuere la forma en la que se presente, el aprendiza)e de la informacin requiere del cifrado. +s decir, la informacin se incorpora a alg3n comple)o ms amplio y significati'o que ya est presente en la memoria del estudiante. +l aprendiza)e de informacin 'erbal como una facultad significa que el indi'iduo est facultado para exponer en forma de proposicin aquello que (a aprendido. uede decir, o escribir, o representar en alguna otra forma la informacin que (a aprendido como una oracin "proposicin&. guardan 1os con)untos organizados de informacin "las palabras que significado para el estudiante& generalmente reciben la denominacin de conocimiento. +n 'irtud de que la adquisicin de conocimientos de di'ersas especies por parte del estudiante constituye un

ob)eti'o

educacional

generalmente

aceptado,

es

preciso

proyectar

condiciones para el aprendiza)e que apoyen la asimilacin de informacin y tambin el aprendiza)e de significados "conceptos&. 1as (abilidades intelectuales constituyen los conocimientos prcticos en contraste con los conocimientos tericos de la informacin. +l estudiante aprende cmo transformar los smbolos impresos en una pgina, en palabras reconocibles; cmo con'ertir fracciones en decimales; cmo (acer que el 'erbo est de acuerdo con el su)eto; cmo transformar una oracin en francs una pregunta; cmo relacionar la fuerza que act3a sobre un cuerpo con su masa y su aceleracin. Iesultara imposible aprender 2 todas estas cosas como informacin, o como (ec(os, debido a que existen demasiados casos indi'iduales. 1as (abilidades intelectuales que aprende un estudiante lo facultan para responder en forma adecuada a clases enteras "es decir, a grupos o categoras& de fenmenos naturales. +stas (abilidades constituyen maneras que el estudiante adquiere para interactuar con su medio ambiente mediante smbolos. 1os smbolos que utiliza incluyen letras, cifras, palabras y diagramas grficos de di'ersas especies. 1as (abilidades intelectuales son capacidades aprendidas que preparan al estudiante para lle'ar a cabo di'ersas cosas por medio de representaciones simblicas de su medio ambiente. 1as estrategias cognosciti'as son capacidades internamente organizadas de las cuales (ace uso el estudiante para guiar su propia atencin, aprendiza)e, recordacin y pensamiento. 0 diferencia de las (abilidades intelectuales que se orientan (acia aspectos del medio ambiente del indi'iduo y lo facultan para utilizar n3meros, palabras y smbolos que se encuentran ,all afuera-, las estrategias cognosciti'as gobiernan el propio comportamiento del estudiante cuando se enfrenta a su medio ambiente; en cierto sentido se encuentran ,a( adentro-. Utiliza una estrategia cognosciti'a cuando presta atencin a 'arias caractersticas de lo que est leyendo; aquello que aprende puede ser una (abilidad intelectual o informacin. Usa una estrategia cognosciti'a para seleccionar y emplear una ,cla'e- para lo

que aprende, y otra estrategia para recuperarlo. 1o ms importante es que emplea estrategias cognosciti'as para pensar acerca de lo que (a aprendido y para la resolucin de problemas. 1as actitudes constituyen un estado interno adquirido que ejerce influencia sobre la eleccin de la accin personal (acia alguna clase de cosas, personas o e'entos. Buc(os tipos de actitudes se pueden identificar como ob)eti'os educacionales con'enientes. !e abriga la esperanza, por e)emplo, de que los estudiantes adquieran actitudes que afecten sus interacciones sociales, tales como la tolerancia ante las diferencias raciales y tnicas, la amabilidad (acia los otros, el espritu ser'icial y el respeto a los sentimientos de los dems. /odas las actitudes de esta clase pueden adquirirse inicialmente en la propia casa, o pueden aprenderse en forma ptima en situaciones sociales en las que participen. Una segunda clase general de actitudes consiste en referencias positi'as (acia ciertas clases de acti'idades como la de escuc(ar m3sica, leer, utilizar las matemticas, practicar e)ercicio fsico o aun ms generalmente, la aficin por el aprendiza)e mismo. Una tercera clase general de actitudes pertenece al ci'ismo; amor (acia la patria, inters por las necesidades y ob)eti'os de la sociedad y buena 'oluntad para aceptar las responsabilidades c'icas. +stas tres clases fundamentales sir'en simplemente para brindarnos una idea de la 'ariada gama de actitudes que pueden ser enseadas y desarrolladas. or 3ltimo estn las (abilidades motrices, las cuales se aprenden en conexin con acti'idades (umanas comunes como son el conducir un autom'il, usar una mquina de escribir y tocar un instrumento musical. 1as (abilidades motrices de muc(os tipos en particular inter'ienen en acti'idades atlticas y de2 porti'as, as como una buena cantidad de ocupaciones tales como la carpintera, la reparacin de autom'iles, la operacin de mquinas, y muc(as otras. 0dems, la adquisicin de (abilidades motrices en ocasiones resulta esencial para materias bsicas en el plan escolar de estudios. 1os pequeos aprenden las (abilidades de dibu)ar y escribir letras; los mayores aprenden nue'as (abilidades en la pronunciacin de los sonidos de un idioma extran)ero; los estudiantes de

ciencias con frecuencia necesitan aprender (abilidades manuales requeridas para utilizar equipos de laboratorio. 1a funcin de las (abilidades motrices como capacidades aprendidas se (ace inmediatamente e'idente. >acen posible la e)ecucin precisa, fluida y exactamente regulada de las actuaciones en las que se usan los m3sculos. ara alcanzar cualquiera de estos resultados, se debe ser muy cuidadoso al momento de redactar los ob)eti'os de aprendiza)e; al respecto Cagn "%586& establece que deben ser redactados considerando cinco elementos; la accin, el ob)eto, la situacin, el instrumento y la capacidad "ntese que no se plantea patrn de rendimiento, ya que ste se deri'a por correlacin. ara garantizar el logro del ob)eti'o propuesto, Cagn "%586& seala que se deben considerar los siguientes e'entos al momento de disear el proceso de instruccin; <espertar y mantener la atencin 4nformar el ob)eti'o de aprendiza)e 0segurar el recuerdo de los conocimientos pre'iamente adquiridos Cuiar el aprendiza)e por medio de materiales 'erbales o icnicos que den sugerencias y apunten (acia el descubrimiento de nue'os principios. roporcionar al estudiante retroalimentacin, esto es, informacin de os resultados de su aprendiza)e en relacin con la consecucin de los ob)eti'os establecidos durante el desarrollo del proceso de aprendiza)e a fin de orientar su consecucin. +stablecer condiciones fa'orables para la retencin y la transferencia del aprendiza)e mediante la cuidadosa planificacin de situaciones y problemas en cuya resolucin deben aplicarse los nue'os principios aprendidos. +'aluar las respuestas por medo de pruebas, cuestionarios, realizaciones y otras formas de e'aluacin ob)eti'as.

0s mismo Cagn "citado por >ilgard y =oHer, %566& )erarquiza oc(o tipos de aprendiza)e que 'an de lo simple a lo comple)o, asumiendo que cada aprendiza)e de orden superior depende del dominio del que se encuentra pre'iamente a l, por lo que los presenta respetando la siguiente secuencia; a& 0prendiza)e condicionado a una seal; b& 0prendiza)e estmulo respuesta; c& 0prendiza)e por concatenacin o encadenamiento; d& 0sociacin 'erbal; e& @pcin o discriminacin m3ltiple; f&;0prendiza)e conceptual; g& 0prendiza)e axiomtico o de principios y (& Iesolucin de problemas. /ipo a; el indi'iduo aprende a emitir una respuesta difusa a una seal. +sta es la respuesta condicionada clsica. /ipo b; el que aprende adquiere una respuesta precisa a un estmulo discriminado. /ipo c; lo que se adquiere generalmente pro'iene de una cadena de dos o ms conexiones de estmulo2respuesta. /ipo d; es el aprendiza)e de cadenas 'erbales, las condiciones se aseme)an a otras cadenas, sin embargo, en sta los eslabones internos pueden seleccionarse del repertorio de lengua)e pre'iamente aprendido que posee el indi'iduo. /ipo e; el indi'iduo aprende a emitir ,n- respuestas de identificacin diferentes a los tantos estmulos distintas, que pueden aseme)arse uno a otro en apariencia fsica en mayor o menor grado. /ipo f; quien aprende adquiere la capacidad de emitir una respuesta com3n a una clase de estmulos que pueden diferir grandemente entre s en apariencia fsica. /ipo g; un principio es una cadena de dos o ms conceptos, sugiere una regla 'erbalizada de conceptos. /ipo (; es un tipo de aprendiza)e que requiere de los acontecimientos internos que generalmente se llaman pensamientos. <os o ms principios adquiridos pre'iamente se combinan de alg3n modo, para producir una capacidad nue'a que puede demostrarse que actuar como dependiente de un principio de ,orden superior "p.*#9&. 1o anterior demuestra claramente la fundamentacin conductual del enfoque terico de Cagn, toda 'ez que est referido al condicionamiento como mtodo para el logro de los aprendiza)es. <e estos planteamientos tericos se disea y propone el siguiente Bodelo 4nstruccional;

An0lisis #e necesi#a#es

O(%eti)os

Estrate+ias

E)al acin #e las e%ec ciones

+stablece las conductas necesarias para satisfacer problemas y necesidades en base a discrepancias. !er y deber ser. ara ello se utiliza la mecnica de la pregunta

.ontempla la determinacin de cinco elementos; 1a accin, el ob)eto, la situacin, el instrumento y la capacidad.

/ienen como propsito +'aluar los resultados a relacionar facultades del ni'el de procesos y aprendiza)e, e'entos del productos aprendiza)e, etapas del aprendiza)e "procedi2 miento conductual diseos de contingencia&.

E)al acin1 Para el proceso /cnica @bser'acin 4nstrumento 1ista de .ote)o

Para el Producto /cnica rueba 4nstrumento rueba @b)eti'a

+n este proceso de enseanza se 'a a utilizar como tcnica la obser'acin, puesto que lo primordial en esta teora es todo aquello que pueda ser obser'able, medible, tangible, cuantificable es decir, todo lo externo ya que slo as puede aprenderse. .omo instrumento se utilizar la 1ista de .ote)o, que permitir medir si (ubo o no aprendiza)e por parte de los estudiantes. ara e'aluar el producto, se utilizar la rendimiento y efecti'idad del programa. E)al acin Con# ct al1 En2o3 es4 T5cnicas e Instr ,entos 4ndependientemente de si estamos en presencia del conductismo operante, conductismo social, conductismo mediacional, los +nfoques de +'aluacin ms pertinentes son el de +'aluacin como Bedicin, Fuicio de +xpertos y como determinacin de congruencia entre 1ogros y @b)eti'os, toda 'ez que estn rueba ob)eti'a, para medir el

dirigidas a medir la actuacin del estudiante en trminos de respuestas obser'ables, 'erificables y cuantificables en base a criterios, normas, reglas, patrones, entre otros, pre'iamente establecidos. +n este sentido, se debe considerar todo lo relacionado con la construccin de los instrumentos e'aluati'os; ob)eti'os, normas de aplicacin, elaboracin y calificacin, 'enta)as y des'enta)as, elaboracin estadstica de resultados, interpretacin y uso de los mismos. 0l disear los instrumentos se deben atener los criterios de 'alidez, confiabilidad y practicidad. La Validez: 'iene a ser el grado en que un instrumento sir'e para el propsito para el cual se dise, as como al grado de precisin con que dic(o instrumento e'al3a lo que pretende e'aluar Tipos de validez: <e contenido .oncurrente redicti'os <e construccin o (iptesis

or los momentos se definir la 'alidez de contenido por considerarla ms importante desde el punto de 'ista docente. Validez de contenido es la medida en la cual un instrumento e'al3a una muestra representati'a de los ob)eti'os que se propone e'aluar. La se tiene; onfiabilidad es grado en el cual las mediciones de un instrumento son

precisas, estables y libre de error. +ntre los factores que afectan la confiabilidad

+stabilidad del rasgo o conducta a e'aluar,

K3mero de 4temes incluidos en el instrumento

Crado de (omogeneidad de los elementos Crado de dificultad general de las pruebas Crado de discriminacin de los 4temes >omogeneidad del grupo examinado @b)eti'idad en la correccin.

La Practicidad. .onsiste en la posibilidad de confeccionar, aplicar, corregir e interpretar los resultados sin dificultades; ello implica; interpretacin ba)o costo. facilidad de construccin economa y facilidad de administracin sencillez y rapidez en la correccin e

E)al acin co,o la Opinin4 Cr"tica o J icio #e E6perto .onstituye la ms antigua y, sin embargo, a3n 'igente forma de la e'aluacin. ara los que defienden este enfoque, la e'aluacin es sinnimo del )uicio del experto o conocedor de la teora y prctica educati'a, en relacin con la calidad o efecti'idad de la institucin, programa, material o acti'idad ob)eto de estudio. +ste +nfoque se basa en el supuesto de que el me)or )uez es el experto en el rea o cosa a ser e'aluada, sin importar la claridad de los supuestos, datos o criterios utilizados para arribar a las conclusiones <e (ec(o, no existen reglas o metodologas predeterminadas para llegar a un pronunciamiento, ni se exige la identificacin explcita de los 'alores que conforman la base del )uicio, o las normas de ca%idad utilizadas. >ay dos elementos en este +nfoque que lo caracterizan y, al mismo tiempo, constituyen la razn de subsistencia del mismo. 1a expresin ,)uicio- es el primero de estos elementos. or medio de ste se de)a constancia de que

e'aluar es emitir )uicios de 'alor, es decir, se trata de una operacin fundamen2 talmente sub)eti'a. ,+xperto- es el segundo elemento e implica la existencia de un derec(o y un deber. +l deber y derec(o profesional de emitir )uicios de 'alor sobre el ob)eto de su profesin. +ste derec(o es e)ercido por los que saben sobre los que no saben; docentes sobre estudiantes; super'isores sobre docentees; opresores sobre oprimidos como dira :reire, ya que este derec(o implica una 'erticalidad que elimina la dialogicidad. Ko es concebible que los estudiantes e'al3en a su docente o que los docentes e'al3en a su super'isor; tampoco es concebible que los estudiantes e'al3en con el docente, o los docentees con el super'isor. 1a prctica e'aluati'a deri'ada de este +nfoque es la ms extendida, ya que no se requiere saber e'aluacin, sino tener conocimiento del ob)eto a e'aluar y experiencia. +n este enfoque, el e'aluador slo requiere poseer ,Un o)o percepti'o-, es decir, la (abilidad de emplear el conocimiento terico para comprender lo que obser'a y el entendimiento de los 'alores educacionales para poder llegar a una apreciacin de la significacin del ob)eto. +isner y ?allarice "%569& definen al e'aluador como un conocedor, quien utilizando su apreciacin global de lo e'aluado y sus (abilidades )udicati'as, es capaz de formular una crtica que ilumina problemas y aspectos cla'es.

!valuacin como "edicin 1a e'aluacin se define como la medicin de resultados o efectos utilizando, para ello alg3n tipo de instrumento. 1o importante es determinar, cunto se logr. ara quienes se ubican en ste +nfoque lo 3nico importante es establecer la medida de lo aprendido y, en consecuencia, todos los aprendiza)es deben ser susceptibles de medicin. !e corresponde con el desarrollo de la psicometra y en particular de los tests y se le critica pues si bien la medicin da base cientfica y ob)eti'idad a la e'aluacin, la sola determinacin de cunto se (a logrado o aprendido es una e'aluacin parcial o limitada.

+l diseo bsico de esta e'aluacin comprende tres etapas; a& identificacin de los atributos a ser medidos; b& diseo o seleccin de instrumentos apropiados de medicin; e& comparacin de los resultados con normas pre'iamente establecidas.

1os desarrollos logrados por la teora psicomtrica durante las primeras dcadas de este siglo y, paralelamente, el descubrimiento de que las calificaciones escolares no eran confiables y carecan a menudo de ob)eti'idad, le dieron fuerza al mo'imiento de medicin educacional. 1os instrumentos desarrollados por los expertos en medicin pro'eyeron las bases conceptuales para la e'aluacin. +sta sera indudablemente, otra cosa, si no existieran los instrumentos de medicin educacional y psicolgica. ero tal 'ez el aporte ms importante consiste en que los instrumentos de medicin proporcionan punta)es y otros ndices susceptibles dc ser manipulados matemtica y estadsticamente, lo que (ace posible mane)ar bases de datos y permite comparar resultados y establecer normas. .on este enfoque instrumentalista la e'aluacin se con'irti en la tcnica de elaboracin de instrumentos y de interpretacin de sus resultados. +'aluar, llega a ser sinnimo de construir instrumentos de e'aluacin. +l e'aluador se limita as a e'aluar aquellas 'ariables que puede medir. 1as 'ariables para las que no se posee instrumentos de medicin son caracterizadas como ,intangibles-, siendo fcil afirmar, en 3ltimo trmino, que no tienen importancia. <e este modo, los lmites que se le impone a la e'aluacin, por falta de desarrollo instrumental, llegan a ser considerados lmites naturales o reales. +sta tendencia de atribuir las 'irtudes de lo ,natural- a los resultados de una medicin es particularmente seria. +l instrumento de medicin educacional aparecera como una (erramienta y en su calidad de tal, estara libre de )uicios de 'alor y sera cultural y sociolgicamente antisptico. E)al acin co,o Lo+ro #e O(%eti)os !i consideramos que e'aluar no es slo determinar cunto alcanz cada grupo, sino que )uzgamos esos logros en funcin de los ob)eti'os y en consideracin de las condiciones en las cuales se produ)eron, estaremos en presencia de una tendencia que nos presenta una 'isin ms amplia de la e'aluacin.

!i en el caso anterior la e'aluacin se pudiera definir como; 'alorar los logros en funcin de los ob)eti'os propuestos, la representaramos as; ob)eti'os RRRRRRRRRRRlogros. 1a tendencia e'aluacin como 'aloracin de logros nos permitira agregar un elemento ms qu seran las condiciones en las cuales se produ)eron los logros y nos lle'ara a definirla como; e'aluar es 'alorar los logros alcanzados en funcin de los ob)eti'os propuestos y en consideracin de las condiciones en las cuales se produ)o el aprendiza)e. +so pudiera representarse as;

@b)eti'os

1ogros

.ondiciones +l concepto de e'aluacin como logro de ob)eti'os generalmente se asocia con la obra realizada por Ialp( /ylor, y particularmente con el estudio dirigido por l durante la dcada de los aos treinta "+ig(t2Near !tudy&. !eg3n /yler "%59$&, la e'aluacin es, en esencia la determinacin del grado en el cual se logran los ob)eti'os de un programa de instruccin. +ste enfoque supone la cuidadosa formulacin de ob)eti'os educacionales deri'ados de tres fuentes; el estudiante, la sociedad y las asignaturas a estudiar. 0dems de estas tres fuentes de ob)eti'os generales, se requiere una psicologa del aprendiza)e y una filosofa de la educacin, las que actuarn como ,filtros- mediante los cuales es posible seleccionar aquellos ob)eti'os considerados ms importantes, los que a su 'ez son transformados en ob)eti'os especficos u operacionales, susceptibles de medicin. 0s, la e'aluacin se reduce a determinar, al final de un programa, si los ob)eti'os pre'iamente formulados (an sido alcanzados, para lo cual se comparan dic(os ob)eti'os con los logros de los estudiantes en trminos de su rendimiento.

+l diseo bsico de un estudio e'aluati'o inspirado en el modelo /yleriano comprende las siguientes etapas; a& identificacin de los ob)eti'os del programa o acti'idad; b& identificacin de las 'ariables que afectan los resultados; c& seleccin de tcnicas y diseo de instrumentos para reunir informacin sobre resultados; d& establecimiento de criterios y normas para el )uicio; e& comparacin de los datos sobre resultados, con los ob)eti'os y normas. 1a primera 'enta)a que se desprende de esta conceptualizacin es la incorporacin de la e'aluacin al proceso instruccional, no como un agregado, sino como un proceso consustanciado al de la enseanza2aprendiza)e. 0dems, ampla los enfoques tradicionales, al in'olucrar en el proceso e'aluati'o, no slo a los estudiantes sino tambin al curriculum y a los procedimientos educati'os. +n a%gunos casos el diseo de e'aluacin es una simple medicin del estado ex 2 ante y el resultado ex 2 post; en otros el diseo es ms comple)o, ya que se incorporan ni'eles de explicacin de tipo causa2efecto con diseos experimentales y controles. 0lgunos estudios e'aluati'os se disean 3nicamente con la intencin de descubrir si se (an %ogrado o no los resultados esperados "e'aluacin sumati'a. +n otros casos se ampla el anlisis para descubrir, adems, las caractersticas del rendimiento, y determinar las razones de la discrepancia con respecto a lo esperado "e'aluacin formati'a&. +l enfoque de la e'aluacin de /yler (a sido quiz la ms usada en ?enezuela durante los 3ltimos diez aos. !u uso en el pas corresponde introduccin en educacin primaria y media de fundamentalmente a la

programas basados en ob)eti'os ,en trminos de conductas obser'ables- Bager "%567&, y al nfasis puesto en la importancia de las taxonomas de ob)eti'os, especialmente las de =loom "%56%&, referida al dominio cognosciti'o, y a la referida al dominio afecti'o. Un e)emplo de la importancia atribuida a la e'aluacin como logro de ob)eti'os fue el nue'o enfoque dado a los programas de e'aluacin educacional desarrollados en la +scuela de +ducacin de la Uni'ersidad .entral de ?enezuela, a partir del mo'imiento de Ieno'acin

0cadmica que 'i'i esa 4nstitucin durante el ao %5*5; y al inters de quienes decididamente sustentaron esta concepcin de la e'aluacin "'er, por e)emplo, !alcedo, %565, ?illarroel, %56E&. !in poner en duda las 'enta)as e'identes de una e'aluacin basada en el logro de ob)eti'os formulados en trminos precisos u ,operacionales-, es tambin e'idente que el uso de este +nfoque de e'aluacin comporte ciertos riesgos tanto prcticos como tericos. /ales riesgos incluyen entre otros; Un excesi'o nfasis en el logro de los ob)eti'os de un programa, con descuido de la calidad o importancia de dic(os ob)eti'os. 0tencin slo a los ob)eti'os del programa, con descuido de efectos no pre'istos, los cuales pueden representar importantes cambios debido a la enseanza. 1a formulacin de un n3mero excesi'o de ob)eti'os a lograr, lo que puede conducir a ob)eti'os tri'iales o sin importancia. 1a adopcin acrtica de una concepcin simplista del aprendiza)e seg3n la cual los cambios operados en los estudiantes, como efectos de la instruccin o la enseanza, responden al paradigma conductista clsico representado por la asociacin estmulo2respuesta "+SSSI&. 1os excesos cometidos en el uso de ob)eti'os expresados operacionalmente estn 'inculados al auge efectista alcanzado por la instruccin programada durante los aos sesenta en los +stados Unidos, lo que condu)o a la prctica de formular ob)eti'os con el grado de especificidad requerido por dic(a tcnica, y asumir que tal prctica podra ser aplicable a cualquier materia y ni'el escolar. T5cnicas e Instr ,entos #e E)al acin Las T5cnicas #e E)al acin1 constituyen los procedimientos e'aluacin de aprendiza)es o conductas. 1as tcnicas se refieren al cmo de la e'aluacin y determinan )unto con los ob)eti'os de la enseanza, los instrumentos ms adecuados para la o acti'idades realizadas por los docentes con el propsito de (acer posible la

e'aluacin. +)emplos de tcnicas de e'aluacin son; las pruebas y la obser'acin. Los Instr ,entos #e E)al acin; !on los medios u ob)etos utilizados por el docente para obser'ar, medir o registrar aprendiza)es o conductas que se desean e'aluar. !e refieren al ,con qu- realizar la labor e'aluati'a. +l tipo de informacin necesaria, la cantidad de tiempo disponible y la cantidad de informacin precisa son importantes al decidir qu tcnica usar. Una 'ez que se (a optado por una /cnica se debe elegir el instrumento ms pertinente. +)emplos de instrumentos de e'aluacin son; lista de cote)o, +scala de +stimacin, ruebas ob)eti'as. ara los enfoques de e'aluacin antes descritos, se corresponden las siguientes /cnicas e 4nstrumentos de +'aluacin; T5cnica1 La O(ser)acin1 1a @bser'acin es el procedimiento de in'estigacin ms primiti'o y a la 'ez ms moderno, debido a que fue el procedimiento utilizado por 0ristteles y los sofistas para recopilar la informacin que luego utilizaron para describir y explicar el ob)eto de estudio, dndole contenido y significado al mundo real.

+s decir, consiste en percibir, reconocer y notar (ec(os relacionados con la conducta a e'aluar. >abindose recurrido a esta tcnica cada 'ez con ms frecuencia, en las actuales circunstancias se (a llegado a fundamentar cientficamente su utilizacin diseando instrumentos 'lidos y confiables.
1a obser'acin proporciona informacin 3til en di'ersas situaciones;

Bidiendo las 'ariables de los procesos del saln de clase; 1a obser'acin puede proporcionar informacin sobre 'ariables importantes del proceso que caracteriza el traba)o en el aula; indicando cmo la leccin2tiempo se di'ide en una 'ariedad de acti'idades tales como; traba)o indi'idual, grupos de traba)o y acti'idad total de la clase o como di'ide el

tiempo entre la con'ersacin de los docentees, de los estudiantes y las acti'idades no 'erbales de la clase. Bidiendo algunos ob)eti'os del programa; 1a obser'acin puede proporcionar informacin sobre el logro de ciertos ob)eti'os del programa. +ste puede ser el caso al e'aluar el logro de ciertas destrezas sicomotoras tales como las (erramientas de traba)o en forma adecuada. 4dentificando las dificultades de uso de un programa; 1a obser'acin puede ayudar a identificar las partes de un programa que producen dificultades en el saln de clase. +stas dificultades pueden surgir como consecuencia de una incomprensin de alg3n elemento del contenido por parte del docente o una aplicacin impropia de la estrategia de enseanza2aprendiza)e sugerida. Iespaldo con datos de otras fuentes; 1os datos de obser'acin pueden proporcionar respaldo a los datos obtenidos de otras fuentes, tales como; )uicios de expertos, respuesta a cuestionarios o temas. Iesultados inintencionados; 1os resultados inintencionados de las prcticas del saln de clase, asociados con la utilizacin de un programa, se detecta en me)or forma a tra's de la obser'acin. 1a obser'acin como tcnica tiene 'enta)as y des'enta)as. +ntre las 'enta)as est el (ec(o de que permite registrar la conducta cuando se produce en su marco natural. /ambin permite suministrar datos independientes de la buena o mala disposicin de los su)etos para comunicarlas. 1as limitaciones estn en que la conducta obser'ada no da slo indirectamente, testimonio de los sentimientos, impulsos, actitudes, deseos y percepciones. @tra limitacin est en que la conducta definida experimental no se corresponde o se corresponde muy pocas 'eces con la conducta manifiesta del su)eto. ara lle'ar a cabo una buena obser'acin es con'eniente cumplir con los siguientes requisitos;

 <eterminar claramente el propsito y ob)eto de la obser'acin. <eterminar y definir la conducta a obser'ar. <eterminar el qu, el cundo y el cmo, es decir, en que forma y en que condiciones se 'a a realizar el registro de las obser'aciones.
1a obser'acin tiene gran utilidad para los docentes en cuanto se refiere a recoger datos acerca de la actuacin del estudiante dentro del marco de las instituciones educacionales. 1o importante es que los (ec(os obser'ados, impresiones e interpretaciones, sean registrados y tratados en forma sistemtica, de all que tiene que ser una obser'acin estructurada por lo que apela a instrumentos para la recopilacin de los datos o (ec(os, estableciendo de antemano qu aspectos se (an de e'aluar.

+n una obser'acin estructurada se sistematizan los aspectos que se estiman rele'antes para determinar la dinmica interna del grupo. Instr ,entos para la O(ser)acin1 Lista #e Cote%o1 !on instrumentos que contienen un con)unto de indicadores o rasgos de conducta presentados en forma escrita con espacios para que el obser'ador registre la presencia o ausencia de las caractersticas obser'adas. +stas listas de cote)o o guiones de referencia son de gran aplicabilidad para e'aluar e)ecuciones y productos comple)os producidos por los estudiantes. +ste instrumento es similar en apariencia y uso a la escala de estimacin. 1a diferencia fundamental est en que en la escala de estimacin se puede indicar el grado en el que la caracterstica est presente o la frecuencia con la cual ocurre. or el contrario, la lista de cote)o slo permite un )uicio de !i2Ko, o sea si la caracterstica est presente o ausente o si una accin (a tenido lugar o no. Escala #e Esti,acin; +s un instrumento que contiene un con)unto de caractersticas que 'an a ser e'aluados mediante alg3n tipo de escala para indicar el grado en que cada una estas est presente, indicando as el grado en el que la caracterstica est presente o la frecuencia con la cual ocurre un (ec(o.

1a escala ms utilizada para e'aluar aprendiza)e es la +scala de 1icAert por ser ms simple en su 'aloracin. +s una escala ordinal, de all que no mida lo fa'orable o desfa'orable, sino la frecuencia en la que se presenta determinada conducta o situacin. !e disea describiendo un n3mero cierto de proposiciones. 1as respuestas 'an del % al 9 y a cada su)eto le corresponde una nota global como resultado de las sumas obtenidas en cada respuesta. +ntre las respuestas ms utilizadas en este tipo de instrumentos se tiene; !iempre +xcelente Ceneralmente Buy =ueno 0 'eces =ueno Iaras 'eces Kunca Iegular <eficiente

0d)udicndole un 'alor numrico a cada posible respuesta "%,#,7,E,9& +ste instrumento es pertinente slo cuando se implementa el Bodelo 4nstruccin de Cagn ".onductismo Bediacional& toda 'ez que se e'al3an las e)ecuciones tanto a ni'el de procesos y producto, as pudiera realizarse una comparacin de los logros alcanzados en diferentes momentos del proceso. T5cnica1 La Pr e(a; +l uso de las pruebas constituye la tcnica de e'aluacin que produce resultados ms eficientes, elaborados con rigor y destinado a la medicin de rasgos o conductas (umanas muy bien definidas. .onsisten en un cuestionario o con)unto de preguntas o tareas "4temes& que los indi'iduos deben responder o e)ecutar controlada. !e distinguen dos tipos de pruebas; /ipificados y los construidos por el docente; 1os primeros reciben el nombre de normalizados o estandarizados y se diferencian de los segundos, porque su 'alidez, confiabilidad y sensibilidad son altos y comprobados empricamente. ara la construccin de una prueba se deben considerar los siguientes factores; en situaciones de obser'acin

Una situacin

com3n a la que todos los estudiantes responden.

Unas instrucciones comunes que dirigen las respuestas de los estudiantes. Un con)unto de reglas comunes para corregir las respuestas de los estudiantes. Una descripcin numrica de la realizacin de cada estudiante, (ec(a despus de corregir las respuestas. 1as caractersticas citadas proporcionan la tipificacin de procedimientos,

la ob)eti'idad en la correccin y la precisin de las informaciones obtenidas. Instr ,ento1 Pr e(a O(%eti)a !on pruebas escritas, construidas de tal manera que pueden ser corregidas por cualquier persona. 0l corregirlas y calificarlas no influye la apreciacin personal del examinados o corrector; se caracterizan porque los temes o preguntas son altamente estructurados, porque requieren que el estudiante suministre una respuesta bre'e o seleccione la respuesta correcta entre 'arias alternati'as. 0s mismo puede contener un alto n3mero de itemes. 1os temes se pueden agrupar de acuerdo a; 2<e suministro de respuestas; 2Iespuesta restringida 2Iespuesta bre'e 2.ompletacin 2<e seleccin; 2Iespuesta alterna 2 areo 2.orrespondencia 2!eleccin simple 2!eleccin m3ltiple 2@tros; 2Ubicacin e identificacin 2@rdenamiento

0l planificar una rueba @b)eti'a se deben tomar en cuenta los siguientes principios; <efinir los ob)eti'os a e'aluar 4dentificar los contenidos utilizados +laborar la tabla de especificaciones +laborar los temes de acuerdo al tipo seleccionado 0signar el grado de dificultad "tentati'o& de cada tem @rdenar los temes de acuerdo con la dificultad >acer una re'isin de los temes .onfeccionar la prueba +n la aplicacin de las pruebas se deben cumplir condiciones tcnicas; 'alidez y confiabilidad y .ondiciones prcticas; facilidad de construccin, administracin y costo. Pr e(as Pr0cticas !on pruebas en las cuales el estudiante tiene que demostrar, en tiempo establecido y en condiciones naturales o simuladas, su capacidad para realizar acti'idades seme)antes a la 'ida real. +l aplicarlas se deben considerar los siguientes principios; <efinir claramente los ob)eti'os "conductas obser'ables& !eleccionar las tareas que piensa proponer. .uide que sean 'alidas e importantes. 0l seleccionar las tareas es preferible un con)unto amplio de ellas bien definidas, a una sola asignacin amplia. reparar los materiales necesarios.

Iealizar una prctica como modelo. 4nformar con tiempo a los estudiantes las caractersticas de las pruebas ob)eti'as, contenidos, condiciones y materiales requeridos.

onderar los diferentes elementos de la tarea de acuerdo con su importancia en relacin con los ob)eti'os. 0l momento de corregir estos tipos de ruebas se debe;

+stablecer la respuesta correcta o cla'e para cada item reparar una (o)a de respuesta con las cla'es para los diferentes temes

.orregir cada prueba aplicando la (o)a de respuesta 0signar la puntuacin general, sumando los punta)es de la prueba. .on'ersin de punta)e, si fuese necesario. 7' Teor"a #e Apren#i$a%e 8 ,anista 1os docentes que desarrollan la /eora >umanista, tienden a procurar en los estudiantes los procesos o destrezas que necesitarn para dirigir su 'ida y resol'er con xito los problemas de identidad, poder y sociabilidad. 1a clarificacin de los 'alores es uno de estos procesos y comprende 'alorar, elegir y actuar para procesar la formacin relaciones (umanas armnicas a distintos ni'eles, con e)ercicios de comunicacin que garanticen relaciones 4nter e intragrupales, exitosas y empticas. +n este sentido, el facilitador debe centrar su rol en los intereses, preocupaciones y necesidades de los indi'iduos; as, el proceso de aprendiza)e estar dirigido al logro de un indi'iduo sano o autorrealizado, desde dos perspecti'as. ersonalstico .recimiento ersonal "0qu2a(ora2'i'encias concretas& 0utorrealizacin ":ines ticos2armona Uni'ersal2csmica& ..Iogers2BasloH

/ranspersonal

Burp(y

!in embargo, por los fines didcticos que orientan al presente traba)o de in'estigacin se desarrollar el Bodelo instruccional personalstico, toda 'ez que

el /ranspersonal est dirigido a procesos metafsicos de orden teolgicos. 1a /eora de 0prendiza)e >umanista personalista es aquella en la cual todas las facetas del proceso enseanza2aprendiza)e dan nfasis especial a las siguientes realidades; unicidad de cada ser (umano, tendencia natural (acia su autorrealizacin, libertad y autodeterminacin, integracin de los aspectos cognosciti'os con el rea afecti'a, conciencia y apertura solidaria con los dems seres (umanos, capacidad de originalidad y creati'idad y )erarqua de 'alores y dignidad personales. +n este sentido, BasloH "citado por Coble, %58$&, desarrolla una /eora Boti'acional, que intenta describir el proceso por e cual el indi'iduo debe pasar para alcanzar su autorrealizacin, la cual se define como el logro del >ombre :eliz y !ano; al respecto BasloH disea una irmide de Kecesidades donde relaciona cmo la satisfaccin de las Kecesidades implica la moti'acin para alcanzarlas, sin embargo, la autora incorpora al +stado Kacional como institucin que debe asumir el rol de :acilitador que 'iabilice el logro o alcance de las Kecesidades =sicas de la poblacin. +llo implica un +stado que garantice los derec(os esenciales para la 'ida; 1ibertad y Fusticia, ya que no se puede accesar al logro de las necesidades superiores sin antes (aber satisfec(o las bsicas.

Jerarquizacin de Necesidades

0U/@ I+014T0.4UK

"!atisfacer sus ambiciones, desarrollar su propio potencial, 'erdad, orden, bondad, perfeccin, recreacin, exigencia, logro, )usticia. 0U/@!U:4.4+K.40 K+.+!4<0<+! .@CK@!.4/4?0! ".onocer, explorar, comprender&

0U/@+!/4B0 @ ?01@I0/4?0! "sentimientos de confianza, ser exitoso, competente, ganar aprobacin y reconocimiento

K+.+!4<0< <+ 0B@I, +I/+K+K.40 @ 0:+./4?0! "deseo de ser querido, pertenecer y ser aceptado. 0filiacin con otros

K+.+!4<0< <+ !+CUI4<0< N I+!CU0I<@ "sentirse seguro y fuera de peligro&

K+.+!4<0<+! <+ @I<+K :4!4@1UC4.0! "0ire, agua, alimento, refugio, reposo, sexo&

4n'olucra al +stado Kacional

B+<4@ +J/+IK@ .ondiciones +senciales para la satisfaccin de las Kecesidades 14=+I/0< N FU!/4.40

+l orden ms alto se potencia y alcanza slo cuando se satisfacen las necesidades bsicas, ya que stas conforman la parte de sobre'i'encia esencial (umana; as, ellas constituyen la base sobre la cual descansan o se apoyan las restantes necesidades. +n este sentido, es importante destacar que stas

comprometen al +stado "'oluntad poltica&,

toda 'ez que se requieren de

programas econmicos y sociales que posibiliten o 'iabilicen el logro de los mismos, 'isto as, el +stado pasa a ser el :acilitador o promotor de oportunidades a tra's del cual los indi'iduos pueden llegar a satisfacer sus necesidades bsicas, fundamentalmente las concernientes a 'i'ienda, comida, educacin y seguridad, bien sea por programas especficos o por la consecucin de un traba)o digno, seguro y )ustamente remunerado. +s por ello que el proceso de aprendiza)e se debe centrar en las metas o necesidades indi'iduales, considerando que toda persona aprende realmente cuando percibe que el tema est relacionado con el mantenimiento o el enriquecimiento de s mismo. .uando una persona tiene una meta o necesidad que desea conseguir y tiene a disposicin el material que lo (ar posible, el aprendiza)e se desarrolla con mayor rapidez; de igual modo el aprendiza)e se facilita cuando el estudiante participa de manera responsable en el proceso de aprendiza)e. +l aprendiza)e ser mayor cuando el estudiante elige su direccin, ayuda a descubrir sus recursos de aprendiza)e, formula sus propios problemas, decide su curso de accin y 'i'e las consecuencias de cada una de sus elecciones. <e all que el aprendiza)e autoiniciado que abarca la totalidad de la persona, su afecti'idad y su intelecto es el ms perdurable y profundo; ste puede surgir cuando se intenta descubrir una idea totalmente autogenerada o adquiriendo una (abilidad muy difcil o en el acto de la creacin artstica; Una pintura, un poema, una escultura. /oda persona se deja llevar en estas experiencias creati'as. Un elemento importante en estas situaciones es que la persona sabe que es su propio aprendiza)e y as puede mantenerlo o desec(arlo frente a un aprendiza)e ms profundo. 1a independencia, la creati'idad y la confianza en s mismo, se facilitan si la autoe'aluacin y la autocrtica son bsicas y la e'aluacin de los dems es relegada a segundo trmino.

<e all que el docente pasa a ser un :acilitador u orientador del proceso de aprendiza)e, organizando y poniendo a disposicin de los estudiantes la ms amplia y 'ariada gama de recursos para el aprendiza)e. one a disposicin del or estudiante libros, materiales, ayudas audio'isuales, ayudas psicolgicas y todo recurso que los estudiantes deseen utilizar para su enriquecimiento personal. de imponerlos. 1a facilitacin del aprendiza)e en gran medida depende del facilitador, sobre todo cuando l se constituye en recurso en s mismo. +l facilitador es un recurso 'i'iente y slo puede funcionar en una relacin interpersonal armnica entre el que aprende y l. Iogers "%569& distingui cualidades de actitud que son propias de la relacin interpersona% entre el facilitador y el que aprende, deri'adas de su opinin de que persona alguna puede ensear a otra, sino slo orientar, acompaar o facilitar dic(o proceso. +ntre estas cualidades destacan; +l facilitador crea el ambiente o clima inicial para las experiencias del grupo o clase; en tal sentido, debe procurar un clima armnico y seguro. +l facilitador ayuda a despertar y esclarecer los propsitos ara este fin indi'iduales as como los ob)eti'os ms generales del grupo. desarrolla los llamados contratos de aula. .onfa que el estudiante desea realmente alcanzar estas metas para l significati'as, siendo esta la fuerza moti'acional que subyace en todo aprendiza)e significati'o. grupo. @rganiza y pone a disposicin de los estudiantes la ms amplia y 'ariada gama de recursos para el aprendiza)e " <inmicas 'i'enciales&. +l mismo se considera un recurso flexible para ser utilizado por el eso debe compenetrarse con el grupo, con sus 'i'encias y su intelecto sin tratar

ara responder a todas las expresiones del grupo, acepta actitudes de contenido intelectual o emocional, y se esfuerza para dar a cada aspecto el grado de importancia que re'iste para la persona o para el grupo.

.uando se (a establecido un clima de comprensin, el facilitador trata gradualmente de llegar a ser un miembro acti'o del grupo, expresando sus ideas slo como un indi'iduo ms. +n este sentido debe ser realista consigo mismo, es decir, autntico. +l docente para ser un facilitador, y necesita despo)arse del tradicional papel mscara de ser el maestro con'ertirse en una persona real frente a sus estudiantes.

/oma la

iniciati'a de compenetrarse con el grupo, con sus

'i'encias y su intelecto sin tratar de imponerlo, sino presentndolo como un aporte ms para compartir con los estudiantes, quienes pueden aceptarlo o rec(azarlo. <urante las clases prestar especial atencin a las expresiones indicadoras de sentimientos fuertes y profundos. +n su funcin de facilitador del aprendiza)e, debe reconocer sus propias limitaciones. 0s, el docente de)a de ser un director del aprendiza)e, para con'ertirse en un facilitador o ayudante. /iende a ser ms un animador, que un crtico. Bs comprensi'o que autoritario. !eg3n Iogers "%56E&, se puede obser'ar en la prctica dos"#& tipos de aprendiza)e; un aprendiza)e mecnico "sin significado& y un aprendiza)e 'i'encial o experimental "significati'o&. !l #prendizaje sin sentido; no posee significado personal para el indi'iduo, porque in'olucra slo a la mente, es decir, no tiene rele'ancia alguna para la totalidad de la persona. +n esta categora se le (ace difcil la retencin del contenido, por carecer de significado; se ol'ida rpidamente. !l #prendizaje si$nificativo; implica experiencia directa, pensamientos y sentimientos, es autoiniciado e in'olucra toda la persona; es permanente, tiene una diferencia real en el comportamiento y las actitudes; a 'eces (asta en la

personalidad del estudiante, quien determina si est satisfaciendo sus necesidades reales; 0s mismo, significati'o; 1os seres (umanos tienen un deseo natural de aprender, una curiosidad natural por conocer el mundo y una ansiedad de explorar y asimilar nue'as experiencias. +l aprendiza)e es significati'o y ms rpido, cuando el tema es rele'ante para el aprendiz. +l aprendiza)e se me)ora con una reduccin de alcances externos. +l lector se 'e amenazado con tener que leer en 'oz alta ante un grupo. +l ser (umano posee una potencialidad natural para el aprendiza)e; tiene una curiosidad innata por su mundo, siente necesidad de aprender y e'olucionar. 1a mayor parte del aprendiza)e significati'o se facilita mediante la 'inculacin con situaciones de la 'ida real. +l aprendiza)e significati'o tiene lugar cuando el estudiante percibe el tema de estudio como importante para sus propios ob)eti'os. +l aprendiza)e se facilita cuando el estudiante participa de manera responsable en el proceso de aprendiza)e. 1a autonoma del estudiante, su creati'idad y su confianza en s mismo se facilita si se les asigna especial importancia a la autoe'aluacin y a la autocrtica. C ali#a#es #el #ocente 9 ,anista 2acilita#or +l docente ayuda a despertar y esclarecer los propsitos de los estudiantes, as como los ob)eti'os ms generales del grupo; permite la di'ersidad, de acuerdo con las necesidades y metas expresadas por los estudiantes. +l facilitador (ace el ambiente o clima inicial para las experiencias a desarrollar en clase. Iogers "%5*5& seala algunos principios del aprendiza)e

 .onfa en el estudiante, en que ste desea realmente alcanzar aquellas metas significati'as para l, siendo esta la fuerza moti'acional que subyace en todo aprendiza)e. @rganiza y pone a disposicin de los estudiantes la ms amplia y 'ariada gama de recursos para el aprendiza)e. !e esfuerza por poner al alcance del estudiante todo tipo de materiales, equipos, recursos (umanos, 'ia)es...etc.&. +l facilitador se considera a s mismo como recurso flexible que estar en disposicin de prestar todo tipo de ayuda al grupo. "se ofrece como asesor, conse)ero conferencista...etc.&. <urante las clases prestar especial atencin a las expresiones indicadoras de sentimientos fuertes y profundos "conflictos, dolor, alegra, rabia...etc&. +n su funcin de facilitador de aprendiza)e, el docente debe reconocer y aceptar sus propias limitaciones. .uando se (a establecido un clima comprensin, el facilitador trata gradualmente de llegar a ser un miembro acti'o del grupo, expresando sus ideas, slo como un indi'iduo ms. /oma la iniciati'a de compenetrarse con el grupo, con sus experiencias e inteligencia sin imponerlos, sin presentndolos como un aporte ms para compartir con los estudiantes, quienes pueden manifestar actitudes de aceptacin o rec(azo. +n este orden de ideas, Iogers "%569& establece algunos principios con relacin al aprendiza)e y su facilitacin; +l ser (umano posee una potencialidad natural para el aprendiza)e, sin embargo el aprendiza)e significati'o tiene lugar cuando el estudiante percibe el tema de estudio como importante para sus propios ob)eti'os, metas o necesidades. +l tipo de aprendiza)e que implica un cambio en la organizacin de s mismo 2en la percepcin de s mismo2 se asume como amenazador y existe tendencia a rec(azarlo, de all que deben ser reducidas en lo posible.

.uando no existe una amenaza al s mismo, la experiencia se percibe de otra manera y resulta ms fcil el aprendiza)e. 1a mayor parte del aprendiza)e significati'o se logra mediante la prctica 'i'encial. +% aprendiza)e se facilita cuando el estudiante participa de manera responsable en el proceso de aprendiza)e. +l aprendiza)e autoiniciado que abarca la totalidad de la persona V su efecti'idad y su intelecto2 es ms perdurable y profundo. 1a independencia, la creati'idad y la confianza en s mismo se facilitan si la autoe'aluacin y la autocrtica son bsicas, y la e'aluacin de los dems es relegada a un segundo trmino. Bientras el (ombre 'i'e se encuentra en un proceso de cambio, e'oluci*n y

desarrollo, a tra's del cual su propio ser se re'ela, realiza y completa cada 'ez ms. +l conocimiento nos brinda la orientacin en medio de nuestro mundo y el con)unto del ser, nos seala 'alores y des'alores, las posibilidades autnticas e inadecuadas, 'erdaderas y falsas de nuestro ser personal. !omos nosotros quienes (emos de elegir, en nuestra autorrealizacin somos libres, por ello es que necesitamos del conocimiento intelectual. posibilidades. libertad interna. 1a libertad es una experiencia fundamental de la existencia (umana, nos sabemos libres, nos experimentamos constantemente enfrentados a nue'as decisiones que reclaman nuestro )uicio y ante las cuales, desde el centro de nuestro ser personal, tenemos que tomar posicin por sta o aquella posibilidad de actuacin, nadie puede sustituirme de tener que tomar libremente una postura de la que yo debo responsabilizarme. 1a libertad es la condicin interna que 'iabiliza el desarrollo de la creati'idad, al respecto Iogers "%568& expresa que la creati'idad se reciente ante la falta de libertad, por lo que recomienda un clima fa'orable que propicie el ?isto as, +l querer se trata de ,mis- fines y la esencia de la libertad (umana consiste en una

de'enir del pensamiento creador, de all su llamado a la libertad para aprender, que luego transform en el de libertad para crear. 1a libertad para crear o par fomentar aprendiza)es creadores debe fundamentarse en el respeto a la indi'idualidad del estudiante; escuc(ando con atencin sus preguntas, ideas y sugerencias, sus desacuerdos, conflictos y discrepancias. romo'iendo sus potencialidades y posibilidades, facilitando dinmicas 'i'enciales que contribuyan al logro de sus expectati'as, necesidades o metas, en ste sentido, se deben pro'eer espacios fa'orables a interacciones 4nter e intragrupales que estimulen la libertad de pensamiento y accin, posibilitando escenarios reales para experimentar, problematizar y confrontar saberes, que conlle'en al desarrollo de su autonoma y responsabilidad tanto cogniti'a como afecti'a. <e 1a /orre "%55%& seala que el mtodo creati'o (a de tener el poder de concentrar las energas mentales, de estimularlas, de facilitar los procesos de ideacin, de romper la lgica cuando sea preciso, de pro'ocar y sorprender, de distanciarse del problema. 1a metodologa que llega a aburrir al estudiante resulta contraria a la estimulacin creati'a, por ello sugiere que debe ser flexible para enfocar y discernir los fenmenos o situaciones de aprendiza)e desde diferentes puntos de 'ista, pluralizando y di'ersificando la percepcin y comprensin de los mismos, ello conlle'a a lo que Cardi "%559& define como creati'idad ,...proceso que culmina con a produccin o descubrimiento de algo que sea a la 'ez no'edoso y de utilidad social y esttica...1as caractersticas obser'ables de las personas sanas o autorrealizadas seg3n BasloH "%58E& son las siguientes; Una percepcin superior de la realidad. Una mayor aceptacin de uno mismo, de los dems y de la naturaleza. Una mayor espontaneidad. Bayor capacidad para enfocar los problemas.

Bayor independencia y deseo de intimidad. Bayor autonoma y resistencia a la indoctrinacin. Bayor riqueza de reaccin emocional. Bayor identificacin con la especie (umana. Be)oramiento en las relaciones interpersonales. Bayor creati'idad. osee una escala de 'alores propia. 1a persona sana o autorrealizada, tiene una mayor (abilidad para obser'ar

la 'ida ,tal cual es- ms bien que como ellos ,quisieran que fuese-. +stas personas son menos susceptibles a las emociones y ms ob)eti'as con respecto a sus propias obser'aciones y no permiten que sus deseos y sus expectati'as distorsionen las obser'aciones que por si mismo (an realizado. 0 causa de sta percepcin los seres plenamente realizados tienen ms poder de decisin y una ms ntida idea de lo correcto y lo errneo. !on ms precisos en sus predicciones por lo que se (acen ms eficientes, no obstante tales personas poseen la (umildad de escuc(ar a otros y de admitir el (ec(o de sus propios errores e ignorancia. +ste es el fruto de una ms profunda comprensin del propio yo. 1as personas realizadas son menos in(ibidas por lo cual son ms expresi'as y creati'as, naturales y espontneas, no sienten necesario ocultar sus sentimientos, u opiniones.
<e igual modo, tienen mayor capacidad para ignorar las criticas y el ridculo, son flexibles, capaces de cambiar cuando la situacin tambin cambia, de abandonar (bitos y no se sienten amenazados por lo impre'isto.

1a persona autorrealizada tiene un escaso grado de autoconflicto, poseen un alto grado de independencia pero al mismo tiempo disfrutan con la gente, tienen un deseo de aislamiento completamente distinto de aquel de ndole neurtica. !on personas confiadas de su propia capacidad; por un lado son seres indi'idualistas y por otro los ms solidarios y comprensi'os. 1as personas sanas, en sentido psicolgico, estn gobernadas ms por lineamientos internos y por necesidades 'itales que por la !ociedad, es lo que BasloH llama ,libertad

psicolgica-. /odo ello lle'a a disear y proponer el siguiente Bodelo 4nstruccional >umanista ersonalstico.
:ines, +xpectati'as y Kecesidades <inmicas 'i'enciales +'aluacin ersonal

+nunciados de carcter sub)eti'o, de carcter personal dentro de un grupo que orientan la organizacin de enunciados grupales a tra's del establecimiento de acuerdos en consenso.

rocedimiento de interaccin grupal de carcter 4nter. e intra personal en el aqu y el a(ora, en una situacin 'i'encial concreta "acuerdos en consenso& para lo cual se deben desarrollar /cnicas Crupales donde inter'iene todo el grupo; equeo, Crupo de <iscusin, <iscusin <irigida, .uc(ic(eo, (illips **, 1lu'ia de 4deas, <ramatizacin y otras; donde inter'ienen expertos; !imposio, anel, :oro, Besa Iedonda y otras.

<irigida a explorar el ni'el de autorrealizacin del indi'iduo, relacionado con sus fines y expectati'as. !e determinan los ni'eles de congruencia o incongruencia que el indi'iduo pueda tener en s mismo y sus (iptesis formuladas. !atisfaccin; :isiolgica !eguridad 0fecto Ieconocimiento +stima !olo se admiten dos tipos de e'aluacin; la 0uto y la .oe'aluacin. +n esta 3ltima inter'ine el :acilitador como un integrante acti'o del grupo.

Necesi#a#es E# cati)as1 Metas 1os estudiantes manifestaron su deseo de conocer Opor qu se dice que el agua es indispensable para la 'ida en el planetaQ .entro de aplicacin; +scuela %% de abril, !an :lix. Crao *to. "#da. +tapa +ducacin =sica&. K3mero de estudiantes; #8. Din0,icas :i)enciales or iniciati'a de los estudiantes se realizan discusiones sobre el apro'ec(amiento del agua, los nios ponen de manifiesto sus conocimientos y experiencias con respecto al uso del agua en sus casas; para la'ar, baarse, etc. osteriormente, se discute sobre el ciclo del agua y lo importante que es para ellos el agua, para la 'egetacin y la fauna "alimentos, agroindustria&. 1os estudiantes manifiestan su deseo de 'isitar 1a .entral >idroelctrica Bacagua 44, ubicada en ro @rdaz a #$ minutos de la escuela, con la finalidad de obser'ar la relacin entre la energa y la industria. !e comienzan a (acer preguntas sobre los residuos industriales, la contaminacin ambiental y plantean soluciones como las plantas de tratamiento y

las leyes, para proteger al planeta de la destruccin de su flora, fauna, suelo y aire. 1as acti'idades anteriores ponen de manifiesto que la enseanza debe estar centrada en el estudiante y sus experiencias 'i'enciales "aqu2a(ora& con e compromiso del estudiante (acia el logro. +l ob)eti'o del programa concatenado con este diseo es; .onocer la importancia del agua como recurso natural. Ieconocer algunos agentes contaminantes del agua. E)al acin Personal !nfoque; para la e'aluacin se tomar en cuenta el enfoque de la e'aluacin para el me)oramiento de la calidad de 'ida, pues permite realizar la autoe'aluacin, donde ser el estudiante quien e'al3e el grado de satisfaccin o insatisfaccin en cuanto a las acti'idades realizadas y el logro de sus expectati'as personales. 0dems la coe'aluacin permitir e'aluarse como parte del grupo. E)al acin Personal1 En2o3 es4 T5cnicas e Instr ,entos +l diseo de la e'aluacin en esta /eora de 0prendiza)e no puede ser determinado antes de iniciarse el proceso de aprendiza)e, sino durante el desarrollo del mismo y en funcin de las interacciones, expectati'as, propsitos y recursos con que se cuenta, dentro del grupo a que corresponda. 1os +nfoques de +'aluacin que son pertinentes con la /eora de 0prendiza)e >umanista ersonalista son; Be)oramiento de la .alidad de ?ida, la 4luminati'a y la 0daptati'a. E)al acin para el Me%ora,iento #e la Cali#a# #e :i#a 1a e'aluacin se fundamenta en una toma de decisiones positi'a que se basa en las necesidades y progresos del estudiante, a fin de permitirle a l tomar decisiones que le afectan directamente "Oa cules ob)eti'os necesita dedicarle ms tiempoQ; Ocules (bitos de estudio y de traba)o (an resultado ms pro'ec(osos y cules debe cambiarQ&.

1a e'aluacin as concebida tambin e'aluar el proceso como un todo, sealando e'idencias que permitan a los docentes, padres, administradores y planificadores tomar las decisiones a esos diferentes ni'eles que me)oren el proceso y garanticen un me)oramiento de los aprendiza)es que al final, debe traducirse en un me)oramiento de la calidad de la 'ida del ciudadano como ser indi'idual y social "?albuena, %586&. 1os requisitos que un aprendiza)e debe reunir para resultar significati'o permiten identificar a su 'ez determinados rasgos que deben tenerse en cuenta en la e'aluacin; en este sentido se debern considerar formas de participacin e'aluati'as; la autoe'aluacin y la coe'aluacin, toda 'ez que el aprendiza)e se deri'a de una necesidad asumida por el grupo, por consenso. 0s, la e'aluacin est centrada en el estudiante; ste, como consecuencia de una relacin bidireccional con el docente, participa acti'amente e'aluacin. 1a toma de decisiones se realiza a ni'el del estudiante. +l estudiante, en funcin de sus resultados asume una decisin, pues, en la medida que durante el proceso se realizan e'aluaciones con una finalidad de me)oramiento, el estudiante asume decisiones en torno al proceso de aprendiza)e. 1a autoe'aluacin, como proceso de 'aloracin que realiza el estudiante de su propia actuacin, le permite identificar sus posibilidades, limitaciones y cambios necesarios para me)orar la calidad de su aprendiza)e. 1a coe'aluacin es un proceso de 'aloracin recproca que realizan los estudiantes sobre la actuacin del grupo y del facilitador, atendiendo a ciertos criterios o puntos de referencia establecidos por consenso. +n esta el facilitador docente participa como un integrante ms del grupo. E)al acin Il ,inati)a !e centra en la premisa bsica que la e'aluacin debe arro)ar luz sobre el ob)eto que se desea e'aluar y (e aqu que el mtodo consiste bsicamente en preguntar y escudriar sobre todo lo que se desea conocer acerca de lo que pretende e'aluar. <os elementos son ob)eto de iluminacin particular; el sistema de su

instruccional en su contexto real y el medio en que ste tiene lugar "el aqu y el a(ora&; es decir el aprendiza)e en toda su comple)idad. 1a e'aluacin iluminati'a no es un paquete metodolgico estandarizado, sino una estrategia global. /iene como meta ser a la 'ez adaptable y eclctica, as, la eleccin de las /cnicas e 4nstrumentos depender de la situacin a e'aluar; sin embargo la ms recomendable es la obser'acin, toda 'ez que se trata de describir las condiciones naturales en las que se desarrollan los proyectos o situaciones de aprendiza)e; por lo tanto, no se establecen con anterioridad los criterios a ser e'aluados. >ay tres condiciones caractersticas en la e'aluacin iluminati'a; los e'aluadores obser'an en un ambiente en condiciones naturales "no experimental, es decir, in'estigacin de campo&, luego preguntan y despus tratan de explicar, por lo que esta e'aluacin es de naturaleza sub)eti'a.
1a otra tarea es proporcionar un punto de 'ista comprensi'o de la comple)a realidad que rodea el proyecto; en resumen, la tarea es ,iluminar-, teniendo como meta agudizar la discusin., desenredar comple)idades, aislar lo significati'o de lo tri'ial y aumentar el ni'el de sofisticacin del debate.

+l e'aluador se concentra totalmente en el ,proceso- dentro del medio de aprendiza)e, ms que en los ,resultados- deri'ados de una especificacin del sistema de instruccin 4dealmente, el rendimiento de la acti'idad misma "!alcedo, %589&. or lo antes expuesto se puede deducir que esta e'aluacin tiene carcter social y sub)eti'o +ste tipo de e'aluacin, aunque es cualitati'a y sub)eti'a, no de)a de ser cientfica. +l mtodo se fundamenta en la triangulacin. !e toman tres elementos para determinar o para 'alidar los resultados; no solamente se tiene la obser'acin, la entre'ista "inclusi'e unipersonal&, sino que tambin se (ace un anlisis para 'er dnde (ay discrepancia y dnde congruencia. +l mtodo de triangulacin sir'e para 'erificar la 'alidez de las obser'aciones. !valuacin #daptativa; 1a e'aluacin adaptati'a y la iluminati'a son e'aluacin (a de considerarse 3til, inteligible y esclarecedor por aquellos interesados en la

,(ermanas- y al igual que esta 3ltima pertenece al paradigma cualitati'o.

1a adaptati'a, como su nombre lo indica, da soluciones de acuerdo con la situacin que se presente y est adaptada a las necesidades y ob)eti'os del grupo. 1os elementos del organizador estn constituidos por las necesidades, problemas, temas de desacuerdo, de inters y con'icciones de las personas del grupo, los que orientarn el traba)o grupal al establecerse el consenso requerido para traba)ar todo los integrantes del grupo en torno al mismo. +sto fa'orece la 'inculacin entre el entorno real del estudiante y el proceso educacional; as, este enfoque de +'aluacin atiende efectos no medibles mediante procedimientos con'encionales respecto a las personas y el contexto institucional y social en el cual se realiza la e'aluacin "!alcedo %587&, reconociendo la influencia de stos 3ltimos sobre los indi'iduos y grupos participantes. 1os propsitos e interrogantes a ser satisfec(os por la e'aluacin, as como las /cnicas e 4nstrumentos a utilizar, deben responder a las caractersticas, necesidades, intereses y problemas de las personas y grupos que forman parte del contexto en el que se realiza la e'aluacin; 'isto as, la e'aluacin se adapta al proceso de aprendiza)e y no como fin en s mismo. 1as tcnicas e 4nstrumentos a utilizar en una e'aluacin de carcter (umanista deben ser complementarios, toda 'ez que se (ace necesario obtener informacin desde diferentes fuentes; entre las tcnicas ms pertinentes se destacan la @bser'acin, la +ntre'ista y las ruebas. .omo tcnica al ser'icio de la e'aluacin, la obser'acin (a de referirse al conocimiento del estudiante, del proceso de aprendiza)e y al resultado del mismo. +sta obser'acin deber ser realizada de manera indirecta por todos y cada uno de los integrantes del grupo que comparten la acti'idad a e'aluar, determinando en consenso, en qu forma, en qu condiciones y cundo se 'a a realizar el registro de las obser'aciones. 1a obser'acin en esta teora puede optar diferentes modalidades, seg3n sean los medios utilizados para la sistematizacin de lo obser'ado, el grado de

participacin del obser'ador, el n3mero de obser'aciones y el lugar donde se realiza; M !eg3n los medios utilizados; @bser'acin no estructurada. @bser'acin estructurada. M !eg3n la participacin del obser'ador; @bser'acin participante. M !eg3n el n3mero de obser'adores; @bser'acin en equipo. !eg3n el lugar donde se realiza; @bser'acin efectuada en la 'ida real "traba)o de campo&. @bser'acin efectuada en acti'idades de aprendiza)e. O(ser)acin no Estr ct ra#a1 denominada tambin obser'acin ordinaria, simple o libre; consiste en reconocer y anotar los (ec(os sin recurrir a la ayuda de los medios tcnicos especiales y sir'e como punto de partida de la in'estigacin social. O(ser)acin Estr ct ra#a1 1lamada tambin obser'acin sistemtica, apela a instrumentos para la recopilacin de los datos o (ec(os obser'ados, estableciendo de antemano qu aspectos se (an de obser'ar. +n una obser'acin estructurada se sistematizan los aspectos que se estiman rele'antes para determinar la dinmica interna del grupo. La O(ser)acin Participante1 +s llamada tambin obser'acin acti'a y consiste en la participacin real del obser'ador en la 'ida de la comunidad, del

grupo o de una situacin determinada. !e la (a definido como la tcnica por la cual se llega a conocer la 'ida de un grupo desde el interior del mismo. O(ser)acin en E3 ipo o Colecti)a1 uede realizarse en diferentes formas; /odos obser'an lo mismo, con lo cual se procurar corregir las distorsiones. .ada uno obser'a un aspecto diferente. +l equipo recurre a la obser'acin, pero algunos miembros emplean otros procedimientos. O(ser)acin e2ect a#a en la )i#a real1 1os (ec(os se captan tal como se 'an presentando, sin preparacin para obser'ar cmo act3a el grupo; cuando se realiza una reunin se efect3a la obser'acin. +s interesante destacar la obser'acin en la +'aluacin 4luminati'a y en la 0daptati'a, por cuanto ocupa un lugar central en las mismas. +l e'aluador registra continuamente acontecimientos en perodos de desarrollo, negociaciones, y comentarios informales "una fuente 3til sobre los mtodos de in'estigacin basados en la obser'acin participati'a&. 0l mismo tiempo, busca la organizacin de estos datos aadiendo comentarios interpretati'os sobre las caractersticas, tanto manifiestas como latentes, de la situacin. +ntre los instrumentos de obser'acin ms 3tiles y pertinentes se destacan; a/ Re+istro #e 9ec9os si+ni2icati)os -anec#otario/1 +s el registro escrito de un acontecimiento significati'o en relacin con un estudiante determinado. +n este instrumento quien e'al3a debe tener cuidado al relatar el (ec(o, sin emitir su opinin. !i quiere expresarla, debe separar la descripcin del (ec(o. .ada (ec(o se 'a anotando al poco tiempo de (aberse producido, pues la memoria con sus limitaciones y distorsiones puede omitir detalles.

(/ La Escala #e Esti,acin1 .onsiste en una serie de caractersticas seguidas de un continuo que describe la manera como se manifiesta cada caracterstica. +stas caractersticas 'an a ser e'aluadas mediante alg3n tipo de escala para indicar el grado en que cada una de estas se presenten. +n el marco de la /eora >umanista ambos instrumentos deben ser utilizados por todos los componentes del Crupo "incluyendo el :acilitador&, de manera complementaria al realizar la coe'aluacin. Pr e(as +s una tcnica muy utilizada para conocer y delimitar el rendimiento de los estudiantes durante el proceso de aprendiza)e. ara la /eora >umanista esto se traduce en grado de satisfaccin o insatisfaccin de lo aprendido en funcin de las expectati'as grupales. personales y

Tipos #e Pr e(as +scritas @rales rcticas <entro de las ruebas +scritas, especficamente se (ace referencia a las de tipo +nsayo, las cuales consisten en presentar a los estudiantes un grupo reducido de cuestiones, para que stos desarrollen las respuestas con sus propias palabras. !u calidad tcnica "'alidez y confiabilidad& pueden ser me)oradas mediante cierto procedimientos utilizados tanto en su construccin como en su re'isin y calificacin. .aractersticas; !e utilizan para e'aluar la calidad de los aprendiza)es.

!e utilizan para que el estudiante, entre otras cosas, exprese sus ideas, analice (ec(os y situaciones, emita opiniones y elabore conclusiones. 1os estudiantes tienen libertad para elaborar sus respuestas. +l n3mero de preguntas es reducido. Ko existe un modelo exacto para e'aluar las respuestas. +ntre sus 'enta)as se destaca que;

ermiten e'aluar con facilidad procesos mentales comple)os. !e adaptan fcilmente a la mayora de las 0signaturas +stimulan al estudiante a expresarse correctamente desde el punto de 'ista lingDstico. !on relati'amente fciles de elaborar en comparacin con otros tipos de pruebas. ruebas @rales; !on las pruebas en las cuales los examinados responden

en 'oz alta a preguntas formuladas. .aractersticas; .omunicacin oral y cara a cara entre el examinando y examinador. +'aluacin sub)eti'a de las respuestas. K3mero relati'amente pequeo de cuestiones o temes.

Uso de las pruebas orales; +'aluacin de contenidos programticos para los cuales no existe otro medio me)or "diccin, uso y fluidez del lengua)e oral& ara diagnosticar ciertas cualidades intelectuales de los estudiantes "razonamiento, creati'idad& +'aluar ob)eti'os comple)os " /esis&

+ntre sus 'enta)as se pueden mencionar;

4nsustituibles para e'aluar ciertas asignaturas - lengua)e, idiomas, etc.& ermiten la correccin inmediata de errores. Ko requieren de la re'isi*n dc pruebas y la calificacin es inmediata. +)ercita al estudiante en el lengua)e oral. !on relati'amente fciles de preparar.

Entre)ista1 +s una tcnica aplicada con fines de recolectar informacin y recopilar datos o con fines educati'os u orientadores sobre una determinada situacin o problema, a tra's de la interaccin 'erbal entre dos personas; el entre'istador y el entre'istado. 1a entre'ista (a sido catalogada por como una tcnica, una con'ersacin seria y con un propsito, mientras que para una con'ersacin planificada y para una comunicacin interpersonal "Wapp, %567&. 1a entre'ista puede ser aplicada con dos finalidades; cuando el entre'istador busca ayuda en el entre'istado, como sucede en el caso de la entre'ista in'estigati'a, en el periodismo o en el caso de los )efes de personal; cuando el entre'istador trata de ayudar al entre'istado en el caso de problemas personales, o cuando se quiere conocer en profundidad los ni'eles de conocimientos adquiridos "satisfaccin o insatisfaccin personal&. !u aplicacin es muy frecuente en las in'estigaciones sociales, no obstante tambin es usado por profesionales en el campo del periodismo, tambin por las /raba)adoras !ociales, sicoterapeutas, Bdicos y otros. +l tipo de +ntre'ista que se utiliza en la /eora >umanista es la Ko +structurada, donde 1as preguntas son abiertas, tomando en cuenta los tpicos seleccionados pre'iamente de acuerdo con el problema o situacin a e'aluar; por ello se sugiere anotar las respuestas inmediatamente de (aber sido stas formuladas o solicitar permiso al entre'istado para grabar la entre'ista. 0l realizar este tipo de e'aluacin se debe mantener un clima de cordialidad, para e'itar que el entre'istado se sienta amenazado; as mismo esto (ace que las

opiniones, pensamientos, puntos de 'ista y sentimientos sean expresados de manera (onesta y espontnea, lo que le confiere la confiabilidad esperada.

;' Teor"a #e Apren#i$a%e Con2i+ racionista o Co+nosciti)ista +st centrada en el desarrollo de las estructuras cogniti'as como forma de alcanzar grados de maduracin y desarrollar la inteligencia. estudio, como totalidad; caracterizan. +sta teora se desarrolla desde di'ersos enfoques; +nfoque Cestltico .ognosciti'ismo significati'o .ognosciti'ismo conceptual .ognosciti'ismo constructi'ista Enfoque Gestaltico1
1a psicologa de la Cestalt es de origen alemn y su traduccin al espaol sugiere la nocin de forma, patrn, estructura y configuracin; pero ninguna (a sido tan aceptable como la palabra alemana misma. Ceneralmente se (abla de la escuela de la :orma o de la Cestalt.

arte de la premisa

de que el estudiante logra los aprendiza)es a partir de su accin sobre el ob)eto de 3nica forma de comprender y apre(ender la interdependencia e interrelaciones de los elementos que lo conforman y

1a distincin entre la figura y el fondo es la distincin ms primiti'a del sistema perceptual (umano. 0s, la figura es aquello en lo que se enfoca la atencin; resalta y es ms notable que el fondo. or lo general, una figura 'isual se manifiesta por los contornos o discontinuidades de una brillantez o color diferentes respecto al fondo. +n algunos casos, lo que son la figura y el fondo en una escena dada resulta ambiguo, y el su)eto que percibe puede organizarlos de cierta manera, y entonces cambiar y 'erlos de otra "figura re'ersible&.

W(ler "%5*#& manifiesta que por lo general el campo circundante de un percepto no es accesible a la obser'acin directa, sin embargo existe una manera indirecta para 'erificar la teora, 2por nuestra explicacin del comportamiento de las figuras re'ersibles2, tal explicacin afirma, en primer lugar, que la manifestacin prolongada de un proceso perceptual en un rea sealada modifica el medio en que el proceso est situado, siendo su accin gradual y continua. 0 ello agregamos la segunda afirmacin que expresa; cuando el cambio (a alcanzado cierto ni'el critico, la configuracin re'ersible se transforma repentinamente. +sto explica bsicamente la re'ersibilidad entre la figura y el fondo de acuerdo a la interaccin entre ambos elementos, donde stos se intercambian en forma excluyente. ara el aprendiza)e, la importancia de la figura2fondo reside en que las personas aprenden la figura pues concentran su atencin en sta y no en el fondo. 1as instrucciones que se le d a un aprendiz a menudo influyen en lo que se con'ierte en una figura importante. !i se les dice que aprendan pares de palabras presentadas en diferentes tar)etas de colores, el aprendiz aprende poco acerca del color, ya que no le (a prestado atencin y no se lo (an repetido como perteneciente al par de palabras en cada tar)eta. 1o significati'o, as lo expresan =oHer y >ilgard "%559&, es que los ob)etos interpretados perceptualmente y no los estmulos, son los que se aprenden, y por eso es crtica la similitud de los procesos perceptuales a lo largo del aprendiza)e y durante la retencin.

Cestalt

ercepcin "totalidad&

WoffAa2Wo(ler

1a percepcin de la forma emerge de las relaciones entre sus partes, y en ese proceso las partes podran perder sus propiedades anteriores y adoptar nue'as, determinadas por la forma del patrn completo. +sta posicin es enfatizada por

los psiclogos de la Cestalt. Un e)emplo ilustrati'o es el siguiente, los tonos que integran una meloda musical, tocados aisladamente, cada uno de ellos, tiene una cierta altura y 'olumen sub)eti'os, pero en el contexto de una meloda estos elementos dependen de la relacin con sus 'ecinos. 1a misma nota sonar muy distinta cuando se toque en dos melodas diferentes. or otra parte, las formas perceptuales ,emergen- de arreglos particulares de elementos y tienen propiedades no predecibles slo a partir de las propiedades de los elementos. +)emplo, una determinada meloda es una forma auditi'a definida por las relaciones entre tonos sucesi'os, no por tonos absolutos, ya que la misma meloda puede transportarse a otra cla'e, y tocarse casi en cualquier cla'e u octa'a musical y con cualquier instrumento. 1os e)emplos anteriores ilustran la 'isin (olstica de la percepcin, (oy conocido tambin como ,procesamiento determinado por el contexto o superior2 inferior- en las modernas teoras perceptuales, =oHer y >ilgard, "%567& refieren que los atributos de las partes, si son definidos, dependen de sus relaciones con el sistema, considerado como un todo, en el cual funcionan. +l punto de 'ista de la psicologa de la Cestalt se expresa en la declaracin de que las leyes de la organizacin se aplican por igual a la percepcin y al aprendiza)e. !in embargo, (ay problemas especiales dentro del aprendiza)e acerca de los cuales los gestaltistas elaboraron sus ideas, entre ellas; la teora de la (uella, el ol'ido, memorizacin mecnica 'ersus comprensin, solucin de problemas y discernimiento. 1os gestaltistas sostienen que durante la percepcin los procesos neurales acti'os pueden perdurar de forma amortiguada como una (uella. <e esta manera, la informacin se almacena mediante los mismos procesos neurales que en la percepcin original. W(ler, citado por =oHer y >ilgard, "%567& lo describe en los siguientes trminos; 1os e'entos neurales tienden a modificar ligeramente el estado del te)ido en el que ocurren. /ales cambios se aseme)an a los procesos por medio de los cuales se (an producido, tanto en su patrn como en lo que respecta a otras propiedades "p.788&.

+n esta perspecti'a, cuando en la memoria se reacti'a una (uella implica un recuerdo; de (ec(o, el recuerdo es una reestructuracin de los mismos procesos perceptuales que correspondan a la percepcin original. +n el sistema ner'ioso persiste la (uella como un proceso acti'o que posee una intensidad tan ba)a como para entrar en la conciencia. !lo cuando se produce un e'ento especfico, el recuerdo selecciona y amplifica la intensidad de una (uella en especial para ele'arla sobre el umbral de la conciencia. or otra parte, despus de la exposicin a los materiales de aprendiza)e y con posterioridad a que la percepcin (aya establecido una (uella unitaria en la memoria, Ocmo se produce el ol'idoQ. +l ol'ido se relaciona con el curso de los cambios en la (uella. 1os psiclogos de la Cestalt sealan dos aspectos o causas separadas del ol'ido, una de las cuales se refiere a las dificultades de la recuperacin de la (uella en el momento de la prueba, mientras la otra indica el decaimiento y desintegracin de la (uella en 'irtud de su contacto con (uellas de interferencia. .on respecto al ol'ido, W(ler "%5*#& expresa que el ol'idar ms que una cuestin de debilitamiento de impresiones y asociaciones antiguas, es un proceso de interferencia, in(ibicin u obliteracin de lo 'ie)o por lo nue'o; posteriormente se descubri que la in(ibicin proacti'a era otro factor concreto del ol'ido. Ko slo lo 'ie)o se 'e obliterado por lo nue'o, sino probablemente tambin lo nue'o por lo 'ie)o, lo cual (ace ms plausible la teora de que el ol'idar es ms bien un proceso de interaccin perturbadora que un deterioro independiente de cada (uella nmnica..."p. E#&. Kuestras preferencias, as como tambin nuestras a'ersiones, estn sometidas a lo que los psiclogos llaman saciedad. .on relacin al ol'ido como desintegracin de la (uella, los gestaltistas afirman que existen fuerzas autnomas que act3an sobre las (uellas de la memoria para transformar lentamente su contenido de una forma que se aseme)e ms a una buena Cestalt "(uellas que muestren me)or organizacin&. !i la transformacin de la (uella fuera extrema, toda seme)anza con una (uella inicial

desaparecera, de modo que un indicio de recuperacin no podra (acer contacto con una (uella as alterada o desintegrada; significara que la persona (a ol'idado el suceso original. or su parte, Gert(eimer "%5*E& y otros psiclogos de la Cestalt afirmaban que uno de los principios bsicos de la memorizacin mecnica, 'ersus comprensin, era que la primera consista en el aprendiza)e ineficiente de materiales sin sentido mediante la repeticin, raras 'eces usada en situaciones de la 'ida real, mientras que la memoria comprensi'a sera aquella en la que las personas en su 'ida cotidiana aprenden la mayor parte de las cosas al entender o comprender el significado de alg3n suceso, o al captar el principio que sustenta a una secuencia de episodios. +n referencia al traba)o de los gestaltistas acerca de la solucin de problemas y el discernimiento, fue W(ler quien al experimentar con simios sealaba que el discernimiento podra caracterizarse como una acti'idad implcita de solucin acertada de prob%emas. 1os anlisis subsiguientes de la solucin de problemas en primates y otros mamferos demostraron que se trataba de un con)unto bastante comple)o de (bitos pasados, unidos a 'arias estrategias aprendidas para solucionar problemas. !obre este particular los tericos de la Cestalt estaran de acuerdo con que la experiencia facilita la solucin, pero se oponen a las explicaciones en trminos del uso de no discernimiento de la experiencia pre'ia sin tener en cuenta la organizacin. !e requiere algo ms que cantidad de informacin; as por e)emplo, conocer suficientes palabras no nos capacita para escribir un poema. !ignifica que la experiencia por s sola no soluciona el problema. Un segundo (ec(o es que el discernimiento es ms probable cuando la situacin problema est dispuesta de tal forma que todos los aspectos necesarios pueden ser obser'ados y adems, las soluciones se producen con ms rapidez si todas las partes que deben inter'enir en la relacin se presentan simultneamente en la percepcin. or e)emplo, a un mono le resulta ms difcil aprender a usar

una 'ara que est colocada en la )aula al otro lado de la comida, que aprender a utilizar una que se encuentre cerca del alimento. Un tercer aspecto en las in'estigaciones del discernimiento fue el de >arloH "citado por =oHer y >ilgard, %567& acerca de la disposicin de aprendiza)e en los monos, y demostr que ,...los animales pueden aprender discernimiento gradualmente-. >arloH obser' un me)oramiento gradual en la (abilidad de un mono para resol'er problemas de discriminacin y aunque al principio la e)ecucin era relati'amente pobre, los problemas subsiguientes solan resol'erlos en un solo ensayo, con'irtindose as en aprendices muc(o ms rpidos; al acumular experiencia, los monos se interesaban en resol'er problemas posteriores. 1os psiclogos de la Cestalt en su enfoque del aprendiza)e y de la memoria se interesaban en la combinacin de los procesos de la percepcin y en los cognosciti'os "solucin de problemas&; es decir, la forma en que la memoria refle)aba la organizacin perceptual y la manera como las (abilidades de resolucin de problemas inter'enan en la comprensin de una tarea de aprendiza)e, en la reconstruccin de un recuerdo 'ago o en la transferencia de un principio del aprendiza)e a una situacin nue'a. <e estos planteamientos tericos se disea y propone el siguiente Bodelo 4nstruccional;
ropsito .onfigura +xperiencias +'aluacin Ielati'a

+nunciados didcticos carcter sub)eti'o

de <iseo de experiencias y !obre la base de normas cada materiales en base a las leyes de su)eto con el resto del grupo la Cestalt ".ampana de Causs&

Cognoscitivismo Significativo ara 0usubel "%58#& el aprendiza)e significa la organizacin e integracin de informacin en la estructura cognosciti'a del indi'iduo. 0usubel parte de la premisa de que existe una estructura en la cual se integra y procesa la informacin. 1a estructura cognosciti'a, es, la forma como el indi'iduo tiene organizado el conocimiento pre'io a la instruccin. +s una estructura formada

por sus creencias y conceptos, que deben ser tomados en cuenta al planificar la instruccin, de forma que sir'an de ancla)e para conocimientos nue'os o puedan ser modificados por un proceso de transicin cognosciti'a o cambio conceptual. Kue'as informaciones e ideas pueden ser aprendidas y retenidas en la medida en que existan conceptos claros e inclusi'os en la estructura cognosciti'a del aprendiz, que sir'an para establecer una relacin con la que se suministra. +l aprendiza)e significati'o comprende la adquisicin de nue'os significados y, a la in'ersa, stos son producto del aprendiza)e significati'o. +sto es, en palabras de 0usubel "%56*&, ,el surgimiento de nue'os significados en el estudiante refle)a la consumacin de un proceso de aprendiza)e significati'o"p.99&. 1a esencia del proceso de aprendiza)e significati'o reside en que ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitraria, sino sustancial con lo que el estudiante ya sabe, o con alg3n aspecto esencial de su estructura de conocimiento "por e)emplo, una imagen, un smbolo, un contexto, etc.&. +ste aprendiza)e ocurre cuando la nue'a informacin se enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento que ya existen en la estructura cognosciti'a de quien aprende. .ognosciti'ismo !ignificati'o !ignificados "@rganizadores a'anzados& 0usubel

+n el comple)o funcionamiento del proceso enseanza2aprendiza)e se consideran tres elementos que tienen una importancia decisi'a; a& la organizacin y rele'ancia del contenido de aprendiza)e; b& los conocimientos pre'ios de los estudiantes; c& y las inter'enciones que lle'a a cabo el docente con la intencin de relacionar el nue'o contenido con los conocimientos pre'ios de los estudiantes. +l contenido, los estudiantes y el docente son, por tanto, los tres componentes fundamentales del proceso de enseanza aprendiza)e, y en torno a los cuales estn organizados otros elementos de dic(o proceso. 1a adquisicin de nue'a informacin que se produce en el aprendiza)e significati'o es un proceso que depende fundamentalmente de las ideas rele'antes que ya posee el

su)eto, y a tra's de la interaccin entre la nue'a informacin y las ideas rele'antes ya existentes en la estructura cogniti'a. ero esto exige por parte del estudiante, seg3n lo seala ozo "%55#&, un esfuerzo intencional para 'incular y relacionar los nue'os contenidos con los conocimientos pre'ios de que dispone, lo cual pasa por atribuirle un significado y un sentido a lo que est aprendiendo, es decir, que encuentre que est relacionado con lo que 'e y le rodea, por lo que tiene sentido esforzarse por comprender. +l sentido o la intencionalidad con la que aborda una acti'idad de aprendiza)e un determinado estudiante depende de m3ltiples factores; autoconcepto, expectati'as, actitudes y tambin del grado de inters y atracti'o que dic(a situacin representa para el estudiante. <e este modo, el aprendiza)e significati'o estara relacionado con una disposicin (acia el aprendiza)e distinta de la que precisa el aprendiza)e repetiti'o o memorstico. +l siguiente cuadro resume las condiciones del aprendiza)e significati'o, en ozo"%55#, p.E5&. Con#iciones #el Apren#i$a%e Si+ni2icati)o Relati)as al ,aterial Relati)as al est #iante

@rganizacin 4nterna estructura 1gica o conceptual +xplcita

?ocabulario y /erminologa 0daptados al estudiante

.onocimientos pre'ios sobre el tema

redisposicin fa'orable (acia la comprensin

=3squeda del significado y sentido de lo que se aprende

I,plicaciones E# cati)as1 0usubel desarrolla su teora de aprendiza)e fundamentalmente basado en un modelo de almacenamiento de informacin en la memoria del indi'iduo. 0 partir de ste, establece la distincin entre un aprendiza)e en el sentido general de la palabra y otro significati'o, siendo este 3ltimo el que goza de mayores

posibilidades para la comprensin y recuperacin de lo aprendido. <entro de sus planteamientos puede distinguirse la rei'indicacin del rol del docente, pues de)a en manos de ste la gran responsabilidad de seleccionar y ordenar el modo particular de organizacin del material a ensear de acuerdo con las caractersticas propias de la disciplina y del estudiante.

+ntre las recomendaciones planteadas por 0usubel pudiesen citarse; 4dentificar la estructura conceptual y proposicional de lo que 'a a ser enseado "identificacin de conceptos y principios unificadores, inclusi'os, con mayor poder explicati'o y propiedades integrati'as& y organizarla )errquicamente de modo que 'ayan progresi'amente conteniendo a las menos inclusi'as. 4dentificar los conceptos, proposiciones, e ideas de ancla)e rele'antes al aprendiza)e del contenido a ser enseado, que los estudiantes debern poseer en su estructura cognosciti'a para poder aprender significati'amente el nue'o contenido. <iagnosticar lo que los estudiantes ya saben, es decir, identificar cules conceptos ya estn en la estructura cognosciti'a y qu concepciones intuiti'as poseen. +n otras palabras, se trata de determinar la estructura de los estudiantes antes de la instruccin. /omar en cuenta lo que los estudiantes ya saben, utilizando principios programticos adecuados como diferenciacin progresi'a y reconciliacin integradora. +n el caso particular de las ciencias, enfatizando la experimentacin. 0s, 0usubel concibe el aprendiza)e como una experiencia consciente que surge cuando las proposiciones o conceptos significati'os se relacionan y se incorporan a la estructura cognosciti'a del indi'iduo de manera sustancial. 4mplica una actitud (acia lo significati'o, as tambin, como que el material a aprender debe ser potencialmente significati'o, es decir, que debe tener

logicidad, co(erencia y ser relacionable con la estructura de conocimiento del su)eto que aprende. +n la actualidad una serie de autores ubicados en la perspecti'a cognosciti'a, (an dirigido sus traba)os de in'estigacin (acia el estudio de los factores o estrategias utilizadas por los estudiantes, frente a los contenidos de estudio. +stas estrategias denominadas procesadores de informacin, comprenden una 'ariedad de ayudas de instruccin, las cuales propician una relacin acti'a por parte del estudiante frente a los contenidos presentes en los materiales de estudio. +ntre otros recursos tenemos los organizadores a'anzados, preguntas anexas, generacin de encabezamientos, res3menes y toma de notas. +n sntesis, desde esta concepcin los distintos autores centran el nfasis de sus traba)os tericos y experimentales en los procesos por medio de los cuales se llega al conocimiento. +n esa lnea se enfatiza en los procesos superiores, y por consiguiente, tienen predominio los conceptos de aprendiza)e significati'o, descubrimiento, estrategias cognosciti'as, estructuras, operaciones, acti'idad, esquemas y otros. +n lneas generales, para la teora cogniti'a las situaciones de aprendiza)e deben estructurarse y presentarse de forma tal, que sus caractersticas esenciales puedan ser percibidas y relacionadas. >ace nfasis en la organizacin y significacin de los contenidos ob)eto del conocimiento. +n el modelo cognosciti'o se acent3a el papel de la comprensin, de forma de (acer ms duradero y transferible el aprendiza)e. 1os recursos de la clase deben orientarse (acia la clarificacin de problemas y el planteamiento de discriminaciones, de forma de proporcionar mayor nitidez y claridad a las situaciones del aprendiza)e. +n la presentacin de contenidos (ay insistencia en proporcionar al inicio, una 'isin general; a tra's de amplias descripciones del material, tales como exposiciones, res3menes, organizadores, como forma de propiciar el andamia)e a tra's del cual deben insertarse los nue'os conocimientos. 1os contenidos deben presentarse en orden

creciente de dificultad.

or 3ltimo, las condiciones moti'acionales son

importantes para el proceso de aprendiza)e y se (ace (incapi en moti'os de tipo intrnseco y en la fi)acin de ob)eti'os de parte del su)eto como una forma de dar direccin a su propio aprendiza)e. 0s, el procesamiento de informacin como factor determinante del comportamiento, resulta de la combinacin de procesos comunes o elementales "percepcin, memoria, )uicio...& para concluir en una red de acti'idades mentales superiores referidos, por e)emplo, a la resolucin de problemas y al acto creati'o. <e este planteamiento terico se disea y propone el siguiente Bodelo 4nstruccional; .ognosciti'ismo !ignificati'o "0usubel&
@b)eti'os expresi'os
+nunciados de carcter sub)eti'o y general "Cestalt&. /rminos sub)eti'os; apreciar, comprender, 'alorar, etc., las cuales, orientan el proceso de aprendiza)e considerando los conocimientos pre'ios del estudiante

@rganizadores a'anzados
!e construyen materiales con suficiente capacidad de inclusin. Bateriales que contengan en s la posibilidad de incluir a otros. uente entre material y estructura del estudiante "generales&

rctica significati'a

+'aluacin en base a normas

.omprensin de +'aluacin sobre la base significados sicolgicos y de normas. !u)eto con lgicos por parte del respecto al grupo. estudiante con relacin a los materiales

+s a tra's de los @rganizadores 0'anzados como se establece el puente entre lo que el estudiante pre'iamente conoce y lo nue'o por conocer, sealando que stos son materiales introductorios que se caracterizan por ser claros y estables, rele'antes e inclusi'os, del material que se 'a a ensear. 1a principal funcin de los organizadores a'anzados es la de establecer un puente cogniti'o entre lo que el aprendiz ya conoce y lo que necesita conocer, antes de aprender otros contenidos de manera significati'a. +stos organizadores ayudan al aprendiz a categorizar, organizar e interrelacionar los temas especficos. 1a razn fundamental que sustenta a los organizadores de a'ance pro'iene de la posicin de los psiclogos de la Cestalt de que un con)unto de informacin

se aprende me)or al comprender cmo se complementa, qu partes dependen de, o se apoyan en otras, y cmo se organizan. 1a principal estrategia que 0usubel "%58#& promue'e para desarrollar la estructura cognosciti'a es el uso de los organizadores a'anzados, por cuanto stos pueden pro'eer las ideas de ancla)e para el aprendiza)e significati'o del nue'o material y ayudan a establecer relaciones entre ideas, proposiciones y conceptos ya existentes en la estructura cognosciti'a del estudiante. +l uso de los organizadores a'anzados "1e)ter de =., %55$& se fundamenta en; a& 1a importancia de tener ideas pertinentes y apropiadas establecidas en la estructura cognosciti'a para que las nue'as ideas, potencialmente significati'as, adquieran significado y se les pueda dar un ancla)e estable en dic(a estructura; b& 1a 'enta)a de usar las ideas ms generales e inclusi'as de una disciplina como conceptos integradores y c& +l (ec(o de que los organizadores puedan ser utilizados para identificar los contenidos pertinentes al nue'o aprendiza)e que ya se (an establecido en la estructura cognosciti'a. or su parte, la !ignificacin 1gica (ace referencia a las caractersticas del material. Ko se trata aqu de aprendiza)e de secuencias ilgicas in'entadas por el (ombre, sino de materiales que aun (abiendo sido creados por ste, tratan de describir y explicar el entorno general en forma lgica, seg3n teoras y modelos basados en datos o presunciones. +n este orden de ideas el material es cnsono con un grupo de ideas que lo fundamentan y es producto de la capacidad de anlisis y creacin (umana. :undamentado en esta caracterstica para que el material sea significati'o lgicamente, se precisa que ste sea relacionable no arbitraria pero s sustancialmente con ideas pertinentes y correspondientes que se (allen dentro de la capacidad de aprendiza)e (umano. +l primer criterio "relacionabilidad no arbitrara& significa que el material es intencional, es decir, tiene una estructura "forma o composicin& donde se relacionan las ideas pertinentes y correspondientes de modo no arbitrario. +sta caracterstica trae como consecuencia una manera casi ob'ia de organizacin de las ideas de modo tal que pueda ser comprendido por otros el

conocimiento que ella plantea; es decir, que el aprendiza)e lgicamente significati'o podra ser as relacionable no arbitrariamente con ideas especficas que 'engan al caso. +l segundo criterio "relacionabilidad sustancial& significa que, si el material de aprendiza)e en si es lo bastante no arbitrario, entonces un smbolo ideati'o "o grupo de smbolos& podra relacionarse con la estructura cognosciti'a sin que ello conlle'e un cambio en el significado resultante. +n general, los materiales de aprendiza)e poseen estas dos caractersticas, ms no siempre el aprendiz tiene el grado de madurez o desarrollo necesario como para conseguir que la segunda condicin se cumpla para s; en otras palabras no es capaz de darle a los smbolos el significado correcto. @tras 'eces puede suceder que la lgica de relacin de las ideas, o las ideas mismas que lo conforman, no sean del dominio del estudiante. Un e)emplo de ello es decirle a un indi'iduo "nio, )o'en o adulto& que un cuerpo se mantiene en reposo relati'o si la fuerza resultante sobre el mismo es igual a cero. !i el indi'iduo al cual se (ace referencia no tiene alg3n conocimiento sobre fsica, no le ser significati'o tal enunciado. Cognoscitivismo Constructivista F. iaget considera que una estructura posee un carcter de totalidad con leyes propias de composicin, y afirma, adems, que toda estructura presupone una capacidad inmanente de transformacin regulada por ella misma, lo que lle'a a la estructura a la autoconser'acin. 0(ora bien, ms all de los esquemas de asociacin atomstica y los de las totalidades emergentes, existe una tercera posicin, que es la de los estructuralismos operati'os; sta adopta desde el inicio una actitud relacional, seg3n la cual lo que cuenta no es el elemento ni un todo imponindose como tal, sin que se pueda precisar cmo, sino las relaciones entre los elementos; dic(o de otra manera, en los procedimientos o procesos de composicin "seg3n se (able de operaciones intencionales o de realidades ob)eti'as& el todo slo es lo resultante de estas relaciones o composiciones cuyas leyes son las del mismo sistema.

<e (ec(o, este problema que plantea ya la misma nocin de totalidad, se precisa desde que se toma seriamente la segunda caracterstica de la ,estructura-, en el sentido contemporneo del trmino y que consiste en ser un sistema de ,transformaciones- y no una ,forma- esttica cualquiera. <esde una perspecti'a ms general acerca del problema del conocimiento, iaget "citado por .erei)ido, %55E& considera que el conocimiento no es un estado, sino un proceso y lo estudia en 'arios ni'eles; a& en el biolgico, en el que operan los procesos e'oluti'os y ontogenticos que generan una (umanidad que piensa; b& en el ni'el (istrico, que parte de los amaneceres de la (umanidad y llega al desarrollo de la ciencia actual; c& en el ni'el indi'idual, por el que a tra's de la crianza y la educacin cada nio accede al patrimonio de saber que tiene la cultura donde nace; d& en el ni'el epistemolgico, que re'isa los postulados con que se 'alida, acumula y sistematiza el conocimiento a medida que se 'a adquiriendo; y e& en el ni'el adaptati'o, en que el ser (umano recurre a su conocimiento para entender la realidad externa y mantenerse en equilibrio con ella "p.#67&. +l proceso de construccin del conocimiento consiste en establecer relaciones, identificar interacciones y construir interconexiones, con lo cual se 'an organizando los datos que pro'ienen de la experiencia. 1a tesis constructi'ista mantiene que dic(a organizacin procede por etapas o ni'eles, de tal manera que, a partir de cada ni'el, la construccin de otro ni'el implica procesos de integracin y de construccin de tres tipos; a& integracin de nue'os obser'ables a los obser'ables ya interpretados en el ni'el anterior; b& elaboracin de nue'os marcos formales requeridos por la asimilacin de dic(os obser'ables y c& integracin entre los contenidos y las formas pro'enientes de a y b. .uando se produce la integracin de formas y contenidos, el sistema cognosciti'o queda equilibrado en el nue'o ni'el. Ko se trata de un equilibrio esttico, sino de ese equilibrio dinmico que iaget denomin ,equilibracin-. +l ni'el queda definido entonces por su estructura. 1a teora de la equilibracin constituye el n3cleo central de la teora piagetiana del conocimiento. <e aqu se presentan las siguientes conclusiones;

!lo la construccin de las estructuras es dialctica, no las estructuras mismas. Una 'ez constituidas las estructuras solamente dan lugar a transformaciones deducti'as. +n todo proceso de desarrollo cogniti'o (ay, por consiguiente, una alternancia entre una fase dialctica, de construccin o de estructuracin, y una fase con estructuras ya constituidas, que iaget llama ,fase discursi'a-. +l constructi'ismo de iaget es original y su sustento es cientfico, y puede traducirse en trminos de interacciones del sistema ner'ioso con el medio. +n la interaccin se 'a construyendo el conocimiento y la nocin que nos (acemos de lo que llamamos realidad. +sta perspecti'a terica, "seg3n apalia y @lds, %588& considera a la gente como seres 'i'os y en crecimiento, con sus propios impulsos internos y patrones de desarrollo. !e interesa en el desarrollo de los procesos del pensamiento; considera a las personas como elementos acti'os, no como reacti'os, y (ace nfasis en el cambio cualitati'o "modificaciones en la manera como piensan personas de diferente edades&, antes que en el cambio cuantitati'o. .on respecto a la estructuras cognosciti'as, iaget consider que el n3cleo del comportamiento inteligente es la (abilidad innata de una persona para adaptarse al ambiente. 1os nios se basan en sus capacidades sensoriales, motrices y de refle)os para aprender sobre el mundo y actuar en l, desde palpar un gui)arro y (ablar, (asta explorar las fronteras de una sala. 0 medida que aprenden de sus experiencias, desarrollan estructuras cognosciti'as ms comple)as. +n cada etapa del desarrollo, una persona tiene su propia representacin indi'idual del mundo. <entro de esta representacin yacen muc(as estructuras cognosciti'as bsicas conocidas como esquemas. +n la infancia, los esquemas se conocen por el comportamiento que in'olucran; succin, mordida, sacudir las manos, agarre, etc. <esde los primeros das de 'ida, los infantes tienen 'ariedad de esquemas. /an pronto como un esquema de accin es desarrollado, el nio lo aplica a cada nue'o ob)eto y en cada nue'a situacin.

1os primeros esquemas son acciones motrices. <ado que los nios se desarrollan a ni'el cognosciti'o, sus esquemas se con'ierten en patrones de pensamiento que se relacionan con comportamientos particulares. 0dems, poco a poco se 'uel'en ms comple)os, pues pasan del pensamiento concreto sobre las cosas que 'en, escuc(an, (uelen, saborean, o sienten, al pensamiento abstracto. <e esta manera, el esquema e'oluciona desde una simple accin refle)a al esquema sensoriomotriz, y de ste a la estructura. 1os esquemas que el organismo desarrolla en un perodo de tiempo concreto forman una estructura. .onforme el organismo e'oluciona, sus estructuras instinti'a cambian a estructuras sensoriomotoras y a estructuras operacionales del pensamiento iaget, seg3n ">ernndez. ina, %58E&, mantiene que esas tres formas de estructura cogniti'a representan tres ni'eles diferentes del conocimiento. <e este modo, conocimiento no es una cosa que el organismo incorpora, sino que es un proceso por medio del cual estructura el medio ambiente, como una adaptacin acti'a del organismo, ya sea por medio de acciones abiertas o acciones internalizadas. +l esquema de las acciones abiertas de la primera etapa se con'ierte en esquemas de accin internalizadas u operaciones de las etapas ms tardas. !i la fuente del conocimiento es la accin, cada ni'el del conocimiento se caracterizar por formas de accin diferente (acia los ob)etos del ambiente. <entro de este marco se debe destacar los principios del desarrollo cognosciti'o como lo plantea iaget, en " apalia y @lds, %558&, sealando que el crecimiento cognosciti'o se presenta en dos pasos; a& tomar nue'a informacin sobre el mundo "asimilacin& y b& cambiar las ideas propias para incluir el nue'o conocimiento "acomodacin&. +sto incluye tres principios que se interrelacionan; organizacin, adaptacin y equilibrio. /odos ellos se interconectan porque operan en todas las etapas del desarrollo y afectan todas las interacciones con el medio. 1a organizacin cognosciti'a es una tendencia a crear sistemas que lle'an )untos todo el conocimiento que una persona tiene del ambiente. +n otras palabras, la organizacin lle'a consigo la integracin de todos los procesos

dentro de un sistema global. <esde la infancia, la gente trata de sentir el mundo mediante la organizacin del conocimiento que de ese mundo posee. +l desarrollo 'a desde estructuras organizacionales simples a otras ms comple)as. +n cuanto a la adaptacin es un concepto de iaget para determinar cmo mane)a una persona la nue'a informacin. 4ncluye los procesos complementarios de dos pasos; asimilacin y acomodacin. 0 tra's de este doble proceso de adaptacin el estudiante crea nue'as estructuras, que le permitirn tratar de una manera ms efecti'a su medio ambiente. ara iaget la adaptacin es la esencia del comportamiento intelectual. 1a inteligencia es una adaptacin. or asimilacin, iaget "%56*& indica la incorporacin de un nue'o estmulo u ob)eto al esquema ya existente. ara l la inteligencia es asimilacin, (asta el grado de que incorpora todos los datos dados de la experiencia dentro de su estructura. +l otro principio es la acomodacin, un proceso en 'irtud del cual el aprendiz cambia sus acciones para mane)ar o manipular situaciones y ob)etos. +s decir, el organismo se acomoda a lo que (a asimilado. +stos dos procesos, asimilacin y acomodacin, estn traba)ando )untos constantemente para producir cambios en la conceptualizacin del estudiante sobre su mundo y su reaccin a l. +l estado de armona entre ambos sera el equilibrio. +ste equilibrio es un estado necesario que protege al aprendiz de sentirse abrumado por las nue'as experiencias, nue'a informacin y contra un posible asombro en su intento de acomodarse a un medio ambiental en constante cambio. .uando el organismo tiene ya una serie de esquemas capaces de tratar con ese ambiente, se desarrolla el esquema (asta un cierto ni'el, que puede resultar inadecuado para poder con una nue'a situacin, dndose de este modo un nue'o desequilibrio. +l equilibrio no es un estado esttico, sino que ms bien representa un sistema acti'o de compensaciones, ya que el organismo, adems de ser un regulador, es acti'o. +s as como iaget elabora su (iptesis sobre el desarrollo cogniti'o, que l 'e marcado por cuatro etapas principales; sensoriomotriz, preoperati'a, de operaciones concretas y, finalmente la de las operaciones formales.

or consiguiente, el equilibrio es una pugna constante para lograr el balance entre el aprendiz y el mundo exterior, y entre sus propias estructuras cogniti'as. 1a necesidad de equilibrio conduce al estudiante a pasar de la asimilacin a la acomodacin; es decir, cuando un nio ya no puede utilizar los 'ie)os mo'imientos de succin, tiene que acomodarse para cambiarlos. +sto permite contar con un estado de balance, o equilibrio. iaget, seg3n >ernndez ina "%58E&, es un interaccionista en el sentido de que para l cada etapa es el resultado de la interaccin entre la madurez del organismo y su medio ambiente. +tapas que l 'e como in'ariables, aunque admite una amplia 'ariedad indi'idual en la edad del comienzo y terminacin de stas. Ko admite, sin embargo, que su secuencia, es decir el orden de aparicin, sea alterado; en otras palabras, estas etapas se daran de manera sucesi'a e in'ariable en todos los nios, y aunque diferentes entre s, cada una de ellas estara construida sobre la base de las anteriores. Desarrollo Co+nosciti)o1 iaget explor el desarrollo cognosciti'o y el crecimiento de los procesos del pensamiento en los nios que les permite adquirir y aplicar el conocimiento; es as como iaget " %586& determin cuatro etapas del desarrollo cognosciti'o;

!tapa %ensorio&"otriz: "<esde el nacimiento (asta los dos aos, aproximadamente&; +sta etapa se presenta cuando los infantes aprenden acerca de s mismos y su mundo mediante el desarrollo de su propia acti'idad sensorial y motriz. <urante los dos primeros aos, sostu'o iaget, " apalia y @lds, %558&, los bebs pasan de ser criaturas que responden bsicamente mediante refle)os y comportamientos aleatorios a infantes en la etapa de los primeros pasos, orientados por metas. +n este perodo organizan sus acti'idades en relacin con su ambiente, coordinan informacin que captan por medio de sus sentidos y progresan por medio del sistema de ensayo y error para utilizar puntos de 'ista rudimentarios en la solucin de problemas simples.

<urante esta etapa, afirm iaget, los bebs desarrollan 'arios conceptos cognosciti'os, siendo el ms importante el de la permanencia del ob)eto, comprensin de que un ob)eto o persona sigue existiendo aunque no se (alle a la 'ista. +sta es la base de la conciencia en los nios de que ellos existen aparte de ob)etos y de otras personas. 0dems, resulta esencial para comprender las nociones de tiempo y de un mundo lleno de ob)etos. @tro concepto importante es el de causalidad o capacidad para reconocer que ciertos (ec(os causan determinados efectos. 1a conciencia de la causalidad, se desarrolla alrededor del dcimo mes. !in embargo, a esta edad el infante a3n tiene una limitada capacidad para representar mentalmente ob)etos y acciones en la memoria. 1a competencia para recordar e imaginar cosas y sucesos por medio de smbolos, as como palabras, n3meros, e imgenes mentales, surge cuando los nios estn prximos a entrar a la siguiente etapa cogniti'a; la etapa preoperacional. %ubetapas de la etapa sensorio&motriz; 0ntes de los dos aos de edad el infante progresa de un ni'el de refle)os en el cual el yo y el mundo no se distinguen, a una etapa en la cual interact3a en forma organizada con su ambiente. =uena parte de este crecimiento se logra a tra's de lo que iaget llam reacciones circu%ares, en las cuales el infante aprende cmo reproducir (ec(os interesantes o placenteros que en un comienzo descubri al azar. 0l principio, una accin produce una sensacin tan agradable que el nio quiere repetir la acti'idad. 0s, la repeticin se alimenta en un crculo continuo en el cual la causa y el efecto casi no se pueden distinguir. 1as seis subetapas de la etapa sensorio2motriz fluyen de una a la otra cuando los esquemas de un beb, o patrones organizados de comportamiento, se 'uel'en ms comple)os. 0 continuacin se mencionan estas subetapas; !ubetapa %; Uso de refle)os, desde el nacimiento (asta el primer mes de edad.

!ubetapa #; Ieacciones circulares primarias y adaptaciones adquiridas entre el primero y el cuarto mes. !ubetapa 7; Ieacciones circulares secundarias E a 8 meses. !ubetapa E; .oordinacin de esquemas secundarios 8 a %# meses. !ubetapa 9; Ieacciones circulares terciarias %# a %8 meses. !ubetapa *; .omienzo del pensamiento simblico y combinaciones mentales %8 a #E meses. !tapa Preoperacional. " erodo para las operaciones concretas y de

organizacin de las mismas&, "# a 6 aos&; +sta segunda etapa cognosciti'a como etapa preoperacional, precede a la etapa en que el nio puede pensar de manera lgica. !eg3n iaget, en la etapa preoperacional los nios pueden pensar en smbolos pero a3n no pueden usar la lgica. ropuso que el pensamiento simblico comienza en la subetapa final del perodo sensorio2motor, cuando los nios en la etapa de los primeros pasos comienzan a generar ideas y solucionar problemas a tra's de representaciones mentales, las cuales se limitan a cosas presentes fsicamente. <urante este perodo el nio desarrolla la capacidad para manipular la realidad por medio de smbolos. +sto lo logra desarrollando el pensamiento representati'o, o con la adquisicin de la funcin simblica, la cual lle'a consigo la (abilidad para distinguir entre lo que iaget llama significadores y significados " atterson, %58#&, o la representacin de un ob)eto "ausente& o suceso "el significado& por medio de una palabra o smbolo "el signo o significador&. +l pensamiento representati'o o inteligencia es superior a la inteligencia sensorio2 motora por las siguientes razones; "a& es capaz de captar simultneamente todo un panorama de sucesos, "b& tiene capacidad para reflexionar acerca de la naturaleza y consecuencia de acciones posibles, "c& puede manipular smbolos, por e)emplo el pensamiento o discurso matemtico, "d& no se limita al su)eto

indi'idual que piensa, sino que se puede compartir con otros que posean tambin los smbolos "p. 89&. +n cuanto al significado de la funcin simblica, los significadores, los smbolos o signos, se adquieren primero por acomodacin, en forma de una imitacin interiorizada, siendo sta una imagen de la accin, ob)eto, suceso o acciones que simbolizan las acciones de las personas u ob)etos. 1os ob)etos, sucesos o acciones reales son los significados, y ob'iamente se proporcionan por asimilacin. !eg3n apalia y @lds "%558&, un smbolo es una representacin mental a la que una persona le asigna un significado. +l smbolo ms com3n es la palabra escrita o (ablada. !aber los smbolos de las cosas ayuda a pensar en ellas y en sus cualidades, a recordarlas y a (ablar sobre ellas, sin necesidad de tenerlas al frente. 1os nios demuestran la funcin simblica en tres formas principales; imitacin diferida, )uego simblico pasado. y lengua)e. 1a imitacin diferida es la repeticin "imitacin& de una accin obser'ada, tiempo despus de que (a or su parte, en el )uego simblico los nios utilizan un ob)eto para representar "simbolizar& algo ms, mientras que el lengua)e implica utilizar un sistema com3n de smbolos "palabras& para comunicarse. <urante la etapa del pensamiento preoperacional se pueden distinguir ciertas caractersticas que, seg3n apalia y @ld "%558&, son propias de sta. !$ocentrismo: es la incapacidad para 'er las cosas desde el punto de 'ista de otra persona. Ko es egosmo sino entendimiento centrado en s mismo; es el n3cleo del pensamiento limitado de los nios pequeos. +l egocentrismo es una forma de centracin; los pequeos se centran tanto en sus propios puntos de 'ista que no pueden considerar los de otra persona al mismo tiempo. 0 los tres aos de edad los nios no son tan egocntricos como los recin nacidos, quienes no pueden distinguir entre el uni'erso y su propio cuerpo, pero a3n piensan en el uni'erso con ellos como su centro. +sta incapacidad para descentrar ayuda a explicar el por qu' en la etapa preoperacional los nios tienen problemas para separar la ,realidad- de lo que ,ocurre en su cabeza- y el por qu parecen

confundidos con el ,qu causa qu-. +l egocentrismo explica por qu los nios pequeos (ablan consigo mismos o parecen (ablar con otras personas. entracin; 1os nios en la etapa preoperacional demuestran la centracin, es decir, pueden enfocarse en un aspecto de una situacin y no en otros, llegando con frecuencia a conclusiones ilgicas. +sto ocurre porque no pueden descentrar o pensar de manera simultnea sobre 'arios aspectos de una situacin. Un e)emplo es el experimento que completo este principio iaget dise para demostrar el desarrollo de la conser'acin, encontraron que los nios no desarrollan por "conciencia de que dos masas iguales permanecen siendo iguales a pesar de que slo, ser ,aspecto- o forma se altere& sino en la etapa de las operaciones concretas y que desarrollan diferentes clase de conser'acin a distintas edades. +n un tipo de ,tarea de conser'acin-, como la de un lquido, el infante puede 'er dos 'asos idnticos, cortos y anc(os, y con la misma cantidad de agua. !i al nio se le pregunta si la cantidad de agua en los dos 'asos es igual; una 'ez que est de acuerdo, el agua de un 'aso se pasa a un tercero, angosto y alto; a(ora se le pregunta al nio si ambos contienen la misma cantidad de agua o si uno contiene ms y se le pregunta por qu piensa de ese modo, alo cual el nio responde; ,este es ms grande- y le'anta sus brazos para demostrar la altura o los abre para indicar el anc(o. +n la etapa preoperacional los nios no pueden considerar la altura y el anc(o al mismo tiempo. .omo se centran en un aspecto, como la altura, no pueden resol'er el problema. !u lgica falla porque su pensamiento se relaciona con lo que 'en; si un 'aso parece ms grande, piensan que tambin su masa o 'olumen debe ser ms grande. +sto los lle'a a confundir la apariencia con la realidad. .oncentrarse en los estados antes que en las transformaciones. 1os nios en la etapa preoperacional suelen pensar como si estu'ieran 'iendo una pelcula con una serie de cuadros estticos. +llos obser'an estados sucesi'os y no pueden entender la transformacin de un estado en otro. +n el experimento de

conser'acin no captan el significado de 'erter el agua de un 'aso en el otro. +s decir, no entienden que es la misma cantidad de agua aunque su apariencia cambie. 0s se explica por qu el nio de esta edad queda fascinado y absorto ante la actuacin de los magos o prestidigitadores. (ealismo; aunque capaz de lle'ar a cabo operaciones mentales acerca de la realidad, el nio en la etapa preoperacional lo (ace usando principalmente imgenes concretas o mediante la replicacin o repeticin de acciones concretas "experimentos mentales&, y no por medio de signos abstractos o smbolos. 1os nios tienen problemas para distinguir entre lo que las cosas parecen ser y lo que en realidad son. 1a dificultad para distinguir entre apariencia y realidad parece ser uni'ersal en los nios (asta las edades entre tres y seis aos. .uando comprenden que distintas personas pueden representar el mismo ob)eto o suceso de manera diferente, es cuando recin estn en capacidad de distinguir entre apariencia y realidad. )rreversibilidad: 1a lgica preoperacional tambin est limitada por la irre'ersibilidad, es decir, no entender que una operacin o accin puede realizarse en dos o ms formas. +n la tarea de conser'acin del lquido, una 'ez que el nio puede imaginar el restablecimiento del estado original del agua al 'erterla de nue'o en el otro 'aso, comprender que la cantidad de agua en ambos 'asos es la misma. (azonamiento transductivo; 1os nios en la etapa preoperacional razonan por transduccin, es decir, toman una situacin particular como la base de otra situacin particular, sin tomar en cuenta lo general. +ste tipo de razonamiento conduce a los nios a 'er una ,relacin causal- en donde no existe. +)emplo de ello son los di'orcios, situacin en la cual el nio se considera culpable de la separacin de sus padres.

+ntre otras caractersticas del pensamiento preoperacional, los nios de esta edad se distinguen porque; a& son animists en su modo de pensar, es decir, atribuyen 'ida, conciencia y 'oluntad a ob)etos y acontecimientos fsico; b& sus conceptos de moralidad, y de )usticia, al igual que de tiempo, causalidad, espacio y n3mero son primiti'os; c& su concepto de realidad no se distingue claramente del concepto de )uego, ms a3n, para ellos )ugar es una realidad. /odas estas caractersticas se relacionan entre s para formar una 3nica orientacin cognosciti'a que puede designarse como, concreta, acausal, ilgica o tambin egocntrica. !tapa *e Las +peraciones oncretas. "<e siete a once aos&; >acia la edad de siete aos, los nios entran en la etapa de desarrollo de las operaciones concretas. +n esta etapa los nios son menos egocntricos y aplican principios lgicos para situaciones concretas "reales& y utilizan operaciones mentales internas "pensamiento& para solucionar problemas que se encuentran aqu y a(ora. +n contraste con el desequilibrio de asimilacin y acomodacin del perodo preoperacional, en esta etapa existe equilibrio entre una organizacin asimilati'a, comprensi'a e integrada, y un aparato acomodati'o, sensiti'o y discriminatorio. +sto significa que realizan muc(as tareas en un ni'el ms alto del que pudieron alcanzar en la etapa precedente. or e)emplo, los nios mane)an me)or los n3meros, comprenden los conceptos de tiempo y espacio, distinguen la realidad de la fantasa y clasifican ob)etos o los agrupan en categoras similares; tambin organizan series o distribuyen temes "como figuras de diferente tamao& seg3n una dimensin particular, como longitud, y comprenden el principio de la conser'acin. !in embargo, los nios en esta etapa a3n se limitan a situaciones reales y presentes; no pueden pensar en trminos (ipotticos como lo que podra ser antes de lo que es. 1a capacidad para pensar en forma abstracta no se presenta sino en la adolescencia.

!eg3n apalia y @lds "%558& iaget y otros in'estigadores (an probado que el ni'el de comprensin del concepto de conser'acin en nios, con respecto a atributos como n3mero, sustancia, longitud, rea, peso y 'olumen es deficiente, por cuanto conser'a la sustancia y el peso antes que el 'olumen. !u razonamiento se (alla tan estrec(amente ligado a una situacin particular que no pueden aplicar con rapidez el mismo principio bsico interno a las operaciones mentales en diferentes situaciones. +ste dominio progresi'o de las diferentes etapas de la conser'acin sugiere que los nios no adquieren todas las capacidades cognosciti'as a la 'ez, sino de manera gradual y continua. @tras capacidades cognosciti'as que el nio en edad escolar desarrolla es la capacidad de descentrar, es decir, pueden coordinar dos dimensiones relacionadas entre s. <e ese modo pueden comprender que longitud y densidad se relacionan en cuanto a reciprocidad, o compensacin, lo cual es una forma de re'ersibilidad; por e)emplo, un aumento de longitud se puede contrarrestar con una disminucin de densidad. 1os nios tambin demuestran seriacin cuando pueden organizar ob)etos de acuerdo con una o ms dimensiones rele'antes como peso "del ms li'iano al ms pesado& o color "del ms claro al ms oscuro&. +n esta etapa, los nios pueden enfrentarse a la aritmtica con los a'ances que (an logrado en el pensamiento lgico, representados en una mayor capacidad para manipular smbolos, apreciar conceptos como re'ersibilidad seriacin y la idea de la parte y del todo. iaget tambin trata con los conocimientos en los que estn de por medio las esferas personales2sociales2afecti'as, incluyendo imgenes mentales, )uicios morales, desarrollo afecti'o, 'alores y relaciones interpersonales. 0 tra's de estas acciones interpersonales con los compaeros se desarrollan las estructuras de agrupamientos lgicos; el nio descubre ideas y puntos de 'ista distintos de los suyos propios, lo cual le lle'a a la reduccin de la egocentricidad y a la adquisicin de la capacidad para las cosas de distinta manera, lo que inc%uye la re'ersibilidad. y entender la

+n la medida en que se produce el desarrollo cognosciti'o tambin se produce el desarrollo moral; para iaget el desarrollo moral es, el resultado de la personalidad, las actitudes emocionales y las influencias culturales. iaget propuso que el razonamiento moral se desarrolla en dos etapas; en la primera, la moralidad de restriccin "moral (eternoma& es aquella en la que el nio piensa con rigidez respecto a los conceptos morales, lo que los (ace bastantes egocntricos al extremo de no poder imaginar ms de una manera de 'er un tema de carcter moral. .reen que las reglas no se pueden cambiar, que el comportamiento es bueno o malo y que cualquier ofensa merece un castigo, a menos que ellos sean los ofensores. 1a segunda etapa es la moralidad de cooperacin "moralidad autnoma&, caracterizada por la flexibilidad moral. 0 medida que los nios maduran interact3an ms con otras personas y entran en contacto con un rango cada 'ez ms amplio de puntos de 'ista. 1a experiencia y la madurez interact3an para ayudarlos a desarrollar sus propios estndares morales. ueden emitir )uicios de comportamientos ms sutiles, al considerar el intento que los respalda y utilizando el castigo de una manera sensata, formulando sus propios cdigos morales. !tapa de +peraciones ,ormales. -./ # .0 #1os2: +l adolescente puede trascender el presente y lo actual, pudiendo a(ora pueden mane)ar abstracciones, comprobar (iptesis y 'er posibilidades infinitas. 1a (abilidad para concebir relaciones (ipotticas es la base que permite disear situaciones para confirmar o rec(azar la (iptesis, o para aplicar el mtodo cientfico. Ko todas las relaciones posibles existen, ni todas son reales; el experimento y anlisis lgico intentan determinar cules son 'erdaderas. +l pensamiento formal tiene tres caractersticas esenciales. Una es su naturaleza (ipottica2deducti'a, ya descrita; la segunda es su carcter proposicional, es decir, que consiste no de la manipulacin de ob)etos y sucesos actuales, sino en declaraciones, afirmaciones, o proposiciones acerca de datos o de resultados de operaciones concretas. !eg3n, atterson, "%58#& las operaciones formales, en trminos de iaget, son operaciones de segundo grado "de segundo

orden&

u operaciones entre proposiciones interproposicionales "relaciones

lgicas entre proposiciones&, en lugar de intraproposicionales "proposiciones concretas sobre proposiciones indi'iduales&; y la /ercera, que las operaciones formales implican pensamiento combinatorio, o anlisis; es decir, determinan lgicamente todas las relaciones o combinaciones posibles "p. %$$&. +ste pensamiento representa un estado ms a'anzado de equilibrio, capaz de asimilar una 'ariedad de situaciones nue'as sin muc(a acomodacin. 1as estructuras de conocimiento (an alcanzado una ele'ada etapa de desarrollo, dando como resultado un estado maduro de conocimientos; el pensamiento formal es pensamiento cientfico. Ko obstante, no est del todo claro cmo pasa el nio del perodo de operaciones concretas al equilibrio del perodo de operaciones formales. !eg3n atterson, "%58#&, iaget sostiene la tesis conforme a la cual parece que estn de por medio los cuatro factores que estn en la base de todo desarrollo. +stos incluyen; a& el desarrollo neurolgico o maduracin que consiste en el cambio y crecimiento de las estructuras fsicas; b& la experiencia indi'idual, que se relaciona con la oportunidad para funcionar y crecer actuando sobre los ob)etos; c& el ambiente social, que comprende todo lo que se asimila del medio social, y d& el equilibrio que comprende los procesos autorregulatorios que integran a los otros factores, y que permiten al nio pasar de un estado de equilibrio 2por medio de un perodo de desequilibrio2, al siguiente estado de equilibrio. 0l irse perfeccionando las operaciones concretas, sus limitaciones 'an apareciendo con toda claridad y e% estudiante busca nue'os mtodos para enfrentarse al mundo y a los problemas que ste le presenta. 0l abordar el problema de cmo adquirir y construir conocimiento, Faimes "%55E& afirma que es el (ombre quien a tra's de sus sentidos capta la presencia del ob)eto, su relacin y dependencia con otros. 0l interpretar las sensaciones y estmulos que recibe del exterior, construye la esencia del conocimiento primado que le permite satisfacer sus necesidades bsicas de comprender la realidad a su alrededor y explorar lo desconocida.

+l concepto de la percepcin se identifica solamente con lo que se puede interpretar a tra's de los sentidos. !in embargo, la naturaleza del saber 'a ms all de lo que demuestra esa experiencia explcita del conocimiento com3n o emprico, por cuanto se requiere captar no slo la apariencia de)os ob)etos sino su esencia, para poder establecer conexiones lgicas entre ellos. +sa presencia de actitud crtica y transformadora ante lo que nos rodea es lo que 'a a e'olucionar como conocimiento cientfico, que ser ,ob)eto de la ciencia-. 1a distincin entre ambos conocimientos "emprico y cientfico& no debe interpretarse en un sentido peyorati'o en el cual uno es superior al otro, sino que debe 'alorarse como una necesaria complementacin entre la percepcin y la razn. 1o fundamental es tener presente que el (ombre a lo largo de su (istoria (a perfeccionado su arte de razonar para superar las exigencias cada 'ez ms ambiciosas del conocimiento. 0prender y desarrollarse no consiste en percibir mediante una lectura de los datos exteriores al su)eto, sino que supone una lgica que organiza las acciones del su)eto y el dominio, por parte del su)eto, sobre s mismo, sobre esas acciones, y el dominio sobre algunos ob)etos. 1a inteligencia est constituida y se construye mediante el e)ercicio del poder organizarse y estructurarse que posee el su)eto para con un medio que le ofrece facilidades y dificultades. 1a construccin de la organizacin estructurada de las acciones constituye, la 4nteligencia rctica o !ensomotriz. .on el lengua)e el su)eto construye y organiza su 4nteligencia simblica, capaz no slo de percibir ob)etos y de representarlos. 1a 4nteligencia lgico2concreta, consiste en organizar los ob)etos concretos, lo que implica la inclusin, la exclusin en clases lgicas y la re'ersibilidad. .uando estas operaciones pueden ser construidas en el su)eto sin necesidad de recurrir a ob)etos concretos y materiales, es cuando se dice que la inteligencia opera como un sistema lgico2formal capaz de pensar sobre (iptesis, sobre supuestos y no ya sobre la realidad concreta. +n el contexto del .onstructi'ismo, tal cual es pensado por la +pistemologa gentica, la didctica y el docente cumplen una funcin instrumental graduando las dificultades, para no entorpecer el traba)o

constructi'o del nio y del )o'en. +n esta concepcin, la educacin es autoeducacin ya que consiste en un proceso de autoconstruccin del su)eto sobre; a& las acciones; b& las ideas; y c& los 'alores del su)eto. +sta autoconstruccin, al implicar un dominio de la 4nteligencia rctica, es tambin una formacin de la persona entera, no slo de su inteligencia. Bs, la inteligencia resulta ser el medio uni'ersal mediante el cual se construye todo lo dems. +l acto completo de inteligencia seg3n iaget "%5*8&, supone tres

elementos; primero, un problema que orienta la b3squeda del su)eto, primero mediante la coordinacin de las acciones y luego mediante una coordinacin de representaciones concretas y despus abstractas. !egundo, la (iptesis que anticipe las soluciones, primero (ec(a expectati'a, luego plan anticipado de accin y despus plan pre'io de ideas y tercero, la 'erificacin que selecciona las (iptesis, primero entendida como tanteos, luego como sucesin de xitos fracasos, y finalmente como planificada experimentacin y confrontacin entre lo que se piensa y la realidad. or lo tanto, en la construccin de la inteligencia resulta ser siempre necesario de 'ol'er sobre el problema y de reflexionar para captar o establecer relaciones. Una buena didctica y un buen docente se dedican a posibilitar y presentar materiales adecuados, para que sean los estudiantes los que puedan realizar el proceso reflexi'o de relacionar. 0prender es una responsabilidad protagnica del estudiante. !i todo estudiante desea aprender e in'estigar, entonces un buen docente no debe entorpecer ese deseo con problemas ficticios, con tiempos y necesidades inadecuados a la psicologa y a la edad e'oluti'a del mismo. +n consecuencia, el contrato, el buen docente posibilita, con sus tcnicas y recursos, el desarrollo de la razn intelectual y moral autnoma y una 'ida social de autogobierno en la escuela, apuntando al desarrollo pleno y armnico de la responsabilidad. Estrategias de Enseanza y Estrategias de Aprendizaje

+l docente tiene la plena libertad para seleccionar las estrategias, tomando en cuenta las caractersticas de los educandos, estilos de aprendiza)e, ideas pre'ias y conceptualizaciones empricas, grado de estudios en donde se 'an aplicar, la edad, condiciones socioeconmicas y culturales de los educandos, los fines y ob)eti'os de la educacin en general, as como el dominio cogniti'o, afecti'o o psicomotor en que se sit3an el o los ob)eti'os. +stas consideraciones conducen a una mayor y ms adecuada seleccin del mtodo, la tcnica, la acti'idad, y los recursos a utilizar. 0s como las etapas, fases o momentos del proceso de enseanza2aprendiza)e en el cual con'iene utilizar un mtodo o una tcnica, es tambin importante establecer cuando es adecuada una exposicin, una conferencia, una c(arla, un traba)o en grupo, una in'estigacin, un proyecto, o una discusin dirigida.
+l uso de ayudas que estimulan la participacin acti'a de los estudiantes frente a un material de enseanza constituye un punto de partida importante para el diseo de materiales y situaciones de enseanza. +stos recursos (an sido denominados por @rantes %55$ , rocesadores de informacin- quien tambin seala que dic(os recursos deben ser generados por el docente o por el estudiante. +n este sentido, se pueden utilizar materiales de enseanza con'encionales como libros de texto, o artculos de re'istas o peridicos sin necesidad de modificarlos pero acompaados de recursos que propicien la acti'idad reflexi'a del estudiante frente al material; en otras palabras, sugiere la proposicin de utilizar instrucciones que propicien acti'idades en el estudiante "como el subrayado, la elaboracin de res3menes, la generacin de encabezamientos, la toma de notas, las preguntas anexas, los algoritmos y mapas de conceptos y otras ayudas& que focalicen la atencin del estudiante en los puntos cla'e del texto, de acuerdo con las necesidades de un curso y del docente en particular. 1a epistemologia constructi'ista y la psicologa cogniti'a (an proporcionado las bases tericas para la emergencia del paradigma constructi'ista del aprendiza)e, cuyos aspectos cla'es para el traba)o en el aula, seg3n !alcedo y /orres "%557& incluye la consideracin de lo que (ay en la mente de quien aprende; es decir, que la mente no es una tabla rasa sobre la que se puede ir grabando informacin. +s ms, se establece que el comportamiento inteligente de una persona no depende de unos procesos abstractos sino que est ntimamente ligado a la clase de conocimientos e ideas que dic(a persona ya posee sobre la situacin particular planteada. 1as preconcepciones de los estudiantes no slo influyen en sus interpretaciones sino que tambin determinan incluso qu datos sensoriales (an de ser seleccionados y (an de prestrseles atencin. <e esta manera, se asigna una importancia al aprendiza)e pre'io y a los esquemas conceptuales preexistentes. 0s, el concepto es considerado una estructura e'oluti'a cambiante. +ncontrar sentido a los conocimientos implica establecer relaciones entre los conceptos, diferenciando por una parte las relaciones deri'adas de la propia

estructura de los contenidos y, por la otra, considerando los m3ltiples tipos de conexiones que pueden existir; de esta manera incorpora las influencias del contexto sociocultural, sobre el aprendiza)e. Puien aprende construye acti'amente significados. +n las situaciones de nue'o aprendiza)e, se realizan procesos en los que el estudiante continuamente interpreta las nue'as experiencias y lecturas de textos, las explicaciones del docente, la obser'acin de sucesos, etc., mediante la utilizacin de analogas y estructuras de conocimientos que ya posee. 1os estudiantes se con'ierten as en los responsables de su propio aprendiza)e, lo que significa que dirigirn su atencin (acia la tarea de aprendiza)e, realizando, esfuerzos para generar relaciones entre los estmulos y la informacin acumulada para poder construir por si mismos los significados. +n este aspecto es de resaltar el papel del docente como in'entor2diseador de situaciones de aprendiza)e adecuadas.

1a concepcin constructi'ista concede gran importancia a las actitudes de los estudiantes y docentes, pues en un ambiente generalizado de actitudes negati'as de rec(azo, no es posible la construccin de conocimientos.
!e (an realizado 'arias propuestas didcticas para la enseanza2aprendiza)e dentro del paradigma constructi'ista. <iferentes autores (an coincidido en plantear el aprendiza)e como cambio conceptual, entre los que se pueden referir a osner y colaboradores, Cilbert y Gatts, "citados por !alcedo, %55E&, las etapas propuestas de una secuencia de aprendiza)e basada en una estrategia de cambio conceptual contempla algunas etapas entre las cuales cabe resaltar;

Una primera etapa de anlisis del contenido centrado en la propia estructura, significado y e'olucin de los conceptos implicados. 1a segunda etapa, consiste en explorar las ideas espontneas de los estudiantes, con instrumentos que permitan identificar las conexiones culturales "conocimientos transmitidos por los diferentes medios de comunicacin experiencias cotidianas que puedan interactuar con las nue'as ideas&.

1a tercera etapa incluye una serie de acti'idades para cuestionar las ideas de los estudiantes con el uso de contrae)emplos "conflictos cognosciti'os&. 1a cuarta etapa se traduce en la presentacin de nue'os conceptos, ya sea mediante ,tormenta de ideas- de los estudiantes, o por presentacin explcita del docente, a tra's de materiales de instruccin.

1a quinta y 3ltima etapa es posibilitar a los estudiantes usar las nue'as ideas para que adquieran confianza en las mismas.

or consiguiente, en el constructi'ismo, no es el docente, ni el libro de texto el su)eto actuante en el proceso de aprendiza)e; sino que es el estudiante quien da sentido y significado a los conocimientos; en consecuencia, nadie puede sustituir, al estudiar, ya que el docente no puede aprender por ste. <e estos planteamientos tericos se disea y propone e% siguiente Bodelo 4nstruccional;

Mo#elo Instr ccional Constr cti)ista -Pia+et/

@b)eti'os +structurales +xperiencias +mpricas +xperiencias 1gico2 Batemticas +'aluacin rocesos2productos

+nunciados que estipulan el estadio de desarrollo y el contenido del material a ser utilizado para construir el aprendiza)e. <escriben lo que se aspira que el estudiante construya en trminos de contenidos cogniti'os y deben guardar alg3n grado de 'inculacin con la 'ida cotidiana "pasado, presente o futuro& del estudiante. <esde el punto de 'ista cogniti'o los ob)eti'os deben especificar tanto el objeto de conocimiento, como las operaciones de estructuracin co$nitiva que debern desarrollar los estudiantes, correspondindose con el qu, el por qu y el cmo.

+strategias propuestas para que el estudiante opere sobre los ob)etos de estudio dirigidos a la b3squeda de los atributos, cualidades y relaciones lgico2 matemtica existentes dentro de ellos; de sta manera se desarrollarn los procesos de asimilacin y acomodacin al comprender las interrelaciones existentes entre los elementos que configuran la totalidad como ob)eto. +xperiencias )nstruccionales empricas 3 L$ico&"atemticas. !i bien ya es admitido por la mayora de los psiclogos y docentes el papel que )uega la experiencia en el desarrollo de la inteligencia y en la formacin de conceptos, iaget "%5*5& distingue entre la +xperiencia fsica y la +xperiencia 1gico2Batemtica, sealando que la primera consiste en obrar sobre los ob)etos mismos, para, a partir de estos, descubrir sus propiedades por abstraccin, mientras que en la segunda las propiedades se descubren por abstraccin a partir de las acciones mismas que se e)ercen sobre los ob)etos.

+'aluar el desarrollo del su)eto con relacin a los estadios del pensamiento y la calidad del proceso y del conocimiento "producto& que se adquiere en cada ni'el. !e (ace mayor (incapi en el proceso toda 'ez que a3n en presencia de un error, al (acer consciente "insig(t& se produce el aprendiza)e.

Cognoscitivismo Conceptual Ferome !. =runer es un psiclogo cognosciti'ista que se interesa fundamentalmente en el desarrollo de las capacidades mentales, as le preocupa el (ec(o de inducir al aprendiz a una participacin acti'a en el proceso de aprendiza)e particularmente por la importancia que l le da al aprendiza)e por descubrimiento. .onsidera que la situacin ambiental debe presentarse como un

desafo constante a la inteligencia del aprendiz, conducindolo a resol'er los problemas y promo'er la transferencia del aprendiza)e. +ste autor sigue de cerca en muc(os puntos las ideas de iaget y de su colaboradora =arbel 4n(elder "citado por .(adHicA y 0rau)o, %558&, =runer dice que el crecimiento intelectual depende de que los indi'iduos dominen ciertas tcnicas y que no puede ser entendido sino en relacin con el dominio de esas tcnicas. +sto comprende dos aspectos; a& 1a Baduracin, el desarrollo del organismo y de sus capacidades le permite, en diferentes etapas del crecimiento, representar el mundo de estmulos que lo circunda en tres dimensiones, como son por medio de la accin, de la imagen o del lengua)e simblico y b& 1a 4ntegracin es el segundo aspecto de la adquisicin de ciertas tcnicas para el dominio de la naturaleza por el (ombre, y de los factores que debe conocer. =runer concibe al indi'iduo como un ser acti'o dedicado a la construccin de su mundo, por medio de la percepcin, del logro de conceptos y del razonamiento en la creacin o la construccin de conocimientos. 1a percepcin no es un proceso pasi'o, es, por el contrario, un proceso selecti'o mediante el cual, y ba)o la influencia de las necesidades, creencias y 'alores del organismo, el indi'iduo construye un mundo perceptual a base de la informacin que le proporcionan sus sentidos. .onceptos "+structura del .onocimiento& =runer

1a representacin es un concepto bsico en el enfoque de =runer y consiste en un sistema de reglas por medio de las cuales el indi'iduo conser'a, o representa para un uso futuro, sus encuentros y experiencias con los di'ersos sucesos. +n otras palabras. el indi'iduo tiene que representarse al mundo de manera que lo pueda mane)ar. +sta representacin ocurre en tres modalidades ya mencionadas;

Iepresentacin por la 0ccin o +nati'a; es el aprendiza)e por medio de la accin que se e)erce sobre el mundo, es un aprendiza)e que esencialmente se realiza sin palabras, y reduce a una sola cosa la percepcin y la accin. como el montar en bicicleta .+ste modo acti'o de representar es caracterstico de la etapa sensoriomotora del desarrollo que describe iaget.

Iepresentacin icnica; es la representacin donde se separa la percepcin de la accin. !e interpretan los e'entos a tra's de una organizacin selecti'a de percepciones e imgenes por medio de estructuras espaciales, temporales y connotati'as con las que el estudiante percibi el ambiente y lo transform en imgenes. Un mapa mental que nos permite seguir una ruta desde donde nos encontramos (asta el punto al cual nos dirigimos constituye una representacin icnica o de imagen.

Iepresentacin

!imblica;

el

aprendiz

representa

su

ambiente

internamente, incluyendo la (istoricidad y la arbitrariedad, o sea que el ob)eto de estudio no necesitan estar en su campo de presencia inmediata en el tiempo y tampoco en un orden. +s decir, el modo simblico, representa al mundo por medio de smbolos, en particular el lengua)e. +n otro orden de ideas =runer, "seg3n atterson, %58#&, plantea el aprendiza)e por descubrimiento. 0prender mediante el descubrimiento no significa descubrir algo ignorado (asta a(ora, o encontrar 'erdades totalmente nue'as, quiere decir descubrir algo por si mismo, a tra's de su participacin real y de su acti'idad cognosciti'a. 1os conocimientos y capacidades que el indi'iduo adquiere mediante su propia acti'idad mental la pertenecen ms exclusi'amente y por lo tanto, son ms consistentes y duraderos. !eg3n atterson "%58#& =runer establece que descubrir significa; Ieorganizar y transformar la e'idencia, de tal modo que permita ir ms all de los datos organizados de esta manera, complementndola con conocimientos adicionales y llegar a otros conocimientos ms profundos "p.%*8&.

<e este modo, seg3n la concepcin de =runer, descubrir no quiere decir encontrar 'erdades totalmente nue'as, sino que el nfasis est puesto en la acti'idad mental que realiza el indi'iduo para conocer. 1a prctica de descubrir por si mismo le ensea al su)eto a adquirir una informacin que resulta ms asequible y 3til para la solucin de problemas. +n la medida en que el estudiante realice el aprendiza)e como una tarea en la que 'a a descubrir algo, en lugar de aprender algo acerca de ello, en esa mima forma se producir en el estudiante la tendencia a lle'ar a cabo sus acti'idades de aprendiza)e con autonoma del premio al mismo. 0s, el aprender mediante el descubrimiento despierta en el indi'iduo el deseo de aprender cada 'ez ms sin necesidad de que est presente el estimulo exterior. .omo consecuencia, la acti'idad surge espontneamente y opera de adentro (acia afuera. +l aprendiza)e por descubrimiento es sumamente eficaz para desarrollar el pensamiento, por cuanto la informacin que se 'a obteniendo durante este proceso se 'a incorporando en una estructura cognosciti'a que el su)eto por si mismo 'a desarrollando. <e esta manera, lo que se aprende adquiere sentido, y por lo tanto, no solamente se retiene en la memoria, sino que se puede recuperar con mayor facilidad. .uando se destaca la importancia de aprender a tra's del descubrimiento, el estudiante cada 'ez adquiere mayor responsabilidad, ya que siente lo interesante que es aprender por s mismo. or otra parte, el estudiante est suficientemente moti'ado para descubrir por si mismo las generalizaciones o deducciones contenidas en el tema ob)eto de estudio, como resultado de su propio razonamiento. +l aprender por descubrimiento depende de que el docente incorpore esta estrategia, como parte del proceso didctico y de la forma como lo oriente. +n primer lugar, el docente debe asumir un papel no directi'o. <ebe iniciar la experiencia educati'a mediante el planteamiento de un problema, preguntas, dibu)os, para que el estudiante piense en ellos con un mnimo de instrucciones. <ebe dar ms importancia al razonamiento que a la memorizacin de datos y

estimular la indagacin y la creati'idad. 1a interaccin en la clase se realiza entre los estudiantes, ms que entre estudiante y docente. +l docente act3a slo como punto de referencia y no como fuente de datos. +l enfoque que =runer da al desarrollo cogniti'o "que define como el desarrollo de los tres tipos de representacin ya mencionados& es predominantemente psicolgico, y su inters se centra en 'er cmo una persona mane)a la informacin a tra's de la seleccin, la retencin y la transformacin. =runer, a )uicio del autor, es conocido sobre todo por su tesis sobre el desarrollo cogniti'o, al que 'e como el desarrollo de dos formas de competencia; 1a (abilidad para representar las regularidades interacti'as del ambiente. 1a (abilidad para superar lo momentneo, desarrollando modos de enlazar el pasado con presente y el futuro.
+stos dos modos de representacin e integracin son el n3cleo de dic(o desarrollo.

<e estos planteamientos tericos se disea y propone el siguiente Bodelo 4nstruccional

+structura conocimiento Betas redisposiciones @rden de sucesin del :ormas y ritmo del +sfuerzo +'aluacin rocesos y roductos

+nunciados didcticos :orma de presentacin de los contenidos de carcter conceptual, y la estructura de la estrategia a seguir general y 3tiles "sentido de utilidad& dirigidos a la resolucin de problemas

Iepresntacin enati'a "accin& iconica "imagen& y simblica "lengua)e& que atiende a las etapas de desarrollo y sus formas de rerepresentar el conocimiento.

+'aluacin de los conceptos y el proceso de su estructuracin

<esde el punto de 'ista de la /eora .onfiguracionista, la e'aluacin se entiende como un proceso de construccin de significados por parte del estudiante con la ayuda mediadora del docente. +l grado de significati'idad de los aprendiza)es se con'ierte, desde este punto de 'ista, en el principal indicador

de la e'aluacin. 1os requisitos que un aprendiza)e debe reunir para resultar significati'o permiten identificar a su 'ez determinados rasgos que deben tenerse en cuenta en la e'aluacin; en este sentido se debern considerar las tres formas de participacin e'aluati'as; la autoe'aluacin, la coe'aluacin y la e'aluacin cooperati'a o externa. 1a autoe'aluacin es un proceso de 'aloracin que realiza el estudiante de su propia actuacin, lo que le permite identificar sus posibilidades, limitaciones y cambios necesarios para me)orar la calidad de su aprendiza)e. 1a coe'aluacin es un proceso de 'aloracin recproca que realizan los estudiantes sobre la actuacin del grupo y del docente, atendiendo a ciertos criterios o puntos de referencia establecidos por consenso. 1a e'aluacin cooperati'a o externa, contempla la2 participacin del docente como responsable del proceso de planificacin y orientacin de las acti'idades de aprendiza)e, as como la de otros docentes o personas que (ayan participado cooperati'a y acti'amente durante el desarrollo del proceso educati'o. +n la /eora de 0prendiza)e .onfiguracionista, la e'aluacin, es siempre relati'a, ya que se e'al3a al estudiante sobre la base de normas y criterios con respecto al grupo; en este sentido aquel conocimiento que en la e'aluacin no sea reportado no podr ser utilizado como criterio a ser e'aluado, sino que informa de su ,no ancla)e- y por lo tanto deber ser nue'amente discutido "Be)oramiento de la calidad y no de la cantidad de los aprendiza)es&. Enfoques, !cnicas e "nstrumentos de Evaluaci#n 1os enfoques de +'aluacin ms pertinentes, por su racionalidad con la /eora .ognosciti'ista o .onfiguracionista, cabe sealar; Evaluaci#n como $uicio de E%pertos& 1a e'aluacin como )uicio de expertos no es ms que la e'aluacin que realizan aquellos que en un determinado momento, conocen, mane)an el programa, la instruccin, las

instancias del aprendiza)e o son expertos que tienen la facultad de especializacin en un rea del conocimiento determinado. !e puede someter a )uicio de expertos cualquier elemento que se aspire e'aluar independientemente de su contenido, pues esta e'aluacin ser realizada por expertos de un rea determinada del conocimiento. Evaluaci#n para el Mejoramiento de la Calidad de 'ida ; 1a e'aluacin se fundamenta en una toma de decisiones positi'a que se basa en las necesidades y progresos del estudiante, a fin de permitirle a l tomar decisiones en aspectos que le afectan directamente; a cules ob)eti'os y contenidos necesita dedicarle ms tiempo, cules (bitos de estudio y de traba)o (an resultado ms pro'ec(osos y cules debe cambiar, etc. 1a e'aluacin as concebida tambin e'aluar el proceso total, obteniendo e'idencias que permitan a los docentes, administradores y planificadores, tomar las decisiones a esos diferentes ni'eles, que me)oren el proceso y garanticen un me)oramiento de los aprendiza)es, que al final debe traducirse en un me)oramiento de la calidad de la 'ida del ciudadano como ser indi'idual y social "?albuena, %586&. 1a 'enta)a de sta e'aluacin est en la toma de decisiones; es multidireccional y establece una relacin bidireccional docente2estudiante. +s una e'aluacin que est centrada en el estudiante; ste, como consecuencia de una relacin bidireccional con el docente, participa de su e'aluacin. 1a toma de decisiones tambin se realiza a ni'el del estudiante. +l estudiante, en funcin de sus resultados asume una decisin, pues, en la medida que durante el proceso se realizan e'aluaciones con una finalidad de me)oramiento, el estudiante asume decisiones en torno al proceso de aprendiza)e. !e dice que esta e'aluacin es multidireccional porque se toman en consideracin tres fuentes para e'aluar; M M 0l estudiante, a ni'el de autoe'aluacin. 0l grupo, a ni'el de coe'aluacin y

0l docente, a ni'el de e'aluacin unidireccional.

+xisten, por lo tanto, tres elementos que confluyen para que la e'aluacin sea ms )usta. Evaluaci#n "luminativa; 1a e'aluacin iluminati'a toma en cuenta los contextos ms extensos dentro de los cuales funcionan las inno'aciones educati'as. !u preocupacin bsica es la descripcin y la interpretacin antes que la medicin y la prediccin. 1os fines de la e'aluacin iluminati'a son el estudio del proyecto inno'ador; cmo funciona% cmo influyen en l las 'ariadas situaciones escolares en las que se aplica, qu 'enta)as y des'enta)as encuentran en l las personas directamente interesadas, y cmo afecta a las acti'idades intelectuales de los estudiantes y a las experiencias acadmicas. !e propone descubrir y documentar cmo (an de participar estudiantes y docentes en el proyecto y, adems, discernir y discutir las caractersticas ms significati'as, los sucesos ms frecuentes y los procesos crticos de la inno'acin. 1a e'aluacin acerca de la inno'acin puede ser instructi'a para el inno'ador y para toda la comunidad acadmica entera porque clarifica los procesos de la educacin y ayuda al inno'ador y a las otras partes interesadas a identificar aquellos procedimientos y aquellos elementos de la gestin educati'a que parecen (aber obtenido resultados deseables. 1a e'aluacin iluminati'a no es un paquete metodolgico estandarizado, sino una estrategia global de e'aluacin. /iene como meta ser a la 'ez adaptable y eclctica. 1a eleccin de tcnicas de e'aluacin no se (ace con base en una sola directriz, sino que resulta de decisiones sobre qu tcnicas son me)ores en cada caso; el problema determina los mtodos utilizados, y no al re's. >ay tres estudios caractersticos en la e'aluacin iluminati'a; los in'estigadores obser'an en un ambiente en condiciones naturales "no experimental, es decir, in'estigacin de campo&, luego preguntan y despus tratan de explicar. +sta e'aluacin es de naturaleza sub)eti'a. 1a meta principal

de la e'aluacin es contribuir a la toma de decisiones, sin embargo, estas decisiones no las toma el e'aluador, ya que la e'aluacin iluminati'a se concentra en la recogida de informacin ms que en el componente de toma de decisiones. 1a tarea es proporcionar un punto de 'ista comprensi'o de la comple)a realidad que rodea el proyecto; en resumen, la tarea es ,iluminar-. +n su informe, por tanto, el e'aluador tiene como meta agudizar la discusin, desenredar comple)idades, aislar lo significati'o de lo tri'ial y aumentar el ni'el de sofisticacin del debate. +l e'aluador se concentra totalmente en el ,proceso- dentro del medio de aprendiza)e ms que en los ,resultados- deri'ados de una especificacin del sistema de instruccin. 4dealmente, el rendimiento de su in'estigacin (a de considerarse 3til, inteligible y esclarecedor por aquellos interesados en la acti'idad misma "!alcedo, %589&. or lo antes expuesto se puede deducir que esta e'aluacin tiene carcter social y carcter sub)eti'o, de all que est dentro del aradigma .ualitati'o. 1a obser'acin se (ace en condiciones naturales, y es importante, porque no se establecen con anterioridad los criterios a ser e'aluados. +ste tipo de e'aluacin, aunque es cualitati'a y sub)eti'a, no de)a de ser cientfica. +l mtodo se fundamenta en la triangulacin. !e toman tres elementos para determinar o para 'alidar los resultados; no solamente se tiene la obser'acin, la entre'ista "inclusi'e unipersonal&, sino que tambin se (ace un anlisis, para 'er dnde (ay discrepancia y dnde congruencia. +l mtodo de triangulacin sir'e para 'erificar la 'alidez de las obser'aciones. Evaluaci#n Adaptativa; 0sume el paradigma cualitati'o de e'aluacin. 1a adaptati'a, como su mismo nombre lo indica, da soluciones de acuerdo con la situacin que se presente y est adaptada a las necesidades y ob)eti'os del grupo. 1os elementos del organizador estn constituidos por las necesidades, problemas, temas de desacuerdo, de inters y con'icciones de las personas del grupo.

T5cnicas e Instr ,entos #e E)al acin !cnica de O(servaci#n 1a obser'acin es el procedimiento bsico para obtener datos en la e'aluacin. Ko existe un medio directo para conocer los pensamientos y sentimientos de un estudiante, slo podemos obser'ar su comportamiento exterior; lo que (ace y a partir de all inferir lo que piensa y lo que siente. 1a obser'acin de comportamiento exterior "o el anlisis de los productos del comportamiento& es el mtodo bsico de obtencin de datos de la e'aluacin. Una forma de obtener informacin sobre el progreso y resultados de un programa educacional, consiste en obser'ar directamente los aspectos seleccionados de su desarrollo e implementacin a medida que stos ocurren. 1a obser'acin se puede definir adems como un proceso acti'o que consiste en darse cuenta de los factores de la situacin existente, prestando acuciosa y sostenida atencin a lo que un indi'iduo (ace y cmo lo (ace y luego seleccionar, ordenar y relacionar lo obser'ado. .omo tcnica al ser'icio de la e'aluacin, la obser'acin (a de referirse al conocimiento del estudiante, del proceso de aprendiza)e y al resultado del mismo. ara la realizacin de una buena obser'acin es necesario; <eterminar claramente qu es lo que se 'a a obser'ar y con qu propsito. <eterminar de manera detallada que aspectos se 'an a obser'ar <eterminar en qu forma, en qu condiciones y cundo se 'a a realizar el registro de las obser'aciones. +sta tcnica puede ser directa e indirecta. +s directa cuando se aplica los cuestionarios, entre'istas, encuestas, asignacin de traba)os de in'estigacin, desarrollo de acti'idades especiales. 1a obser'acin directa es el medio primordial de obtener informacin; adems existen otros procedimientos tambin importantes como son; los

cuestionarios, entre'istas, los registros sociomtricos, etc., los cuales tienen su propio 'alor y empleo, y son a la 'ez complementos eficaces de los mtodos de obser'acin. +s indirecta cuando se aplica en consulta a otras fuentes externas. 1a obser'acin puede optar diferentes modalidades, seg3n sean los medios utilizados para la sistematizacin de lo obser'ado, el grado de participacin del obser'ador, el n3mero de obser'aciones y el lugar donde se realiza; M !eg3n los medios utilizados; a& @bser'acin no estructurada. b& @bser'acin estructurada. M !eg3n la participacin del obser'ador; a& @bser'acin no participante. b& @bser'acin participante. M !eg3n el n3mero de obser'adores; a& @bser'acin indi'idual. b& @bser'acin en equipo. M !eg3n el lugar donde se realiza; a& @bser'acin efectuada en la 'ida real "traba)o de campo&. b& @bser'acin efectuada en laboratorio. O(servaci#n no Estructurada& denominada tambin obser'acin

ordinaria, simple o libre, consiste en reconocer y anotar los (ec(os sin recurrir a la ayuda de los medios tcnicos especiales; sir'e como punto de partida de la in'estigacin social. O(servaci#n Estructurada& 1lamada tambin obser'acin sistemtica, apela a instrumentos para la recopilacin de los datos o (ec(os obser'ados, estableciendo de antemano qu aspectos se (an de estudiar. +n una obser'acin

estructurada se sistematizan los aspectos que se estiman rele'antes par determinar la dinmica interna del grupo. O(servaci#n no participante; .onsiste en la toma de contacto del obser'ador con la comunidad, el (ec(o o grupo a estudiar, pero permaneciendo a)ena al mismo. )a O(servaci#n *articipante; +s llamada tambin obser'acin acti'a% consiste en la participacin real del obser'ador en la 'ida de la comunidad, del grupo o de una situacin determinada. !e la (a definido como la tcnica por la cual se llega a conocer la 'ida de un grupo desde el interior del mismo. )a o(servaci#n individual; .omo lo indica su denominacin, es la que realiza una sola persona; como ob'io, en este caso la personalidad del in'estigador se apoya sobre lo obser'ado con el consiguiente riesgo de pro'ocar una distorsin, por las limitadas posibilidades de control. O(servaci#n en Equipo o Colectiva ; formas; M /odos obser'an lo mismo, con lo cual se procurar corregir las distorsiones. M .ada uno obser'a un aspecto diferente. M +l equipo recurre a la obser'acin, pero algunos miembros emplean otros procedimientos. O(servaci#n de )a(oratorio& /iene en cierto modo un carcter artificial; dentro de esta categora est comprendida la obser'acin de pequeos grupos; tambin est la forma de seminario en los laboratorios. uede realizarse en diferentes

1a obser'acin en sus modalidades ms sistemtica y estructurada, posee una serie de 'enta)as respecto a otros procedimientos de recopilacin; entre ellas tenemos; 1os fenmenos se analizan con un carcter de totalidad. 1os (ec(os se estudian en lo posible sin ,intermediarios-, con lo cual se e'itan posibilidades de distorsin de parte de los informantes, pro'enientes de que stos no pueden proporcionar datos en forma correcta "falta de correspondencia entre la palabra y el pensamiento&; o no quieren (acerlo "falta de correspondencia entre la palabra %y la accin&. +l e'aluador registra continuamente acontecimientos en perodos de

desarrollo, negociaciones, y comentarios informales. 0l mismo tiempo, busca la organizacin de estos datos aadiendo comentarios interpretati'os sobre las caractersticas, tanto manifiestas como latentes, de la situacin. +ntre los instrumentos de obser'acin ms 3tiles para el docente destacan; a& +egistro de ,ec,os significativos -anecdotario.& +s el registro escrito de un acontecimiento significati'o en relacin con un estudiante determinado. +n este instrumento el docente debe tener cuidado para relatar el (ec(o, sin emitir su opinin. !i quiere expresarla, debe separar la descripcin del (ec(o. .ada (ec(o informales se 'a anotando al poco tiempo de (aberse producido, pues la memoria con sus limitaciones y distorsiones puede omitir detalles. b& )a Escala de Estimaci#n; .onsiste en una serie de caractersticas seguidas de un continuo que describe la manera como se manifiesta cada caracterstica. +stas caractersticas 'an a ser e'aluadas mediante alg3n tipo de escala para indicar el grado en que cada una de estas se presenten. 1as escalas se clasifican de la siguiente manera;

M+scala numrica. M+scala grfica. M+scala grfica descripti'a. Pr e(as +s una tcnica muy utilizada por los docentes y se utilizan para conocer y delimitar el rendimiento de los estudiantes durante el proceso de aprendiza)e. 0nteriormente, se le denominaba con el trmino exmenes, instrumento que slo meda los conocimientos con alto grado de sub)eti'idad. osteriormente surgi la idea de pruebas ob)eti'as como para contrarrestar las anteriores. 1a elaboracin, aplicacin y calificacin de las pruebas implica 'enta)as y des'enta)as en el desarrollo de las mismas. !e debe conocer muy bien cundo y cmo se (an de aplicar para obtener me)ores resultados. +xpresado de otra manera, son instrumentos que el docente construye y usa para 'alorar el alcance de los ob)eti'os cognosciti'os trazados para el aprendiza)e. /ipos de ruebas; M+scritas M@rales M rcticas <entro de las ruebas +scritas, especficamente se (ace referencia a las tipo +nsayo, ya que por su naturaleza son las que le permiten al estudiante expresar sus propias construcciones cogniti'as. .onsisten en presentar a los estudiantes un grupo reducido de cuestiones para que stos desarrollen las respuestas con sus propias palabras. !u calidad tcnica "'alidez y confiabilidad& pueden ser me)oradas mediante cierto procedimientos utilizados tanto en su construccin como en su re'isin y calificacin. .aractersticas; !e utilizan para e'aluar la calidad de los aprendiza)es.

 !e utilizan para que el estudiante, entre otras cosas, exprese sus ideas, analice (ec(os y situaciones, emita opiniones, elabore conclusiones. 1os estudiantes tienen libertad para elaborar sus respuestas. +l n3mero de preguntas es reducido. Ko existe un modelo exacto para e'aluar las respuestas. 1as preguntas de ensayo pueden clasificarse en dos tipos; Iestringidas. +xtensi'as. Re#accin #e In2or,es #e Acti)i#a#es E6peri,entales 1as acti'idades experimentales, como ya (a sido referido en aparte anterior, ponen en contacto directo al estudiante con el fenmeno fsico o con manifestaciones y consecuencias del mismo, con el propsito de facilitar su comprensin. Una 'ez concluida la acti'idad experimental se redacta un informe en el cual se plasma el desarrollo de la misma, desde su mismo inicio. !i bien (ay cierta libertad en lo que respecta al diseo de ,4nformes de prcticas-, (ay acuerdos mnimos tcitos en cuanto a la inclusin de aspectos tales como; ob)eti'o, desarrollo, resultados y conclusiones. +n la redaccin de los informes se pone en e'idencia la lgica de las acti'idades realizadas para la consecucin de los ob)eti'os propuestos, as como la obser'acin de la ,rigurosidad metodolgica- requerida. ?isto as, los informes de acti'idades experimentales constituyen un instrumento de e'aluacin que permite registrar logros cogniti'os alcanzados por los estudiantes, a tra's de las construcciones lgico2matemticas deri'adas de lo emprico. Pr e(as Orales; !on las pruebas en las cuales los examinados responden en 'oz alta a preguntas efectuadas. .aractersticas;

 .omunicacin oral y cara a cara entre el examinando y examinador. +'aluacin sub)eti'a de las respuestas. K3mero relati'amente pequeo de cuestiones o temes. Uso de las pruebas orales; +'aluacin de contenidos programticos para los cuales no existe otro medio me)or. .omo procedimiento de control del traba)o de los estudiantes. ara diagnosticar ciertas cualidades intelectuales de los estudiantes. +'aluar ob)eti'os comple)os Pr e(as Pr0cticas; +stas pruebas consisten en la obser'acin directa de la actuacin del estudiante. !e diferencia de otras pruebas de rendimiento en que e'al3an o pretenden e'aluar ,lo que el su)eto (ace-, lo cual no es necesariamente lo que sabe. !us des'enta)as pueden ser me)oradas mediante el uso de ciertas normas e instrumentos. 4nstrumentos para e'aluar pruebas prcticas; .uestionarios

Cuas prcticas +scala de +stimacin <' Teor"a #e Apren#i$a%e Socioc lt ral +s una teora que toma a la comunidad desde su perspecti'a (istrico2 cultural2concreta, como ob)eto de estudio, para lo cual plantea una praxis educati'a cuyo referente ser el mundo de 'ida real de las personas in'olucradas en el proceso de aprendiza)e "concepcin antropolgica&. .onsidera al estudiante como un su)eto, pero no en un enfoque personalstico, sino como ser consciente, crtico, reflexi'o y comprometido con su realidad social concreta; capaz de

transformarla, crearla, recrearla, trascenderla y trascender con ella construyendo su (istoria y su cultura. +n este sentido, :reire "%565& seala que el conocimiento crtico se deri'a de la problematizacin de la realidad, para ello debe pasar por un proceso de concientizacin que lo lle'e a tomar una postura comprometida con la realidad, que lo lle'e a que la conciencia ,crea la realidad- como expresin que implica una insercin crtica y un compromiso (istrico en el proceso de construccin, reconstruccin y transformacin social. !ociocultural
roblematizacin, !ituacin Ieal >istrico concreta " roduccin conocimientos y medios transformar la realidad&

:reire

+n este sentido, requiere de la participacin acti'a y comprometida de todos, a tra's de un proceso educati'o (orizontal crtico, cuyo mtodo es el dialogo sobre contenidos del mundo en que 'i'en; as el educando ya no es un ser pasi'o sino que )unto con los otros educandos y el educador decide el contenido, los ob)eti'os, como su)eto consciente y acti'o, para la accin transformadora econmica2social. +stos dilogos problematizadores transforman sustancialmente el (ec(o educati'o, al respecto :reire "%565& expresa; ara el educador2educando, dialgico, problematizador, el contenido programtico de la educacin no es una donacin o una imposicin2 un con)unto de informes que (an de ser depositados en los educandos2 sino la de'olucin organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que ste le entreg en forma inestructurada "p.%$6&. 0s, la conciencia emerge del mundo 'i'ido, la ob)eti'a, lo problematiza, lo comprende como proyecto (umano. .omo todo buen mtodo pedaggico no pretende ser un mtodo de enseanza sino de aprendiza)e; con l, el (ombre no crea su posibilidad de ser libre sino aprende a (acerla efecti'a y a e)ercerla.

?isto as, la educacin debe abordarse como un programa o proyecto social 3til y 'iable, dirigido al me)oramiento de la calidad de 'ida. 1a praxis pedaggica fundamentada en el dilogo, potencia los aportes cogniti'os del colecti'o a tra's de la participacin reflexi'a crtica, autorreflexi'a y solidaria, a fin de producir conocimientos y medios dirigidos a solucionar los problemas existentes, al respecto :reire "%55$& enfatiza; +l dilogo es una exigencia existencial y siendo el encuentro que solidariza la reflexin y la accin de los su)etos, encauzados (acia el mundo que debe ser transformado y (umanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un su)eto a otro, ni tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes "p.%$%&.

0s, el docente debe e)ercer un permanente y critico dilogo con los otros y con su mundo de 'ida, redimensionando en su (acer y su (acerse un proceso educati'o tico, comprometido con las necesidades del colecti'o, y no encadenado a conceptos de certeza lineales que constantemente obligan a repetir afirmaciones dic(as y demostradas por otros. .on el dilogo, :reire "%565& expresa que ; 1o que se pretende con el dilogo... es la problematizacin del propio conocimiento, en su indiscutible relacin con la realidad concreta, en la cual se genera y sobre la cual incide para me)or comprenderla, explicarla, transformarla "p.#8&. 1a pedagoga liberadora propuesta por :reire, sienta las bases de una nue'a pedagoga en franca oposicin a la tradicional bancaria, a tra's de tcnicas que desarrollen la reflexin y el cambio de las relaciones del indi'iduo con la naturaleza y con la sociedad; el ob)eti'o esencial de la educacin que propugnan es liberar a la persona, no uniformarla, ni someterla como se (a (ec(o (asta a(ora a tra's del sistema de instruccin tradicional, liberarlo de esquemas rigurosos que coaccionan su pensamiento crtico2creati'o2transformador.

1a pedagoga de :reire, es por excelencia una ,pedagoga del oprimido-, no postula por lo tanto modelos de adaptacin, de transicin, ni de modernidad de la sociedad, sino modelos de cambio, de transformacin total. !e basa en la toma de conciencia referida no con sentido poltico o cotidiano a ni'el de conciencia solamente, sino suponiendo la transformacin de las estructuras mentales, es decir, la conciencia con'ertida en una estructura cogniti'a multidimensional, as el conocimiento act3a como (erramienta e transformacin social. <e estos planteamientos tericos, se disea y propone el siguiente Bodelo 4nstruccional;
!ituacin sociocultural roblematizacin de la roceso de accin y /ransformacin de la e (istrica concreto situacin reflexin " raxis& para realidad la produccin de los conocimientos y medios

0pre(ender las caractersticas de los problemas y las necesidades concretas que emergen de una comunidad que tiene conciencia de sus rasgos culturales, de su concrecin social y su de'enir (istrico. ?isto as, cada comunidad te)e su propia comple)idad y slo desde su comprensin se pueden establecer los procesos dialgicos constructi'os.

/oma de conciencia de las necesidades reales de una comunidad dentro del marco (istrico2concreto de la misma, frente a la cual sus participantes se comprometen en su solucin. +s la comprensin de la dicotoma, /esis2antitesis

!on procesos de praxis dialgicos donde los su)etos en dilogos concretos y mediados por el mundo construyen o reconstruyen el conocimiento que satisface las soluciones de los problemas planteados. !e impone as el dilogo cogniti'o, como mtodo para crear, recrear e implementar conocimientos no'edosos.

1a e'aluacin 'a a estar dirigida a establecer el ni'el de pertinencia entre los conocimientos y medios, productos del dilogo y la satisfaccin de las necesidades, como solucin de los problemas que de'iene en un cambio estructural de la realidad. !e establecer la e'aluacin sumati'a slo cuando se (aya generado la solucin del problema planteado de manera permanente "sntesis&.

0lgunas de estas premisas son tomadas para )ustificar tericamente el nue'o royecto +ducati'o de lantel "#$$#&, sin embargo, es bueno aclarar que en ste coexisten fundamentos de otras .oncepciones .urriculares y /eoras de aprendiza)e "(umanismo y .ognosciti'ismo&, lo que le otorga a este royecto un alto grado de ambigDedad. +l royecto edaggico de lantel " &, pretende ubicar a la escuela en sus maestros, los un escenario de participacin, lo determina la escuela,

estudiantes y los pares. 1a escuela es la unidad bsica del sistema escolar, partiendo de un diagnstico, en el cual se identifique su fortaleza o debilidades, disea y pone en e)ecucin el proyecto.

+l

se basa en un con)unto de acciones planificadas y concatenadas royecto edaggico de aula " 0&, de una manera

con las acciones del

colecti'a por los docentes, directrices y miembros de la comunidad educati'a, las cuales se orientan a fortalecer los aciertos de la escuela y resol'er los principales problemas pedaggicos de las mismas. 0 tra's del se espera; Cenerar un clima de reflexin sobre la prctica de la pedagoga. +stimular el desempeo profesional docente +le'ar la eficacia de la escuela <ar paso a un aprendiza)e organizacional +stos ob)eti'os fundamentales de los , requieren un personal docente y padres y representantes dispuestos a lograr las metas propuestas, sin embargo, lo que se aprecia es apata por parte del docente que no cree en los proyectos, consideran que todo lo que se planifica se queda en el papel, que los (ace perder el tiempo, un requisito ms del Binisterio de +ducacin, .ultura y <eporte. +n su mayora los docentes consideran que no los estimula profesionalmente, se sienten frustrados cuando tienen que promo'er de grado a los nios, cuando no mane)an un mnimo de los contenidos. 1os maestros parecen culpar al Binisterio de +ducacin, .ultura y <eporte de lo que seg3n ellos ser la calidad de los egresados de las escuelas del pas. +l royecto edaggico de 0ula, es una estrategia metodolgica, que in'olucra a la escuela, los estudiantes y los padres, la comunidad en general y persigue la solucin de los problemas pedaggicos, atendiendo a las particularidades del grupo. !e pueden planificar a corto, mediano y largo plazo. !e sustentan en un enfoque globalizador. .uando se lee parece posible, aunque la realidad es otra; cuando se elabora el 0, en su primera fase se realiza un diagnstico del aula y una e'aluacin explorati'a de los estudiantes tomando en cuenta los aspectos fisiolgicos, cognosciti'o y familiares y socioeconmicos, y esto es slo la primera fase, el resto, la construccin con)unta con los estudiantes, la redaccin y la e'aluacin, muc(os docentes consideran que la elaboracin del

proyecto es tediosa y les (ace perder el tiempo, dicen que de a manera tradicional los nios aprendan muc(simo ms. 1os ob)eti'os del 0, relacionados con los estudiantes son; ropiciar aprendiza)es significati'os e integrales, al relacionar ,nue'os conocimientoscon los que ya existen en su estructura cogniti'a y con sus experiencias. <esde luego que para que esto ocurra se deben relacionar los conocimientos con la 'ida cotidiana de los estudiantes, que encuentre sentido a lo que aprende, pero en muc(o de los casos los nios no saben cul es el aislados de su entorno social. 0s, se considera indispensable fomentar acciones colecti'as de traba)o donde todos los actores in'olucrados, como son las instituciones educati'as, sociedad, comunidad, estado, municipios, padres, representantes, docentes asuman metas comunes en relacin con el aprendiza)e; de all que se deben promo'er la descentralizacin, desconcentracin, autonoma, libertad, reflexin e inno'acin. !obre estos fundamentos se (an de desarrollar nue'os planteamientos donde (ayan una mayor autonoma educati'a y una accin inno'adora en los planteles, educando al estudiante para que participe en una sociedad libre y democrtica. 0 y sus conocimientos estn