AVALIAR PARA PROMOVER: As Setas do Caminho Jussara Hoffmann

Para Hoffmann, o trajeto a ser percorrido, quando praticamos a avaliao, impulsionado pelo inusitado, pelo sonho, pelo desejo de superao, pela vontade de chegar ao objetivo/destino que vai sendo traado, assim como quando realizamos o caminho a Santiago de ompostela, na !spanha" #a mesma forma, avaliar necessita da conversa uns com os outros, para compartilhar dos sentimentos de conquista, da compreenso das setas" A ousadia do ato de avaliar, neste caminho, tem o sentido de avanar sempre$ romover e a autora nos apresenta as setas do !aminho" #us!ando Caminhos % avaliao, compreendida como a avaliao da aprendizagem escolar, deve servir $ romo%&o, isto , acesso a um n&vel superior de aprendizagem por meio de uma educao digna e de direito de todos os seres humanos" Hoffmann contr'ria ( ideia de que primeiro preciso mudar a escola e a sociedade para depois mudar a avaliao" Pelo contr'rio, a avaliao, por ser uma atividade de refle)o sobre os pr*prios atos, interagidos com o meio f&sico e social, influi e sofre a influ+ncia desse pr*prio ato de pensar e agir" %ssim, a avaliao refle)iva que pode transformar a realidade avaliada" Para transformar a escola, lugar em que ocorre a gesto educacional de um trabalho coletivo, necess'rio que ocorra uma refle)o conjunta de professores, alunos e comunidade, pois a partir disso desencadeiam,se processos de mudana muito mais amplos do que a simples modificao das pr'ticas de ensino" !sse processo, assim como no caminho a Santiago de ompostela, gera inquietao e incertezas para os professores, as quais devem ser respeitadas, por meio de oportunidades de e)presso desses sentimentos, de compreenso de outras perspectivas e de refle)o sobre as pr*prias crenas" - no confronto de ideias que a avaliao vai se construindo para cada um dos professores ( medida que discutem, em conjunto, valores, princ&pios e metodologias" Rumos da Avalia%&o neste s'!ulo . problema da avaliao da aprendizagem tem sido discutido intensamente neste /ltimo sculo" 0as /ltimas dcadas, adquiriu um enfoque pol&tico e social, que intensificou a pesquisa sobre o assunto" % tend+ncia, dentre os principais estudiosos do assunto, a de procurar superar a !on!e %&o ositivista e !lassifi!at(ria das r)ti!as avaliativas es!olares 1baseada em verdades absolutas, critrios objetivos, medidas padronizadas e estat&sticas2 em favor de uma a%&o consciente e refle)iva sobre o valor do objeto avaliado, as situa3es avaliadas e do e)erc&cio do di'logo entre os envolvidos" #essa maneira, assume,se conscientemente o papel do avaliador no processo, dentro de um dado conte)to, que confere ao educador uma grande responsabilidade por seu compromisso com o objeto avaliado e com sua pr*pria aprendizagem , a de como ocorre o processo avaliativo" !ssa refle)o envolve os pr*prios princ&pios da democracia, cidadania e direito ( educao, que se contrap3em (s !on!e %*es avaliativas !lassifi!at(rias, que se fundamentam na competio, no individualismo, no poder, na arbitrariedade, que acabam enlaando tanto os professores quanto os

alunos em suas rela3es pessoais verticais e horizontais" A avalia%&o a servi%o da a%&o % contraposio b'sica estabelecida por este princ&pio estabelecida entre uma !on!e %&o !lassifi!at(ria de avaliao da aprendizagem escolar e a concepo de avaliao mediadora" % avaliao mediadora, fundada na ao pedag*gica refle)iva, implica necessariamente uma ao que promova melhoria na situao avaliada" !m se tratando da avaliao da aprendizagem, sua finalidade no o registro do desempenho escolar, mas sim a observao cont&nua das manifesta3es de aprendizagem para desenvolver a3es educativas que visem $ romo%&o, a melhoria das evolu3es individuais" #a mesma forma, a avaliao de um curso s* ter' sentido se for capaz de possibilitar a implementao de programas que resultem em melhorias do curso, da escola ou da instituio avaliada" 0o entanto, a despeito das inova3es propostas pela nova 4#5 16768/ 692, observa,se na maioria das escolas brasileiras, de todos os n&veis, a dificuldade para incorporar e compreender a concepo de avaliao mediadora" !m seus regimentos escolares enunciam,se objetivos de avaliao cont&nua, mas, ao mesmo tempo, estabelecem,se normas classificat*rias e normativas, o que revela a manuteno das pr'ticas tradicionais e a resist+ncia ( implementao de regimes no seriados, ciclos, programas de acelerao, evidenciando o car'ter burocr'tico e seletivo que persiste no pa&s" - a compreenso e definio da finalidade da avaliao da aprendizagem que deve nortear as metodologias e no o inverso, como se tem observado at agora" % autora resume os princ&pios b'sicos : as setas do caminho : a seguir, apontando para onde vamos$ #! %valiao para classificao, seleo, seriao" P%;% %valiao a servio da aprendizagem, da formao, da promoo da cidadania" <obilizao em direo ( busca de sentido e significado da ao"

%titude reprodutora, alienadora, normativa

=nteno progn*stica, somativa, e)plicativa e de =nteno de acompanhamento permanente de desempenho" mediao e interveno pedag*gica favor'vel a aprendizagem" >iso centrada no professor e em medidas padronizadas de disciplinas fragmentadas" .rganizao homogeneizada, classificao e competio" >iso dial*gica, de negociao, referenciada em valores, objetivos e discusso interdisciplinar" ;espeito (s individualidades, confiana na capacidade de todos, na interao e na socializao"

% finalidade da avaliao mediadora subsidiar o professor, como instrumento de acompanhamento do trabalho, e a escola, no processo de melhoria da qualidade de ensino, para que possam

compreender os limites e as possibilidades dos alunos e delinear a3es que possam favorecer seu desenvolvimento, isto , a finalidade da avaliao promover a evoluo da aprendizagem dos educandos e a romo%&o da qualidade do trabalho educativo" Re+imes seriados versus re+imes n&o,seriados ?ma das maiores dificuldades de compreenso das propostas educacionais contempor@neas reside no problema da organizao do regime escolar em ciclos e outras formas no seriadas" % razo dessa dificuldade reside justamente no apego (s ideias tradicionais (s quais se vinculam o processo de avaliao classificat*ria e seletiva" .s re+imes seriados estabelecem oficialmente uma srie de obst'culos aos alunos, por meio de critrios pr,definidos arbitrariamente como requisitos para a passagem ( srie seguinte" .s desempenhos individuais dos alunos so utilizados para se comparar uns com os outros, promovendo os AmelhoresA e retendo os ApioresA" %s diferenas individuais so reconhecidas, no como riqueza, mas como instrumento de dominao de uns poucos sobre muitos" .s re+imes n&o seriados, ao contr'rio, fundamentam,se em concep3es desenvolvimentistas e democr'ticas, focalizando o processo de aprendizagem, e no o produto" . trabalho do aluno, a aprendizagem, comparado com ele pr*prio, sendo poss&vel observar sua evoluo de diversas formas ao longo do processo de ensino,aprendizagem, reconhecer suas possibilidades e respeit',las" #essa forma, a avaliao cont&nua adquire o significado de avalia%&o mediadora do processo de desenvolvimento e da aprendizagem de cada aluno, de acordo com suas possibilidades e da pro, moo da qualidade na escola" =sso est' longe de ser menos e)igente, rigorosa e mais permissiva" Pelo contr'rio, essa organizao de trabalho escolar e)ige a realizao de uma pr'tica pedag*gica que assuma a diversidade humana como riqueza, as facilidades e dificuldades de cada um como parte das caracter&sticas humanas, que devem ser respeitadas e, ao faz+,lo, novas formas de rela3es educativas se constituem a partir da cooperao e no da competio" #este modo, se torna poss&vel acolher a todos os alunos, porque no h' melhores nem piores, sendo que, num processo de avaliao classificat*ria, estes /ltimos, Aos pioresA estaro predestinados ao fracasso e ( e)cluso" Provas de re!u era%&o versus estudos aralelos % ideia de recuperao vem sendo concebida como retrocesso, retomo" %s rovas de re!u era%&o se confundem com a recuperao das notas j' alcanadas, com repetio de conte/dos" !studos paralelos de recuperao so pr*prios a uma pr'tica de avaliao mediadora" 0este processo o conhecimento constru&do entre descobertas e d/vidas, retomadas, obst'culos e avanos" % progresso da aprendizagem, nos estudos paralelos, est' direcionada ao futuro do desen, volvimento do aluno" .s estudos paralelos precisam acompanhar os percursos individuais de formao dos alunos e considerar os princ&pios da pedagogia diferenciada, para a qual nos chama a ateno Perrenoud 1BCCC2, que alerta$ Do que caracteriza a individualizao dos percursos no a solido no trabalho, mas o car'ter /nico da trajet*ria de cada aluno no conjunto de sua escolaridadeE"

0esse sentido, o refor%o e a re!u era%&o -nas suas modalidades !ont.nua, aralela ou final/ s&o !onsiderados arte inte+rante do ro!esso de ensino e de a rendi0a+em ara atendimento $ diversidade das !ara!ter.sti!as, das ne!essidades e dos ritmos dos alunos" %lertamos para o fato de que Hoffman defende que o termo paralelo pressup3e estudos desenvolvi, dos pelo professor em sua classe e no decorrer natural do processo" ada professor estabelece uma relao diferenciada de saber com seus alunos" - compromisso seu orient',los na resoluo de d/vidas, no aprofundamento das no3es, e a melhor forma de faz+,lo no dia,a,dia da sala de aula, contando com a cooperao de toda a turma" 1F2 Conselhos de !lasse versus 1!onselhos de !lasse1 .s conselhos de classe vem sendo realizados, em grande parte das escolas, orientados por modelos avaliativos classificat*rios e com car'ter sentencitivo , se propondo a deferir uma sentena ao aluno" 0estas sess3es, o privilgio ao passado evidente" Hoffman defende que esta deve ser uma ao voltada para o futuro, de car'ter interativo e refle)ivo, deliberadora de novas a3es que garantam a aquisio de compet+ncias necess'rias ( aprendizagem dos alunos" .s momentos do conselho de classe precisam ser repensados pelas escolas e serem utilizados para a ampliao das perspectivas acerca dos diferentes jeitos de ser e de aprender do educando que interage com outros educadores e com outros conhecimentos" %s quest3es atitudinais no devem ocupar um tempo enorme em detrimento das quest3es do ensino,aprendizagem" Para Hoffman"""projetar a avaliao no futuro dos alunos significa reforar as setas dos seus caminhos$ confiar, apoiar, sugerir e, principalmente, desafi',los a prosseguir por meio de provoca3es significativas" 2ma atividade 'ti!a 0o basta desenvolver a avaliao educacional a servio de uma ao com perspectiva par o futuro, mas torn',la refer+ncia para decis3es educativas pautadas por valores, por posturas pol&ticas, fundamentos filos*ficos e considera3es sociais" .s protagonistas da avaliao precisam ser levados a refletir sobre o que fazem e por que fazem" %s pr'ticas educacionais e)igem, alm de conhecimento, metodologia, trabalho cient&fico, a incluso da dimenso tica e sens&vel" 0esse sentido programas e projetos desenvolvidos para dar conta de problemas apresentados para o estudo de uma 'rea de conhecimento ou para resolver quest3es de determinadas escolas, estariam respondendo (s dimens3es tico,pol&ticas neste conte)to avaliativo" As reformas edu!a!ionais .riundas de posturas pol&ticas que no devem se sobrepujar aos atos educativos, as novas medidas em avaliao educacional afetam os sentimentos dos atores envolvidos, por se tratar de uma atividade pr'tica, tica em seu sentido mais original, porque est' embasada em ju&zo de valor" 0o concordamos que deva haver regra /nica em avaliao, ainda que elencada no bojo de diretrizes unificadoras das reformas educacionais, porque cada situao envolve a singularidade dos participantes do processo educativo" 0o encontramos mecanismos /nicos, classificat*rios que d+em conta da comple)idade do ato avaliativo" - preciso considerar, como alerta <orin, a comple)idade inerente a tal finalidade"

A arti!i a%&o das fam.lias .s pais devem participar da escolaridade de seus filhos, considerando, entretanto, a natureza do envolvimentoG a realidade social destes paisG a constituio de suas fam&liasG a luta pela so, breviv+ncia, etc", nos faz ponderar que as dificuldades de aprendizagem dos alunos no podem ser atribu&das (s fam&lias, muito menos o trabalho de superao destas dificuldades no pode recair sob a responsabilidade destes, mas dos profissionais que atuam nas escolas, bem como so de sua responsabilidade a aquisio de atitudes e habilidades que favoream o enriquecimento das rela3es interpessoais no ambiente escolar" - compromisso dos pais acompanhar o processo vivido pelos filhos, dialogar com a escola, assumir o que lhes de responsabilidade" 1782 Promover o di'logo entre os pais e os professores funo da escola, que no significa atribuir a eles a tarefa da escola" A edu!a%&o in!lusiva 0um processo de avaliao mediadora, a promoo se baseia na evoluo alcanada pelo aluno, na sua singularidade e de acordo com suas possibilidades, desde que se tenha garantido as melhores oportunidades poss&veis ( aprendizagem e ao desenvolvimento de todos e de cada um" 0esse conte)to, a responsabilidade pelo fracasso no pode ser atribu&da ao aluno, (s suas dificuldades ou ( sua incapacidade" % responsabilidade pelo desenvolvimento da aprendizagem cont&nua do aluno recai sobre os educadores e sobre a comunidade" #essa compreenso decorre o princ&pio da educao inclusiva$ oferecer ao aluno oportunidade m')ima de aprendizagem e de insero social, em condi3es de igualdade educativa, isto , oferece ao aluno condi3es adequadas de aprendizagem de acordo com suas caracter&sticas, suas possibilidades" =sso significa encontrar meios para favorecer aprendizagem de todos os alunos" %ssim, so professores e escolas que precisam adequar,se aos alunos e no os alunos que devem adequar,se (s escolas e aos professores" %, dimenso da e)cluso de muitos alunos da escola pode ser medida$ H pela constatao das pr'ticas reprovativas baseadas em par@metros de maturidade e de normalidadeG H pela ocorr+ncia dos encaminhamentos de alunos para classes e escolas especiais por erros na avaliao pedag*gica" % incluso nas classes regulares de alunos que necessitam de atendimento especializado, sem que haja a preparao do professor no desempenho de seu papel, priva os alunos com necessidades especiais de uma escolaridade digna" Para Hoffman, um srio compromisso ir' mobilizar a escola brasileira deste sculo$ formar e qualificar profissionais conscientes de sua responsabilidade tica frente ( incluso" Se incluir fundamental e singular,como no caminho de Santiago, necess'rio valorizar cada passo do processo, sem pressa, vivendo cada dia o inusitado" Ca .tulo 3 , Outra !on!e %&o de tem o em avalia%&o

. tempo um tema recorrente nas discuss3es sobre avaliao, principalmente nas sries finais do !nsino Iundamental e do !nsino <dio" .s professores do !nsino <dio, premidos pelo vestibular, desaguam os conte/dos que t+m que dar conta, no af de estarem sempre concluindo caminhos que, na verdade, so inconclusos" % trajet*ria a ser percorrida pela avaliao requer di'logo, abertura e interao, no havendo como delimitar tempos fi)os" 0a /ltima dcada, as trajet*rias da avaliao se prop3em a respeitar os tempos e percursos individuais de formao, no sistema de ensino e na sala de aula" O a rendi0 determina o r( rio tem o da a rendi0a+em - preciso conhecer o aluno enquanto aprendiz, enquanto pessoa, membro de uma fam&lia, de uma comunidade, com o qual interage ativa e continuamente" . aprendiz sujeito de sua hist*ria" - preciso respeitar seu tempo de aprender e de ser, o que implica desagregar,se do tempo determinado para aprender dado conte/do" Jendo oportunidade de confrontar suas ideias com as dos colegas, ou em te)tos, vivendo situa3es problema, o aluno ir' progressivamente compreender e evoluir conceitualmente" #esta forma, o ensino no est' !entrado no rofessor, nas aulas frontais, pois cada participante do processo pode colaborar com a aprendizagem dos outros" Sendo assim, o tempo determinado pelo aprendiz e o conte/do pode ser proposto e e)plorado de diversas formas, tanto pelo professor, como pela turma" Cada asso ' uma +rande !on4uista % autora oferece sugest3es e e)emplos de oportunidades de aprendizagem que podem ser oferecidas, mesmo em condi3es limitantes 1classes superlotadas, escassez de materiais e outras situa3es apontadas por muitos como justificativa para a m' qualidade do ensino2$ %valiao mediadora significa$ busca de significado para todas as dimens3es do processo por meio de uma investigao sria sobre as caracter&sticas pr*prias dos aprendizesG conhecer para promover e no para julgar e classificarG convico de que as incertezas so parte da educao porque esta fruto de rela3es humanas, fundamentalmente qualitativas" .utro problema passa a se constituir aqui, quando no se compreende que o processo de aquisio de conhecimentos no,linear e infinito, alm de imposs&vel de se determinar a priori$ a questo dos conte/dos acad+micos e do tempo" Sobre isso, a autora afirma que uma pedagogia diferenciada pode se desenvolver na e)peri+ncia coletiva da sala de aula""" desde que haja a clareza de que o aluno aprende na relao com os outros, interativamente, mas aprende ao seu tempo e de forma /nica e singular" 5odo o a rendi0 est) sem re a !aminho onstatamos, no caminho, que h' um conjunto de varia3es de respostas dos alunos de todo os n&veis de ensino" !sta variabilidade de manifesta3es nos aponta que muitas tentativas de acerto so feitas por meio de ensaios e erros" !ssas estratgias so desenhadas por meio de respostas que chamamos de erro, so comuns e o professor precisa compreender que trata,se de$ uma res osta in!orreta, mas indi!adora de ro+resso, de avan%o em rela%&o a uma fase anterior do a rendi0ado, di0endo muito so6re 14ualidade1"

- preciso reconhecer que nas pr'ticas atuais, a padronizao dos percursos incorre em srios preju&zos para os alunos, porque$ 0otas e conceitos so superficiais e genricos em relao ( qualidade das tarefas e manifestao dos alunos" 0otas e conceitos classificat*rios padronizam o que diferente, despersonalizando as dificuldades de avanos de cada aluno" Superficializam e adulteram a viso da progresso das aprendizagens e do seu conjunto tanto em uma /nica tarefa, quanto em um ao letivo, pelo car'ter somativo que anula o processo" 5aseiam,se, arbitrariamente, em certos e errados absolutos, negando a relativizao desses par@metros em diferentes condi3es de aprendizagem" Produzem a fico de um ensino homog+neo pela impossibilidade de acompanhar a heterogeneidade do grupo" ;eforam o valor mercadol*gico das aprendizagens e das rela3es de autoritarismo em sala de aula" Privilegiam a classificao e a competio em detrimento da aprendizagem" !ntravam o di'logo entre os professores, entre professores e alunos e da escola com os pais, em termos de avaliao, pela superficialidade do acompanhamento" Kualidade significa intensidade, profundidade, criao, perfeio" omo tal, sua magnitude no pode ser medida em Aescalas mtricasA ou por recursos de Aconverso entre sistema de mensuraoA, 7 im ortante refletir a !ada asso <ediar apro)imar, dialogar, acompanhar, ajudar, sem interferir no direito de escolha do aprendiz sobre os rumos de sua trajet*ria de conhecimento" lasses numerosas podem dificultar essa apro)imao, mas umas das alternativas justamente o trabalho em equipe por parte dos professores, que podem dividir entre si a tarefa de acompanhar mais de perto um grupo de alunos 1tutoria2" . trabalho em equipe de professores envolve o compromisso de compartilhamento das e)peri+ncias, favorecendo a abordagem interdisciplinar, a ampliao das perspectivas acerca da aprendizagem dos alunos" A auto,avalia%&o !omo ro!esso !ont.nuo % auto,avaliao um processo cont&nuo que s* se justifica quando se constitui como oportunidade de refle)o, tomada de consci+ncia sobre a pr*pria aprendizagem e sobre a pr*pria conduta, para ampliar suas possibilidades e favorecer a superao de dificuldades" %o ser solicitado a e)plicar como chegou a uma dada soluo de uma situao, o aluno levado a pensar e e)plicitar suas pr*prias estratgias de aprendizagem, ampliando sua consci+ncia sobre seu pr*prio fazer e pensar, sobre o seu aprender a aprender" . mesmo processo se aplica aos pr*prios professores, no processo de orientao e apoio de colegas, supervisor e demais profissionais de suporte pedag*gico" Ca .tulo 8,As m9lti las dimens*es do olhar avaliativo %valiar, em sua totalidade, implica em prestar ateno aos seus fundamentos" omo um grande

iceberg do qual s* se percebem os registros, precisamos construir olhares mais profundos, para poder ter acesso (s suas dimens3es sobre$ .s registros obtidosG . processo de avaliaoG %s concep3es de avaliaoG .s valores sociais e ticos" %valiao controle" 0o @mbito escolar, isso reverte o compromisso do profissional do educador$ quais os princ&pios e valores morais, sociais, educacionais que fundamentam as tomadas de decis3es com base nos processos de avaliao realizadosG quais os critrios utilizados, at que ponto so claros e transparentes para todas a comunidade 1escola, fam&lia, os pr*prios alunos2G quais os benef&cios ou preju&zos que podem advir desse processo de controle outorgado ( escola e aos professores" #a& o compromisso tico impl&cito no processo de avaliao mediadora" %valiar para reprovar no indicador da qualidade da escola ou do professor" =sso s* tem sentido dentro de uma perspectiva classificat*ria e seletiva" % finalidade do controle deve ser entendida a favor do aluno e no como obrigao imposta pelo sistema" .s trajetos de cada aprendiz so /nicos, obedecem a ritmos e interesses diversos, mesmo vivendo a mesma e)peri+ncia, cada um a e)perimenta de uma forma singular, o que implica em aprendizagens diferentes dentro de um mesmo conte)to" :elineando o6;etivos #efinir os rumos, delinear o norte, o destino essencial das a3es educativas precisa ser o compromisso fundamental do educador no processo de avaliao da aprendizagem" !ntretanto este trabalho se d' em um conte)to escolar concreto em que Aa escola enfrenta muitos limites nesse sentido$ behaviorismo, ta)ionomias intermin'veis, e)cessivo fracionamento dos objetivos, e permanente tenso no ambiente escolar entre os que querem transmitir conhecimentos e os que querem desenvolver pr'ticas sociaisA"1Perrenoud, BCCC2" <etas e objetivos no se constituem em ontos de !he+ada a6solutos, mas pontos de passagem, novos rumos para a continuidade do trabalho educativo" %valiar segundo esses princ&pios implica refletir sobre as crenas, inten3es, ideias, estratgias, a quem se destinam, quais as condi3es e)istentes, quais possibilidades e alternativas que pode ser citadas em favor do aprendiz" O lano e istemol(+i!o % interveno pedag*gica determinada pela compreenso dos processos realizados pelo aprendiz em sua relao com o objeto de conhecimento" %prender e)ige engajamento do aprendiz na construo de sentidos o que implica busca de informa3es pertinentes momentos diversificados de aprendizagem cont&nua" =sso resulta em que o trabalho do professor acerca dos conceitos que pretende ensinar consiste em provocar gradativamente os aprendizes, oferecendo oportunidade para que estabeleam rela3es entre conceitos e entre as v'rias 'reas do conhecimento" %ssim, interdisciplinaridade e transversalidade so inerentes ao processo educativo" % compreenso que o aluno tem de uma dada disciplina interfere em sua aprendizagem em outras disciplinas"

Os !onte9dos abe ao professor$ atentar (s concep3es prvias dos alunos e seus modos de e)pressarem,se sobre elas para poder organizar situa3es de aprendizagem capazes de envolver esses alunosG estar alerta aos desdobramentos dos objetivos traados inicialmente, que constituiro diversos rumos de prolongamento dos temas em estudo, dentro de uma viso interdisciplinar, e diversificao dos procedimentos de aprendizagemG organizar momentos de estruturao do pensamento, favorecendo aos alunos oportunidades para objetivao de suas ideias e a consolidao dos conceitos e no3es desenvolvidas" . planejamento pedag*gico revela m/ltiplos direcionamentos e est' diretamente vinculado ao processo avaliat*rio, uma vez que as decis3es metodol*gicas estabelecem as condi3es de aprendizagem ampliando ou restringindo o processo de conhecimento" % interveno pedag*gica deve estar comprometida com a superao de desafios que possam ser enfrentados pelos alunos, favorecendo,os avanar sempre" Per+untar mais do 4ue res onder %valiar questionar, formular perguntas, propor tarefas desafiadoras em processo consecutivo/cont&nuo" % avaliao cont&nua significa acompanhamento da construo do conhecimento por parte do aprendiz, e)igindo altera3es qualitativas nas formas registro e tomadas de deciso sobre aprovao" abe ao professor perguntar mais do que responder, oferecendo ao aluno m/ltiplas oportunidades de pensar, buscar conhecimentos, engajar,se na soluo de problemas, repensar, comprometer,se com seus pr*prios avanos e dificuldades" 5ransformar res ostas em novas er+untas F" ada resposta deve suscitar mais perguntas, tanto por parte dos aprendizes como do pr*prio professor" % continuidade da ao pedag*gica condiciona,se aos processos vividos, interesses, avanados e necessidades dos alunos" %ssim$ !)per+ncias coletivas resultam em constru3es individuais 1cada aluno aprender' a seu jeito, a seu tempo, responder' a sua maneira2" % interpretao das respostas dos alunos possibilita ao professor perceber necessidades e interesses individuais de m/ltiplas dimens3es 1an'lise qualitativa2 0ovas e)peri+ncias educativas, enriquecedoras e complementares, articuladas (s observa3es feitas, so propostas e/ou negociadas com os alunos 1e)plica3es do professor, atividades que podem ser para todo o grupo, em pequenos grupos ou espec&ficas para determinados alunos2" 0ovas tarefas e/ou atividades so propostas para acompanham o aluno em sua evoluo 1preferencialmente tarefas avaliativas individuais2"1p"L82 Ca .tulo < , Avalia%&o e media%&o

""" os melhores guias so os pr*prios peregrinos, que percorrem o caminho conosco, enfrentando as mesmas dificuldades e provocando,nos a andar mais depressa" %valiao mediadora um processo interativo, de troca de mensagens e de significados, de confronto" % mediao, conforme >MgotsNM e Piaget, essencial na construo do conhecimento" Para >MgotsNM a reconstruo importante porque, no processo de internalizao o aluno atribui sentido ( informao criando e recriando significados com o uso e a audio/leitura da l&ngua falada e escrita" Para >MgotsNM e Piaget, a linguagem a mediao do pensamento" 0ote,se ainda que a interao social fundamental, pois nela se dar' a aprendizagem" % avaliao um processo din@mico e espiralado que acompanha o processo de construo do conhecimento, sendo uma interpretao que assume diferentes significados e dimens3es ao longo do processo educacional, tanto por parte do professor como do aluno" A din=mi!a do ro!esso avaliativo % din@mica da avaliao comple)a, uma vez que o processo de aprendizagem, entendido como construo do conhecimento, ao mesmo tempo individual e coletivo, pois resulta da ao do aprendiz sobre o objeto de conhecimento e da interao social, que o leva a uma interpretao que necessita, e pode ser reformulada, ampliada progressivamente, tornando,o capaz de pensar sobre seus pr*prios pensamentos elaborando seus conceitos e reelaborando outros" Pela mobilizao chegamos ( e)presso do conhecimento, realizamos a e)peri+ncia educativa, o que nos possibilita mobilizar novas compet+ncias adquiridas no processo" Mediando a mo6ili0a%&o % e)presso/construo da Aaprendizagem significativaA pode se realizar de m/ltiplas formas e em diferentes n&veis de compreenso" % avaliao mediadora destina,se a mobilizar, favorecer a e)peri+ncia educativa e a e)presso do conhecimento e a abertura a novas possibilidades por parte do aprendiz" 0o h' sentido em avaliar tarefas coletivas atribuindo valores individuais ou somar pontos por participao e outras atividades, uma vez que essas atividades so oportunidades de interao em meio ao processo e no pontos de chegada" Para harlot, o conceito de mobilizao implica a ideia do movimento" >ual o a el do edu!ador? avaliador@ - o papel de mediador, e)igindo,lhe manter,se fle)&vel, atento, cr&tico sobre seu planejamento" preciso que ele seja propositivo, sem delimitar, consiga questionar e provocar, sem antecipar respostas prontasG articular novas perguntas a um processo cont&nuo de construo do conhecimento" . papel do educador ao desencadear processos de aprendizagem o de mediador da mobilizao para o aprender"

A investi+a%&o de !on!e %*es r'vias % an'lise das concep3es prvias dos alunos no pode ser confundida com as condi3es prvias do aluno" . que o aluno j' sabe baseado em elabora3es intuitivas sobre dados da realidade, que necessita ser aperfeioado" %s condi3es prvias referem,se a hist*ria escolar e de vida de cada aluno, que devem ser conhecidas em favor do alunos e no para fortalecer pr,conceitos sobre ele" % finalidade da avaliao no que se refere ( mobilizao de adequar as propostas e as situa3es (s necessidades e possibilidades dos alunos, para poder fornecer,lhes a aprendizagem significativa" onhecer as concep3es prvias do aluno favorece o planejamento em termos de pontos de partida, e os poss&veis rumos a seguir, mas estes necessitam ser redimensionados continuamente ao longo do processo" onhecer as condi3es prvias permite planejar tempos de descobertas, de di'logos, de encontros, de interao de trocas, de e)presso, ao longo do per&odo letivo" .s processos de educao e de avaliao e)igem do professor a postura investigativa durante todo o percurso educativo" Como mediar o dese;o e a ne!essidade de a render@ . trabalho do professor consiste em$ mediar o desejo e a necessidade de aprenderG mediar as e)peri+ncias educativasG mediar as estratgias de aprendizagem no meio de atividades diversificadas e diferenciadasG mediar a e)presso do conhecimento ao longo de tarefas gradativas e articuladas"

O<ediar a mobilizao significa suscitar o envolvimento do aluno no processo de aprendizagem, criando perguntas mobilizadoras, e)peri+ncias interativas e oportunidades de e)presso do pensamento individual, mesmo que as respostas no sejam ainda corretas" Mediando a eA eriBn!ia edu!ativa <ediar as e)peri+ncias educativas significa acompanhar o aluno em ao,refle)o,ao, nos processos simult@neos de busca informa3es, refletir sobre seus procedimentos de aprendizagem, interagir com os outros, refletir sobre si pr*prio enquanto aprendiz 1p"682" #uas perguntas se tornam essenciais na mediao$ Kual a dimenso do envolvimento do aluno com a atividade de aprenderP omo ele interage com os outrosP As estrat'+ias de a rendi0a+em <ediar as estratgias de aprendizagem significa intervir no processo de aprendizagem provocando no aprendiz, e no pr*prio professor, diferentes graus de compreenso, levando a refletirem sobre seus entendimentos no di'logo educativo" Significa oferecer aos aprendizes$ e)peri+ncias necess', rias e complementares 1diversificadas no tempo2, com diversos graus de dificuldades, de forma individual, em parcerias, em pequenos grupos, em grandes grupos para promover confronto de ideias entre aprendizes e entre estes e o professor, por meio de diversos recursos did'ticos e de

diversas formas de e)presso do conhecimento, por meio de diferentes linguagens" .s desafios propostos durante a atividade educativa so observados por Hoffmann$ H 0em sempre o que o professor diz ao estudante entendido como ele gostariaG H % estratgia utilizada pelo aluno, ao fazer algo, s* pode ser intu&da pelo professor e ajud',lo ou confundi,loG H . professor sabe onde o aluno poder' chegar, mas no dever' diz+,lo assim suas orienta3es sero sempre incompletas" H . aluno nem sempre e)pressa suas d/vidas ou as e)pressa claramente, uma vez que Aso d/vidasA , o professor precisa interpretar perguntas" H .uvir o aluno antes de intervir assegura melhores interpreta3es sobre suas estratgias" H Posturas afetivas, nessas interven3es, minimizam a presso e)ercida pelo questionamento do professor" !sses desafios possibilitam a aquisio de compet+ncias necess'rias aos professores/profissionais refle)ivos" Atividades diversifi!adas ou diferen!iadas@ #iversificar e)peri+ncias educativas representa alguns princ&pios importantes em avaliao mediadora$ diversific',las em tempo, graus de dificuldade, termos de realizao individual, termos dos recursos did'ticos e termos da e)presso do conhecimento" #iferenciar e)peri+ncias educativas atende aos pressupostos b'sicos da ao docente$ H %prender sobre o aprenderG H ;econhecer que o processo de conhecimento qualitativamente diferenteG H <ediar o desenvolvimento de aprendizagens coletivas e de atendimento individualG H >alorizar a heterogeneidade os grupo no processo de formao a diversidadeG H .ferecer ajuda espec&fica se discriminarG sem desrespeitarG sem subestimar" Mediando a eA ress&o do !onhe!imento <ediar a e)presso do conhecimento implica a reutilizao de instrumentos de avaliao como desencadeadores da continuidade da ao pedag*gica, sendo o desempenho do aluno considerado como provis*rio, uma vez que est' em processo de aprendizagem" 0esse sentido, notas ou conceitos no podem ser consideradas definitivas, mas apenas relativas ao conjunto de aprendizagens ocorridas em um dado per&odo" =mplica tambm refletir sobre as condi3es oferecidas para que tal conjunto de aprendizagem ocorra" 5arefas +radativas e arti!uladas Para Hoffmann, a avaliao mediadora mais e)igente e rigorosa para alunos e professores porque suscita a permanente an'lise do pensamento em construo, o que significa muitas tarefas individuais e an'lise imediata do professor" . que o aluno fala, escreve ou faz no seu pensamento, mas sua e)presso, que tambm evolui e se aprimora progressivamente e necessita ser trabalhada" .s instrumentos de avaliao devem respeitar as diferentes formas de e)presso do aluno, ao mesmo tempo em que definem a dimenso do di'logo entre alunos e professor" % interpretao que o professor faz das e)press3es do aluno est' sempre sujeita a ambiguidades, inseguranas, indefini3es, da& a necessidade do di'logo, da troca de ideias que favorea a converg+ncia de significados"

0a perspectiva mediadora, toda avaliao, desde um simples coment'rio do professor at o uso de instrumentos formais, tem por finalidade a evoluo do aluno em termos de postura refle)iva sobre o que aprende, as estratgias que utiliza e sua interao com os outros" =sso s* ocorre mediante a postura igualmente refle)iva do educador" Res eito $s diferentes formas de eA ress&o .s instrumentos de avaliao, em termos do planejamento e an'lise, definiro a dimenso do di'logo entre alunos e professor" . principio fundamental da e)presso do conhecimento$ o que ouvimos, vemos ou lemos no o pensamento do aluno, mas a sua e)presso, que tambm evolui, se aprimora e precisa ser trabalhada" .s limites no di'logo entre professores e alunos devem ser considerados como positivos na busca de sintonia" % interpretao dos sentidos, e)pressos por ambos, est' sempre sujeita a ambiguidade, inseguranas e indefini3es" 2ma ostura refleAiva do aluno e do rofessor %s tarefas avaliativas operam fun3es de refle)o que possibilitam$ H para o professor$ elemento de refle)o sobre os conhecimentos e)pressos pelos alunos ) elemento de refle)o sobre o sentido da sua ao pedag*gicaG H para o aluno$ oportunidade de reorganizao e e)presso de conhecimentos ) elemento de refle)o sobre os conhecimentos constru&dos e procedimentos de aprendizagem" <ediar a aprendizagem significa, favorecera tomada de consci+ncia do aluno sobre limites e possibilidades no processo de conhecimento, possibilitando ao educando refletir sobre sua apropria aprendizagem, a partir de a3es do cotidiano, originando significativas pr'ticas de auto,avaliao" Ca .tulo C , Re+istros em avalia%&o mediadora """Se estivermos contando uma hist*ria, precisamos agir como historiadores, registrando e organizando dados da nossa mem*ria, para no cairmos no erro do esquecimento""" .s registros em avaliao mediadora envolvem desde o uso de instrumentos comumente utilizados, tais como$ provas 1objetivas e dissertativas2 e)erc&cios, preenchimento de lacunas, escolha de afirma3es verdadeiras ou falsas, itens de m/ltipla escolha, quest3es combinadas, etc", pois o que verdadeiramente importa a clareza da tarefa para o aluno e a refle)o do professor sobre a interpretao que ser' dada as e)press3es dos alunos em termos de encaminhamentos pedag*gicos a serem realizados a seguir" % organizao de dossi+s dos alunos, portf*lios, relat*rios de avaliao envolve meios de registro de um conjunto de aprendizagem do aluno que permitam ao professor, ao pr*prio aluno e a suas fam&lias uma viso evolutiva do processo" !sses instrumentos tornam,se mediadores na medida em que contribuem para entender a evoluo do aluno e apontar ao professor novos rumos para sua interveno pedag*gica sempre o mais favor'vel poss&vel ( aprendizagem do aluno, de todos os alunos, de acordo com suas necessidades e possibilidades" .s registros escolares precisam refletir com clareza os princ&pios de avaliao mediadora delineados, de tal forma que registros classificat*rios sejam superados em favor de registros que assumam o car'ter de e)peri+ncias em construo, confiantes em sua perspectiva tica e

humanizadora" 0ada, em avaliao, serve como regra geral, ou vale para todas as situa3es, em termos de procedimento" . processo de avaliao precisa ser coerente com todo o processo de aprendizagem, desde sua concepo, definio de sua finalidade, planejamento de estratgias de interveno, compreenso do processo de construo est' atrelado (s concep3es sobre a finalidade de educao, as quais determinam as estratgias metodol*gicas de ensino" Instrumentos a servi%o das metodolo+ias Kuando a autora se refere a instrumentos de avaliao, est' falando sobre testes, trabalhos e todas as formas de e)presso do aluno que me permitam acompanhar o seu processo de aprendizagem , tarefas avaliativas" =nstrumentos de avaliao so registros de diferentes naturezas" .ra o aluno que levado a fazer os pr*prios registros, e)pressando o seu conhecimento em tarefas, testes, desenhos, trabalhos e outros instrumentos, ora o professor quem registra o que observou do aluno, fazendo anota3es e outros apontamentos" Crit'rios de !orre%&o de tarefas ritrios de avaliao podem, serem entendidos por orienta3es did'ticas de e)ecuo de uma tarefa, por seus aspectos formais$ n/mero de p'ginas, organizao no papel, itens de resposta, normas de redao tcnica, etc" Jarefas avaliativas, numa viso mediadora, so planejadas tendo como referencia principal a sua finalidade, a clareza de inten3es do professor sobre o uso que far' dos seus resultados, muito mais do que embasados em normas de elaborao" O si+nifi!ado dos re+istros ara os rofessores % pr'tica classificat*ria assumiu AstatusA de preciso, objetividade e cientificidade, sendo necess'rio, para sua superao, a refle)o em ao e a refle)o sobre a ao 1trocando ideias com outros colegas2" .s registros no necessitam ser genricos, nem de ordem atitudinal, nem devem ser centrados em cumprimento de tarefas quantitativos ou organizao de cadernos e materiais"