Educação Inclusiva - Unidade I

Educao Inclusiva
Autoras: Profa. Flavia Danieli de Souza Profa. Mnica Cintro Frana Ribeiro Profa. Valeira Campinas Braunstein Colaboradores: Profa. Silmara Maria Machado Prof. Nonato Assis de Miranda
Professoras conteudistas: Flavia Danieli de Souza / Mnica Cintro Frana Ribeiro / Valeira Campinas Braunstein
Flavia Danieli de Souza Possui graduao em Pedagogia com habilitao em Decincia Auditiva e Decincia Mental (2003), especializao em Educao Inclusiva e mestrado em Educao (2009) pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp) campus de Marlia/SP. Foi bolsista de mestrado da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp). Exerceu a funo de professora do Ensino Fundamental da Prefeitura Municipal de Marlia e de docente das faculdades Esefap na cidade de Tup/SP, no curso de Educao Fsica, onde lecionou a disciplina Didtica. Foi formadora em um curso de Libras a Distncia promovido pela UNESP e nanciado pelo MEC e pela Universidade Aberta do Brasil (UAB). Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Educao Especial e Incluso. Desenvolve pesquisas na rea de ensino, aprendizagem, organizao e administrao escolar. No momento professora da rede municipal de ensino da cidade de Marlia/SP, no Ensino Fundamental, docente do curso de Pedagogia na UNIP campus de Assis e leciona no Instituto de Educao de Assis, no curso de Pedagogia. Mnica Cintro Frana Ribeiro Possui graduao em Psicologia (1984) pelo Instituto Unicado Paulista e ps-graduao em Psicopedagogia (1992) pela Universidade Paulista. Cursou mestrado e doutorado em Psicologia pelo Programa de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano no Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (bolsa Capes, 1997 e 2003). Atua como professora titular, supervisora de estgio e lder de disciplinas nos cursos de Psicologia e Pedagogia para o ensino presencial e o ensino a distncia na Universidade Paulista. pesquisadora e orientadora de pesquisa discente da Vice-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao da UNIP. Docente em cursos de ps-graduao em Psicopedagogia, Acupuntura, Formao do Professor para o Ensino Superior (UNIP e INPG) e Alfabetizao e Letramento (Unifai). Lder do Grupo de Pesquisa Psicologia e Sade (CNPq/UNIP) e membro do Grupo de Pesquisa Polticas Pblicas e Gesto de Prticas Educativas (CNPq/UNIP). Membro do Frum sobre Medicalizao da Educao e da Sociedade e do Grupo Interinstitucional Queixa Escolar (GIQE). Possui experincia em pesquisa e interveno na rea da Psicologia Escolar e Educacional, atuando principalmente nos seguintes temas: processos e problemas de escolarizao, formao do psiclogo e de professores, relao sade-educao. Valeria Campinas Braunstein Graduada em Psicologia pela Universidade Paulista (1988) e em Pedagogia pela Universidade Nove de Julho (2008). Especialista em Psicopedagogia Clnica e Institucional (2008) pela Universidade Nove de Julho. Cursou aperfeioamento em Orientao a Queixa Escolar (2004) e mestre em Educao pela Universidade de So Paulo (2012), na rea de Psicologia e Educao. Tem experincia de aproximadamente vinte anos na rea de Educao, com nfase em Psicologia Educacional e Educao Especial, com atividades nas reas clnica, educacional e psicopedaggica, abordando principalmente os seguintes temas: decincia, transtornos do desenvolvimento, incluso, desenvolvimento, aprendizagem, psicologia, queixa escolar e educao. docente da UNIP, nos cursos de graduao em psicologia e pedagogia, e da Unisa, na ps-graduao em Educao Especial. colaboradora do Frum Oeste de Educao Inclusiva e do Laboratrio de Educao Especial Ladesp-USP. Dirige e coordena o Ncleo de Desenvolvimento Mosaicos, presta consultoria educacional e participa de equipe de avaliao externa e formao de professores no municpio de Barueri.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
S729e
Souza, Flvia Danieli de. Educao inclusiva. / Flavia Danieli de Souza, Mnica Cintro Frana Ribeiro, Valria Campinas Braustein. So Paulo: Editora Sol, 2013. 136 p., il. 1. Educao inclusiva. 2. Suporte em psicologia. 3. Suporte em servio social. I. Ttulo. CDU 376
Reviso: Juliana - Diagramao: Mrcio - 14-08-2013
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Material Didtico EaD
Comisso editorial: Dra. Anglica L. Carlini (UNIP) Dra. Divane Alves da Silva (UNIP) Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR) Dra. Ktia Mosorov Alonso (UFMT) Dra. Valria de Carvalho (UNIP) Apoio: Profa. Cludia Regina Baptista EaD Profa. Betisa Malaman Comisso de Qualicao e Avaliao de Cursos Projeto grco: Prof. Alexandre Ponzetto Reviso: Juliana Maria Mendes Virgnia Bilatto
Sumrio
Educao Inclusiva
Apresentao.......................................................................................................................................................7 Introduo............................................................................................................................................................8
Unidade I
1 Situando a educao especial e a educao inclusiva no cenrio brasileiro............................................................................................................................................................. 11 1.1 Incluso e incluso escolar: denio.......................................................................................... 11 1.2 A sociedade capitalista e os processos de excluso................................................................ 15 1.3 Histria da Educao Especial no Brasil: do paradigma da institucionalizao ao paradigma da incluso......................................................................................................................... 18 2 Incluso escolar: possibilidades de interveno para o atendimento s necessidades educacionais especiais........................................................................................ 26 2.1 Legislao e movimentos nacionais e internacionais que norteiam a educao inclusiva....................................................................................................................................... 27 2.2 Atendimento Educacional Especializado pessoa com necessidades educacionais especiais................................................................................................................................ 31 3 Alunos com deficincia e Atendimento Educacional EspecialiZado (AEE).......... 34 3.1 O aluno com decincia intelectual.............................................................................................. 34
3.1.1 Classicao............................................................................................................................................... 34 3.1.2 Causas da decincia intelectual...................................................................................................... 36 3.1.3 Fatores genticos..................................................................................................................................... 37 3.1.4 Fatores teratognicos............................................................................................................................. 38 3.1.5 Atendimento Educacional Especializado....................................................................................... 39 3.2.1 Os olhos....................................................................................................................................................... 40 3.2.2 Sade visual............................................................................................................................................... 42 3.2.3 Denio de decincia visual........................................................................................................... 42 3.2.4 Causas da decincia visual................................................................................................................ 43 3.2.5 Atendimento Educacional Especializado....................................................................................... 45 3.3.1 Os ouvidos.................................................................................................................................................. 46 3.3.2 Denio de decincia auditiva...................................................................................................... 47 3.3.3 Classicao............................................................................................................................................... 48 3.3.4 Causas da decincia auditiva........................................................................................................... 50 3.3.5 Atendimento Educacional Especializado (AEE)............................................................................ 50 3.4.1 Denio de desenvolvimento motor............................................................................................. 55
3.2 O aluno com decincia visual........................................................................................................ 40
3.3 O aluno com decincia auditiva................................................................................................... 46
3.4 O aluno com decincia fsica e motora..................................................................................... 52
3.4.2 Denio de decincia motora........................................................................................................ 55 3.4.3 Atendimento Educacional Especializado....................................................................................... 57
4 Alunos com deficincia e Atendimento Educacional EspecialiZado (AEE).......... 60 4.1 O aluno com transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais..... 61
4.1.1 Autismo........................................................................................................................................................ 61 4.1.2 Sndrome de Rett..................................................................................................................................... 61 4.1.3 Sndrome de Asperger............................................................................................................................ 62 4.1.4 Espectro autista........................................................................................................................................ 62 4.1.5 Caractersticas especcas dos TGDs e interveno educacional......................................... 62 4.2.1 Avaliao psicolgica............................................................................................................................. 66 4.2.2 Metodologia............................................................................................................................................... 66 4.2.3 O papel da escola na estimulao do talento criativo............................................................. 67 Unidade II
4.2 Crianas com altas habilidades/superdotao.......................................................................... 65
5 problema de aprendiZagem ou DE escolariZao?............................................................ 74 5.1 Denio de problema de aprendizagem: linguagem e comportamento..................... 74

5.1.1 Diagnstico do problema de aprendizagem................................................................................. 75 5.1.2 Tratamento do problema de aprendizagem.................................................................................. 75 5.1.3 O que linguagem?................................................................................................................................ 76 5.1.4 O que distrbio de linguagem?...................................................................................................... 77 5.1.5 Distrbios de comportamento........................................................................................................... 85 5.1.6 O que comportamento?.................................................................................................................... 85 5.1.7 O que distrbio de comportamento?........................................................................................... 85
6 Trabalhando em redes para superao dos problemas educacionais.............. 89 6.1 Denio de redes de trabalho........................................................................................................ 90 6.2 Denio de ensino colaborativo................................................................................................... 93 7 O trabalho de suporte em Psicologia......................................................................................... 96 7.1 A avaliao das diculdades de escolarizao e das necessidades dos alunos sob a tica da Psicologia.........................................................................................................................100 7.2 Intervenes do psiclogo para garantir uma Educao Inclusiva................................103 7.3 Estratgias e possibilidades de atuao do psiclogo que rompam com a cumplicidade entre a psicologia e a educao na medicalizao do ensino.................106 8 O trabalho de suporte em Servio Social...............................................................................108 8.1 O trabalho do assistente social como suporte para garantir o direito Educao Inclusiva e a emancipao humana...............................................................................109 8.2 A atuao dos assistentes sociais junto comunidade escolar.......................................110 8.3 Intervenes dos assistentes sociais junto a famlias de alunos com decincia e junto aos alunos em situao de vulnerabilidade social.................................112 8.4 Procedimentos de interveno na interlocuo das diversas esferas sociais e no acesso a benefcios que promovam a manuteno da qualidade de vida dos alunos e de suas famlias.........................................................................................................................113
7.1.1 Contexto familiar...................................................................................................................................101 7.1.2 Contexto educacional..........................................................................................................................102
ApreseNTaO
Antes de comearmos este livro-texto, apresentamos algumas orientaes gerais sobre o percurso que vamos realizar juntos. Vamos comear com a ementa, que apresenta o tema da disciplina e as competncias e habilidades a ele vinculadas. Em outras palavras, identicamos o que esperamos que voc aprenda com esse mdulo no que se refere a conhecimentos tericos e suas articulaes com a prtica pedaggica. Esta disciplina composta por duas unidades, e cada uma possui quatro tpicos, organizados de forma que favoream o desenvolvimento do contedo e ajudem voc a se localizar durante seus estudos. Em cada tpico h um texto-suporte com exerccios, lembretes e observaes; ao nal de cada unidade, h um resumo dos principais assuntos tratados. H tambm as referncias, para estudo e aprofundamento dos temas abordados. Assim, voc ir encontrar alguns destaques identicados da seguinte forma: Saiba Mais indicaes de sites, artigos ou outras fontes nas quais voc poder aprofundar seus conhecimentos; Lembrete destaques de alguns aspectos relevantes do assunto abordado; Observao comentrios ou breves complementos ao texto; Resumo ao nal de cada unidade, voc encontrar uma sntese do que foi tratado. Para que voc possa aproveitar este material, procure ler com ateno cada um dos tpicos e realizar os exerccios propostos como possibilidade de reexo sobre os assuntos tratados, utilizando a bibliograa como apoio para seus estudos. Por meio do Sumrio, voc conhecer como a disciplina est estruturada: composta por duas unidades, cada uma com quatro tpicos e respectivos subtpicos, organizados de forma que favoream o desenvolvimento do contedo e ajudem voc a se localizar durante seus estudos. Lembramos que essa no , obviamente, a nica forma de apresentar a Educao Inclusiva para voc, mas enfatizamos que foi pensada buscando construir uma lgica interna, coerncia e organizao que favoream sua compreenso e que tornem seu percurso prazeroso! No se esquea de recorrer constantemente parte nal deste livro-texto, na qual indicamos as fontes (livros, artigos etc.) que serviram de referncia para este material e na qual voc encontrar novas possibilidades de busca e aprendizagem! Queremos salientar que sua participao nas atividades on-line envolvidas neste curso de educao a distncia muito importante, porque com elas entendemos que a sua formao ser fortalecida e ampliada, valorizando a comunicao com outros alunos, bem como compartilhando dvidas, descobertas e consolidando seus conhecimentos. Para nos conhecermos melhor, fornecemos um breve currculo, em que apresentamos nossa formao e a vinculao com o tema deste estudo. 7
Como o nome indica, esta disciplina concentra-se no estudo da Educao Inclusiva, destinada a todos os alunos e em especial queles com necessidades educacionais especiais. A proposta conhecer os princpios loscos, polticos, histricos e sociais do cenrio educacional que fundamentam e determinam a educao inclusiva, bem como as implicaes de tais princpios para o trabalho do pedagogo, do psiclogo e do assistente social. Tambm h interesse no conhecimento da educao de crianas e adolescentes com decincia em seu processo de escolarizao e dos fatores sociais que subjazem s diculdades escolares na aprendizagem e no comportamento na escola. Tudo isso em uma perspectiva de anlise das formas de superao do processo de excluso social e cultural da criana produzido pelo sistema escolar. Dessa forma, nossa disciplina tem como objetivo geral o desenvolvimento das seguintes competncias: compreender princpios e estratgias de atuao da educao inclusiva denidos pela legislao nacional e internacional envolvidos na prtica interdisciplinar, por meio de uma perspectiva crtica; conhecer as principais caractersticas dos alunos com decincia, bem como as possibilidades de interveno em prol de seu desenvolvimento, em servios de apoio educacional especializado (AEE), nas diversas instncias educacionais e de sade, bem como em contextos governamentais e no governamentais; e compreender a relevncia da atuao do pedagogo, do psiclogo e do assistente social na instituio escolar, em uma proposta de trabalho multidisciplinar que favorea a interlocuo das diversas esferas sociais em prol da Educao Inclusiva. Como voc pode perceber, alem de adquirir um conhecimento terico consistente, desejamos que compreenda seus fundamentos histricos e loscos e que possa perceber sua vinculao com a proposio de uma metodologia e de uma postura prossional. Nesse sentido, indicamos as seguintes habilidades que voc dever desenvolver durante o curso: analisar, no contexto multicultural, as circunstncias e possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento de crianas e adolescentes cuja diversidade as coloca em situao de excluso e humilhao social; identicar em situaes-problema os principais indicadores tericos estudados no curso; construir projetos de interveno para o atendimento educacional especializado, bem como para a atuao do pedagogo, do psiclogo e do assistente social. Planejamos estas pginas para que seu percurso seja bastante rico e dinmico. Para isso, contamos com sua participao complementando seus estudos, recorrendo s dicas que apresentaremos e buscando outras fontes, sempre atento, para que consulte referncias conveis! Para entender melhor como ser a disciplina, observe atentamente os itens do Sumrio, que indicam claramente a sequncia dos nossos passos.
INTrOdUO
Agora que voc foi apresentado(a) nossa disciplina, vamos reetir um pouco mais sobre sua importncia para a formao de um futuro prossional da Educao e/ou do Servio Social. Antes de darmos incio ao texto, necessrio abordarmos uma questo: 8
Qual o sentido desta disciplina para a sua formao prossional?. As escolas de todo o pas enfrentam um novo-antigo desao: incluir no cotidiano escolar todos os alunos, com suas semelhanas e diferenas, possibilitando, com isso, o desenvolvimento integral dos sujeitos. No entanto, sabemos, na prtica, que isso tem se constitudo numa difcil tarefa, tanto para os professores quanto para a instituio escolar de modo geral, uma vez que faltam recursos de todo tipo: formao adequada aos professores, material pedaggico que atenda s necessidades tanto dos alunos como dos professores, infraestrutura material no espao escolar, equipe multiprossional e apoio de entidades para a construo de um fazer pedaggico de qualidade. Temos, assim, acompanhado a preocupao de tericos e especialistas na elaborao de material para a formao de professores, com o objetivo de propiciar a incluso de alunos no processo de ensino-aprendizagem. Embora haja um vasto material terico e cartilhas de orientao, na prtica, isso ainda se constitui num grande desao para a maior parte dos educadores comprometidos com o processo de desenvolvimento e aprendizagem de seus alunos. A pergunta que se faz a seguinte: como articular a vasta literatura sobre o tema da incluso com o cotidiano escolar? Como possibilitar ao professor a internalizao da teoria, a m de torn-la ferramenta atualizada de seu fazer pedaggico? Como tornar a sociedade parceira no processo de construo de polticas pblicas que beneciem todos os sujeitos? Acreditamos ser este o nosso grande desao como educadores: construir um projeto pedaggico que leve em considerao todos os sujeitos. O que vemos na prtica, porm, justamente o contrrio: altos ndices de adoecimento de alunos e professores, em funo das diculdades enfrentadas, muitas vezes, de maneira solitria, resultando em diagnsticos individualizadores, que culpabilizam ora uma parte, ora outra pelo fracasso no processo escolar. O resultado disso o aumento signicativo dos encaminhamentos de crianas, adolescentes e dos prprios professores para especialistas da rea da Sade, indicando a compreenso da maior parte das pessoas de que o problema de escolarizao, que envolve toda a complexa estrutura escolar, individual e de carter orgnico, deslocando o foco do problema, que poltico-social, para o corpo e o psiquismo dos alunos e dos professores. Assim, esta disciplina tem como objetivo possibilitar a voc o conhecimento das principais caractersticas de desenvolvimento e diculdades dos sujeitos com decincias nas reas visual, auditiva, fsica e intelectual, alm de abordar as altas habilidades, bem como as possibilidades de interveno no contexto escolar e social, entendendo o seu papel como mediador da incluso do aluno que apresente qualquer que seja a caracterstica. Alm disso, nosso objetivo reetir sobre os princpios e as estratgias de interveno diante dos problemas de escolarizao do aluno, segundo uma perspectiva crtica, no contexto escolar. O trabalho nesta disciplina, portanto, vai alm dos conhecimentos especcos sobre as patologias do desenvolvimento infantil, seja ele de carter sensorial, motor, intelectual, cognitivo ou afetivo-emocional. Nosso objetivo proporcionar uma base terica que permita uma discusso mais ampla sobre o processo 9
de escolarizao, ou seja, uma leitura das relaes que se estabelecem no processo ensino-aprendizagem e de quais os mecanismos institucionais que, muitas vezes, impedem esse processo e culpabilizam de maneira individual uma das partes, gerando o fracasso e a excluso escolar e social do aluno e do professor. Inmeras pesquisas e publicaes nacionais e internacionais so realizadas com base na articulao da Psicologia com outras grandes reas das Cincias Humanas. Nosso objetivo apresentar os conhecimentos psicolgicos no fazer cotidiano da prtica pedaggica, bem como na denio de diretrizes de polticas educacionais mais amplas. Diante de to importante parceria, entendemos ser necessrio que voc conhea algumas das principais contribuies da Psicologia sobre o desenvolvimento e a aprendizagem humana, bem como seus alicerces tericos e metodolgicos, para que, a partir desse conhecimento, possa realizar uma anlise crtica e fundamentada. Como voc ver nas prximas pginas, as escolhas que cada um faz no dia a dia de sua prosso baseiam-se em diferentes vises sobre o homem e sua interao com o mundo social, implicando consequncias reais no modo como ir intervir e relacionar-se com professores, alunos e suas famlias. Como entendermos que tais escolhas no devem ser feitas de maneira ingnua e irreetida, estruturamos este material para ajud-lo nessa tarefa. Bom estudo!
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EDUCAO INCLUSiVA
Unidade I
Esta unidade composta por quatro partes. No primeiro tpico, estudaremos a Educao Especial e a Educao Inclusiva no cenrio brasileiro, a histria da Educao Especial no Brasil e a passagem de uma concepo institucional de atendimento quela pautada por prticas inclusivas, tanto no mbito escolar quanto no social. No segundo tpico, faremos uma anlise das polticas pblicas no atendimento educacional especializado (AEE) a pessoas com necessidades educacionais especiais. No terceiro tpico so apresentadas algumas decincias (intelectual, sensorial, fsica ou motora) em relao denio, s causas e proposta de um atendimento educacional especializado. No quarto tpico, estudaremos os transtornos globais de desenvolvimento, as caractersticas especcas e a interveno educacional. Conclumos apresentando as crianas com altas habilidades, procedimentos de avaliao e o papel da escola na estimulao do talento criativo. Aps essa breve apresentao dos contedos da unidade I, convidamos voc a mergulhar conosco no universo fascinante da Educao Inclusiva.
1 SiTUaNdO a edUcaO especiaL e a edUcaO iNcLUsiva NO ceNriO brasiLeirO 1.1 Incluso e incluso escolar: denio
Nosso objetivo , inicialmente, apresentar o conceito de incluso como ponto de partida para melhor compreender o aluno e a perspectiva scio-histrica em que esse termo foi construdo ao longo da histria em nosso pas. O objetivo da educao inclusiva (incluso) incluir as crianas decientes no ensino regular [e] romper com preconceitos e esteretipos que envolvem a excluso escolar de crianas com algum tipo de decincia (EDUCAO..., 2000). A incluso escolar foi sugerida pela Unesco em 1968, mas s se concretizou em 1986, nos EUA, quando
crianas com decincias leves e moderadas foram inseridas nas classes regulares comuns. Pais, professores, especialistas e instituies trabalharam contra todos os tipos de preconceito para que a educao inclusiva pudesse atingir mais de 5,8 milhes de decientes americanos, em todos os nveis de ensino. No Brasil, graas s intervenes do MEC, j existem escolas que realizam o mesmo trabalho, apesar dos preconceitos [de muitos prossionais que armam que] as crianas devem ser separadas das demais e colocadas em
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Unidade I
classes ou escolas especiais [...] os esteretipos relacionados aos decientes so muito fortes, contribuindo [para a excluso social e escolar]. [...] as crianas com decincias mentais, fsicas, visuais, auditivas, com distrbios de aprendizagem ou emocionais conseguem inmeros progressos em classes de ensino regular. Isso [] possvel porque elas tm a possibilidade de conviver em um contexto mais amplo, assimilando novas experincias. Segundo a professora, vdeos comparativos entre o desenvolvimento de decientes em escolas especiais e os que esto em escolas de ensino regular demonstram o alto grau de progresso desses ltimos. A linguagem acelerada e eles aprendem novos conceitos brincando com as outras crianas [...] Nosso objetivo tentar romper com todos os processos de estigmatizao, fazendo que as crianas no sejam mais avaliadas apenas [por meio] dos testes de QI, mas pelo prprio potencial que elas apresentam. Isso porque esses testes medem o que elas no tm, em vez de lidar com aquilo que elas poderiam utilizar no contexto escolar (EDUCAO..., 2000).
A incluso escolar prevista pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB), n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e pela Constituio Federal. Esse foi um fato histrico, conquistado aps muitos anos de questionamentos sobre o tema. A lei um instrumento importante para garantir a incluso, visto que delineia a educao brasileira e apresenta um captulo especialmente dedicado educao especial. Trs aspectos da lei so destacados: Educandos com necessidades especiais so aqueles que possuem necessidades incomuns e, portanto, diferentes das dos outros no que diz respeito s aprendizagens curriculares compatveis com suas idades. Em razo dessa particularidade, esses alunos precisam de recursos pedaggicos e metodolgicos prprios. Entende-se por educao especial, para os efeitos dessa lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com necessidades especiais. Professores com especializao adequada, em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para integrao desses educandos nas classes comuns. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996), o alunado de educao especial pode ser classicado como: portadores de decincia: alunos que apresentam decincia mental, fsica, auditiva, visual ou mltipla; 12
EDUCAO INCLUSiVA
portadores de condutas tpicas: alunos com comportamentos tpicos de portadores de sndromes e quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos com repercusso sobre o desenvolvimento e comprometimento social; crianas de alto risco: alunos que tm o desenvolvimento fragilizado em decorrncia de fatores como gestao inadequada, alimentao imprpria, nascimento prematuro etc.; portadores de altas habilidades: alunos tambm chamados de superdotados, pois apresentam elevada potencialidade intelectual, aptido acadmica especca, capacidade criativa produtiva, alta performance em liderana, elevada capacidade psicomotora, talento especial para artes.
Saiba mais Leia sobre a denio de incluso, em contraste com a de integrao, dada por: MANTOAN, M. T. E. Incluso escolar. O que ? Por qu? Como fazer? 2. ed. So Paulo: Moderna, 2006. Os movimentos internacionais a favor da incluso so: Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em Jomtien (Tailndia) no ano de 1990, em defesa da equidade social nos pases mais pobres e populosos. Declarao de Nova Dlhi (ndia), ocorrida em 1993, em defesa do atendimento demanda de universalizao do ensino bsico. Declarao de Salamanca (Espanha), realizada em 1994, quando da realizao da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais. Embora o Brasil, apesar de ter sido convidado, no tenha participado, esse documento inuenciou fortemente a poltica e a gesto da educao, sobretudo, da educao especial em nosso pas. A Linha de Ao sobre Necessidades Educacionais Especiais, da Declarao de Salamanca, almeja a denio da poltica e a inspirao da ao de governos, organizaes no governamentais e outras instituies na implementao de princpios, polticas e prticas em educao especial. Tal linha de ao representa, para a poltica educacional, em mbito nacional e internacional, um marco na denio de diretrizes para o planejamento de aes responsivas a necessidades educacionais especiais. Essa declarao repercutiu mudanas signicativas nas concepes de educao e, consequentemente, na compreenso da escola pblica e da funo social que exerce na sociedade contempornea. No cenrio educacional brasileiro, a LDB n 9.394/96, o Plano Nacional de Educao (Lei n 10.172/01) e as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (Resoluo CNE/SEB n 02/01) incorporaram os princpios e as orientaes da Declarao de Salamanca. 13
Unidade I
Seguem as principais orientaes dessa declarao (BRASIL, 1994): a urgncia de novas ideias sobre necessidades educacionais especiais; a ateno a fatores escolares, como a exibilidade dos programas de estudos, a gesto escolar, a produo de informao e pesquisa, a formao de pessoal docente, a oferta de servios externos de apoio etc.; maior disponibilidade de recursos para a construo de escolas inclusivas; maior participao da comunidade escolar interna e externa. Diante dessas proposies, os sistemas de ensino so pressionados a rever muitos dos paradigmas que deram e ainda do sustentao s suas prticas no atendimento educacional de grupos historicamente excludos do acesso educao e cultura em geral: as pessoas com decincia. A expresso necessidades educacionais especiais refere-se a todas as necessidades que vm da capacidade ou da diculdade de aprendizagem. Cabe escola encontrar a maneira de educar com xito todas as crianas e todos os jovens, incluindo aqueles que possuem desvantagens severas. Dito isso, pode-se armar que o desao dos sistemas de ensino a construo de uma escola diferente da que hoje se congura, ou seja, buscar constituir-se num espao menos segregativo e mais acolhedor, que procure adaptar-se s necessidades dos alunos, e no o contrrio; e que reconhea as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem nos alunos, em vez das limitaes que eles encontram em algumas condies temporrias ou permanentes. No se trata de buscar pertencimentos, inseres e esteretipos no campo cultural para categorizar indivduos e coletividades, procurando integr-los cultura vigente, mas sim de compreender a cultura da diversidade como questionamento e desao cultura hegemnica, como forma de combater os processos de segregao. Reconhecer e valorizar a diferena devem ser os pontos de partida e de chegada para construir uma base poltico-pedaggica que garanta uma educao na e para a diversidade. Para isso, faz-se necessrio, dentre outras tantas mudanas, redimensionar as estruturas e a dinmica dos sistemas de ensino, visando construo de uma escola que contemple e compreenda as diferentes formas de ser, fazer, aprender e conviver que se manifestam no contexto escolar como a prpria manifestao da diversidade humana.
Saiba mais Consulte este site para obter mais informaes sobre polticas pblicas em incluso. CASAGRANDE, F. A legislao educacional que trata da incluso. Nova Escola, jul. 2009. Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/ inclusao/inclusao-no-brasil/legislacao-educacional-trata-inclusao-482187. shtml>. Acesso em: 21 mar. 2011. 14
EDUCAO INCLUSiVA
1.2 A sociedade capitalista e os processos de excluso
Se compararmos o Brasil a outros pases da Europa, como Espanha, Portugal, Frana, dentre outros, poderemos concluir que o nosso contexto social, poltico e econmico diferenciado, visto que fomos colonizados por Portugal e at o ano de 1808, quando a famlia real portuguesa veio para o pas, havia poucas formas de comrcio, ou at mesmo de produo agrcola em nossa regio. O Brasil era um pas explorado e gerava muitos lucros para a metrpole. Nesse sentido, nossa organizao poltica, social e econmica desenvolveu-se tardiamente, e estvamos sempre em atraso se comparados aos pases europeus, nossos colonizadores. Pensando na conjuntura social, poltica e econmica que perpassou pela nossa trajetria como nao, faremos uma contextualizao dos processos de excluso e das demandas acometidas por essa conjuntura, assim como da histria de atendimentos oferecidos s pessoas com decincia, um dos focos de estudo desta disciplina. Para isso, perpassaremos pelos paradigmas defendidos em cada momento histrico. A sociedade surge a partir do momento em que h a juno de duas ou mais pessoas em uma mesma comunidade, reguladas pelo cumprimento de algumas determinaes, indicadas em uma carta magna que expresse a ideia de direitos e deveres. necessrio, entretanto, pontuar que a sociedade no necessita apenas de uma regulao poltica, mas tambm de uma organizao econmica. Para tratarmos dos processos de excluso, reetiremos sobre o modelo econmico capitalista e seus desdobramentos. Conforme Castanho (2003), a evoluo do capitalismo manifesta-se em trs fases distintas: a mercantil que vai do sculo XV segunda metade do sculo XVIII; a industrial, do sculo XVIII at o incio dos anos 1970; e a psindustrial, de 1970 at o incio do sculo XXI. Nos sculos XV e XVI, passamos por uma conjuntura antifeudal que no chegou a ser um movimento mundial. Nesse momento, os feudos so desfeitos, e surge uma primeira manifestao por isso, ainda rudimentar do que seria um Estado Nacional, uma vez que as determinaes eram iguais para todos e deveriam ser seguidas pelos indivduos que compunham os antigos feudos. Em continuidade a essa primeira fase, passamos pelo processo de mercantilizao e ampliao de mercados que se manifestaram por meio das grandes navegaes realizadas pelas metrpoles europeias. Na segunda fase, denominada industrial, o capitalismo continuava global, como na fase mercantil, e ocorreu a independncia das colnias. Isso foi o reexo do desenvolvimento industrial da Inglaterra na segunda metade do sculo XVIII. Essa independncia das metrpoles, em tese, signicou o primeiro passo rumo ao estabelecimento do Estado-Nao, que s teria contornos mais denidos em 1824, com a primeira Constituio brasileira. Em continuidade a essa segunda fase, temos o Perodo Imperialista, marcado pela dominao econmica de um pas sobre o outro, que, no caso brasileiro, manifestou-se pela superioridade portuguesa, que tirava da antiga colnia mo de obra barata, e essa mesma colnia, por sua vez, comprava os produtos industrializados vindos da metrpole europeia. 15
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A terceira fase do capitalismo manifestou-se pela tomada de poder das classes dominantes nos pases centrais que foi acompanhada pelo avano tecnolgico representado pelos ramos da informtica e da automao industrial, mantendo a monopolizao nanceira presente em todas as fases do capitalismo aqui descritas. A expanso industrial, atrelada oferta de mo de obra para atuar no mercado, resultou no aumento considervel de produtos industrializados que precisavam ser vendidos ao mercado consumidor, e, para isso, houve o incentivo ao consumo. Os modos de produo das indstrias do sistema capitalista exigiram e ainda determinam a busca permanente de mais-valia e lucro. A mais-valia apresenta-se como a disparidade presente entre os salrios pagos para os operrios e o valor cobrado pela venda dos produtos. Nesse modelo, o industrial explora a fora de trabalho pressionando os funcionrios para que fabriquem maior nmero de produtos em menor tempo. O modelo industrial tambm acompanhado pela especicao do trabalho do operrio, uma vez que, em uma linha de produo, o trabalhador executa apenas uma funo, de forma mecnica e quase robotizada. Dessa forma, ele perde a noo de todo o processo de formao e estruturao do produto fabricado. Esse sistema assegura a produo em larga escala e, em consequncia, o lucro. Pelas reexes indicadas, pode-se perceber que o regime econmico capitalista gera desigualdades, uma vez que existem aqueles que detm os meios de produo e/ou as tecnologias e aqueles que detm a fora de trabalho e/ou apenas consomem os produtos fabricados pelo primeiro bloco. Conforme Patto (1990), o trabalho alienado ocorre quando o produtor se destitui dos meios de produo e comea a produzir para outro, e quando h a diviso dos homens entre aqueles que detm as mquinas e a matria-prima e aqueles que no as tm. Nesse sentido, o trabalho imposto, e no voluntrio, portanto forado. No a satisfao de uma necessidade, mas um meio para satisfazer a outras necessidades; no para si, mas para o outro; no pertence a si, mas a outra pessoa. De um lado, temos uma minoria que tem melhores condies econmicas, sociais e culturais, com acesso aos meios de comunicao e a uma melhor formao escolar que assegura, na maioria das vezes a constituio de um sujeito dinmico, rpido em suas reexes e atento s modicaes presentes na sociedade. Em contrapartida, esse mesmo modelo gera uma legio de excludos do sistema, que vivem, muitas vezes, em condies subumanas, sem moradia nem condies de sobrevivncia. necessrio, contudo, pontuar que ao mesmo tempo que os processos de globalizao manifestos pelo modelo capitalista acentuam as desigualdades sociais, tambm evidenciam a homogeneizao, uma vez que, para fazer parte de um grupo, necessrio usar as mesmas roupas, ter o carro mais popular, ter os mesmos gostos etc. Dessa forma, perdem-se de vista as caractersticas e os valores humanos, uma vez que a pessoa respeitada e valorizada com base naquilo que tem, ou seja, naquilo que porta em recursos materiais, e no no que , em sua essncia, seus valores e suas tradies. 16
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Nesse modelo, aquele que destoa do padro imposto pela sociedade acaba marginalizado. Assim, os negros, os ndios, as mulheres, os homossexuais, os quilombolas, os mulatos, os sem-terra, os sem-teto, os moradores de rua, os decientes, dentre outros, so excludos do sistema e sofrem com atitudes de preconceito e de no garantias de direitos que, muitas vezes, esto institudos legalmente, congurando, assim, um descumprimento da legislao. A nica forma que o Estado tem de garantir, ao menos no plano ideolgico, direitos s minorias exploradas e marginalizadas de nossa sociedade instituindo determinaes legais. Anal, somos um estado democrtico que defende os direitos de todos, independentemente de classe social, diferenas raciais e tnicas e de credo, zelando por esses direitos. Neste momento vamos nos debruar sobre algumas determinaes legais que esto em vigor e que estabelecem normas de melhor convivncia social. Conforme a Constituio de 1988, a Repblica Federativa do Brasil constitui-se em um Estado Democrtico de Direito cujos fundamentos so: a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livre-iniciativa e o pluralismo poltico. Esse mesmo documento estabelece ainda que os objetivos da Repblica Federativa do Brasil so construir uma sociedade livre, justa e solidria, garantir o desenvolvimento nacional, erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais, promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. Alm disso, essa mesma Carta estabelece que: so direitos sociais a educao, a sade, a alimentao, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio (BRASIL, 1988). A Lei n 6.001, de 19 de dezembro de 1973, dispe sobre o Estatuto do ndio. Esta lei tem por propsito preservar a cultura indgena e integr-los de forma harmoniosa sociedade, reconhecendo e resguardando seus usos e costumes. A Lei n 7.716, de 5 de janeiro de 1989, define os crimes resultantes de preconceito de raa ou de cor. Estabelece pena de recluso caso haja algum impedimento de acesso a reparties pblicas, hotis, transportes pblicos, bem como a outras reparties pblicas e privadas ou ao uso de bens e servios. Segundo a Organizao das Naes Unidas (ONU, 1948), so doze os direitos das mulheres: direito vida, liberdade e segurana pessoal, igualdade e a estar livre de todas as formas de discriminao, liberdade de pensamento, informao e educao, privacidade, sade e proteo, a construir relacionamento conjugal e a planejar famlia, a decidir ter ou no lhos e quando t-los, a ter acesso aos benefcios do progresso cientco, liberdade de reunio e participao poltica, a no ser submetida a tortura e maus-tratos. Se compararmos a Constituio s demais legislaes que asseguram direitos para cada um dos grupos marginalizados, perceberemos que h uma rearmao dos direitos j institudos na Carta Magna. Isso acontece com todos os grupos excludos, dentre eles o de pessoas com decincias. 17
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Essa situao pode nos indicar que a mudana de atitude diante da aceitao das diferenas e do diferente no est relacionada apenas com o estabelecimento de leis e declaraes que possibilitem a seguridade de direitos sociais, uma vez que aceitar os diferentes respeitando suas escolhas, limitaes e possibilidades requer uma mudana de postura e de atitude que no se faz por meio de imposies legais. As determinaes legais, porm, mostram caminhos para uma possvel mudana de atitude das pessoas que fazem parte de uma determinada sociedade, porque garantem direitos que so e devem obrigatoriamente e compulsoriamente colocados em prtica. Contudo, vale ressaltar que, mesmo com essa imposio legal, a realidade, muitas vezes, denota o descumprimento dessas determinaes, o que indica que estamos em processo de modicao, visando ao cumprimento das novas determinaes. Isso porque essa mesma sociedade continua desigual e, portanto, nela h a defesa de preceitos completamente diferenciados e antagnicos. Para entendermos como os decientes, marginalizados de todo o sistema social, foram percebidos pela sociedade e como foram tratados em diversos momentos histricos, estudaremos os paradigmas da Educao Especial, elencando as suas caractersticas.
1.3 Histria da Educao Especial no Brasil: do paradigma da institucionalizao ao paradigma da incluso
A histria de atendimentos oferecidos s pessoas com decincias foi classicada, pelos estudiosos do tema, por paradigmas. De acordo com Aranha (2005), paradigma o conjunto de ideias, valores e aes que contextualizam as relaes sociais. Dessa forma, no sentido restrito, da Educao Especial, daqueles que tenham algum tipo de decincia. Na histria da Educao Especial brasileira, passamos por trs paradigmas distintos. O Paradigma da Institucionalizao, o Paradigma de Servios e o Paradigma de Suportes. Cada um destes veio acompanhado por medidas legais e por uma viso da decincia marcada e evidenciada pela percepo que a sociedade teve desta e dos servios oferecidos a pessoas nessa condio. H uma diculdade em estabelecer os limites entre um paradigma e outro, visto que as mudanas so lentas e uma etapa sobrevive justaposta outra. Nesse sentido, embora esteja pontuado aqui um perodo em que houve a mudana de paradigmas, eles ainda coexistem. De acordo com Gonzles (2002), todos os enfoques existem atualmente. Nenhum deles foi superado. Todos esto presentes nas pesquisas e nas aes e/ou prticas educativas dos prossionais. Lembrete Embora sejam estabelecidos na literatura trs momentos da Educao Especial, nenhum deles foi superado, e vivemos hoje a coexistncia desses trs tipos de atendimento s pessoas com necessidade educacionais especiais. 18
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Em meados de 1800, o Brasil era um pas essencialmente agrrio, e a maioria das pessoas vivia no campo, cuidando das plantaes. Quase no havia escolas, e as que existiam eram frequentadas pelos lhos da aristocracia rural. Nesse momento histrico os decientes, ao menos aqueles que no tinham deformidades fsicas marcantes, viviam junto de suas famlias e desenvolviam servios manuais. Isso s era possvel graas condio de vida extremamente simples destas pessoas, que no exigia, por conta disso, conhecimentos tcnicos e cientcos para desenvolverem servios de ordem rural. A educao no era alvo de preocupao, e, em consequncia, no se pensava em oferecer um atendimento educacional s pessoas com decincia. Na sociedade ainda pouco urbanizada, apoiada no setor rural, primitivamente aparelhado, provavelmente poucos fossem considerados decientes; havia lugar, havia alguma tarefa que muitos deles executassem [...] (JANNUZZI, 2004, p. 16). Em meio a esse contexto, surge a primeira Constituio brasileira, datada de 1824, que, de acordo com Horta (1998), garante a gratuidade da educao primria a todos; no entanto, no garante o texto legal que essa educao seja considerada como um direito e obrigatria a todo e qualquer cidado. Essa mesma Constituio no se posiciona em relao ao tipo de educao oferecido especicamente s pessoas com decincias, no entanto priva do direito poltico o incapacitado fsico ou moral. Isso mostra mais uma situao de excluso qual essas pessoas eram submetidas. Em 1827 promulga-se uma nova Constituio, que determina a criao de escolas de primeiras letras em todas as cidades. O Ato Adicional de 1834 transfere para as provncias a competncia de legislar sobre a instruo pblica.
Assim ser na legislao provincial ou na legislao educacional destinada a vigorar no Municpio Neutro que se encontrar a rearmao da gratuidade escolar, qual vir se acrescentar a denio da obrigatoriedade escolar, entendida como obrigao de frequncia escola primria, com previso de penalidades e multas a serem aplicadas aos pais ou responsveis que no matriculassem nela os seus lhos, dentro da faixa etria prevista, em geral dos sete aos doze ou quatorze anos de idade (HORTA, 1998, p. 11).
O Perodo Imperial foi marcado pela no oferta de educao primria a todos. No entanto, no que se refere educao oferecida s pessoas com decincias, houve duas iniciativas que marcaram uma mudana de postura diante delas, uma vez que passaram da condio de excludas de qualquer direito social e educacional para uma situao que marca a possibilidade de atendimento segregado oferecido em locais que s atendiam a essa demanda, instituindo um novo perodo na histria da Educao Especial: o da institucionalizao. O movimento de institucionalizao, no Brasil, foi marcado pela criao do Imperial Instituto de Meninos Cegos, no ano de 1854 (hoje chamado de Instituto Benjamin Constant IBC) e pela instalao 19
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do Instituto dos Surdos-Mudos (atualmente conhecido como Instituto Nacional de Educao de Surdos INES). Essas duas iniciativas se concretizaram graas inuncia dos ideais se educao defendidos pelos franceses e presso de alguns membros das camadas mais abastadas da sociedade que impulsionaram a sua criao. Vale destacar que apenas essas duas unidades que se dedicavam ao atendimento das pessoas com decincias cavam sob a responsabilidade do poder central; as demais eram de responsabilidade das provncias. Essa condio marca a soberania desses dois institutos, uma vez que foi a aristocracia rural que incentivou sua criao e sua manuteno, por motivos pessoais que estavam ligados ao nascimento de parentes prximos com algum tipo de decincia. Portanto, a frequncia a esses dois institutos estava assegurada e garantida apenas s pessoas pertencentes s classes mais abastadas da sociedade.
[...] Enquanto a educao popular permanecia sob a responsabilidade das provncias desde o Ato Adicional de 1834, o governo da Corte, numa sociedade agrria, iletrada, assumia educar uma minoria de cegos e surdos, movido, provavelmente, por foras ligadas ao poder poltico, sensibilizadas com esse alunado por diversos motivos, inclusive vnculos familiares (JANNUZZI, 2004, p. 7).
A partir da, aumenta o nmero de institutos destinados aos cuidados das pessoas com decincias, mas estes no eram nanciados pelo poder central. As pessoas com decincias eram levadas para instituies que, em sua maioria, estavam mais voltadas para o atendimento clnico. Vale destacar que o aumento de atendimentos no se concentrou apenas nos institutos que atendiam aos cegos e surdos, mas aos decientes mentais, que tambm eram segregados e excludos em locais prprios. Nesses locais, chamados de hospitais psiquitricos, cavam misturadas pessoas com decincias, pessoas acometidas pela loucura, entre outras anormalidades. O interesse dos mdicos em relao s pessoas com decincias, corroborou a constatao de que esses locais no eram os mais apropriados para os que tinham algum tipo de decincia.
Os mdicos tambm perceberam a importncia da pedagogia, criando instituies escolares ligadas a hospitais psiquitricos, congregando crianas bem comprometidas em seu quadro geral [] (JANNUZZI, 2004, p. 36-7).
De acordo com Jannuzzi (2004), at 1920 so poucos os atendimentos voltados para as pessoas com decincias. A mesma autora destaca que, na dcada de 1930, h evidncias, encontradas em documentos da poca, que permitem concluir que muitos estados, ao elaborar as suas leis orgnicas, deixavam de preocupar-se com a educao das pessoas com decincias e eximiam-se dessa responsabilidade. No ano de 1950 criada a Associao de Assistncia Criana Defeituosa (AACD) e, em 1954, a Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae). 20
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Essas iniciativas mostram que, historicamente, a educao oferecida s pessoas com decincias no foi tratada com seriedade. As iniciativas do poder central eram irrisrias, cando a cargo da sociedade organizar-se para oferecer um atendimento, mnimo que fosse, a essas minorias. A situao se agravava quando a pessoa com decincia pertencia classe trabalhadora, porque o acesso aos servios de reabilitao estava sujeito caridade. A educao das pessoas com decincias, no paradigma da institucionalizao, esteve, portanto, ligada caridade e lantropia. Tanto que, historicamente, mesmo defendida pelo poder central e tambm ligada a este em relao ao nanciamento (se levarmos em conta as determinaes legais), assiste-se ao aumento gradativo do atendimento a essas minorias em instituies lantrpicas. Nesse sentido, percebem-se o descaso e a iseno de responsabilidades do Estado em promover uma educao de qualidade para essas pessoas.
O surgimento das primeiras entidades privadas de atendimento aos decientes espelha o incio de duas tendncias importantes da Educao Especial no Brasil: a incluso da Educao Especial no mbito das instituies lantrpico-assistenciais e a sua privatizao, aspectos que permanecero em destaque em toda a sua histria, tanto pela inuncia que elas exercero em termos de poltica educacional como pela quantidade de atendimentos oferecidos (BUENO, 1993, p. 88).
Vale ressaltar que esse tipo de atendimento oferecido s pessoas com decincias concentrado em asilos, instituies ou hospitais psiquitricos privou-as do convvio social com seus pares, no permitindo que usufrussem de instrumentos que lhes possibilitassem uma vida econmica ativa. De acordo com Aranha (2005), o Paradigma da Institucionalizao caracterizou-se, pela retirada das pessoas com decincia do convvio social e comunitrio, inserindo-as em instituies residenciais segregadas ou escolas especiais situadas em localidades distantes do lugar em que moravam as suas famlias. Segundo alguns autores (OMOTE, 1999; ARANHA, 2005; JANNUZZI, 2009), o Paradigma da Institucionalizao foi muito criticado a partir das dcadas de 1960 e 1970. Por conta disso, um novo paradigma comea a desenhar-se na histria da Educao Especial brasileira, denominado Paradigma de Servios. Lembrete O movimento de institucionalizao no Brasil foi marcado pela criao do Imperial Instituto de Meninos Cegos e pela instalao do Instituto dos Surdos-Mudos. A partir das dcadas de 1960 e 1970, h um movimento para tirar as pessoas com decincias das instituies, j que a possibilidade de terem o convvio social com seus pares tornava-se restrita. 21
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Essa mudana de paradigma vem marcada por modicaes legais ocorridas por meio da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1961 (LDB 4.024/61), e tambm da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 5.692/71, acrescida da criao do Centro Nacional de Educao Especial (Cenesp), em 1973. A LDB n 4.024/61, artigo 61, estabelece que: a educao de excepcionais deve, no que for possvel, enquadrar-se no sistema geral de educao, a m de integr-los na comunidade (BRASIL, 1961). Observao Excepcionais foi o termo utilizado na dcada de 1960 para referir-se s pessoas com decincia. Esse texto veio rearmar os postulados do princpio da integrao, presentes no Paradigma de Servios. Nesse sentido, a pessoa com decincia deve, no que for possvel, ser integrada ao sistema de ensino regular, e, se porventura no tiver condies de frequentar a sala regular, lhe ser oferecida uma educao nas salas especiais ou nas instituies, assim como servios da rea da sade, em carter extraordinrio, para que esse aluno possa ser preparado para frequentar a classe comum. No Paradigma de Servios, as pessoas com decincia precisavam ser preparadas, para que depois pudesse ser-lhes garantido o acesso aos bens materiais e o convvio na comunidade, com os seus pares. Nota-se que esse princpio tem o pressuposto de mudar a situao decitria da pessoa com decincia. O problema estaria centrado no sujeito, e a sociedade no necessitava nem tinha a possibilidade de modicar-se para que essa pessoa pudesse ser integrada a ela. A pessoa com decincia precisaria adaptar-se sociedade. O Paradigma de Servio defende a integrao progressiva das pessoas com decincia na vida em comunidade, junto s pessoas consideradas normais, mas, para que isso ocorresse, era necessrio um trabalho conjunto entre as instncias administrativas que regulam o sistema regular e o sistema de ensino da Educao Especial. No entanto, os estudos de Bueno (1993) mostram que as pessoas com decincia que cavam em instituies ou em classes especiais eram aquelas pertencentes s camadas menos favorecidas. As crianas que pertenciam s classes sociais mais favorecidas, aps a matrcula nos servios especiais oferecidos pela Educao Especial, que somente para elas manifestava-se como servio emergencial e transitrio, poderiam ser encaminhadas para as salas regulares e conseguiriam desfrutar da vida em sociedade e dos benefcios econmicos proporcionados por sua condio social. Entretanto, apesar de uma regulamentao legal que assegurava, sempre que possvel, o atendimento dessas minorias na classe regular, estas quase sempre cavam fora do ensino regular, e eram poucas as iniciativas educacionais voltadas a essa parcela da sociedade. 22
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As crianas com decincias sensoriais severas oriundas de meio socioeconmico-cultural elevado tm sido encaminhadas com sucesso para escolas regulares. Ao contrrio, crianas das camadas populares, com o mesmo tipo de decincia, so a populao bsica das classes especiais pblicas e das instituies especializadas lantrpicas (BUENO, 1993, p. 126).
Entretanto, embora o defendido legalmente fosse o Princpio da Integrao, marcado principalmente pela crtica ao modelo de atendimento s pessoas com decincias em servios que as excluam do convvio social, estas assistiram a uma proliferao desses servios, quase sempre em instituies particulares ou lantrpicas. Outro problema evidenciado pelo Paradigma de Servios diz respeito ao laudo mdico como exigncia aos encaminhamentos para as classes especiais. As crianas cujos professores suspeitavam que tivessem algum problema, quase sempre aquelas que eram indisciplinadas ou que tinham grandes diculdades de aprender, eram encaminhadas para os servios da sade para serem submetidas a testes que marcariam toda a sua vida. Isso porque, se fosse comprovado que essa criana tivesse algum tipo de problema, seria imediatamente encaminhada para as classes especiais e ali estaria sujeita a car at que pudesse melhorar a sua condio patolgica. No entanto, como podemos curar o surdo, o cego ou o deciente mental? Impossvel! Essas pessoas nunca passariam a ouvir, ver ou deixariam de ter decincia mental. Partindo desse pressuposto, podemos perceber que esse fato foi primordial para que a escola regular pudesse fazer a seleo daqueles que estavam aptos a frequentar a classe regular e daqueles que no tinham condies de manter-se nela. Vrias pesquisas (BUENO, 1993; OMOTE, 1999; JANNUZZI, 2004) tm destacado que, muitas vezes, as crianas consideradas com decincias, principalmente aquelas com decincias mentais, no tinham dcits intelectuais. Na maioria dos casos, essas crianas diagnosticadas como decientes mentais tinham apenas algumas diculdades de aprendizagem que estavam centradas em contedos especcos. A Lei de Diretrizes e Bases n 5.692/71 xa as diretrizes e bases do ensino de 1 e 2 graus e dene o objetivo para esses nveis de ensino, tanto no comum quanto no especial, estabelecendo, no artigo 1, que:
o ensino de 1 e 2 graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorrealizao, qualicao para o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania (BRASIL, 1971).
Mais especicamente sobre a educao oferecida s pessoas com decincia, assegura, em seu artigo 9, que:
os alunos que apresentem decincias fsicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados devero receber tratamento especial, de acordo com as normas xadas pelos competentes Conselhos de Educao (BRASIL, 1971).
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Nesse sentido, de acordo com Mazzotta (2006), essa Lei pode ser interpretada de duas formas diferentes. Ao l-la, podemos pensar que ela assegura que as pessoas com decincia teriam de frequentar os servios especializados da Educao Especial regulamentados legalmente, ou ento que a educao oferecida a essas pessoas, embora desenvolvida nos servios especiais, pode enquadrar-se no sistema geral da educao. O Paradigma de Servios surge com maior intensidade a partir da dcada de 1970, assessorado pelas determinaes legais que estabeleciam princpios e aes voltados para a educao das pessoas com decincia; no entanto, o rgo que estabeleceria as funes que seriam determinantes para a Educao Especial foi criado posteriormente, no ano de 1973. No entanto, no decorrer dessa trajetria marcada pelo Princpio de Integrao, veremos muitas ambiguidades, e vrios desencontros entre a prtica efetivamente realizada e o postulado legalmente, que fez esse tipo de servio ser extremamente criticado. Foram muitas crticas realizadas ao Paradigma de Servios, no entanto destacaremos algumas que consideramos mais relevantes. A primeira diz respeito ao defendido pelo prprio paradigma: impossvel conseguirmos tratar as decincias ou at mesmo cur-las, quando temos como parmetros os aspectos clnicos. O que podemos fazer trabalhar com essas pessoas de modo que elas se tornem um pouco mais independentes, mas a decincia sempre existir. Entretanto, vale destacar que a decincia pode ocasionar algumas limitaes, mas se as pessoas acometidas por essa condio tiverem uma educao voltada para suas necessidades, sero garantidos seu aprendizado e seu desenvolvimento. A forma de apropriao do laudo mdico pela escola, a m de que este lhe servisse de suporte para que a Unidade Escolar pudesse direcionar a criana ao tipo de atendimento pedaggico que lhe caberia, possibilitou que essas crianas cassem segregadas nos servios da classe especial e no chegassem s classes regulares. Esse fato foi agravado porque, em muitos municpios, a matrcula em classes especiais era feita sem a exigncia do laudo mdico. Nesse sentido, pesquisas cientcas (BUENO, 1993; OMOTE, 1999; JANNUZZI, 2004) tm mostrado que na classe especial foram encontradas crianas sem decincias (principalmente naquelas para decientes mentais). Isso porque os professores da classe regular encaminhavam para os servios da Educao Especial as pessoas que tinham diculdades para acompanhar o currculo ministrado nas escolas regulares. Se tomarmos como parmetro que, historicamente, as escolas que existiam no Brasil estavam preparadas para atender apenas elite brasileira e quelas crianas que aprendiam, podemos ter uma ideia da dimenso catastrca resultante desses encaminhamentos. No Brasil, os ndices de repetncia eram muito altos, e estes no podem ser explicados por estarmos atendendo aos alunos com decincia, mas podem ser o resultado de uma escola que no lida com as diferenas e que ensina da mesma forma para todos os alunos. Nesse sentido, os alunos teriam de adaptar-se escola, e no a escola aos alunos. 24
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Para agravar ainda mais esse cenrio, apesar dos problemas encontrados nos princpios defendidos pelo Paradigma de Servios, seus objetivos no foram alcanados, como muito tem ocorrido historicamente na prtica educacional de nosso pas. As crianas matriculadas na sala especial no conseguiam chegar at a sala comum, mantinham-se na sala especial por vrios anos e, portanto, continuavam segregadas.
Os dados relativos a 1987 mostram que, nos estabelecimentos de ensino regular, cuja maioria, sem dvida, pertence rede pblica estadual, contava-se com 94 classes comuns com decientes e com 915 classes especiais (BRASIL 1989, p. 22 apud BUENO, 1993, p. 22) Se partirmos do princpio de que em cada classe comum deve existir um ou, no mximo, dois decientes, veremos que havia, em 1987, pouco mais de uma centena de decientes inseridos em classes comuns da rede regular. Por outro lado, se calcularmos que cada classe especial deve ter, em mdia, dez alunos, o nmero de decientes includos em formas segregadas de ensino, dentro da escola regular, deveria chegar prximo a 10 mil, isto , apenas 1% dos decientes estava integrado no ensino regular, naquele ano, em nosso Estado (BUENO, 1993, p. 133).
Esse foi o balano geral do Paradigma de Servios. As crticas foram muitas, e forma-se um novo movimento na rea da Educao Especial: a incluso respaldada pelo Paradigma de Suportes. Vale destacar que a incluso no foi um movimento pontual, mas sim o resultado de um processo econmico, poltico e social que envolveu os assuntos educacionais e que no pode ser entendido sem considerar a conjuntura na qual so criadas suas fundamentaes. No entanto, embora hoje o Princpio da Incluso seja defendido por uma grande parte dos estudiosos acadmicos e esteja estabelecido nas determinaes legais, os demais paradigmas coexistem. Lembrete Os preceitos do Paradigma de Servios no foram respeitados na prtica educacional de nosso pas: as crianas matriculadas na sala especial no conseguiam chegar sala comum. Atualmente as polticas educacionais defendem o princpio denominado de Incluso, segundo o qual o aluno deve ser inserido no meio social independentemente de suas limitaes. pautado pela igualdade, que s poder ser assegurada em uma sociedade democrtica que reconhea e respeite a diversidade, ajustando-se, modicando-se e fornecendo os suportes necessrios para que todos tenham acesso vida em comunidade. Nessa nova viso, no o aluno que precisa se adaptar escola, mas a unidade escolar que precisa preparar-se para garantir que os alunos, inclusive aqueles com decincia, tenham o direito de desenvolver suas potencialidades e crescer cognitivamente. Portanto, o fato de apenas inserir uma pessoa com decincia em uma escola regular no garante que esta seja inclusiva. Somente poder ser considerada como tal quando atender e responder com qualidade s necessidades educacionais de todos os estudantes. 25
Unidade I
A escola precisa garantir o acesso educao, respeitando a diversidade e fazendo com que todos possam desenvolver a aprendizagem.
Nesse retraado, a inteno garantir aos alunos o bvio o direito educao. [...] assegurar esse direito no somente pugnar por ele, mas, principalmente, reconhecer o que a educao representa para todos os alunos indistintamente (MANTOAN, 2006a, p. 184).
Em uma escola inclusiva, o aluno o sujeito central. Todas as propostas e reflexes devem estar direcionadas para garantir o desenvolvimento do educando. Para isso, a unidade escolar precisa estabelecer e defender uma s meta: assegurar uma escola que garanta o desenvolvimento e a formao de pessoas que compreendam a realidade hegemnica defendida pelas classes dominantes e que lutem por seus direitos, indo contra os processos de alienao e reivindicando espaos de poder. No entanto, para que uma escola se torne inclusiva, h de se incentivar e priorizar muitas aes. Dentre elas, podemos citar: capacitao de toda a equipe escolar para lidar com as diferenas; aquisio de recursos e material pedaggico quando necessrio; identicao de problemas na estrutura do prdio escolar, com realizao das devidas adequaes, para que todos tenham acesso unidade escolar; e elaborao de Projetos Poltico-Pedaggicos que atendam a todos, inclusive aqueles com decincia. Diversos documentos legais e internacionais citam metas e objetivos a serem alcanados pela Educao Especial. Dentre todos esses documentos, alguns so mais relevantes para a reexo proposta nesta disciplina e sero abordados no prximo tpico. Lembrete A escola poder ser considerada inclusiva quando atender e responder com qualidade s necessidades educacionais de todos os estudantes.
Exemplo de aplicao
Construa uma tabela com trs colunas indicando as principais caractersticas de cada momento histrico da Educao Especial brasileira.
2 INcLUsO escOLar: pOssibiLidades de iNTerveNO para O aTeNdimeNTO s Necessidades edUcaciONais especiais
Muitas so as necessidades e as intervenes que devem ser realizadas junto s pessoas com decincia. necessrio que haja a unio entre as vrias instncias a municipal, a estadual e a federal. S assim se poder garantir o atendimento com qualidade s pessoas com necessidades especiais. 26
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Para tanto, necessria uma mudana de postura e atitude diante dessa problemtica, e isso se faz, inicialmente, pelas garantias estabelecidas em legislaes. Vale destacar que as medidas legislativas no so equivalentes garantia de organizao e estruturao adequadas ao atendimento das necessidades de todos, porm so um primeiro passo, uma vez que, sem elas, as possibilidades de reformulaes e reorganizaes que atendam s necessidades nem seriam buscadas.
2.1 Legislao e movimentos nacionais e internacionais que norteiam a educao inclusiva
A Constituio de 1988 assegura o direito de todos terem acesso educao e estabelece, no artigo 205, que esta direito de todos e dever do Estado e da famlia (BRASIL, 1988), O termo todos no exclui as pessoas com decincia. Especicamente com relao a elas, assegura o atendimento em salas regulares de ensino. O artigo 208 dene que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: atendimento educacional especializado aos portadores de decincia, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988). A Declarao Mundial sobre Educao para Todos, aprovada pela Conferncia Mundial sobre Educao para Todos: Satisfao das Necessidades Bsicas de Aprendizagem, realizada em Jomtien, na Tailndia, em 1990, um acordo em que os pases-membros, entre eles o Brasil, assumem o compromisso de universalizar o acesso educao e promover a equidade. Essa universalizao se estende tambm s pessoas com decincia. Tal declarao recomenda, em seu artigo 3, que preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso educao aos portadores de todo e qualquer tipo de decincia, como parte integrante do sistema educacional (UNESCO, 1990). Essa diretriz estabelece tambm que a educao bsica deve ser oferecida a todos e dever garantir a satisfao das necessidades bsicas de todas as crianas, sem deixar de considerar a cultura, as necessidades e as possibilidades da comunidade. Arma tambm que, para cumprir as determinaes estabelecidas nessa declarao, faz-se necessria a implementao de polticas de apoio nos setores social, cultural e econmico. A Declarao de Salamanca sobre Princpios, Polticas e Prticas em Educao Especial (Espanha) regulamenta o direito das pessoas com necessidades educacionais especiais de terem acesso escola regular de ensino. Esse documento arma que:
O princpio fundamental desta linha de ao de que as escolas devem acolher todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras [...]. As escolas tm que encontrar a maneira de educar com xito todas as crianas, incluindo aquelas que possuem desvantagens severas [...] (BRASIL, 1994).
Essa mesma determinao institui que medidas legislativas paralelas e complementares ao campo da educao devem ser tomadas nos campos de sade, bem-estar social, treinamento vocacional e 27
Unidade I
trabalho. Estabelece que prticas e medidas que procuram desmarginalizar a pessoa com decincia do meio social devem fazer parte dos planos locais. Destaca que as escolas regulares que acolhem alunos com necessidades educacionais especiais devem receber apoio das instituies especializadas no atendimento a essa clientela, assim como contar com o auxlio das unidades escolares que formam pessoas habilitadas na rea de Educao Especial para garantir e assegurar o atendimento das pessoas com necessidades especiais. O apoio no deve ser apenas educacional, mas outras instncias, como o setor da sade (com psiclogos, terapeutas ocupacionais e fonoaudilogos), com o atendimento social, devem fazer parte da ao de assegurar o atendimento e o desenvolvimento das pessoas com necessidades educacionais especiais. A Nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB n 9.394/96), em relao educao dessas minorias, rearma o atendimento das pessoas com decincia preferencialmente na rede regular de ensino, garante a oferta de Educao Especial durante a Educao Infantil e tambm oferece o atendimento em classes, escolas ou servios especializados, quando no for possvel sua integrao em classes comuns, em funo de condies especcas dos alunos. Assegura aos educandos com necessidades educacionais especiais currculo, mtodos, tcnicas, recursos, organizao especca, terminalidade especca e acelerao, professor especialista em sala de recurso, professor capacitado na sala comum e educao para o trabalho. A Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000, estabelece normas gerais e critrios bsicos para promoo e acessibilidade das pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias. Estabelece critrios para a promoo da acessibilidade das pessoas com deficincia ou mobilidade reduzida, graas retirada de barreiras arquitetnicas em espaos pblicos, mobilirio urbano, meios de transporte e comunicao e na construo e reforma de edifcios. Conceitua o que considera barreira arquitetnica e acessibilidade. Indica tambm que a urbanizao de vias pblicas e demais espaos dever ser concebida de forma que garanta a acessibilidade para as pessoas com deficincias ou com mobilidade reduzida e estabelece, ainda, que os espaos pblicos j existentes devem ser reorganizados para se adequarem a essas novas determinaes (BRASIL, 2000). Essa Lei tambm indica que os parques de diverses pblicos e privados devem adaptar-se em, no mnimo, 5% do total de brinquedos para pessoas com decincia ou com mobilidade reduzida. Esses brinquedos devem ser identicados, para que sejam utilizados pelas pessoas que deles necessitam. Os banheiros de uso pblico existentes e os que sero construdos aps a promulgao dessa Lei devem obedecer aos preceitos de acessibilidade indicados nas normas da ABNT. Em reas de estacionamento de veculos, devero ser reservados 2% do nmero total de vagas para aqueles que delas necessitarem. Essas vagas sero prximas ao acesso de circulao de pedestres. Os semforos para pedestres devero ser equipados com mecanismos que emitam sinal sonoro, a m de servir como guia ou orientao para pessoas com decincia visual (BRASIL, 2000). 28
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Mesmo com toda a legislao e os documentos internacionais citados, o conceito de pessoa com necessidades educacionais especiais s denido nas Resoluo CNE/CEB n 2/2001, que institui novas diretrizes nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2001) e estabelece:
Entende-se por necessidade educacional especial toda pessoa que tenha uma defasagem em relao ao currculo, que pode estar vinculada a causas orgnicas como disfunes, limitaes e decincias; a causas no vinculadas funo orgnica; a diculdades de comunicao e sinalizao que demandaro a utilizao de linguagens e cdigos prprios e a altas habilidades (BRASIL, 2001).
A Resoluo CNE/CEB n 2/2001, em seu artigo 5, considera que educandos com necessidades educacionais especiais so os que, durante o processo educacional, apresentam:
I diculdades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dicultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica; b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou decincias. II diculdades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis; III altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL, 2001).
Essa Lei ainda estabelece que os sistemas educacionais federais, estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir, nos cursos de formao de Magistrio em nveis mdio e superior, assim como nos cursos superiores de Fonoaudiologia e de Educao Especial, o ensino da Lngua Brasileira de Sinais. Conforme as determinaes dessa Lei, a Lngua Brasileira de Sinais no poder substituir a modalidade escrita na Lngua Portuguesa. O Decreto n 6.214, de 26 de setembro de 2007, regulamenta o benefcio de prestao continuada da assistncia social devido pessoa com decincia e ao idoso. O Benecio de Prestao Continuada garante o pagamento de um salrio mnimo mensal pessoa com decincia e ao idoso maior de 65 anos. Essa Lei ainda estabelece que a plena ateno pessoa com decincia e ao idoso exige que os 29
A Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras e d outras providncias. Reconhece a Libras como recurso de comunicao e expresso. Alm disso, garante, por parte do Poder Pblico e das empresas concessionrias de servios pblicos, formas de apoiar o uso e a difuso da Lngua Brasileira de Sinais.
Unidade I
gestores da assistncia social mantenham ao integrada com as polticas setoriais nacionais, estaduais, municipais e do Distrito Federal nas reas de sade, segurana alimentar, habitao e educao. Essa Lei ainda destaca que o fato de a pessoa idosa ou com decincia estar em instituio como abrigo, hospital ou outra am no a priva do direito de receber o benefcio. A concesso do benefcio pessoa car sujeita a avaliao, conforme as normas estabelecidas na Classicao Internacional de Funcionalidades, Incapacidade e Sade (CIF). Alm da avaliao mdica, o benefcio considerar tambm a avaliao social. Segundo o artigo 16 das normas regimentais desse documento, a avaliao social considerar fatores ambientais, sociais e pessoais (BRASIL, 2007b). Ambas as avaliaes devero considerar, no caso da decincia, o grau da limitao das atividades e a restrio participao social, para a garantia do benefcio. Essas avaliaes sero realizadas, respectivamente, pela sade e pela assistncia social. Vale destacar que a realizao das atividades no remuneradas de reabilitao no prev a retirada do benefcio. A cessao do benefcio em virtude de entrada no mercado de trabalho no impede nova concesso, caso seja comprovada a sada do emprego. O benecio ser suspenso em carter especial caso a pessoa com decincia exera atividade remunerada. Contudo, ser restabelecido, caso seja comprovado que a pessoa com decincia no esteja exercendo mais nenhuma atividade remunerada ou no esteja fazendo uso do seguro-desemprego (BRASIL, 2007b). A Resoluo CNE/CEB n 4, de 2 de outubro de 2009, estabelece as diretrizes operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial. Conforme essa Resoluo, os alunos com decincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotao devem ser matriculados nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pblica, ou de instituies comunitrias, confessionais ou lantrpicas sem ns lucrativos. Tem como funo complementar ou suplementar a formao do aluno por meio da disponibilizao de servios, recursos de acessibilidade e estratgias que eliminem as barreiras para sua plena participao na sociedade e o desenvolvimento de sua aprendizagem. Garantir acessibilidade requer assegurar condies de acesso ao currculo, por meio de materiais didticos e pedaggicos, mobilirios e equipamentos, dentre outros.
Art. 4 Para ns destas Diretrizes, considera-se pblico-alvo do AEE: I Alunos com decincia: aqueles que tm impedimentos de longo prazo de natureza fsica, intelectual, mental ou sensorial. II Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relaes sociais, na comunicao ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa denio alunos com autismo clssico, sndrome
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de Asperger, sndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infncia (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especicao. III Alunos com altas habilidades/superdotao: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as reas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderana, psicomotora, artes e criatividade (BRASIL, 2009).
Os alunos com decincia e/ou transtornos globais do desenvolvimento que faam uso do Atendimento Educacional Especializado sero contabilizados duplamente para o recebimento de verbas do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Prossionais de Educao (Fundeb).
2.2 Atendimento Educacional Especializado pessoa com necessidades educacionais especiais
necessrio destacar que a Educao Especial e a Educao Inclusiva no so servios sinnimos, contudo muitas pessoas fazem uso dessas duas nomenclaturas como se estas tivessem o mesmo sentido. A Educao Inclusiva um movimento que ocorre no Brasil, de forma mais intensa, a partir de meados da dcada de 1990 e tem por objetivo garantir a todos os excludos e marginalizados da sociedade os mesmos direitos daqueles que no tenham decincia ou que no sofram nenhum tipo de estigma ou preconceito; dentre os quais podemos destacar o direito educao. Assegur-lo no requer apenas o aceite de matrculas nas escolas de ensino regular, mas ressignicar as prticas at ento desenvolvidas nas escolas regulares, oferecendo, queles que necessitarem, suporte pedaggico especializado. As pessoas com decincia, por conta de sua condio biopsicossocial, necessitam de organizao, recursos e estratgias diferenciadas que atendam s suas necessidades no ambiente escolar. Para tanto, a escola regular necessita ressignicar suas prticas, tendo por objetivo atender a todos os alunos, oferecendo uma educao que, ao mesmo tempo, respeita as suas necessidades e trabalha rumo minimizao das suas diculdades. A Constituio Federal, em seu artigo 206, estabelece o direito dos alunos com necessidades educacionais especiais de frequentarem os servios de atendimento educacional especializado (BRASIL, 1988). O suporte pedaggico especializado oferecido pelos prossionais da Educao Especial pode atuar de forma suplementar, complementar ou substitutiva ao atendimento oferecido nas escolas regulares. Nesse sentido, a Educao Especial deixa de ser praticada como um sistema autossuciente que no se comunica e no trabalha de forma conjunta com a escola regular para atuar de forma cooperativa. O aprendizado de responsabilidade da escola regular, contudo os servios especializados da Educao Especial devem organizar-se para assegurar conhecimentos e habilidades imprescindveis aos alunos com necessidades educacionais, pois essas informaes sero fundamentais na garantia de maiores possibilidades de aprendizagem na escola regular. 31
Unidade I
Para os alunos com decincia (fsica, auditiva, visual, intelectual ou mltipla), os servios da Educao Especial desenvolvero atividades e estratgias curriculares que visam complementar as aprendizagens adquiridas na escola regular. Aos superdotados, o atendimento especializado garantir um conhecimento suplementar ao que desenvolvido nas escolas regulares, e queles que no tm condies de se beneciarem e aprenderem nas escolas regulares, deve-se oferecer um servio substitutivo educao regular. Assim, nesses casos, os alunos no frequentam as escolas regulares, mas apenas as instituies. A Educao Especial uma modalidade de ensino. Isso signica dizer que seus servios podem ser oferecidos em qualquer nvel de ensino: Educao Infantil, Ensino Fundamental, Mdio e Superior. Alm disso, pode perpassar tambm pela Educao de Jovens e Adultos. Os suportes pedaggicos especializados oferecidos aos alunos com necessidades educacionais especiais que estejam matriculados nas escolas regulares podem ser: Sala de recursos: o aluno frequenta essa sala no contraturno em relao ao perodo em que est matriculado na escola regular. Podem existir salas de recursos em todas as reas, podendo ser para decientes fsicos, visuais, auditivos ou intelectuais. Os professores devem ser habilitados ou ps-graduados na rea de Educao Especial. Professor itinerante: aquele docente especializado que vai s escolas regulares em que o aluno com decincia est matriculado e auxilia o professor da sala regular no desenvolvimento de estratgias que vo ao encontro das necessidades especiais dos alunos. Deve haver um professor itinerante para cada rea; assim, h o professor itinerante que atende apenas aos professores das escolas regulares que ministram aulas para os decientes intelectuais, outro que atende apenas aos docentes de alunos com decincia fsica e assim sucessivamente. Atendimento hospitalar: destinado queles alunos com necessidades educacionais especiais que cam um longo perodo internados em hospitais. A partir do momento em que a Constituio brasileira estabeleceu a educao como direito, aqueles que so impossibilitados de frequentar as escolas por motivo de sade devem recorrer s classes hospitalares. Atendimento domiciliar: o aluno com necessidade educacional especial que est proibido de frequentar lugares com circulao de pessoas deve ter o direito a um professor que v at a sua casa para trabalhar com atividades que garantam o seu desenvolvimento e a sua aprendizagem. Conforme Alves e Gotti (2006), atendimento educacional especializado um servio prestado pelos profissionais da Educao Especial visando atender s necessidades educacionais especiais dos alunos. O oferecimento do atendimento educacional especializado deve ser realizado por prossionais especializados e habilitados na rea da Educao Especial. Esse atendimento pode ser oferecido em salas multifuncionais ou de recursos que funcionem nas escolas regulares, de preferncia, na mesma escola 32
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em que o aluno frequenta o ensino regular. Os atendimentos devem ocorrer em horrios contrrios aos que o aluno com necessidades educacionais especiais frequenta o ensino regular. necessrio destacar que o atendimento educacional especializado no substitutivo escolarizao regular. Nas salas multifuncionais ou de recursos, os alunos so atendidos individualmente ou em pequenos grupos. O nmero de alunos, conforme Alves e Gotti (2006), deve ser denido considerando-se o tipo de necessidade educacional especial apresentada pelos alunos que a frequentam. Caso o municpio no tenha a possibilidade de oferecer esse servio nas escolas regulares, permitida a frequncia dos alunos com necessidades educacionais especiais a instituies que tenham os servios de atendimento educacional especializado. Os professores das salas multifuncionais ou de recursos tm como funo: Desenvolver atividades de complementao ou suplementao curricular. Atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum, na tentativa de denir objetivos e estratgias que atendam s necessidades educacionais especiais dos alunos. Assegurar que os alunos com necessidades educacionais especiais participem de todas as atividades promovidas pela escola. Orientar e solicitar a ajuda familiar visando ao pleno desenvolvimento da pessoa com decincia. Participar junto a uma organizao multidisciplinar da identicao e tomada de deciso acerca dos atendimentos que devero ser assegurados para aqueles com necessidades educacionais especiais. Orientar os professores da escola regular a utilizarem materiais especcos que atendam s necessidades das crianas. Incentivar e ajudar a implementar mudanas nas organizaes administrativa, estrutural e de funcionamento das escolas que atendam s necessidades dos alunos. Incentivar modicaes nos projetos poltico-pedaggicos das escolas, visando estabelecer diretrizes abertas e exveis que atendam s diferenas dos alunos. Observao O suporte pedaggico especializado pode atuar de forma suplementar, complementar ou substitutiva ao atendimento oferecido nas escolas regulares. 33
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3 ALUNOs cOm deficiNcia e ATeNdimeNTO EdUcaciONaL EspeciaLiZadO (AEE) 3.1 O aluno com decincia intelectual
No existe, na literatura, um consenso em relao ao conceito de deficincia intelectual. Os sujeitos que apresentam um baixo nvel intelectual so classificados de deficientes mentais ou retardados mentais, variando tambm a designao a partir do quociente intelectual (QI) ou da idade mental (IM). Alfred Binet elaborou testes de inteligncia na Frana, no incio do sculo XX, com o objetivo de avaliar a inteligncia das crianas francesas em idade escolar e, com isso, encontrar alunos que no fossem capazes de responder ao programa escolar tradicional. Dessa forma, classifica as crianas deficientes mentais pelo quociente intelectual (QI) em quatro categorias: idiota, imbecil, dbil e retardada. A denio e os procedimentos para classicao de decincia mental sofrem modicaes quando mencionado o fator adaptabilidade. Compreende-se como comportamento adaptador os fatores externos criana; estes consistem no quadro ambiental em que o sujeito se desenvolve. Caso um determinado ambiente crie mais condies que outro, podemos ter uma criana deficiente intelectual em uma comunidade, mas no em outra; na escola, mas no na vizinhana; durante uma poca da vida, mas no em outra. Dessa forma, embora existam controvrsias sobre a possibilidade de modificao no desenvolvimento intelectual, todos os autores concordam que o comportamento adaptador das crianas deficientes intelectuais pode ser influenciado por treinamento. Em outras palavras, dependendo das circunstncias, possvel minimizar a deficincia intelectual e at a incapacidade educacional por meio de uma programao educacional ou de modificaes no ambiente social do sujeito. 3.1.1 Classicao Uma das maiores consequncias da decincia intelectual a perda da capacidade mental, e so os testes de inteligncia que iro determinar os seus graus. Ao mesmo tempo, importante salientar que o diagnstico da decincia intelectual, como qualquer outro, extremamente complexo, por isso no pode ser reduzido a um nmero expresso em QI Quociente Intelectual. As escalas de David Wechsler permitem avaliar a inteligncia a partir do escore de Quociente Intelectual (QI), sendo 100 (cem) considerado a mdia da distribuio acima de 100 esto os superdotados, e abaixo desse valor esto os infradotados.
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A seguir, uma tabela com a classicao: Tabela 1 Classicao da inteligncia de acordo com a Escala Wechsler
130 e > 120-129 110-119 90-109 80-89 70-79 55-69 40-54 25-39 < 25 Muito superior Superior Normal alto Normal Normal baixo Fronteirio ou borderline DM leve DM moderada DM severa DM profunda Fonte: Gonzles (2007).
De acordo com Gonzlez (2007), em Psicologia e Pedagogia, temos uma maneira mais atualizada de avaliar a deficincia intelectual. O autor prope trs parmetros que possibilitam um diagnstico mais eficaz e adequado para as necessidades dos deficientes mentais. Esses paradigmas so: o dcit na inteligncia e o grau de decincia: determinados basicamente pelo QI ou pelos estdios piagetianos de desenvolvimento; as diculdades na conduta adaptativa; o grau de educabilidade (educveis e treinveis), que determina as possveis aes ou intervenes psicopedaggicas. Dessa forma, a deficincia intelectual considerada pelo Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM-IV) como um transtorno generalizado do desenvolvimento, caracterizado por: funcionamento intelectual geral significativamente inferior mdia; ligao a dficits significativos no funcionamento adaptativo; incio antes dos 18 anos de idade cronolgica. Tabela 2 Graus de DM de acordo com o QI
Deciente mental leve ou educvel Deciente mental moderado ou treinvel Deciente mental grave Deciente mental profundo DML DMM DMG DMP QI 50-55/at 70 QI 35-40/at 50-55 QI 20-25/at 35-40 QI abaixo de 20-25
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A seguir, apresentamos a classicao do funcionamento da decincia intelectual de acordo com o DSM-IV (2002): Decientes mentais leves: correspondem a 85% de toda a populao com DM; so conhecidos tambm como educveis e, na infncia, desenvolvem habilidades sociais e de comunicao. Possuem poucas diculdades sensrio-motoras, muitas vezes no so diferenciados de outras crianas at em idades mais avanadas e conseguem atingir at o stimo ano do Ensino Fundamental. Decientes mentais moderados: correspondem a 10% de toda a populao com DM; so conhecidos como treinveis. Durante a infncia, podem aprender a falar e a comunicar-se, mas dicilmente passaro do terceiro ano do Ensino Fundamental. Decientes mentais graves: representam de 3% a 4% da populao afetada por DM. Apresentam diculdades no desenvolvimento motor; se conseguirem comunicar-se por meio da linguagem, a compreenso e a expresso sero muito pequenas. Na primeira infncia, podem aprender uma linguagem rudimentar e adquirir hbitos de higiene bsica, com prejuzo nas reas da alfabetizao e da Matemtica. Decientes mentais profundos: representam de 1% a 2% da populao afetada por DM. Durante a infncia, tm um funcionamento sensrio-motor mnimo e exigem cuidados at o m da vida. Tabela 3 Graus de severidade da DM e os diferentes nveis operacionais de Piaget
DMP DMG DMM DML Idiota Imbecil Dbil Retardado Sensriomotor Pr-operacional Operaes concretas Operaes formais (com atraso)
3.1.2 Causas da decincia intelectual De acordo com Kirk e Gallagher (2000), podemos identicar as seguintes disposies principais como agentes causadores da decincia intelectual: infeco e intoxicao, trauma ou agente fsico, metabolismo ou nutrio, doena cerebral grave, inuncia pr-natal desconhecida, anomalia cromossmica ou gentica, distrbios de gestao e retardo decorrente de distrbio psiquitrico. Existem dois tipos de fatores que podem levar decincia intelectual: Fatores intrnsecos genticos: determinados pela herana gentica, ou seja, lhos com Down nascidos de mes com Down, ou vrias crianas com Down na mesma famlia. Quando, em uma famlia, existe um caso de Down, bem possvel que apaream mais casos em geraes posteriores. Alm disso, a idade avanada, tanto do pai quanto da me, pode contribuir para a ocorrncia dessa condio. As mes em risco so aquelas com idade igual ou maior de 35 anos e, ainda, no caso de envelhecimento acelerado da me jovem. 36
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Fatores extrnsecos teratgenos: determinados tipos de irradiaes; doenas maternas (problemas virticos rubola, encefalite , agentes imunolgicos, falta de vitaminas, fundamentalmente, da vitamina A); excesso de ingesto de lcool pela me durante a gestao; envenenamento por chumbo, encontrado em algumas tintas de parede e colocado na boca por crianas pequenas. 3.1.3 Fatores genticos Na formao de um novo ser humano, o pai e a me do futuro beb contribuem com 23 cromossomos cada um, e, dessa forma, centenas de genes permanecem na posio certa em cada cromossomo, desempenhando o processo qumico exato para produzir um novo ser humano. Algumas vezes, porm, esse processo pode deturpar-se, ocorrendo anormalidades genticas e resultando, frequentemente, em aborto espontneo. Quando no ocorre o aborto e a gravidez ocorre normalmente, muitas vezes, somente no momento do parto que os pais tomam conhecimento da patologia gentica de seu filho. Dois distrbios genticos especcos, dos mais de cem j identicados pela comunidade cientca, sero aqui mencionados: sndrome de Down e fenilcetonria. 3.1.3.1 Sndrome de Down Esse termo surgiu com John Langdon Haydon Down, em 1866, que estudou essa anormalidade gentica e batizou-a de mongolismo, em virtude da semelhana fsica que esses sujeitos apresentam em relao raa mongol. Tal condio leva o sujeito decincia mental moderada ou leve, acrescida de vrios problemas de audio, formao do esqueleto, hipotonia muscular e corao. A aprendizagem lenta, assim como suas respostas, por isso a estimulao precoce, bem como o currculo e os programas especcos, podem amenizar os problemas que as crianas apresentam. A causa da sndrome de Down uma alterao cromossmica que ocorre de forma acidental durante a diviso celular, uma vez que h a presena de 47 cromossomos, em vez de 46. A presena de um cromossomo extra no par 21 chamada de Trissomia do 21 ou Sndrome de Down. importante saber o nmero de clulas que foram afetadas. Elas podem se apresentar de duas maneiras: global, quando todas as clulas foram afetadas, e mosaico, quando somente algumas foram afetadas. Nesse segundo caso, o embrio, se chegar at o nal, ter os traos morfolgicos menos evidentes do que no primeiro caso. Detectar as diferenas entre os casos importante para a interveno educacional (GONZLEZ, 2007). 3.1.3.2 Fenilcetonria Outra condio causada por anomalias genticas a fenilcetonria, ou seja, defeito em um nico gene, que leva ao retardo mental grave. a incapacidade que o organismo tem de quebrar uma partcula qumica, a fenilalanina, que, acumulada em grande quantidade no sangue, resulta em dano severo ao crebro em formao. Embora seja um distrbio gentico, pode ser prevenida por meio de uma dieta com baixos teores de fenilalanina durante os primeiros anos de desenvolvimento da criana. 37
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3.1.4 Fatores teratognicos Relacionados ao ambiente no qual o sujeito vive, podem estar ligados aos distrbios no desenvolvimento. Alguns exemplos desses fatores so: ingesto de drogas pela me durante a gravidez, bem como doenas que possam contrair durante esse perodo; situaes de carncia nutricional e alimentar; e doenas que a criana possa adquirir nos primeiros anos de vida. At o nal do sculo passado, o diagnstico da sndrome de Down, bem como de outras patologias, s era feito aps o nascimento da criana, ou at mais tarde. O desenvolvimento de tcnicas diagnsticas permitiu um avano nessa rea e o diagnstico precoce. Teste screening bioqumico-materno antes da gravidez detecta se a me portadora da sndrome. Ultrassonograa do feto a partir da 16 semana de gravidez, observando-se a dobra ou a espessura da nuca. Aneuploidias fetais e amniocentese: retirada de um pouco do lquido da placenta ou lquido amnitico para bipsia das clulas do feto encontradas nesse lquido. Assim, logo no incio da gravidez, os pais de alto risco podem saber se tero ou no um lho deciente.
Exemplo de aplicao
Esses procedimentos mdicos podem gerar um problema moral de graves consequncias: os pais teriam o direito de interromper a gravidez quando recebem a informao de que tero uma criana deciente? Faa uma pesquisa sobre a temtica e responda a esse questionamento de forma reexiva e argumentativa.
Saiba mais Os lmes a seguir trabalham com a questo da decincia intelectual: GABY: uma histria verdadeira. Direo e produo: Luis Mandoki. EUA: LK-TEL, 1987. 1 videocassete (110 min). OLEANNA. Direo: David Mamet. EUA: Alpha Filmes, 1994. 1 videocassete. (89 min). O OITAVO dia. Direo: Jaco van Dormael. Produo: Philippe Godeau. Blgica: Lume Filmes, 1996. 1 DVD (118 min). 38
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RAIN Man. Direo: Barry Levinson. Produo: Mark Johnson. EUA: United Artists, 1988. 1 videocassete. (133 min). UM ESTRANHO no ninho. Direo: Milo Forman. Produo: Michael Douglas e Saul Zaentz. EUA: United Artists, 1975. 1 videocassete. (133 min). 3.1.5 Atendimento Educacional Especializado Saber qual decincia, o que a ocasiona e os sintomas presentes na condio de seu aparecimento no assegura uma melhora no desenvolvimento e na aprendizagem dessas pessoas, uma vez que tais informaes apenas delimitam as caractersticas presentes em cada um dos quadros clnicos. A identicao do tipo de decincia importante, mas no fundamental para a interveno pedaggica, psicolgica e social, j que as aes para a melhora no desenvolvimento global do sujeito partem da avaliao criteriosa de cada uma das reas mencionadas. Assim, a falta de diagnstico clnico no pode ser empecilho para o desenvolvimento de prticas vinculando as reas psicolgicas, educativas e sociais que assegurem o melhor desenvolvimento do sujeito. A oferta de atendimento educacional especializado aos que necessitam imps como obrigatoriedade um repensar das funes de cada um dos docentes envolvidos no processo de aprendizagem daqueles com necessidades educacionais especiais. Isso porque houve a necessidade de pensar o que prprio do atendimento educacional especializado e o que de responsabilidade da escola regular, delimitando, em consequncia, a funo de cada um desses servios, mas no se esquecendo de que estes trabalham de forma conjunta na busca de um mesmo objetivo, que assegurar a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos. Durante algum tempo, pensou-se que o melhor caminho para fazer os decientes intelectuais aprenderem seria a priorizao de aprendizagens pautadas pelo conhecimento prtico e concreto. Contudo, essa prtica nega a possibilidade de essas pessoas conseguirem raciocinar e pensar no plano abstrato. No queremos dizer com isso que no se deva trabalhar com o concreto, mas no podemos utilizar somente essa estratgia para garantir a aprendizagem, pois a apropriao, pelos alunos, do conhecimento institudo historicamente no se faz apenas por meio de prticas, mas tambm de abstraes que faro o sujeito superar o conhecimento do senso comum, em uma aprendizagem acadmica e cientca.
O perigo desse equvoco empobrecer cada vez mais a condio de as pessoas com decincia mental lidarem com o pensamento, raciocinarem, utilizarem a capacidade de descobrir o que visvel e preverem o invisvel, criarem e inovarem, enm, terem acesso a tudo o que prprio da ao de conhecer (BRASIL, 2007a, p. 20-1).
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O atendimento educacional especializado trabalhar com conhecimentos que so diferentes daqueles desenvolvidos na escola regular, contudo fundamentais na superao das diculdades impostas pela decincia. Esse tipo de atendimento tem por funo superar os limites das pessoas com necessidades educacionais especiais. No que se refere s pessoas com decincia intelectual, a acessibilidade do conhecimento no depende de suportes externos, como o Braille, a comunicao alternativa etc., adotados exclusivamente para dar conta das especicidades das pessoas com decincias visual e fsica, mas da retirada de uma condio passiva diante do conhecimento para uma apropriao ativa do saber. J no caso especco da leitura e da escrita, o atendimento educacional especializado no dever sistematizar e ensinar as noes dessas reas, como o foco da escola regular, mas buscar conhecimentos que deem subsdios ao aluno para que ele conquiste a competncia da leitura e da escrita na escola regular. O atendimento educacional especializado tem por objetivo fazer o aluno sair da condio de no saber e no querer saber para a de querer saber. Para isso, necessria a atividade intelectual de abstrao, que se resume em aes prticas no nvel do pensamento. Quando o aluno traz a sua vivncia para a sala de aula e consegue posicionar-se diante dela de forma autnoma, migra de uma situao de passividade diante do conhecimento para a posio de questionamento e de tomada de posio quanto a uma determinada situao. A partir do momento em que o aluno consegue sair da condio de indiferena em relao ao que o rodeia, ele passa a ter condies de identificar as dificuldades encontradas na resoluo dos problemas e, na tentativa de resolv-los, busca novos caminhos e saberes que sero incorporados aos j adquiridos.
3.2 O aluno com decincia visual
3.2.1 Os olhos Os olhos, rgos da viso, esto alojados nas cavidades orbitrias, que lhes do proteo e os mantm prximos ao sistema nervoso central, de que so verdadeiros prolongamentos exteriorizados. Possuem forma esfrica, o que lhes garante maior mobilidade. O globo ocular formado por trs envoltrios: Esclera ou esclertica: membrana mais externa e mais resistente do globo ocular. o chamado branco do olho; sua parte anterior torna-se na, transparente e delicada, formando uma salincia que constitui a crnea, a qual permite a entrada de luz no olho. Coroide: uma membrana intermediria, rica em vasos sanguneos e pigmentos. Em sua parte anterior, torna-se visvel pela transparncia da crnea. Tal rea recebe o nome de ris 40
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responsvel pela cor dos olhos. No centro da ris h um orifcio chamado pupila, conhecido como menina do olho, que tem como funo controlar a quantidade de luz no globo ocular. A luz que chega aos olhos sofre refrao ao passar pela crnea, por um lquido claro (humor aquoso), por uma lente gelatinosa (cristalino) e por um lquido bastante viscoso (humor vtreo). Esse conjunto funciona como um sistema de lentes convergentes que forma uma imagem na parte sensvel do olho: a retina. Retina: membrana interna do globo ocular composta por neurnios especializados; na parte posterior, apresenta uma pequena depresso, prxima ao nervo tico, denominada mcula, regio mais sensvel luz e por onde as imagens so vistas com maior nitidez. As clulas fotossensveis so de dois tipos: cones e bastonetes. Os cones percebem as radiaes luminosas, diferenciando as cores; os bastonetes tambm percebem as radiaes, mas no distinguem as cores captam imagens mesmo com pouca luz, sendo importantes para a viso na obscuridade. Estruturas auxiliares do olho: Plpebras: so duas pregas mveis, uma superior e outra inferior, que protegem o globo ocular contra impurezas, traumas etc.; ao se fecharem, possibilitam ao globo ocular o descanso, impedindo a entrada de luz; espalham as lgrimas na frente do olho, lubricando-o. As plpebras e a esclera so revestidas por uma membrana na e transparente chamada conjuntiva. Clios: so pelos distribudos nas margens das plpebras, que protegem o globo ocular de agentes agressores. Glndulas lacrimais: rgos responsveis pela produo de lgrimas. A lgrima facilita o deslizamento das plpebras e promove a remoo de impurezas e germes, alm de participar da nutrio e oxigenao da crnea. Sobrancelhas: pelos dispostos na margem superior de cada rbita, protegendo o globo ocular do suor. Msculos motores: so os msculos reto superior, reto inferior, reto lateral, reto medial, oblquo superior e oblquo inferior, que permitem ao globo ocular movimentos em vrias direes. Os raios de luz reetidos de um objeto entram nos nossos olhos, atravessam as estruturas oculares a crnea, a pupila, os humores, o cristalino e chegam ao fundo do olho, at a retina, onde existem clulas sensveis luz. A imagem transformada em impulsos nervosos enviada atravs do nervo ptico ao crebro, no qual as informaes (cor, forma, tamanho e posio) so interpretadas, fazendo a imagem do objeto em foco ser vista na posio correta.
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3.2.2 Sade visual Todos tm na famlia ou pelo menos conhecem algum que usa culos. Geralmente, pensamos logo em nossos avs, pois a maioria dos idosos tem diculdade para enxergar. Entretanto, problemas de viso podem ocorrer na infncia e na adolescncia. Pesquisas revelam que uma em cada cinco crianas em idade escolar sofre de problemas de viso. Uma criana no tem como comparar se est enxergando bem ou no e dicilmente vai se queixar, o que pode trazer srios problemas para o aprendizado e a sade. Os sintomas podem ser: diculdade de leitura: ao ler um livro, preste ateno se precisa aproxim-lo dos olhos ou se necessrio afast-lo. Observe se as letras cam meio embaadas, como se houvesse uma nuvem de fumaa sobre seus olhos; piscamento: observe se voc pisca muitas vezes ao focalizar algum objeto, ou durante a leitura; sensibilidade exagerada luz: em ambientes claros, no se consegue abrir os olhos totalmente, os quais, em seguida, comeam a lacrimejar; terol frequente: uma inamao geralmente localizada nas plpebras, como se fosse uma espinha grande, deixando a regio avermelhada e inchada; dores de cabea: geralmente durante ou aps a leitura, ou ao assistir televiso; tonteiras: tambm so frequentes durante a leitura. 3.2.3 Denio de decincia visual A decincia visual uma perda na rea da viso que pode ser do tipo cegueira total incapacidade para enxergar ou do tipo decincia visual alteraes no sistema visual quando o sujeito perde a acuidade visual, a capacidade de distinguir imagens, requerendo a utilizao de prtese. Quando um sujeito no tiver associado outro tipo de incapacidade, alm da falta de viso, compensar utilizando seus outros sentidos, por exemplo, o tato, a audio ou o olfato. De acordo com Kirk e Gallagher (2000), podemos identicar trs grupos diferentes de problemas na rea da viso: (1) cegos, (2) viso parcial e (3) viso reduzida. Os sujeitos cegos tem apenas a percepo da luz ou ausncia total dessa percepo e precisam aprender a se comunicar por meio do braile ou de outros meios que no estejam relacionados ao uso direto da viso. Os sujeitos com viso parcial apresentam limitaes para ver objetos distantes, mas so capazes de enxergar quando objetos e pessoas esto a pouca distncia. 42
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Por m, o ltimo grupo aquele em que os sujeitos possuem viso caso esta possa ser corrigida. Os distrbios e as anomalias visuais mais comuns so: hipermetropia, miopia, astigmatismo, estrabismo, heterotropia, nistagmo, albinismo e catarata. 3.2.4 Causas da decincia visual Os problemas visuais podem surgir por interferncias na formao de imagens na retina ou na transmisso destas ao crebro: erros pticos, defeito nos olhos, doenas, sndromes e condies que afetam a viso em maior ou menor grau. No passado, as maiores causas da decincia visual eram a slis, a meningite ou a escarlatina, e medidas como lavar os olhos do recm-nascido e aplicar vacinas eliminaram a maioria dessas causas. Hoje as infeces intrauterinas, como rubola e toxoplasmose, bem como malformao do aparelho visual do feto so as causas mais comuns de decincia congnita. De acordo com Gonzlez (2007), existem oito grupos diferentes de causas pelas quais um sujeito cego: Primeiro grupo: anomalias congnitas porque a me teve alguma doena durante os primeiros meses de gravidez, como rubola ou toxoplasmose, e herana gentica. Segundo grupo: problemas de refrao, como a miopia. Terceiro grupo: traumatismo nos olhos durante a prtica de esportes, casos de queimadura ou, ainda, acidentes domsticos. Quarto grupo: leses no globo ocular. Quinto grupo: leses no nervo ptico, no quiasma e nos centros corticais. Sexto grupo: alteraes em reas prximas aos olhos, como plpebras ou canais lacrimais. Stimo grupo: doenas gerais, que podem ser infecciosas, intoxicaes ou, ainda, transtornos endcrinos (diabetes, slis, glaucoma, ceratite, rubola). Oitavo grupo: causa determinada por parasitas. Os dois principais prossionais mais indicados no diagnstico dos problemas visuais so o mdico oftalmologista, especializado na avaliao e no tratamento de defeitos e doenas dos olhos, e o optometrista, que examina, mede e trata certos defeitos funcionais de viso por meio de mtodos que no exigem formao em Medicina.
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Alm disso, os pais e o professor, por meio da observao, podem detectar as decincias visuais apresentadas pelas crianas, mediante os seguintes indicadores: ter diculdade para ler o quadro-negro; ter dores de cabea; esfregar os olhos; apresentar olhos avermelhados e com lgrimas; confundir e inverter letras e palavras; trocar de linha ao escrever; piscar e fazer esforos para ler; apresentar incmodos excessivos causados pela luz.
Saiba mais Para aprofundar as suas reexes acerca da decincia intelectual, assista aos lmes: PRIMEIRA vista. Direo: Irwin Winkler. Produo: Rob Cowan e Irwin Winkler. EUA: MGM, 1999. (129 min). DANANDO no escuro. Direo: Lars von Trier. Frana: Verstil Home Vdeo, 2000. 1 DVD. (140 min). JANELA da alma. Direo: Joo Jardim e Walter Carvalho. Brasil: Copacabana Filmes, 2001. 1 DVD. (73 min). O MILAGRE de Anne Sullivan. Direo: Arthur Penn. Produo: Fred Coe. EUA: Classicline, 1962. 1 videocassete. (107 min). O SINO de Anya. Direo: Tom McLoughlin. EUA: CBS, 1999. 1 videocassete. (97 min). PERFUME de mulher. Direo e produo: Martin Brest. EUA: Universal Pictures, 1992. 1 videocassete. (156 min). RAY. Direo e produo: Taylor Hackford. EUA: Anvil Films, 2004. 2 DVDs.(152 min).
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3.2.5 Atendimento Educacional Especializado Uma das formas de compreender o mundo que nos cerca por meio da apreciao de imagens, expresses culturais ou artsticas. A compreenso dessas representaes ca comprometida para aqueles que tm decincia visual ou baixa viso. As pessoas nessa condio tm diculdade em acompanhar o currculo escolar, caso este no tenha nenhuma adequao que considere as necessidades delas, uma vez que a proposta curricular desenvolvida nas escolas repleta de smbolos grcos, imagens, letras e nmeros, tornando difcil ou praticamente impossvel o acesso a esses signos para aqueles com decincia visual ou baixa viso. A possibilidade de aprendizagem est atrelada ao processamento cognitivo. Assim, a falta de viso no pode ser um empecilho para a aprendizagem. Contudo, necessrio pontuar que a diculdade para enxergar acarreta problemas para as pessoas nessas condies. Por isso, faz-se necessrio pensar em alternativas que garantam aos alunos condies de aprender e desenvolver-se. nessa perspectiva que os prossionais do Atendimento Educacional Especializado realizam suas atividades com aqueles que tm baixa viso ou decincia visual. Os servios oferecidos pelo Atendimento Educacional Especializado tm como objetivo assegurar possibilidades de acesso ao currculo das escolas regulares, por meio de ressignicao, diversicao e utilizao de estratgias diferenciadas que garantam condies de aprender e desenvolver-se a todos. Alguns recursos que podem ser utilizados pelos alunos com necessidades educacionais especiais: Recursos pticos: so lentes ou um conjunto de lentes que tm por objetivo otimizar e ampliar as imagens. Vale ressaltar que a indicao desses recursos depende do caso ou da patologia. Eles podem ser para longe, como o uso de telescpios, para perto, como culos especiais, ou ainda lupas manuais ou de mesa. Recursos no pticos: uso de material ampliado, de acetato amarelo, que diminui a claridade sobre o papel; inclinao da carteira para que o aluno possa realizar as atividades; acessrios como lpis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, cadernos com pautas pretas, gravadores, softwares especcos; uso de chapus e bons que diminuem o reexo da luz; circuito fechado de televiso que consiste em um aparelho acoplado a um monitor de TV que amplia at sessenta vezes a imagem e transfere-a para o computador. Alm dos recursos, os professores devem garantir aos alunos com baixa viso alternativas que assegurem a melhora da capacidade de enxergar, por meio de atividades que incentivem a utilizao da viso potencial. Assim, necessrio provocar o uso dos resduos da viso ainda remanescentes, na tentativa de realizar as atividades propostas. Estas devem ser interessantes e prazerosas, pois assim os alunos sero incentivados a realiz-las, e devem promover a iniciativa e a autonomia, objetivos da estimulao visual. Os demais sentidos audio, tato, paladar e olfato so importantes canais de informaes para o crebro, e sua utilizao contribui para a aprendizagem e o desenvolvimento. 45
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A linguagem amplia o sentido atribudo pelas pessoas com necessidades especiais porque, por meio dela, essas pessoas podem atribuir signicados aos elementos que as cercam, uma vez que a descrio oral de lugares e imagens facilita a compreenso e a interpretao dos fenmenos. O mobilirio da sala de aula deve ser estvel, e qualquer alterao deve ser avisada ao aluno, para evitar acidentes. As atividades desenvolvidas com esses alunos devem ser adaptadas, no caso das pessoas com decincia visual, ou ampliadas, para aquelas com baixa viso. Os materiais adaptados devem ser confeccionados em relevo. Isso pode ser feito com grcos, tabelas, ilustraes etc. Para aquelas temticas em que no for possvel a utilizao do relevo, o professor dever assegurar outras formas de atendimento s necessidades dos alunos, por exemplo, o uso da linguagem. No que se refere especicamente escrita, os alunos com decincia visual utilizam o Braille. Esse sistema, criado por Louis Braille, uma combinao de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os nmeros e outros smbolos grcos. A escrita Braille realizada por meio de reglete e puno. A reglete uma rgua com um conjunto de celas Braille dispostas em linhas horizontais. O puno um instrumento anatmico em formato de pera, com ponta metlica utilizada para a perfurao da cela Braille (BRASIL, 2007a).
3.3 O aluno com decincia auditiva
3.3.1 Os ouvidos O aparelho auditivo o rgo que permite ao sujeito ouvir os sons. constitudo pela orelha e pelo ouvido. A estrutura siolgica do rgo da audio ou ouvido constituda por trs grandes divises: ouvido externo: capta o som e, por meio do conduto auditivo, que funciona como um ressonador, amplica duas ou trs vezes as ondas sonoras. O tmpano o divisor entre o ouvido externo e o ouvido mdio. ouvido mdio: possui trs ossculos, martelo, bigorna e estribo, que transmitem as vibraes produzidas pelo tmpano, o qual reage, em funo das ondas sonoras, a uma membrana que cobre uma abertura chamada janela vestibular ou oval, que separa o ouvido mdio (cheio de ar) do ouvido interno (cheio de lquidos). ouvido interno: fechado num recipiente sseo, possui trs canais semicirculares, que no interferem no sentido da audio, mas oferecem o sentido de equilbrio, e o caracol (cclea). A cclea, com seu formato de caracol, a ponte de ligao entre o sistema mecnico de percepo do som e o sistema eltrico de envio da mensagem ao crebro, atravs das vias neuronais. 46
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Os cuidados para evitar a surdez na infncia comeam antes de a criana nascer. Durante a gravidez, necessrio que a me faa o pr-natal, no tome determinados medicamentos sem a aprovao do mdico e, se houver necessidade de fazer um exame de radiograa, dever comunicar ao mdico a gravidez. Aps o nascimento do beb, os pais devem ser orientados a no usar cotonetes durante a higiene e nunca deixar que a criana brinque com botes, tampinhas, gro de feijo ou objetos pequenos, pois ela mesma pode colocar esses objetos no ouvido; os pais tambm devem evitar ambientes com alta sonoridade, pois isso pode prejudicar a audio da criana. Devem ser orientados a vacinar o beb contra sarampo, caxumba, meningite e rubola, pois essas doenas podem causar surdez. 3.3.2 Denio de decincia auditiva A decincia auditiva (DA) refere-se incapacidade do sujeito de ouvir e falar. Assim, uma criana surda quando no percebe os sons da fala nem mesmo com a ajuda de amplicadores. De acordo com Gonzlez (2007), quando falamos em deciente auditivo, referimo-nos a sujeitos que tm uma perda auditiva de maior ou menor grau. Quando a perda total, falamos de surdez; quando parcial, falamos de hipoacusia. Esta pode ser leve, moderada ou severa, conforme o grau de decibis que o sujeito capaz de perceber. Assim, para esse autor, temos as seguintes denies: Decincia auditiva: termo genrico que indica uma incapacidade que pode ter nvel de intensidade de mdio a profundo; inclui os termos surdo e limitado de ouvido. limitado de ouvido: pessoa que, geralmente, com o uso de auxlio auditivo, tem bastante audio residual para ser capaz de processar informao lingustica pela audio; surdo: indivduo cuja incapacidade auditiva impossibilita o processamento da informao pela audio. Do ponto de vista educacional, podemos classicar as crianas com dcit auditivo em duas amplas categorias: hipoacsticos: crianas com audio deciente, por isso tm alteraes na articulao, na reestruturao da linguagem ou, ainda, no lxico, mas, com ajuda de uma prtese auditiva, podem levar uma vida normal. Portanto, a caracterstica fundamental dessas crianas adquirir a linguagem oral por via auditiva; surdos profundos: crianas que tm perda auditiva total; a informao no chega at elas por via auditiva, embora tenham uma boa amplicao, por isso a informao recebida visualmente. Portanto, a caracterstica fundamental dessas crianas a impossibilidade de adquirir a linguagem oral por via auditiva. 47
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A literatura atual considera que uma perda auditiva total muito rara, pois parece existir um grau de audio residual; por isso o termo decincia auditiva, e no surdez. 3.3.3 Classicao Segundo Kirk e Gallagher (2000), a decincia auditiva (DA) pode ser classicada de acordo com trs critrios: 3.3.3.1 Natureza da perda auditiva Considera a quantidade, em decibis, de audio perdida. Para isso, os autores baseiam-se no ndice Haig, estabelecido pelo Comit Internacional de Audiologia. De acordo com Kirk e Gallagher (2000), para determinar o nvel de audio de um sujeito, necessrio saber a intensidade de som que precisa ser captada pelo ouvinte. O audimetro de puro-som, um instrumento-chave para medir a acuidade auditiva, utilizado para apresentar ao indivduo sons de frequncia e intensidade conhecidas. Pede-se ao indivduo que responda quando ouvir o som do audimetro, e o nvel de audio em cada ouvido registrado separadamente, em um audiograma que mostra a perda em decibis. Um nvel auditivo de 30 dB indica leve perda de audio, enquanto um de 90 dB indica perda auditiva profunda. Tabela 4 Nveis de decincia auditiva
Nvel 0-25 dB 25-40 dB 40-60 dB 60-90 dB 90 dB + Intensidade Insignicante Perda auditiva leve Perda auditiva moderada Perda auditiva grave Perda auditiva profunda; surdez Implicaes Diculdade com sons fracos e distantes ou lugares com muito barulho. Diculdade com palavras normais, conversaes e discusses em sala de aula. Diculdade com palavra alta ou amplicada; requer treinamento. Conscincia de sons e vibraes,mas sem possibilidade de compreender palavra amplicada. Fonte: Gonzlez (2007, p. 97).
Com isso, temos a seguinte classicao para a decincia auditiva (DA): Crianas com audio normal: audio inferior a 20 dB, por isso percebem a fala e os sons perfeitamente. Crianas com DA leve: audio entre 20 dB e 40 dB; no costumam ter problemas para ouvir, mas, quando se encontram em lugares com barulho, podem ter diculdade para perceber mensagens, sobretudo, se forem utilizados termos ou expresses pouco conhecidos; por isso, costumam ter 48
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diculdade na escola, uma vez que esses dois fatores se unem: barulhos prprios da escola e linguagem acadmica. Para que o aluno tenha uma escolaridade normal, necessria a utilizao de prtese e fonoterapia, para trabalhar a articulao. Crianas com DA mdia: audio entre 40 dB e 70 dB; com uso de prtese, possvel adquirir a linguagem oral por via auditiva e conversao de forma normal. Crianas com DA severa: audio entre 70 dB e 90 dB; podem perceber apenas palavras amplicadas, e o aprendizado da linguagem oral no ocorre de maneira espontnea. Por isso, imprescindvel o uso de prtese, treino auditivo e fonoterapia para conseguir ampliar o vocabulrio, bem como desenvolver linguagem estruturada e fala inteligvel. Crianas com DA profunda: audio superior a 90 dB; no podem perceber a linguagem por via oral e precisam de interveno especializada. Cofose: perda total da audio; no existem resduos auditivos, e seu patamar est abaixo de 120 dB. Esse tipo de surdez no frequente. 3.3.3.2 Localizao da leso Exige deteco da leso ou localizao da parte do ouvido lesionada. Dependendo da parte do ouvido que a leso afeta, pode-se classicar a DA em: Surdez de conduo ou transmisso: afeta o percurso do som at o ouvido interno e decorre de obstculos no ouvido externo ou no mdio, por alteraes na cadeia, tumores, otites e malformaes, e o tratamento envolve medicao ou interveno cirrgica. A perda auditiva no ultrapassa 60 dB, sendo considerada uma surdez mdia. Surdez neurossensorial ou de percepo: as estruturas do ouvido interno e as vias de acesso ao crebro foram atingidas (canal auditivo), por isso no possvel conseguir audio, j que a quantidade e a qualidade esto afetadas, sendo o caso de surdez propriamente dita. A interveno envolve cirurgias com implantes cocleares. Surdez mista: ocorre quando os ouvidos externo, mdio e interno so afetados. O tratamento cirrgico e educacional. 3.3.3.3 Momento da perda auditiva Surdos pr-locutivos: surdez anterior aquisio da fala, isto , entre zero e cinco anos. Nesses casos, deve-se utilizar um programa para que a criana adquira a linguagem oralismo e/ou sinais. Surdos ps-locutivos: surdez aps a aquisio da fala, a partir dos cinco anos, quando a pessoa j conta com as estruturas da linguagem. Nesses casos, deve-se controlar e conservar o adquirido, 49
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bem como tornar a criana consciente de seu dcit, a m de contornar mudanas em suas relaes pessoais e sociais. 3.3.4 Causas da decincia auditiva Kirk e Gallagher (2000) apresentam cinco causas principais para a surdez infantil: hereditariedade, rubola materna, nascimento prematuro, meningite e incompatibilidade de sangue entre a me e a criana. A DA menos grave causada por otite mdia, uma infeco comum do ouvido mdio na infncia, mas muitos casos esto na categoria causa desconhecida. Assim, temos as seguintes causas para a decincia auditiva: Causas pr-natais: ocorrem antes do nascimento e podem ser ocasionadas por rubola materna, hereditariedade, nascimento prematuro, incompatibilidade de Rh ou ter causa desconhecida. Causas ps-natais: ocorrem aps o nascimento e podem ser ocasionadas por meningite, encefalite, acidentes etc. 3.3.5 Atendimento Educacional Especializado (AEE) Tem por objetivo garantir maiores possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento aos alunos que frequentam esse suporte e que esto matriculados nas escolas regulares. Esse tipo de servio proporciona ao aluno conhecimento bilngue: em lngua de sinais e lngua portuguesa. A prtica pedaggica desenvolvida no Atendimento Educacional Especializado parte dos contedos curriculares priorizados pelo professor do ensino regular, uma vez que sua funo trabalhar com assuntos que complementam o currculo desenvolvido na escola regular e ajudam o aluno com surdez a acompanh-lo, contudo o trabalho com os contedos curriculares de responsabilidade do professor da escola regular. O plano de ensino do professor do Atendimento Educacional Especializado inicia-se com o diagnstico das habilidades e das necessidades das pessoas com decincia auditiva, assim como a identicao das barreiras encontradas por elas no processo de escolarizao. Esse atendimento envolve trs momentos especcos: Atendimento Educacional Especializado em Libras; Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras; Atendimento Educacional Especializado para o ensino de lngua portuguesa. No Atendimento Educacional Especializado em Libras, o professor especializado utiliza a Lngua Brasileira de Sinais para fornecer a base conceitual dos contedos trabalhados em sala regular. O planejamento desse tipo de atendimento de responsabilidade do professor especializado. 50
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Conforme Quadros (2004), o planejamento das atividades passa pelos seguintes processos: Acolhimento dos alunos. Identicao das habilidades e necessidades de cada um. Trabalho em conjunto com os professores da sala regular, principalmente no que se refere priorizao dos elementos que devero ser estudados pelos alunos, porque ambos devem trabalhar na busca do mesmo objetivo, cada prossional a seu modo, conforme a possibilidade e a necessidade. Aprendizagem, em Libras, dos termos especcos utilizados em cada uma das reas curriculares. Elaborao de materiais e recursos especcos que possam auxiliar o aluno na compreenso dos elementos curriculares. Avaliao da aprendizagem realizada por meio da Libras, tonando possvel vericar o grau de compreenso dos alunos. O Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Libras envolve a aprendizagem de conceitos especcos da lngua. A lngua de sinais organiza-se por meio de utilizao do canal visual-espacial, articulao das mos e expresses faciais e do corpo. No universal, pois cada pas possui a sua prpria lngua de sinais. Tambm deve ser ensinada ao aluno deciente auditivo pelo professor especializado. Segundo Quadros (2004), para atuar no ensino de Libras, o professor precisa ter conhecimento da estrutura do idioma e uncia na lngua, bem como elaborar recursos didticos que assegurem a aprendizagem. O ensino dessa lngua deve ser organizado conforme o conhecimento que o aluno tem da lngua de sinais. Essa identicao do grau de desenvolvimento da linguagem ocorre por meio de uma avaliao que dar subsdios organizao das temticas abordadas no ensino da lngua, bem como elaborao de recursos pedaggicos necessrios aprendizagem do aluno. O Atendimento Educacional Especializado para o ensino da lngua portuguesa orienta-se por uma concepo bilngue, ou seja, assegura a utilizao das duas lnguas, a portuguesa e a Libras, estabelecendo esta como primeira lngua. Para a aprendizagem da lngua portuguesa, faz-se necessrio o aprendizado da leitura e da escrita. A leitura ocorre a partir de um movimento de interlocuo envolvendo o sujeito que l e o autor do texto, ou seja, a atribuio de sentido, feita por meio da leitura, depende da interpretao realizada pelo leitor, que faz uso de todos os conhecimentos que tem, at aquele momento, para atribuir sentido ao texto. Escrever um texto saber utilizar palavras que expressam ideias em um contexto especco. Dessa forma, por meio das palavras, podemos expressar angstias, sentimentos e emoes de forma crtica e criativa. Para que o aluno com decincia auditiva possa fazer uso da linguagem escrita de forma coerente e crtica, necessrio oferecer a ele vrios tipos de texto e explorar cada uma de suas caractersticas, assim ele ter condies de produzir os seus prprios textos. 51
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A sociedade deve organizar-se para fazer as pessoas com necessidades educacionais especiais serem includas no contexto social e fazerem parte dele. A escola, como parte desse sistema, deve contribuir para a incluso do aluno. Dessa forma, a unidade escolar, ao assegurar a aprendizagem da lngua portuguesa aos surdos, oferece condies de interlocuo com todos os indivduos, inclusive com aqueles que no tm nenhuma necessidade especial, possibilitando tirar dos surdos a condio de excludos da sociedade.
Saiba mais Para reetir um pouco mais sobre a decincia auditiva, assista aos lmes: A MSICA e o silncio. Direo: Caroline Link. Produo: Jakob Claussen, Thomas Wbke e Luggi Waldleitner. Alemanha: Europa Filmes, 1996. 1 videocassete. (109 min). FILHOS do silncio. Direo: Randa Haines. Produo: Candace Koethe, Patrick Palmer e Burt Sugarman. EUA: Paramount-AMZ, 1986. 1 DVD. (119 min). MR. HOLLAND: adorvel professor. Direo: Stephen Herek. Produo: Ted Field. EUA: Flashstar Filmes, 1995. 1 DVD. (143 min). O PIANO. Direo: Jane Campion. Produo: Jan Chapman. Nova Zelndia: CiBy 2000, 1993. 1 DVD. (121 min). QUERIDO Frankie. Direo: Shona Auerbace. Produo: Caroline Wood. Reino Unido: Walt Disney Pictures, 2004. 1 DVD. (105 min).
3.4 O aluno com decincia fsica e motora
So considerados sujeitos com problemas de sade fsica aqueles que apresentam epilepsia, asma, febre reumtica e diabetes, levando diculdade de mobilidade, vitalidade fsica e autoimagem. A seguir, descrevemos os sintomas de alguns desses problemas: Asma ou bronquite: distrbio marcado por contraes espasmdicas dos brnquios que causam encurtamento na respirao. A criana apresenta diculdade para respirar, postura curvada e mobilidade afetada, dicultando a vitalidade fsica. Fibrose cstica: doena hereditria caracterizada por disfuno geral do pncreas, resultando em problemas pulmonares graves e prejudicando a vitalidade fsica. Epilepsia: conjunto de distrbios que resultam em ataques ou convulses peridicas. A vitalidade fsica prejudicada. 52
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Diabetes: distrbio metablico dos carboidratos caracterizado por decincia de insulina; pode levar ao coma, a no ser que o doente receba medicao. A vitalidade fsica prejudicada. Febre reumtica: doena infecciosa que resulta em leso cardaca, que reduz a funo do corao. A vitalidade fsica prejudicada. Assim, a febre reumtica uma rara inamao do corao e de outras partes do corpo (articulaes, sistema nervoso e pele) que, geralmente, origina-se de uma faringite sptica (infeco na garganta). Leia o texto a seguir, que aborda o conceito de decincia fsica e a classicao das paralisias. Decincia fsica [...] a disfuno ou interrupo dos movimentos [de] um ou mais membros: superiores, inferiores ou ambos [...] conforme o grau de comprometimento ou do tipo de acometimento, fala-se em paralisia ou paresia. O termo paralisia se refere perda da capacidade de contrao muscular voluntria, por interrupo funcional ou orgnica em um ponto qualquer da via motora, que pode ir do crtex cerebral at o prprio msculo; fala-se em paralisia quando todos os movimentos em tais propores so impossveis. O termo paresia refere-se a quando o movimento est apenas limitado ou fraco. [...] vem do grego paresis e signica relaxao, debilidade. Nos casos de paresias, a motilidade se apresenta apenas num padro abaixo do normal, no que se refere fora muscular, preciso do movimento, amplitude do movimento e resistncia muscular localizada, ou seja, refere-se a um comprometimento parcial, a uma semiparalisia. Classicao das paralisias Dependendo do nmero e da forma como os membros so afetados pela paralisia [...], [temos] a seguinte classicao: Monoplegia: condio rara em que apenas um membro afetado. Diplegia: quando so afetados os membros superiores. Hemiplegia: quando so afetados os membros do mesmo lado. [Causada por] acidente vascular cerebral, aneurisma cerebral, tumor cerebral e outras. Triplegia: condio rara em que trs membros so afetados. Tetraplegia/quadriplegia: quando a paralisia atinge todos os membros [...] a maioria dos pacientes com esse quadro apresenta leses na sexta ou stima vrtebra. Paraplegia: quando a paralisia afeta apenas os membros inferiores, podendo [ser resultante de] uma leso medular torcica ou lombar. Esse trauma ou doena altera a funo medular [e] produz, como consequncias, alm de dcits sensitivos e motores, alteraes viscerais e sexuais. Causas diversas ou desconhecidas. 53
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Paralisia cerebral: [decincia da funo motora decorrente de uma leso cerebral no momento do parto. A criana pode apresentar nveis de mobilidade prejudicados e pode ter sua vitalidade e aparncia fsica comprometidas.As causas podem ser:] prematuridade; anxia perinatal; desnutrio materna; rubola; toxoplasmose; trauma de parto; subnutrio; outras. Leso medular: [causada por] ferimento por arma de fogo; ferimento por arma branca; acidentes de trnsito; mergulho em guas rasas; traumatismos diretos; quedas, processos infecciosos; processos degenerativos e outros. Amputaes: causas vasculares, traumas, malformaes congnitas, causas metablicas e outras.
Fonte: APAE ([s.d]).
De acordo com a Organizao Pan-Americana da Sade (OPAS), alm das paralisias citadas no texto, h outras causadas por: Distroa muscular: fraqueza progressiva e atroa dos msculos do esqueleto. Afeta a mobilidade, a vitalidade fsica e a aparncia comum (autoimagem). Malformao congnita: condio presente no nascimento, pode ser denida como qualquer defeito na constituio de algum rgo ou conjunto de rgos que determine uma anomalia morfolgica estrutural. Pode ter causa gentica, ambiental ou mista. Essa denio abrange todos os desvios em relao forma, ao tamanho, posio, ao nmero e colorao de uma ou mais partes do corpo. A malformao da criana poder ser decorrente de uma programao gentica imperfeita, de fatores ambientais que alteraram o trabalho de formao ou ainda da existncia simultnea de ambos. Por isso, as malformaes so classicadas em trs grandes grupos: de causa gentica, de causa ambiental e de causa multifatorial. As primeiras so hereditrias e podem repetir-se na famlia, as segundas ocorrem esporadicamente e as ltimas so como uma situao intermediria entre as outras duas. Embora haja problemas de mobilidade e vitalidade fsica, a maior parte das crianas capaz de frequentar a escola regular, mas algumas permanecem presas ao lar e precisam receber instruo especial em casa, por telefone ou por meio de professores particulares. De acordo com Kirk e Gallagher (2000), dentre os maiores problemas que a criana ou o adulto com decincia fsica precisa enfrentar esto a repulsa e o retraimento que as pessoas manifestam quando veem sua condio. Os avanos da cincia tm reduzido ou eliminado muitos desses problemas fsicos e de sade, por meio de tratamento teraputico e medicamentoso, mas isso no impede, muitas vezes, a ocorrncia de problemas educacionais, por falta de qualicao docente ou por ambiente escolar inadequado. 54
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A incidncia da poliomielite foi reduzida pelo desenvolvimento e uso da vacina, com campanhas nacionais de vacinao, e a epilepsia tem sido controlada pelo desenvolvimento de medicamentos que diminuem a incidncia de ataques convulsivos em crianas, que dicultavam as oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento social. 3.4.1 Denio de desenvolvimento motor O desenvolvimento motor ocorre quando h a maturao de tecidos e msculos e o crescimento dos ossos atrelado maior complexidade do sistema nervoso central. O desenvolvimento motor ocorre naturalmente durante o ciclo vital a partir dos estmulos que a criana recebe em seu ambiente. Em caso de privao dessa estimulao ou ocorrncia de distrbios e doenas, esse desenvolvimento estar comprometido, acarretando perdas para a criana. 3.4.2 Denio de decincia motora De acordo com Santos, Dantas e Oliveira (2004), a aquisio das habilidades motoras bsicas ocorre de acordo com uma sequncia previsvel de desenvolvimento, no que diz respeito ao que possvel adquirir, apesar da diversidade, em razo dos fatores socioculturais. Existem, porm, situaes em que a variabilidade ultrapassa os limites do desenvolvimento dito normal, adquirindo caractersticas de desvio. Isso chamado, pelos autores, de decincia motora. 3.4.2.1 O que uma decincia motora? um atraso excessivo (assumido como sintoma de desordem orgnica) na aquisio de habilidades motoras bsicas. Alm do atraso, muitas vezes, essas habilidades acabam no se desenvolvendo plenamente. As razes dessa condio so mltiplas, e seus processos, particulares. Segundo Santos, Dantas e Oliveira (2004), as diculdades motoras so, muitas vezes, descritas como algo concomitante a muitas desordens psicolgicas ou neurolgicas. Entretanto, existem condies em que essas diculdades motoras se manifestam de uma maneira isolada, isto , sem estarem acompanhadas de nenhum diagnstico claro, com base em evidncias de ordem psicolgica ou neurolgica. Para essas crianas, a utilizao de habilidades fundamentais (correr, andar etc.), assim como de habilidades funcionais tpicas do cotidiano infantil (escrever, vestir-se etc.), so vivenciadas como um grave transtorno. Uma criana que apresente essa condio pode ser vista como algum que, at certo grau, aprendeu as habilidades motoras bsicas (locomotoras, equilbrio-ajuste postural, manipulativas). Entretanto, o necessrio desenvolvimento dessas habilidades, ou seja, sua reconstruo na forma de habilidades funcionais, que permitam criana interagir plenamente com seu ambiente natural e social no ocorreu. 55
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A criana que apresenta essas diculdades classicada como: atrapalhada ou desajeitada (clumsy); com diculdade motora (with motor difculties); com disfuno perceptivo-motora (with perceptual motor-dysfunction); com dcit em ateno, controle motor e percepo (DAMP); com dispraxia (dyspraxia). Somente na dcada de 1980 a Associao de Psiquiatria Americana (APA) e a Organizao Mundial da Sade (OMS) identicaram essa decincia, e sua denominao tcnica passou a ser Transtorno do Desenvolvimento da Coordenao (TDC). De acordo com a DSM-IV (2002), podemos classicar o TDC pelos seguintes sintomas: comprometimento do desempenho de atividades dirias tendo por base a idade cronolgica e a inteligncia; propenso para deixar cair objetos; baixo desempenho em atividade desportiva; graa insatisfatria; rendimento escolar que tende a ser afetado de forma signicativa; fraco desempenho de rotinas dirias. Na publicao do CID-10 (OMS, 1993), o TDC chamado de Transtorno Especfico do Desenvolvimento da Funo Motora. A principal caracterstica o grave comprometimento da coordenao motora, cuja causa no est diretamente ligada ao retardo intelectual global ou a qualquer transtorno neurolgico congnito ou adquirido. Acarreta comprometimento de tarefas cognitivas visuoespaciais e resulta em dificuldades no desempenho acadmico, alm de causar problemas sociais e emocionais. O TDC uma decincia eminentemente motora, cuja causa ainda desconhecida, levando a consequncias negativas no cotidiano da criana: por um lado, porque a ausncia de sinais neurolgicos clssicos leva a uma atitude de incredulidade diante do problema, negligenciando-se a sua existncia; por outro, existe a crena de que as crianas naturalmente iro recuperar-se do estado de diculdade motora. 56
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Os autores alertaram sobre o perigo da viso otimista (de que diculdade desaparece espontaneamente) difundida nos meios prossionais, pois pode constituir-se em um obstculo para os pais conseguirem ajuda no tratamento dessa desordem motora. Qual o prognstico, referente ao desenvolvimento motor, para as crianas diagnosticadas com TDC? Acaso elas se livram de suas diculdades espontaneamente? Existem duas grandes tendncias no estudo do desenvolvimento motor em crianas com esse transtorno: A rea mdica busca investigar precocemente os determinantes que podem levar ocorrncia do problema, por meio de quatro indicadores: antecedentes, ou fatores presentes nos momentos iniciais da vida; condies no nascimento (peso, idade de gestao, asxia perinatal etc.); condies do recm-nascido durante as primeiras semanas; desenvolvimento at, geralmente, o incio da escolarizao. A rea psicopedaggica: procura investigar o impacto do TDC, durante os primeiros anos de escolarizao, no futuro escolar durante a adolescncia. Tanto em uma rea como na outra, os autores so unnimes ao armar que as crianas portadoras de TDC no se recuperam de seus transtornos motores espontaneamente. Pode haver, com o passar dos anos, uma diminuio natural desses problemas, mas no a sua eliminao, levando-as ao recebimento de rtulos e apelidos e a um comprometimento de sua autoestima. Por isso, necessrio que os professores estejam atentos ao desenvolvimento motor do aluno desde os primeiros anos da infncia, a m de realizar avaliaes, fazer encaminhamentos e propor atividades pedaggicas direcionadas s diculdades das crianas. 3.4.3 Atendimento Educacional Especializado Na decincia fsica, assim como nas demais decincias, h uma diversidade de tipos e graus que podem, conforme a sua intensidade, interferir no processo de desenvolvimento e de aprendizagem dos indivduos de formas variadas. Aos prossionais do Atendimento Educacional Especializado, cabe a seleo de recursos e tcnicas adequados ao desenvolvimento de cada um dos alunos. Para isso, faz-se necessrio o uso da Tecnologia Assistiva. Esta um auxlio que ampliar a habilidade decitria ou dar condies para que os alunos realizem a funo desejada, que seria impedida por conta da decincia. Comunicao aumentativa, comunicao alternativa e materiais pedaggicos adequados s necessidades dos discentes so alguns recursos da Tecnologia Assistiva. 57
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Os professores especializados devem promover parcerias com prossionais de Arquitetura, Engenharia, Terapia Ocupacional, Fonoaudiologia, Fisioterapia, dentre outros, para que, juntos, pensem em possibilidades de atendimento s necessidades das pessoas com decincia fsica. Tecnologia Assistiva toda ajuda e todo suporte necessrio que facilita a resoluo de problemas funcionais. A legislao brasileira assegura, a todos os que precisem, ajudas tcnicas, equipamentos e instrumentos para garantir o atendimento s suas necessidades. Dessa forma, fundamental que os professores do Atendimento Educacional Especializado conheam os diversos equipamentos e instrumentos que podem ser utilizados com os portadores de deficincia fsica, pois somente com essa informao os docentes tero condies de identificar as necessidades de cada um dos alunos e indicar o uso de estratgias e equipamentos adequados a cada caso.
Nas salas de recursos multifuncionais, destinadas ao atendimento especializado na escola, que o aluno experimentar vrias opes de equipamentos, at encontrar o que melhor se ajusta sua condio e necessidade. Junto com o professor especializado aprender a utilizar o recurso, tendo por objetivo usufruir ao mximo dessa tecnologia [] (SCHIRMER; BROWNING; BERSCH, 2007, p. 33).
A Tecnologia Assistiva, cumpre com o seu papel quando o aluno leva os seus recursos para todos os lugares que frequenta, retirando-a do ambiente restrito da escola. Isso promover maiores possibilidades de aprendizagem. Esse tipo de tecnologia organiza-se em modalidades que podem variar conforme o entendimento dos autores. De acordo com Schirmer, Browning e Berschi (2007), podemos citar como modalidades: auxlios para a vida diria e a vida prtica; comunicaes aumentativa e alternativa; recursos de acessibilidade ao computador; adequao postural; auxlios de mobilidade; sistemas de controle de ambiente; projetos arquitetnicos para a acessibilidade; recursos para cegos ou para pessoas com viso subnormal; 58
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recursos para surdos ou para pessoas com dcits auditivos; adaptao em veculos. O auxlio em atividades da vida diria realizado por meio de recursos que favorecem as funes desempenhadas pelas pessoas em atividades rotineiras, como: cortar, escrever, colar, escovar os dentes, dentre outros. Tais recursos podem ser produzidos de forma industrial ou fabricados pelo prprio professor especializado. Vejamos alguns exemplos: adaptao para material: engrossadores de material escolar, como lpis, pincel, rolinho e cola; ponteira de cabea: utilizada para o aluno digitar no computador, assegurando o desenvolvimento da linguagem escrita. Na comunicao aumentativa, utilizamos um meio de comunicao para compensar as falhas da fala, contudo o sujeito no deixa de utilizar a linguagem oral. J na comunicao alternativa h a substituio da fala por outro tipo de comunicao, uma vez que a pessoa sente muitas diculdades com a oralizao. Na comunicao alternativa utilizam-se pranchas ou cartes de comunicao. Nesses materiais so colocados smbolos grcos que representam mensagens. O vocabulrio deve ser escolhido conforme as necessidades dos sujeitos. Uma pessoa com decincia fsica, por conta da sua limitao, pode necessitar tambm do uso de recursos de acessibilidade ao computador. Para fazer uso desses instrumentos, necessrio avaliar as seguintes dimenses: a necessidade e o interesse do aluno: refere-se a vericar a motivao do aluno para desenvolver atividades, utilizando, para isso, o recurso do computador; a anlise da atividade escolhida: diz respeito identicao do que necessrio providenciar para que a atividade seja executada; as habilidades do aluno: tem por objetivo demonstrar se as habilidades e os movimentos demonstrados pela pessoa podem propiciar a realizao da atividade e quais adaptaes so necessrias para que a aprendizagem e o desenvolvimento sejam garantidos. A anlise arquitetnica faz-se mediante uma avaliao das condies do ambiente, em parceria com os prossionais de Arquitetura, Engenharia e Educao. Todas as pessoas devem ter o direito de ir e vir; em outras palavras, a nenhuma pessoa pode ser negada a possibilidade de locomover-se e ter acesso a informaes e reparties pblicas e no pblicas por conta de no adequao arquitetnica. necessrio, tambm, o prossional do Atendimento Educacional Especializado estar atento ao alinhamento e estabilidade postural, uma vez que, ao corrigir a postura, por meio de pontos de apoio e estabilidade, melhoraremos o tnus muscular e diminuiremos os movimentos involuntrios. Para 59
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avaliarmos as aes que devem ser buscadas para melhorar a condio postural, faz-se necessrio um estudo detalhado da condio postural.
Saiba mais Para aprofundar-se nas questes relacionadas decincia fsica e motora, veja os lmes: AMARGO regresso. Direo: Hal Ashby. Produo: Bruce Gilbert e Jerome Hellman. EUA: Verstil Filmes, 1978. 1 DVD. (126 min). FELIZ ano velho. Direo: Roberto Gervitz. Brasil: Universal Home Video, 1987. 1 DVD. (105 min). MEU P esquerdo. Direo: Jim Sheridan. Produo: Arthur Lappin, Noel Pearson, Paul Heller e Steve Morrison. Irlanda: RTE, 1989. 1 DVD. (103 min). O DESPERTAR para a vida. Direo: Neal Jimenez e Michael Steinberg. Produo: Gale Anne Hurd e Marie Cantin. EUA: No Frills Film Production, 1992. 1 DVD. (106 min). O HOMEM elefante. Direo: David Lynch. Produo: Stuart Cornfeld, Jonathan Sanger e Mel Brooks. Reino Unido: Brookslms, 1980. 1 DVD. (124 min). O LEO de Lorenzo. Direo: George Miller. Produo: Arnold Burk, Johnny Friedkin, George Miller, Doug Mitchell, Lynn OHare e Daphne Paris. EUA: Universal Pictures, 1992. 1 DVD. (129 min). O SOL do meio-dia. Direo: Eliane Caff. Brasil: Pandora Filmes, 2009. 1 DVD. (106 min). UMA JANELA para o cu. Direo: Larry Peerce. EUA: Universal Pictures, 1975. 1 DVD. (103 min).
4 ALUNOs cOm deficiNcia e ATeNdimeNTO EdUcaciONaL EspeciaLiZadO (AEE)
Neste tpico estudaremos as caractersticas dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, dos Transtornos Funcionais do Desenvolvimento e das Altas Habilidades/Superdotao. Alm de abordarmos os quadros clnicos, falaremos tambm de algumas prticas educacionais, psicolgicas e sociais que podem ser desenvolvidas com essas pessoas. 60
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4.1 O aluno com transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais
Nos Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) esto agrupados transtornos que afetam o desenvolvimento do sujeito. So classicados em autismo, Sndrome de Rett, Sndrome de Asperger e espectro autista. 4.1.1 Autismo O quadro clnico de autismo caracteriza-se pelo prejuzo no desenvolvimento social e na comunicao. Suas manifestaes variam conforme o nvel de desenvolvimento e a idade do sujeito. A criana com autismo pode ignorar outras pessoas, assim como no perceber as necessidades delas. A comunicao verbal e a no verbal podem ser prejudicadas ou estar ausentes. O timbre de voz, bem como a velocidade, o ritmo e a nfase da fala, podem ser anormais. A capacidade de compreenso da linguagem prejudicada, e as brincadeiras so ausentes ou prejudicadas. O autista interessa-se por rotinas e irrita-se quando os seus hbitos, por algum motivo, so alterados. Apresenta movimentos corporais estereotipados que envolvem bater palmas, estalar os dedos, dentre outros. Tem fascinao por objetos e movimentos como o do ventilador, de rodas e de abrir e fechar as portas. O interesse pelo desenvolvimento de atividades restrito, justamente pelas diculdades impostas pela condio do quadro clnico. O autismo manifesta-se antes dos trs anos de idade, e seu diagnstico deve considerar atraso em pelo menos uma das reas seguintes: linguagem para a comunicao social, jogos simblicos ou imaginativos. 4.1.2 Sndrome de Rett Identicada no ano de 1966 por Andreas Rett. O quadro clnico pode apresentar as seguintes caractersticas: Estagnao do desenvolvimento e desacelerao do crescimento enceflico. Esse quadro pode apresentar-se na faixa etria dos 6 aos 18 meses. Regresso na psicomotricidade, choro sem motivo, irritao, perda da fala, comportamento do quadro autista e movimentos estereotipados. Esse quadro pode apresentar-se na idade de um a trs anos. Dos dois aos dez anos de idade, pode haver certa melhora em alguns dos quadros descritos, por exemplo, no contato social. Apresenta quadros de ataxia, apraxia, espasticidade, escoliose, bruxismo, perda de flego, aerofagia e expulso forada de ar e saliva. Desvio cognitivo grave e prejuzos motores. Essa fase inicia-se por volta dos dez anos de idade. 61
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4.1.3 Sndrome de Asperger O quadro clnico de uma pessoa com Sndrome de Asperger pode ser vericado entre trs e cinco anos de idade. H prejuzo persistente na interao social e nas rotinas dirias. As diculdades de interao social tornam-se mais aparentes nas crianas em idade escolar. Alm disso, h prejuzos signicativos nas reas social, ocupacional e em outras reas importantes. No h atrasos na linguagem, no desenvolvimento cognitivo, na autoajuda ou no comportamento adaptativo. A identicao da Sndrome de Asperger pode ser tardia, contudo no ca claro se isso acontece porque o quadro do transtorno se evidencia tardiamente ou porque a identicao no realizada de maneira precoce. 4.1.4 Espectro autista Os estudos de Wing e Gould (1979) deram origem a um conjunto de caractersticas apresentadas pelas pessoas com espectro autista. As crianas que tinham essa diculdade tambm apresentavam os sintomas mais marcantes do autismo. So pessoas com diculdades na interao social e na comunicao, mas no apresentam todas as caractersticas de uma criana autista. O espectro autista pode ter vrios graus. 4.1.5 Caractersticas especcas dos TGDs e interveno educacional Uma das reas prejudicadas nas pessoas com Transtorno Global do Desenvolvimento a funo executiva, responsvel pela utilizao de estratgias especcas na busca de um determinado objetivo. Para realiz-la, so necessrias as aes de: antecipar, planicar, controlar impulsos, inibir respostas inadequadas e exibilizar pensamentos e aes. Todas essas atitudes esto presentes quando precisamos agir para resolver uma situao-problema. Conforme Belisrio e Ferreira (2010):
A funo executiva o que permite, por exemplo, exibilizar os modelos de conduta adquiridos pela experincia, para nos adaptarmos s variaes existentes nas situaes do presente. Permite que possamos sincronizar nossas condutas em funo de nossas intenes, considerando aspectos novos de cada momento e situao (BELISRIO; FERREIRA, 2010, p. 18).
necessrio conhecermos as caractersticas da funo executiva porque as crianas com TGD tm diculdades no que se refere exibilidade, uma das aes fundamentais para a convivncia em sociedade. Na escola, essas crianas manifestam comportamentos de inexibilidade. Isso esperado quando lembramos que o ambiente escolar barulhento, agitado, com crianas e rotinas que no fazem parte da vida das crianas com TGD. necessrio, contudo, pontuar que essas manifestaes no so permanentes, uma vez que demonstram uma repulsa s mudanas de rotina daqueles que adentram o ambiente escolar. 62
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A criana que apresenta esses transtornos deve ser apresentada o quanto antes s rotinas escolares. A escola, por conta de sua prpria organizao, um ambiente repleto de rotinas que se manifestam todos os dias e nos mesmos horrios: entrada e sada de alunos, ordem da la, organizao das atividades fora da sala de aula, dentre outros.
O grande benefcio para as crianas com transtornos que essas atividades rotineiras so realizadas por todos os alunos da escola regular. Dessa forma, sua organizao no algo exclusivo para as pessoas com transtornos, mas todos os alunos participam, executando as mesmas rotinas de trabalho. O grande valor desses rituais j inerentes escola para a criana com TGD o fato de que acontecem para todos os alunos e no so articiais ou preparados exclusivamente para a criana com TGD, j que constituem regras de um meio social real e, portanto, diverso (BELISRIO; FERREIRA, 2010, p. 23).
fundamental que o professor da escola regular oriente os alunos para as atividades que sero realizadas. Essa iniciativa, para os alunos com transtornos, pode parecer irrelevante, uma vez que normalmente eles no prestam ateno e no alteram as suas atitudes e rotinas por conta da orientao do professor. Essa , porm, uma possibilidade para os alunos preverem o que acontecer posteriormente, tornando o seu cotidiano mais previsvel e facilitando, por conta disso, uma transformao do seu comportamento. A escola favorece o desenvolvimento e a aprendizagem das pessoas com transtornos, uma vez que permite um equilbrio entre aquilo que sempre ocorre da mesma forma e aquilo que acontece de um jeito diferente. Alm disso, essas situaes no so criadas especialmente para o aprendizado da criana nessa condio clnica, mas acontecem em ocasies de convivncia real, o que facilita ainda mais o aprendizado. Os professores das escolas regulares devem ser orientados pelos prossionais do Atendimento Educacional Especializado em vrios aspectos. Um deles refere-se ao trato com as famlias. Os familiares das crianas que apresentam os quadros descritos sentem-se inseguros em deixar os seus lhos na escola. Isso porque as crianas tm comprometimentos com a comunicao, e os pais cam receosos por acharem que os seus lhos podem passar fome, sede etc. porque no conseguem comunicar as suas vontades. Nesse momento, fundamental que os professores das escolas regulares tranquilizem a famlia, uma vez que os prossionais da educao devem buscar a autonomia e o aprendizado de todos os alunos. Se na escola h crianas que no tem autonomia no desenvolvimento de suas necessidades bsicas, os educadores junto com as famlias das crianas com transtornos devem trabalhar para o desenvolvimento dessa habilidade. Vale ressaltar que, pode acontecer que as crianas com transtorno retrocedam em alguns aspectos do desenvolvimento. Os familiares devem ser orientados quanto a essa possibilidade. Para que o desenvolvimento seja buscado pela famlia e pela escola, necessrio que os prossionais da educao trabalhem de forma cooperativa e que a equipe escolar valorize no apenas as diculdades 63
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encontradas pelas crianas no ambiente escolar, mas tambm e principalmente os seus avanos e conhecimentos conquistados. Uma das funes a serem desenvolvidas com os alunos com TGD a comunicao. Os objetivos do trabalho educativo so proporcionar a antecipao da rotina escolar, ampliar a exibilidade e aumentar a possibilidade de linguagem receptiva e expressiva. Para desenvolver e ampliar a comunicao, o professor pode fazer uso de material de apoio. Pode mostrar as atividades que sero desenvolvidas fazendo uso de apoio visual, de tal forma que os alunos com TGD possam compreender e antecipar as aes a serem desenvolvidas. Vale ressaltar que as orientaes com apoio visual devem ser acompanhadas de orientaes orais realizadas pelos docentes, mesmo que o aluno com transtorno no emita nenhum som de fala. Belisrio e Ferreira (2010) defendem que o uso de recursos visuais no atendimento s necessidades das pessoas com transtornos tm maiores possibilidades de funcionar quando todos os alunos utilizam esses recursos, mesmo aqueles sem transtorno. H quadros de Sndrome de Asperger, espectro autista e autismo com alto funcionamento em que as crianas conseguem resolver as atividades escolares, porm as suas diculdades continuam a existir na relao com os outros, ou seja, no convvio com os seus pares. Nessa situao, alguns professores da escola regular, por falta de informao, acabam permitindo que o aluno que sozinho, por exemplo, em uma sala de informtica, enquanto os demais alunos desenvolvem outra atividade. importante demonstrar que os educadores devem atuar tambm nas reas com prejuzo; dessa forma, necessrio propor iniciativas que facilitem o convvio social dos alunos. Para as crianas com Sndrome de Asperger, Sndrome de Rett, autismo e espectro autista, participar da rotina escolar difcil, uma vez que tais hbitos no fazem parte das atividades normalmente realizadas por esses alunos. H relatos de famlias dizendo que, a partir do momento em que as crianas com transtornos conseguem participar da rotina escolar, generalizam essas aes para as relaes sociais vivenciadas fora da escola. O tempo para que o aluno com transtorno possa apresentar melhoras, a partir das intervenes propostas, varivel de criana para criana, pois est relacionado com a forma pela qual o educador aplica suas estratgias de ensino, os recursos disponveis para o uso e o nvel de desenvolvimento de cada um dos alunos. A vericao das aprendizagens conquistadas deve ser feita por meio de uma avaliao individualizada, que compare o desenvolvimento do aluno no incio das intervenes pedaggicas e o rendimento obtido depois destas. O aluno nunca deve ser avaliado em comparao com outros matriculados na escola, mesmo que eles tambm tenham algum tipo de transtorno. A preocupao com o desenvolvimento social e cognitivo deve ser prioridade dos prossionais do Atendimento Educacional Especializado e do educador da escola regular. Entretanto, importante 64
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destacar que a busca de alternativas que priorizem esse desenvolvimento devem ocorrer na turma em que o aluno com transtorno est matriculado, junto com os seus pares. Assim, essas competncias no podem ser desenvolvidas pelo professor do Atendimento Educacional Especializado, pois seu trabalho no envolve todos os alunos, embora ocorra nas salas de aula das escolas regulares. O professor do Atendimento Educacional Especializado deve orientar os professores da escola regular na elaborao de estratgias que visem ao desenvolvimento social e cognitivo dos alunos com transtornos, na elaborao de recursos pedaggicos e na organizao da rotina. O aluno com transtorno dever frequentar as salas de Atendimento Educacional Especializado quando se vericar a necessidade do uso de recursos e atividades que so desenvolvidos apenas nesse espao.
4.2 Crianas com altas habilidades/superdotao
Existem algumas crianas que aprendem mais depressa, lembram-se de mais informaes e resolvem problemas com mais ecincia do que as outras. Ao longo da histria, essas crianas foram chamadas de superdotadas ou talentosas e, atualmente, so denominadas de pessoas com altas habilidades. Crianas nessas condies fazem parte da classicao denominada pessoas com necessidades educacionais especiais, conforme legislao estabelecida no item anterior. Pessoas com altas habilidades so aquelas cujas aptides biopsicolgicas esto acima dos padres de desenvolvimento culturalmente aceitos e cienticamente reconhecidos para a faixa etria correspondente (IBGE, 2008). De acordo com Fleith e Alencar (2007), a avaliao dos sujeitos com altas habilidades deve ser feita o mais cedo possvel, a m de atender s suas necessidades, cultivar suas capacidades e promover seu ajustamento socioemocional. A simples rotulao do aluno como superdotado no ter valor algum se no for contextualizada em um planejamento pedaggico que corresponda s suas necessidades educacionais. Esses atendimentos sero realizados em concomitncia com o psicolgico e o social. Vale ressaltar que essa diversidade de atendimento garantido ao sujeito com necessidades educacionais especiais, contudo necessrio avaliar de forma assertiva qual atendimento deve ser oferecido ao sujeito superdotado e em que momento deve ser iniciado. Para obtermos informaes sobre o quadro clnico da pessoa, bem como a respeito de suas necessidades e possibilidades, faz-se necessria uma avaliao clnica, pedaggica e psicolgica. Isso propiciar uma viso sistmica e global do indivduo. Uma metodologia atual de avaliao da inteligncia feita de maneira abrangente e multidimensional, levando em considerao o contexto scio-histrico do sujeito, suas habilidades na rea da linguagem e do pensamento lgico e suas caractersticas de criatividade, aptido artstica e musical, liderana, entre outras. Portanto, de fundamental importncia que a avaliao permita ao sujeito reconhecer e entender o que se passa consigo, bem como ter uma ideia mais clara e coerente de seu potencial e de suas habilidades e de como desenvolver-se de forma mais harmoniosa. 65
Unidade I
4.2.1 Avaliao psicolgica um processo cientco, limitado no tempo e realizado por um psiclogo, que procura compreender o indivduo em sua globalidade, utilizando tcnicas de entrevista, observao e testes psicolgicos que permitam a obteno do funcionamento psquico do sujeito, que est inserido em um contexto scio-histrico. O conjunto de informaes obtidas pelo psiclogo junto ao aluno, escola e famlia mapear as condies cognitivas, sociais e afetivas desse aluno, na tentativa de orientar e conduzir aes em direo a uma melhor qualidade de vida. No se trata de uma ao isolada, nem de uma proposta de soluo mgica, mas de um trabalho interdisciplinar que visa a proporcionar apoio a um planejamento educacional mais ecaz. 4.2.2 Metodologia Entrevista de anamnese com os pais ou responsveis e entrevistas com o aluno em que so aplicados testes de inteligncia (Raven e WISC-R), instrumentos que avaliam autoconceito e criatividade (Teste Torrance de Pensamento Criativo), jogos (memria e quebra-cabeas), brincadeiras (liga-pontos, palavras cruzadas), desenhos e produes espontneas. Lembrete Entrevista de anamnese o relato feito pelos pais de uma criana ao psiclogo sobre a histria da vida dela, desde o nascimento at o momento atual. Realizam-se tambm visitas escola que o aluno frequenta e encontros com os professores. Ao trmino, feita uma entrevista de devolutiva aos pais e aos docentes que sero orientados sobre o desenvolvimento acadmico, emocional e social da criana com altas habilidades. De acordo com Fleith e Alencar (2007), importante ressaltar que o principal objetivo da avaliao psicolgica no identicar se o aluno apresenta ou no altas habilidades, e sim avaliar seus interesses, pontos fortes e necessidades, bem como sugerir caminhos que possibilitem seu crescimento saudvel. Observao A avaliao da inteligncia proposta por Binet e Wechsler provocou crticas de vrios autores contemporneos (Piaget, Vygotsky, Luria, Sternberg, Feuerstein, entre outros), que colocaram em dvida a avaliao da capacidade intelectual por meio dos testes psicolgicos. Alfred Binet (1857-1911), pedagogo e psiclogo francs, em 1905 publica, por solicitao do governo francs, com Thodore Simon (1873-1961), uma escala mtrica para avaliao da inteligncia, sendo considerado, por isso, o inventor do primeiro teste de inteligncia. Essa escala tinha como objetivo mensurar o desenvolvimento da inteligncia de crianas, de acordo com a idade mental, e foi ponto de partida para a criao de outros testes psicomtricos, especialmente os que medem o quociente intelectual (QI). 66
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Lewis Terman (1877-1956) dedicou a maior parte de sua vida ao estudo de crianas com altas habilidades. Procurou, em escolas pblicas, crianas superdotadas e acompanhou-as durante 35 anos, at a sua morte. A classicao proposta por Lewis Terman era a seguinte: Tabela 5 Classicao de Terman
QI Acima de 141 121-140 110-120 90-109 80-89 70-79 50-69 Classicao Genialidade Inteligncia muito acima da mdia Inteligncia acima da mdia Inteligncia normal (ou mdia) Embotamento Limtrofe Cretino Fonte: Kirk; Gallagher (2000).
A classicao originalmente proposta por Davis Wechsler era a seguinte: Tabela 6 Classicao de Wechsler
QI Acima de 127 121-127 111-120 91-110 81-90 66-80 51-65 36-50 20-35 Abaixo de 20 Classicao Superdotao Inteligncia superior Inteligncia acima da mdia Inteligncia mdia Embotamento ligeiro Limtrofe Debilidade ligeira Debilidade moderada Debilidade severa Debilidade profunda Fonte: Kirk; Gallagher (2000).
4.2.3 O papel da escola na estimulao do talento criativo De acordo com Fleith e Alencar (2007), depois do prprio aluno, o professor o principal agente pedaggico no contexto escolar. Por isso, a identicao das altas habilidades deve iniciar-se na sala de aula, a partir do professor, que, munido de recursos adequados, pode realizar suas observaes e anotaes sobre aqueles alunos que se destacam, estimulando-os e facilitando seu desenvolvimento. Descobrir o interesse do aluno consiste na questo central para torn-lo motivado, abrindo espao para 67
Unidade I
que demonstre seu potencial e sua criatividade. Alm disso, cabe ao professor possibilitar ao aluno a socializao com os colegas de classe. Para o atendimento s necessidades das pessoas com altas habilidades, necessrio um trabalho conjunto dos prossionais da escola regular e dos prossionais da Educao Especial. Esse trabalho contribui para o planejamento e a execuo de propostas enriquecedoras do desenvolvimento das potencialidades e aprendizagens dos alunos. Para que isso ocorra, fundamental oferecer oportunidades educativas em vrias reas de conhecimento e que sejam de interesse desses alunos. As atividades de enriquecimento curricular ocorrem nas escolas regulares e nas salas multifuncionais (local onde acontece o suporte de Atendimento Educacional Especializado). Contudo, a concretizao dessa parceria s se faz possvel quando est delimitada no Projeto Poltico-Pedaggico da escola regular. As atividades de enriquecimento curricular, estabelecidas no Projeto Poltico-Pedaggico da escola regular, devem prever a articulao com outras instncias capazes de ampliar o conhecimento desses alunos. Assim, a parceria pode ocorrer com: instituies de ensino superior e com rgos de pesquisa, de artes e de esportes. Nessa perspectiva, buscam-se situaes de aprendizagem que acolham todas as respostas dos alunos, mas no apenas isso: estas devem ser interpretadas, para que se tornem subsdios identicao das habilidades desses alunos. Conforme Delpretto, Giffoni e Zardo (2010):
O planejamento coletivo possibilita acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos do ensino regular, bem como estabelecer parcerias na elaborao de estratgias e disponibilizao de servios do atendimento educacional especializado para os alunos com altas habilidades/superdotao (DELPRETTO; GIFFONI; ZARDO, 2010, p. 22).
Uma maneira de atender s necessidades dos alunos e ampliar as suas possibilidades de aprendizagem por meio de uma educao que trabalhe com projetos, uma vez que essa estratgia de ensino instiga a curiosidade e a aprendizagem por descoberta de temticas que se complementam. Os temas dos projetos so escolhidos pelos alunos e, por isso, partem de sua rea de interesse. Delpretto; Giffoni e Zardo (2010) denem os seguintes objetivos do Atendimento Educacional Especializado: maximizar a participao dos alunos na escola regular; potencializar as habilidades demonstradas pelos alunos; oferecer aos alunos recursos tecnolgicos, pedaggicos e bibliogrcos que sejam de interesse deles; 68
EDUCAO INCLUSiVA
incentivar a participao dos alunos com altas habilidades em pesquisas; estimular a implementao de projetos com temticas diversicadas.
Saiba mais Para obter mais detalhes sobre altas habilidades/superdotao, veja o lme: MENTES que brilham. Direo: Jodie Foster. Produo: Peggy Rajski e Scott Rudin. EUA: LK-TEL, 1991. 1 DVD. (99 min). Procure fazer uma anlise a partir dos aspectos estudados em aula e tratados na teoria. Resumo Para estudarmos sobre a Educao Especial, foi necessrio compreendermos os processos de excluso vividos pelas minorias tnicas e raciais, situando-os em um cenrio poltico, que regido pela democracia, e em um cenrio econmico, que institui o sistema capitalista e gera desigualdade. Para isso, tratamos das origens do capitalismo, destacando os efeitos desse sistema econmico na vida das pessoas e pontuando que os processos de desigualdade gerados por esse sistema econmico, bem como as suas consequncias na vida dos grupos marginalizados, no so algo natural, mas construdo. Posteriormente, tratamos dos trs momentos distintos que perpassam pela Histria da Educao Especial no Brasil: o Paradigma da Institucionalizao, o Paradigma de Servios e o Paradigma de Suportes. Em cada um desses momentos, ca clara a forma pela qual a sociedade tratou as pessoas com decincias e lidou com elas. Essa maneira de tratar as pessoas com decincia e de assegurar a essas minorias seus direitos veio acompanhada da instituio de legislaes e declaraes que estabeleciam as garantias legais. Vimos que embora tenhamos dividido a Histria da Educao Especial em trs momentos distintos, os trs tipos de atendimento coexistem atualmente. No obstante, a Educao Inclusiva a maneira de atender s pessoas com necessidades educacionais especiais mais praticada atualmente. Isso o reexo das determinaes legais e do aceite dado pelo 69
Unidade I
Brasil a algumas declaraes que defendem os preceitos de uma educao que atende diversidade. Dessa forma, aprendemos que, na atualidade, vivenciamos a situao de crianas com necessidades educacionais especiais matriculadas nas escolas regulares. Percebe-se claramente um aumento considervel dessas matrculas. Vimos que no basta, contudo, assegurar a matrcula de alunos: necessrio oferecer condies para que essas pessoas aprendam e se desenvolvam. Por isso, abordamos que necessrio conhecermos as caractersticas de cada uma das decincias (intelectual, visual, auditiva, fsica, transtornos globais do desenvolvimento, transtornos funcionais e altas habilidades). Alm disso, aprendemos que fundamental conhecer as formas de atendimento s necessidades dessas pessoas, como a garantia de Atendimento Educacional Especializado, demonstrando suas particularidades e peculiaridades. Assim, estudamos nesta unidade as formas de organizao desse tipo de atendimento nas reas de: decincia fsica, intelectual, auditiva e visual, bem como de transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Exerccios Questo 1. Observe a gura e analise as armativas que seguem.
Percentual de alunos com necessidades especiais matriculados 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 Fonte: MEC/Inep ([s.d.]). Figura 1 Evoluo da poltica de atendimento na Educao Especial Escolas especiais Escolas regulares
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A partir desse grco, possvel compreender que: I Os compromissos rmados pelo Brasil, para cumprir o estabelecido nas Declaraes e nas determinaes legais, tm sido, em parte, alcanados, uma vez que vem crescendo consideravelmente o nmero de alunos com decincias matriculados nas escolas de ensino regular. II Houve aumento considervel do nmero de escolas regulares que atendem s necessidades dos alunos, inclusive daqueles com necessidades educacionais especiais, por meio do estabelecimento de formas diferenciadas de organizao escolar, as quais assegurem a todos o desenvolvimento e a aprendizagem. III H coexistncia de dois tipos de atendimento distintos para aqueles que tenham algum tipo de necessidade educacional especial. Assinale a alternativa correta: A) As armativas I e III esto corretas. B) Todas as armativas esto corretas. C) Todas as armativas esto incorretas. D) Apenas a armativa I est correta. E) Apenas a armativa III est correta. Resposta correta: alternativa A. Anlise das alternativas A) Alternativa correta. Justicativa: o nmero de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados nas escolas regulares vem crescendo consideravelmente aps o aceite dado pelo Brasil a leis e declaraes que defendem a matrcula desses alunos na escolas regulares. Assim, h a existncia de dois tipos de servio para aqueles com decincia: a escola regular (para os que dela podem beneciar-se) e a instituio (para casos em que, por sua gravidade, no possvel a matrcula em escolas regulares). B) Alternativa incorreta. Justicativa: com o grco, no possvel prever se as escolas esto desenvolvendo prticas diferenciadas e recursos pedaggicos adaptados para as necessidades daqueles que frequentam escolas regulares. 71
Unidade I
C) Alternativa incorreta. Justicativa: h armativas corretas: os itens I e III. D) Alternativa incorreta. Justicativa: a armativa III tambm est correta. E) Alternativa incorreta. Justicativa: as armativas I e III esto corretas. Questo 2. Em relao ao Suporte de Apoio Pedaggico Especializado, indique a alternativa correta. A) Sala de recursos uma sala que o aluno frequenta a m de adquirir conhecimentos necessrios para, posteriormente, matricular-se em uma sala de ensino regular. B) A sala de recursos dividida por reas. Para frequent-la, o aluno deve estar matriculado em uma sala regular. C) Professor intrprete um docente que acompanha o aluno na sala regular. Sua funo transcrever todo o contedo para o braile. D) Professor itinerante aquele que passa pelas escolas que tenham algum aluno com decincia matriculado, mas o seu trabalho desenvolvido apenas com os diretores e coordenadores de escola. E) Os termos classe especial e sala de recursos so sinnimos. Resposta correta: alternativa B. Anlise das alternativas A) Alternativa incorreta. Justicativa: a sala que o aluno frequenta para poder adquirir conhecimentos necessrios posterior matrcula em uma sala de ensino regular no a sala de recursos, e sim a classe especial. B) Alternativa correta. Justicativa: a sala de recursos dividida por reas, assim, h a sala de recursos para decientes auditivos, fsicos, intelectuais e visuais. Para que o aluno frequente essa sala, necessrio estar tambm matriculado na escola regular. 72
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C) Alternativa incorreta. Justicativa: o professor intrprete traduz em linguagem de sinais, para o aluno surdo, tudo o que o professor est explicando na sala de aula. D) Alternativa incorreta. Justicativa: o professor itinerante trabalha com os docentes das salas regulares. E) Alternativa incorreta. Justicativa: os termos classe especial e sala de recursos no so sinnimos. A classe especial um servio oferecido para os alunos com decincia em carter provisrio, uma vez que, a partir do momento em que o aluno adquire os conhecimentos necessrios para conviver em sociedade, matriculado na escola regular. A sala de recursos um suporte para aqueles que tenham alguma decincia. Para frequent-la, o aluno precisa estar matriculado na escola regular.
73

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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

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Prof. Dr. Joo Carlos Di Genio

Prof. Fbio Romeu de Carvalho

Profa. Melnia Dalla Torre

Prof. Dr. Yugo Okida

Profa. Dra. Marlia Ancona-Lopez

Unip Interativa EaD

Material Didtico EaD

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3.2 O aluno com decincia visual........................................................................................................ 40

3.3 O aluno com decincia auditiva................................................................................................... 46

3.4 O aluno com decincia fsica e motora..................................................................................... 52

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3.4.2 Denio de decincia motora........................................................................................................ 55 3.4.3 Atendimento Educacional Especializado....................................................................................... 57

4.2 Crianas com altas habilidades/superdotao.......................................................................... 65

5 problema de aprendiZagem ou DE escolariZao?............................................................ 74 5.1 Denio de problema de aprendizagem: linguagem e comportamento..................... 74

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