ARTIGOS

Algumas consideraes sobre o letramento e o desenvolvimento metalingstico e suas implicaes educacionais1

Some considerations about literacy and metalingstic development and their educational implications

Mrcia Elia da Mota

Professora do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Juiz de Fora Endereo para correspondncia

RESUMO As discusses sobre as prticas de ensino da lngua escrita tm polarizado o debate entre aqueles que defendem a volta de um ensino mais diretivo da escrita, enfatizando as correspondncias entre letra e som (decodificao), e aqueles que defendem prticas que valorizam o letramento. Os ltimos acreditam que o ensino com base na decodificao acaba por desinteressar a criana da leitura, pois, por ser a leitura uma aquisio cultural, no pode ser dissociada de seus usos e funes. O presente trabalho faz uma reviso crtica das duas posies tericas e prope que a alfabetizao seja vista em todos os seus aspectos, sejam eles cognitivos, afetivos e sociais. Palavras-chave: Alfabetizao, Letramento, Conscincia metalingstica.

ABSTRACT

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Discussions about written language teaching practices have polarized the debate between those who defend a more direct teaching approach, focusing in letter-sound correspondence rules (decoding) and those who defend teaching that emphasizes contextual reading (literacy). The latter believe that teaching methods that focus in decoding turn reading in an uninteresting activity. Reading has been developed culturally and should not be dissociated from its uses and social functions. The present work critically review both theoretical points of view and proposes that literacy should be understood taking in account its cognitive, social and emotional aspects. Keywords: Literacy, Reading, Metalingstic, Awareness.

Debates recentes sobre o ensino da lngua escrita nas escolas brasileiras tm polarizado a discusso na posio apresentada por duas correntes tericas: uma defende o processo de letramento; outra defende o processo de alfabetizao. Essas duas habilidades so tratadas como mutuamente excludentes. nossa opinio que o processo de aquisio da lngua escrita envolve tanto o letramento quanto a alfabetizao. O objetivo deste estudo apresentar os principais argumentos apresentados por essas duas correntes tericas, oferecendo uma proposta alternativa que concilia estas duas vises. A palavra letramento foi incorporada ao vocabulrio educacional recentemente, fruto da necessidade de se diferenciar o conceito de letramento do de alfabetizao. Segundo Soares (2004), a palavra letramento aparece pela primeira vez em um texto de Mary Kato, publicado em 1986, mas s em 1988 que Leda Tfouni define a palavra com um significado tcnico. Tfouni (1995) distingue assim os termos alfabetizao e letramento: Enquanto a alfabetizao ocupa-se da aquisio da escrita por um indivduo, ou grupo de indivduos, o letramento focaliza os aspectos scio-histricos da aquisio de um sistema escrito por uma sociedade (TFOUNI, 1995, p.20). Desta forma, a palavra alfabetizao se refere aprendizagem de um cdigo escrito, ao passo que a palavra letramento se refere s prprias prticas sociais da leitura e escrita ou s conseqncias e/ou condies de quem exerce essas prticas. Ser alfabetizado no garante que se seja letrado, assim como possvel encontrarmos sujeitos com certo grau de letramento, aqueles, por exemplo, capazes de utilizar a escrita em diversos contextos, sem que sejam alfabetizados. Um exemplo clssico desta distino diz respeito a programas de alfabetizao em massa, que s vezes so postos em prtica por nossos governantes. O MOBRAL, por exemplo, campanha que visava alfabetizar milhares de adultos brasileiros, falhou em tornar nossa populao mais letrada. Muitos dos adultos que aprenderam os rudimentos da leitura e escrita atravs destas campanhas, um ano mais tarde j no sabiam ler nem escrever. A falta de contato e de uso da escrita acabou levando esses adultos a desaprenderem o que haviam aprendido. Por outro lado, encontram-

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se adultos analfabetos que so capazes de ditar cartas, contar histrias, entender textos escritos lidos a eles. Estes adultos apresentam algum grau de letramento, porque so capazes de compreender e utilizar a escrita de forma funcional em diversos contextos. Repare aqui que o nosso grifo encontra-se na palavra grau e no na palavra letramento, porque gostaramos de argumentar neste texto que o letramento, o qual garantir uma verdadeira transformao do indivduo, no pode vir desacompanhado da alfabetizao. Isto , do aprendizado efetivo da leitura e da escrita. Cabe ressaltar que utilizamos a palavra (des)acompanhado, que coloca os dois aspectos como mutuamente importantes e no mutuamente excludentes. O aprendizado e a conseqente utilizao da escrita de forma funcional devem ocorrer simultaneamente, no privilegiando um aspecto em detrimento do outro. Ou seja, no estamos argumentando que as prticas do ensino da leitura devem focar primordialmente na aprendizagem das regras de correspondncia entre letra e som, na aquisio do cdigo escrito. Nem to pouco ns achamos que prticas de letramento, sem um ensino sistemtico da leitura e escrita, garantem aos indivduos que se tornem verdadeiramente letrados. Em resumo, observamos duas posies claras no debate letramento x alfabetizao: aqueles que defendem prticas de ensino menos diretivas de alfabetizao, focadas no letramento, cujos tericos tratam a escrita como aquisio natural da criana, quase como a aquisio da fala (JOLIBERT, 1984; GOODMAN, 1982); e em oposio a esses, tericos que estudam o desenvolvimento metalingstico, que tm recentemente ressaltado a importncia de prticas pedaggicas mais diretivas no ensino da lngua escrita. Estas enfatizam a aquisio do cdigo escrito, em particular promovem a utilizao do mtodo fnico (BRYANT; BRADLEY, 1985; CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2000; GOMBERT, 2003). Consideram que o ensino das correspondncias entre letra e som pode ser facilitado pela habilidade de se refletir sobre os sons que compem a fala. Esta habilidade chamada de conscincia fonolgica (CARDOSOMARTINS, 1995).

Mtodo

Fonte
Para apresentarmos os argumentos defendidos pelas duas correntes tericas citadas na introduo desse texto, verificou-se a incidncia de artigos publicados no perodo de 1980 a 2006 em revistas indexadas na base de dados Peridicos CAPES (Psychinfo e Web of science) e Scielo sobre a relao entre o processamento metalingstico, letramento e a alfabetizao.

Procedimento

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Foram utilizados como descritores para as bases de dados internacionais as palavras: metalinguistic awareness and reading, morphological awareness and spelling, syntactic awareness and reading, syntactic awareness and spelling, phonological awareness and spelling, phonological awareness and reading. Para a base de dado nacional (Scielo) foram utilizados os termos conscincia morfolgica, conscincia metalingstica, conscincia sinttica, conscincia fonolgica, letramento e alfabetizao. Foram selecionados textos que envolviam o estudo da relao entre a conscincia metalingstica e a aquisio da leitura ou letramento. Esses termos, embora indicassem algumas vezes artigos que no se relacionavam diretamente ao tema, permitiram a obteno de uma amplitude maior de artigos sobre o assunto tratado. Para delimitar a presente reviso, foram excludos artigos que no estavam diretamente ligados ao assunto. Depois, procedeu-se selecionando os artigos que melhor corroboravam as idias propostas pelas duas correntes tericas. Para complementar nosso argumento, incluiu-se nessa reviso tambm livros clssicos sobre o assunto.

Resultados
Como resultado da pesquisa bibliogrfica realizada, foram selecionados textos de 14 artigos internacionais, 11 livros internacionais, 11 livros nacionais e 5 artigos nacionais. A seguir, apresentaremos as principais idias contidas nesses textos.

Letramento: conceitos e conseqncias

A palavra letramento ainda carece de uma definio precisa, diferentes autores a descrevem de diversas maneiras (SOARES, 2002). Na introduo deste texto, descrevemos a definio de Tfouni (1988; 1995), que considera letramento como os impactos que a aprendizagem da leitura e escrita tem em uma sociedade. Ampliando a definio de Tfouni, Kleiman (1995 apud SOARES 2002), inclui as prprias prticas sociais da leitura e escrita, como parte da definio de letramento. Para Soares (2002), devemos acrescentar a estas duas definies tambm a idia de que letramento envolve a condio de ser letrado, isto , habilidades e competncias prprias de quem exerce a funo de ser letrado, que permitem que estes indivduos se insiram em uma sociedade letrada. Implcito ao conceito de Soares (2002), est a idia de que o contato com a lngua escrita causa modificaes cognitivas e sociais no indivduo. Educadores interessados nas dificuldades de aprendizagem da lngua escrita colocam nfases diferentes nestes dois aspectos. H muita discusso a respeito das conseqncias que a aquisio da lngua escrita, em particular a alfabetizao, pode ter no processamento cognitivo dos indivduos (COLE, 2005; CORREA-CHAVES; ROGOFF, 2005; SCRIBNER; COLE, 1981; ROGOFF, 1990), e certamente no est no escopo deste trabalho discutir esta questo. No entanto, em pelo menos um aspecto da cognio, o raciocnio metalingstico, a alfabetizao parece causar uma mudana qualitativa na maneira de se processar a linguagem (GOMBERT, 2003).

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Do ponto de vista social, Kleiman (2001) argumenta que a aquisio da leitura e da escrita sempre envolve relaes de poder. Trata de um processo de aculturao do indivduo, que vai alm do mero conflito cognitivo, um processo de perda e luta social. Aprender a ler e escrever est relacionado aceitao de prticas da cultura dominante. Para Kleiman, o ensino da leitura e escrita no pode se dar alienado dessa concepo ideolgica ou estar fadado ao fracasso. O papel da escola, como mantenedor das relaes de poder encontradas nas sociedades industriais, tem sido muito debatido pela literatura psicolgica e de Educao (ver PATTO, 1984, para um panorama sobre o assunto). A importncia de se contextualizar o ensino da leitura escrita, apresentando ao aluno os diferentes usos e funes da lngua, tambm vem sendo discutido ao longo dos anos (KAUFMANN, 1994). Embora essa discusso tenha contribudo para um maior entendimento da questo do fracasso escolar, precisamos conhecer melhor os aspectos cognitivos envolvidos na aquisio da escrita. As mudanas sociais so mais lentas e mais difceis de serem alcanadas, as mudanas cognitivas por outro lado so possveis atravs de programas de interveno mais facilmente implementados. Entendemos que a discusso sobre a funo social da escola no se resume discusso das mudanas sociais possveis ou desejadas, mas diz respeito tambm s opes no exerccio profissional dos educadores. Assim, no pretendemos reduzir a questo dos problemas de aprendizagem reabilitao cognitiva, mas deix-la de lado ignorar um corpo de evidncia que mostra a sua eficcia.

Alfabetizar: Por qu? E para qu?

Se concordarmos com Soares (2004) que o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das prticas sociais da leitura e escrita, de forma que o indivduo se torne ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado (SOARES 2005, p.47), precisamos tambm refletir sobre o processo de alfabetizao. Como as crianas apreendem a ler e a escrever? Quais os processos cognitivos envolvidos na aprendizagem da leitura e escrita? Estas perguntas, uma vez respondidas, podem nos auxiliar a pensar sobre um ensino da alfabetizao mais eficiente. Aprender a ler e escrever refere-se aqui a processos complementares, muito parecidos, mas que ocorrem de forma diferente. Na leitura, todas as pistas grafofnicas esto presentes no texto, isto o leitor vai do grafema para a pronncia ou compreenso das palavras que encontra. Na escrita, o processo inverso. O escritor vai da palavra, do seu som para a sua grafia, sem ter pistas textuais para lhe auxiliar. Assim, na leitura, o leitor pode lanar mo de informaes presentes no texto para ler palavras que no conhece ou atravs da codificao parcial destas pode deduzir o seu significado e a sua pronncia. A leitura envolve ento o reconhecimento das palavras que esto no texto e a compreenso do mesmo. A escrita, por sua vez, envolve representar os sons da fala graficamente. A escrita de um texto vai abranger questes de aplicao de regras textuais, mas estas tm um papel menor no seu processamento. A questo mais imediata diz respeito s decises ortogrficas que o escritor tem que fazer.

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Assim, precisamos entender como as palavras so reconhecidas pelo leitor iniciante e como os textos so compreendidos. Precisamos entender tambm como so feitas decises ortogrficas na escrita. H duas maneiras pela qual o reconhecimento da palavra pode se dar: ou pela decodificao da palavra ou pelo reconhecimento visual desta. Este modelo dual de reconhecimento de palavras ficou conhecido como modelo da rota dupla (ELLIS, 1995). Mtodos de alfabetizao variam quanto nfase que do a uma ou outra rota de reconhecimento da palavra. H mtodos que focam na formao de um vocabulrio visual (rota visual). Neste caso, as palavras so reconhecidas como um todo, sem o estabelecimento de regras de correspondncia entre letra e som. Outros mtodos focam na decodificao (rota alfabtica). Neste caso, as palavras podem ser reconhecidas, primeiro, pela correspondncia entre letras e unidades de som maiores que o fonema (slabas), ou pela correspondncia entre as letras e os fonemas. Subjacente a essa idia de que ler e escrever devem ser ensinados no contexto das prticas sociais da leitura e escrita, esto as crticas sobre o ensino da lngua escrita como cdigo arbitrrio, que precisa ser adquirido pela criana ou adultos que quer se alfabetizar. Ou seja, a crtica a mtodos de ensino que focam na decodificao de palavras. Estas crticas fundamentam-se em trabalhos publicados na dcada 1960 e 1970, sobretudo no trabalho de Goodman, que foi republicado na dcada de 1980 (GOODMAN, 1982). Este autor props que a leitura deveria ser entendida sob a tica da Psicolingstica. Segundo ele, a criana tem um rico repertrio lingstico, que seria ativado na leitura. Por exemplo, as crianas conhecem desde muito cedo as regras gramaticais de sua lngua, se comunicam de forma adequada, entendem a fala e a leitura de textos lidos a elas. Na leitura, a criana utilizaria seus conhecimentos lingsticos para compreender os textos escritos. Estes conhecimentos lingsticos ajudariam a criana a adivinhar as palavras que aparecem no texto, sem necessidade de decodificar as palavras que precisam ser lidas. No depender da decodificao um aspecto importante para defensores desta abordagem. Smith (1971) lembra que a decodificao de quem comea a ler lenta, ocupando muito tempo da memria de trabalho da criana. A memria de trabalho tem um componente temporal. O tempo gasto para a decodificao da palavra faria as outras informaes presentes no texto serem esquecidas, o que dificultaria a interpretao do mesmo, tornando a leitura algo maante para criana. Neste caso, a leitura contextual seria fundamental, pois aceleraria o processo. Dependendo menos da decodificao, a compreenso do texto ficaria facilitada. As prticas de alfabetizao oriundas dessa abordagem valorizam o trabalho do texto em que se busca o seu sentido. O reconhecimento das palavras do texto, em geral, est associado formao de um vocabulrio visual. Tomemos como exemplo o trabalho de Josette Jolibert (1984). Em seu livro Formando crianas leitoras, a autora no captulo intitulado O que questionar um texto para construir seu sentido (ao invs de decifr-lo)? argumenta que o trabalho com o texto deve comear pela busca de indcios sobre o que est escrito e no pelo reconhecimento das palavras. Estes indcios dizem respeito: ao tipo de texto, ao tipo de portador deste texto, porque este texto foi trazido para sala de aula, entre outros. A leitura propriamente dita, segundo a autora, deve ser feita primeiramente de forma individual pela

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criana, que ler os pedaos do texto que pode ler. Depois deste momento essa leitura deve ser discutida na classe e se promove um intercmbio entre as crianas, que aproveitam este momento para testar suas hipteses sobre o que est escrito. Chega-se ento s palavras conhecidas que sero utilizadas para descobrir as palavras desconhecidas. A interveno do professor deve ser mnima, mais no sentido de orientar o trabalho dos alunos do que ensinar a ler e escrever. Quando discute as atividades de sistematizao da leitura a autora apresenta uma srie de sugestes de formao de um vocabulrio visual para criana. A abordagem dessa educadora tem como base a idia de que a decodificao no um aspecto essencial da leitura. No entanto, estudos posteriores aos de Goodman (1982) e Smith (1971) demonstraram que, ao contrrio do que esses autores pensavam, a decodificao eficiente um importante aspecto da aquisio da leitura (NICHOLSON, 1993; STANOVICH, 1980; TUNMER, 1990). Embora pistas contextuais sejam utilizadas, os bons leitores (aqueles com maior facilidade de compreender a leitura) so justamente aqueles que so decodificadores mais eficientes. Bons leitores no so to dependentes do contexto, pois decodificam bem as palavras, j os leitores principiantes e maus leitores compensam suas deficincias dependendo mais das pistas contextuais (STANOVICH, 1980). Vamos ento voltar crtica de Smith (1971), no que diz respeito ocupao da memria de trabalho. De fato a decodificao lenta ocupa muito espao da memria. O que acontece com o mau decodificador, aquele que decodifica lentamente, que acaba no tendo espao para armazenar informaes suficientes para integrar o texto, causando dificuldades na compreenso. Por outro lado, a automatizao do processo de decodificao, que ocorre com os bons leitores, libera este espao de memria e ateno para que o leitor possa se concentrar na compreenso do texto (MAREC-BRETON; GOMBERT, 2004). Assim, precisamos promover o processo de automatizao da leitura, acelerando a decodificao, para que o processo de alfabetizao facilite o processo de letramento. Argumentaremos, ento, que precisamos alfabetizar porque dela depende a compreenso do texto escrito e tambm a sua utilizao em diferentes contextos sociais, o que levar insero do indivduo numa sociedade letrada. Para que um adulto possa de forma independente se comunicar atravs da escrita, preencher formulrios, ler notcias de jornal, enfim participar das prticas de letramento, ele precisa se alfabetizar. Precisamos alfabetizar para que possamos desenvolver prticas de letramento que permitam efetivamente a esse adulto ingressar no mundo letrado.

Alfabetizao e o Papel das Habilidades Metalingsticas

Se for preciso alfabetizar, preciso entender como o processo de alfabetizao ocorre. As lnguas alfabticas variam no grau de regularidade das correspondncias entre letra e som. No entanto, h um relativo consenso entre pesquisadores do processo inicial de aquisio da escrita de que a criana comea a aprender as regras de correspondncia entre letra e som de sua lngua antes de se preocupar com aspectos ortogrficos mais complexos (MARSH; FRIEDMAN; WELSH; DESBERG, 1980; READ, 1986).

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No caso do processamento da leitura no h consenso. Para alguns autores, a leitura inicial visual (FRITH, 1985), depois se torna alfabtica; para outros, ela j alfabtica desde o incio do processo de alfabetizao, mesmo que a criana utilize apenas parcialmente a decodificao (GOMBERT, 2003). Em ambos os casos, no entanto, concorda-se que antes que o leitor se torne hbil na leitura, ele precisar aprender as regras de correspondncia entre letra e som de sua lngua. A conscincia metalingstica ir contribuir para esta aquisio, bem como para a utilizao de regras contextuais no processamento da escrita. Conscincia metalingstica a habilidade de se refletir sobre a linguagem como objeto do pensamento (GARTON; PRATT, 1989). Dentre as habilidades metalingsticas, trs esto associadas ao desenvolvimento da leitura e escrita: a conscincia fonolgica, conscincia morfolgica e a conscincia sinttica. Conscincia sinttica a habilidade de refletir sobre os aspectos sintticos das sentenas (REGO; BRYANT, 1993). A conscincia morfolgica a habilidade de se refletir sobre os morfemas que compem as palavras (CARLISLE, 1995) e a conscincia fonolgica, a habilidade de se refletir sobre os sons que compem a fala (CARDOSO-MARTINS, 1995). A escrita combina dois tipos de princpios: o princpio fonogrfico e o semiogrfico. O primeiro envolve estabelecer como unidades grficas os grafemas ou letras, correspondem aos sons que compem a fala. O segundo princpio, o semiogrfico, envolve estabelecer como os grafemas representam significados (MAREC-BRETON; GOMBERT, 2004). A conscincia morfolgica est mais fortemente associada ao princpio semiogrfico, ao passo que a conscincia fonolgica est associada ao princpio fonogrfico. A conscincia sinttica auxiliaria a criana, ajudando-a a utilizar regras contextuais na leitura. Muitos dos estudos que mostram uma conexo entre a conscincia sinttica e a escrita utilizaram tarefas que envolvem aspectos morfossintticos, o que torna difcil a interpretao dos resultados (REGO; BRYANT, 1993; PLAZA; COHEN, 2003; 2004). Porm, estudos que mostram uma associao entre a conscincia morfossinttica e a conscincia da morfologia derivacional com a escrita vm se multiplicando, mostrando a importncia dessas habilidade para a aquisio da leitura e escrita. (CARLISLE, 1988; 1995; 1996; 2000; CARLISLE; FLEMING, 2003; DEACON; KIRBY, 2004; NAGY; BERNINGER; ABBOT, 2006; NUNES; BINDMAN; BRYANT, 1997). O papel da conscincia fonolgica como facilitador da alfabetizao tambm tem sido muito bem documentado na literatura nacional e internacional (BARRERA; MALUF, 2003; BOWEY, 2005; BRADLEY; BRYANT, 1985; CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2000; GUIMARES, 2003; PLAZA; COHEN, 2003; 2004; REGO; BRYANT, 1993; TUNMER, 1990). As evidncias mostram que o treinamento fonolgico ajuda a criana a ler e escrever. Em decorrncia dessas evidncias, muitos dos pesquisadores que trabalham com o desenvolvimento de habilidades metalingsticas defendem a volta da utilizao do mtodo fnico na alfabetizao. As crticas utilizao do mtodo fnico na alfabetizao so numerosas. Em primeiro lugar, ao focar em uma unidade de som arbitrria como o fonema, trabalha com uma unidade que no natural para a criana. Alm disso, o trabalho que foca a decodificao exclui da aprendizagem da leitura as funes sociais da escrita, a

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descontextualiza da realidade em que utilizada. Este tipo de mtodo envolve uma aprendizagem mecnica, que pode ser maante para a criana. As aprendizagens explcitas sobre aspectos lingsticos, no entanto, so consideradas como importantes para a aquisio da lngua escrita, tanto no caso da conscincia fonolgica, como no caso da morfolgica. por seu carter arbitrrio que a lngua escrita requer o ensino dos aspectos estruturais da lngua, como o fonema e os morfemas. Crianas, especialmente aquelas com dificuldade de aprendizagem, beneficiam-se deste ensino (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2000; GOMBERT, 2003; NUNES; BRYANT, 2006). Educadores que trabalham com o mtodo fnico defendem que rapidamente a criana que se alfabetiza utilizando esse mtodo comea a escrever e a ler, podendo assim se concentrar nos aspectos contextuais da leitura. Se o ensino da habilidade de refletir explicitamente sobre a lngua necessrio, ele no deveria excluir o trabalho com materiais que fazem parte do repertrio das crianas, como msicas, parlendas, adivinhaes e trava-lnguas, que enriquecem o universo infantil. preciso, ento, que se pense em termos de prticas pedaggicas, que combinem tanto o trabalho com o som das palavras, com prticas de letramento, que favoream os usos e funes da lngua escrita. Desde a educao infantil, o trabalho com a lngua escrita deve envolver o desenvolvimento da conscincia metalingstica e o trabalho com textos significativos. Se o ensino da regras de correspondncia grafema-fonema fundamental para a aquisio da leitura, o trabalho com textos significativos fundamental para o letramento.

Concluses
Apresentamos aqui a posio de tericos do letramento, que defendem que o ensino da alfabetizao se d associado s prticas sociais do ensino da leitura e escrita. Apresentamos tambm a viso daqueles que defendem um aprendizado mais sistemtico da lngua escrita, focando na aquisio deste cdigo. At ento o debate sobre as prticas de ensino da lngua escrita tem apresentado estas posies como excludentes. neste ponto que adotamos uma posio intermediria. Acreditamos que a alfabetizao um importante aspecto do letramento. Por ser a escrita um objeto cultural ela tem tambm um carter arbitrrio e deve ser transmitida socialmente, atravs da mediao com o outro. Prticas mais diretivas de alfabetizao fazem parte desse processo de interao. O desenvolvimento da habilidade de refletir sobre os sons da fala um importante facilitador do processo de alfabetizao, portanto, deve fazer parte do processo de ensino da lngua escrita. Entretanto, levar a criana a refletir sobre os aspectos estruturais da lngua no significa voltar a prticas pedaggicas que tratam a criana como um ser passivo que recebe a informao sem atuar sobre ela ou transform-la. Questionamos a posio de que o mtodo fnico a panacia para a soluo dos problemas da alfabetizao no Brasil como parecem crer alguns pesquisadores (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2001). O processamento da lngua escrita muito mais complexo do que a mera aquisio de um cdigo. Envolve sem dvida os aspectos

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cognitivos, mas tambm aspectos sociais e afetivos. As prticas de ensino da leitura e escrita devem englobar todos esses aspectos. A polarizao do debate que observamos hoje - entre aqueles que defendem a volta do mtodo fnico como soluo miraculosa para o problema do analfabetismo no Brasil e os defensores de prticas pedaggicas menos diretivas e mais voltadas para o despertar dos usos e funes da lngua escrita (como os defensores do letramento) -, nos parece retroceder no debate sobre as prticas de alfabetizao em nosso pas. Alfabetizar letrando, este deve ser o desafio do alfabetizador. Desenvolver prticas de ensino da leitura e escrita que visem tornar o aprendiz proficiente na utilizao do cdigo escrito, ao mesmo tempo em que se desenvolvam estas prticas em um contexto significativo, que insira a escrita na realidade social do aprendiz.

Referncias Bibliogrficas
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Endereo para correspondncia Endereo eletrnico: mmotapsi@terra.com.br Recebido em: 02/03/2007 Aceito para publicao em: 10/07/2007

Notas
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Doutora em Psicologia pela Universidade de Oxford Inglaterra.

Parte deste trabalho foi apresentado na conferncia de abertura do IX Seminrio de Psicopedagogia Alfabetizao e Linguagem, promovido pelo Curso de Especializao em Psicopedagogia da UERJ.

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