IX

QUANDO A ESCOTA NO DESPERTA O DESEJO DE APRENDER EtA Nos ROUBA A At,tAA: A NECESIDADE DE CONSTRUIR TUGARES E
EDUCAR EM TUGARES

Nestor Andr Kaercher

'L. Introdugo

O presente texto retira fragmentos de minha tese (Kaerche r, 2004). Reflete acerca de algumas prticas docentes observadas comumente nas aulas de geografia do Ensino Fundamental e Mdio (os onze anos de esc olarizaEo que antecedem o Ensino Superior). As experincias relatadas foram observadas na cidade de Porto Alegre (cerca de 1,5 milhes d.e pessoas), estado do Rio Grande do Sul. Todos os docentes tm curso superior completo de Licenciatura em geogr aha. O texto pretende discutir sobre as grandes dificuldades que ns professores temos em manter acesso o interesse por nossas aulas. Fazer da geografia -e da prpria escola- Lugares de reflexes/discusses argumentadas bem como a produEo escrita com criatividade e criticidade onde os contedos so pretexto para lermos o mundo de forma a valo rizar os valores ticos e a democracia. Onde se l P, entenda-se Professor(a),P3,P4, etc o nmero do professor ao qual me refiro.
2. Os professores tm pressa: correm com os contedos ou esto a fugir de si?

elee

Nossas obsenaEes revelaram algumas repetiEes constantes. O sub-aproveitamento do tempo e uma baixa exigncia

cogtitira dos alunos parecem os mais recorrentes. Muitas vezes, no h necessidade de os alunos Pensarem/ em que

pese os temas tratados em aula serem, no tato, ittstigantes,

atuais e chamativos. O n aqui parece a mediaqo feita pelos professores: tudo muito rpido. Os professores correm no sabem bem atrs do que. Mas, correm. Corrida ou fuga?

Algumas atividades merecem registro. Simplesmente porque no tm sentido algum. Mera ocupaEo mecnica

IXt

,Quando a escola no desperta

o-

desejo- d_e aprender ela nos rouba a alma...

dos alunos' No referido caso da professora com duas turmas simultneas, uma 5u srie do Nofurno (jovens e adultos) a professora diz: "You dar uma palavra geradora e vocs vo formar novas palavras usando as mesmas letras. IVo pode usar as letras que no esto aqui! A palavra (sic) 'precipitages atmosfri cas, .,, Jhavia visto tarefas similares, em outras situaEes, tais como, d Pdrtir de um certo nmero de palavras, os alunos formarem frases relacionadas ao tema. Porm, aqui a tarefa no solicita que se formem frases. Bastam palavrasl Quaisquer palavras. Alguns alunos tentam fazer a tare fa, mas a produEo, evidentemente, precria' Tento tamb m fazer alguma palavra e tenho dificuldades' Imaginemos os alunos: que motivaEo tero para fazer algo? E, mesmo se fizerem, qual o resultado? Onde ficou a capacidade de refletiq, pensar e entender o mundo numa atividade non sense como essa? o perverso que a atividade usa um vocabulrio 'progressis ta' (palavra gerad ora), mas com uma intenEO, O, pelo menos, com um resultado que o seu oposto: o abafamento da capacidade reflexiva dos alunos' seja l qual for a produEo dos alunos o fim o mesmo: ignora-se o que eles fazem. IrJeste caso, uma vez feitas as palavras, no houve retorno do professor. A atividade esgotou-se ali mesmo. Foi mais um ,gasta tempo, do que uma atividade cognitiva que servisse de base para uma posterior continuidade. No h processo pedaggico, continuidade, reflexo. o resultado tende adesmotivar o aluno a aprender. Noutra turma, um a 6u srie, o mestre I distribui um texto "A puisagem natural do Centro-oes te,,. Numa pgina datilo grafadd, o relevo, a hidrogra ha,o clima e a vegetaEo desta regio. Texto que no lido s distribudo, , com as frases: "Fiz um resumo do resumo. A tarefa : elaborem quatro questes sobre o text o,, . Vejamos o quadro: uma professor desanimado, cansado, e' com duas turmas para atender simultaneamente. A pro_ posta que ela faz leva os alunos ao desnimo, ao desinteresse ou/ ainda, em poucos casos, hostilidade. Ela enfati-

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193

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za para mim, ffi vrias ocasies: 'eles so fracos', 'eles no querem nad.a com nada', 'rro querem aPrendet', ou seja, s v a negatividade no aluno. No querendo santificar os alunos, pareceu-me que eles perturbavam a aula, sim, mas que isso era mais conseqncia de aulas e atividades desinteressantes do que uma m vontade intrnseca dos alunos. O diagnstico da professora no esdrxulo. Sim, de fato eles 'so ftacos' , quase analfabetos pata escreverem e tm 'pouca vontade', mas ser que ela no apresenta aS mesmas caractersticas que os alunos, ou seja, pouco empenho e aula pouco atraente? Por outro lado, como esse profissional poder ter outra atitude ou outro nimo num quadro to desalentador? Ento , no se trata de criticar o colega sem ver o contexto macro que emPuffaa todos Para o desalento. Durn (1996: P.17) usa a idia, cara aos gegrafos da percepgo, de Lu gar e no-Lugar (a traduqo do espanhol

minha):
identifica, na Geografa dapercspQ0, com o espaQo oiaido. Segundo os gegrafos, Lugar o espaQo aiaido, o horizonte cotidiano, que tem sentido de identidade e pertencimento. o Lugar de cada um de

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"O Lugar

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ns. Em conseq\ncia, para que o espaQo seja Lugar deue transforrmase em algo significatiao para as pessoas. (...) Por outro lado, cada aez mais o habitante se sente sem influ\ncias na elaboraEo de seu habitat, h perda do sentimento de enraizamento e ligago".

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Assim , a arltora falade'no-Lugares'como espaqos dispersos, difusos, de circulaEo aceler ada, onde no quere-

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mos estar, mas, corriqueiramente L estamos. Resultado: no nos identificamos neles, e, queremos logo, dali sair. Durn cita como exemplos (p. 1s): vias rpidas, auto-estrad as, hotis, aeroportos, rodovirias, grandes centros comerciais, bancos ou caixas automticos. "os no Lugares so espaEos onde no h identidade, nem vnculos, nem histria e nem geogr aha". A lgica do no Lug ar que ali no queremos nos deter. Falta identidade. No queremos ir par aLe nem ali ficar! H uma sensaqo de exlio. O noLugar leva a inaEo! Ora, no pude, ao ler esses excertos, deixar de pensar a maioria das escolas que visitei como

J94

Quando a escofano-despelta o degejo

-de

aprender ela nos rouba a alma...

no-Lugares. Em que Pese ali estarem, todos os dias, centenas de pessoas, tanto professores como alunos, ali estavam a contra-gosto, 'exilados', no querendo ir par a aescola e nem ali ficar. Os alunos, muitas vezes, esperando nos longos corredores, a chegada dos professores ...qlre desnimo em ver esta cena! E, no tato, sobretudo no nofurno, quan_ do estes chegavam, o desnimo dos alunos! O clamor comum: "no d aula, professor", "dispensa mais cedo hoje, professora". A lassido que eram um grande nmero de aulas' Dar o sinal era um dos momentos, muitas vezes, de maior alegria: terminou a aula. Marcou-me tambm a frase de um colega , do ouvir o sinal: " afbrica deu o sina 1,, . Frase tima. Frase triste. Tristssima. No falo da escola como um Lugar meramente utpico, Lugar do 'pr azet' e da 'alegr ia', mas que pero menos seja um Lugar de estmulo intelectual e convivncia mais animada com a produgo de idias. Na mesma noite, ela apresenta uma ',AvaliaEo parcial pata a 7a srie" que pode ser feita com consulta. Composta por duas questes: a primeira, de completar lacunas: capitais dos EUA e Can ad,lnguas e tipo de desenvolvimento social e econmico destes pases! InformaEes isoladas, portanto. A outra questo, transcrevemos integralmente: "Colocar o nmero l quando a regio geogr hcase referir aos Estados Unidos e nmero 2 quando se referir ao Canad:
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Oeste Norte o Sul

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Litoral Atlntico ( ) Bacia Central Montanhas (rochosas?) ( ) Alasca e Hawa

Crandes Lagos ( Colmbia Britnica ( Desertos
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Note-se g, apesar de 'simples, -se voc optar por s um nmerc i acerta r vrias respostas- a questo bastante dbia, requer um bom domnio de nomenclatura e um certo desvendamento do que o professor quer. Afinal,

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'Litoral Atlntico',' Costa Oeste' e'Grandes Lagos', ambos os pases possuem e/ou comPartilham. Idem Pata'Norte' e 'StJl', embora aqui subentenda-se "quem est ao Norte e quem est ao Sul". Repetimos: h que se desvendar os labirintos, os meandros do professor(a). M vontade? CansaEo? Desnimo? Tudo isso e, talvez, outros 'issos' mais! Mas, o que justifica tal simplificaEo ou apressamento do professor? Por que trabalhar temas to ridos, o melhor, porque trabalhar de forma to rida temas to vastos (uma regio do Brasil, a Amrica do Norte, os elementos da natureza, etc.)? Fica-se rra' condenaqo' a priori dos alunos: "eles so fracos" ! No Se luta, o que nossa obrigaEo , para combater esse vaticnio. H uma falsa'necessidade'de 'vencer o contedo'na viso de alguns professores. O que esPantoso j que no h nenhuma cobranqa de carter burocrtico e/ou legal sobre a P. Ela, inclusive, exerce as funEes de vice-diretora nesta escola, sabendo, portanto, que as'exigncias' de se'vencer'
os contedos inexistem na pr tica. Sejamos claros: inexiste

tal cobranqa. So moinhos de vento Dom Quixote. 'FabricaEo de realidade', em suma. A passagem clssica, deliciosa (Cervantes, 2002: p. 59):
I

" -A aaentura aai encaminhando os nlssos

negcios melhor do que

soubemos desejar; porque, a\s ali, amigo Sancho Panga, onde se desco-

brem trinta ou mais desaforados gigantes, com quem penso fazer bata' lha, e tirar-Ihes a todos as aidas, e com cujos despojos comeQaremos a
enriquecer; que esta boa guerra e bom seraigo faz a Deus quem tira to m raEa
da

face da terra.

Quais gigantesT 4isse Sancho PanEa. Aqueles que ali as 4espondeu o amo-, de bragos to compridos,
que alguns os

t\m

de quase duas lguas.

OIhe bem Vossa Merc -disse o escudeiro-, que nquilo no so gi-

r1,"';";,:'#:;:,0;,'r:i,;:n":**;rr:'::';;,laosaoseno
que no andns corrente nisto Bem se a -respondeu D, das aaenturas; so gigAntes, so; e, se tens medo, tira-te da, e pete em oraEo enquanto eu uou entrar com eles em fera e desigual batalha".

'Quixote-

196

fX, Quando a escola no despe_rta o desejo de aprender ela nos rouba a alma...

Sim, a hiptese de que este tipo de auLa elou atividade the d pouco trabalho (ela est exausta) possvel, mas inegvel tambm que o desgaste que ela sofre na relago com os alunos (m vontade, resistncia ou bagunEa) tambm forte. Ento, mudar o foco, a abordagem (tanto faz os temas) levaria, Provavelmente, a uma relago menos desgastante com os alunosl. O quanto isso lhe demandaria'mais trabalho' questionvel , e dificilmente mensurvel! Penso, no entanto, que fazet algo 'diferente' nem sempre implica trabalhar mais, mas sim trabalhar diferente. O problema que tal mudanEa metodolgica (fazer diferente) impticaria uma mudanga epistemolgica, tanto da viso de Geog raha (trocar informaEes soltas e estanques por alguma viso mais articulada e prxima do cotidiano dos alunos), quanto de uma outra viso de EducaEo (pan que ensinar o que eu ensino?) o que remeteria ainda a discusses mais amplas: que aluno quero formar? O que eu quero deles? Que cidadania construo com em meus alunos? Isso implicaria questes espinhosas, quase dolorosas: que professor sou eu? Que cidadania eu tenho? Trabalhar 60 horas por seman a, boa parte do tempo convivendo com alunos barulhentos e desinteressados (sim, muitas vezes por nossa aEo, mas enfim, barulhentos e desinteressados) leva a um desencanto. A postura defensiva "eles no querem nada mesmo", uma forma de sofrer menos! O resultado, ianto nos professores, quanto nos alunos, perverso: desnimo, desinteresse em aprender e em ensina r, faltade vontade em desenvolver a capacidade reflexiva, enfim, a escola como um no-Luga\ como um Lugar de de sprazer e tdio. Exceto pelo encontro e conversa com os amigos gue, de toda sorte,

lt{uma de minhas observages (noturno) dei um livro eu vim da Feira do Livro para um aluno adolescente que estava 'desligado'. Ficou lendo interessadamente o livro. Na outra aula, levei-lhe outro livro. Ele leu de novo. Na terceira vez, ele me perguntou: "Trouxe um livro, hoje?". Ou seja, preciso 'plantar', tentar alternativas que, muitas vezes, no envolvem custos.

Nest,o'r

Andr

Kaercher

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coibido nas escolas. Riso e alegria na escola sinnimo de 'bagunga'. Escola como no-Lugar: sem interesse pelo
conhecimento.

forma tradicional: fala bastante para os alunos, comanda de fato, o espaEo da sala. Tem autoridad, a exerce tranqilamente, sobre (e no'com') os alunos. Numa 5u srie (de tarde, crianEas) d aula sobre "mapas". Aborda dois tpicos clssicos, de forma ... tradicional. Explico: no item esc ala, a abordagem matemtica pura. Em 20 minutos 'd'(sic) escala grhca e nmetica, com a tradicional regra de converses: km, hm, dam, m, dcm, cm, mm. Diante do espanto da garotada sentencia: "Geografia tambm Matem *tica". Os exemplos que d so pura matem tica. Ele os resolve no quadro. A cada poucos minutos pergunta: " alguma dvid a?"; " alguma pergunta?". A resposta, nesta aula e nas demais que assisti, vatiaram entre o "no" e o silncio. Nada novo. Esta lgica de transformar o assunto 'm apa' em aula de matemtica j foi vistavrias vezes , E, em vrios locais. A surPresa vem nos dois minutos finais, antes dar o sinal. O professor d como tarefa, de chofre e sem antes falar

P3 exemplo interessante. D aula de

de'legenda': "Criar dez legendas que poderiam ser colocadas no mapa!" Um ahno, enfim, fazurna pergunt4 interagindo com o p: -"como assim, criar, professor?" Advid a geral. Antes da resposta, alegna geral, bate. Salvos pelo gongo.

A dvida do aluno tima. Criar no faz parte do cotidiano escolar dele+ pelo menos nas aulas de Geografia. Cabe-lhes, basicamente, obedecel Eles so acessrios na aula. 'Escad a'2 para o professor brilhar. Numa outra aul.a, tambm uma 5" srie, turno da tarde, h um questionrio de oito perguntas sobre mapa. S soli-

Escada, no jargo artstico, aquele ator coadjuvante, que d a deixa, no dilogo, parao ator/comediante principal concluft,fazer a piada!

IX,

-Qrrando

a egcola no

defperla o desejo de aprender ela nos rouba a alma...

citado que faEam, no h maiores -nem menores, diria- explicages. Acontece o bvio: no sabem responder. Alguns professores diriam: no fazem porque no querem e/ou so inaptos. Preferimos: n o fazem porque no entendem, e, no entendem, no ge ral, porque no foi explicado. o que curioso que o Professor fica apenas na constataEo: os alunos no sabem. No atua paraenfrentar tal diagnstico. Parece o mdico que diz ao paciente: 'voc est doente,. E manda-o embora sem tratamento. Em outra aula, tambm uma 5a srie, o mesmo questionrio. P, tranqilo, sem stress ou tenso, diz,calmo: -"O ltimo a termin ar o mos co". Repete a frase. DePoi+ volta-se para mim e diz: "fsso para motiv -los,,. MotivaEo?

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Bate e ele encerra: "Bote o nome! Entregue do jeito que estiver"' Mais uma vez, com mais um professor, acontece um 'deixar o tempo Passar'. No h acompanhamento do que os alunos fazem. No h preocupaEo com o processo. O aluno est entendendo ou no? Est gostando ou no? Preocupa-se apenas com o resultado, o trabalho ,pronto'' O resultado presumvel: questionrios incompletos, feitos na base do 'salve-se quem puder', frases esparsas. Mais importante ser o veredito que justifica a aEo do professor: 'eles so fracos', 'no tm alcance'! Mas, durante a

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do questionrio. O que recorrente nestes relatos? Independentemente da postura pedaggica do professo r, h uma grande dificuldade em fazer da Geograha uma disciplina com objetivos claros. A Geograha aparece como um somatrio de informaEes variadas. No d aos alunos uma linha de raciocnio, a partir das categorias espaciais, com a qual eles Possam fazer uma leifura sistemtica do mundo. A Geografia permanece com uma fragilidade epistemolgica muito grande. O aluno, mero acessrio, pouco tem que pensar. A escola e a geogr aha contribuem pouco para que o aluno Possa entender o mundo de forma mais complexa e plural. Essa dificuldade com a reflexo epistemolgica vai provo-

aula, o professor no acompanhou os alunos na elaboraEo

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car uma aqo pedaggica confusa, conteudstica e pouco vinculada ao mundo dos alunos. Resultado: a geogr aha como pastel de vento! Provocativamente chamaria isso de Geografia catequese. IJm discurso, no tato, de carter moralista, e, portanto, pouco efrcaz. Numa turma do noturflo, alunos pacatos e um bocado apticos. S o professor fala. Embora o assunto seja super interessante (capitalismo e socialismo) tudo feito de forma muito rpida. As concluses so feitas baseadas num senso comum exagerado. "socialismo? No Brasil no ia dar ceto" , diz o professor, ironizando a " falta de honesdade do brasileir o" ! Ora, ali todos so brasileiros e, provavelmente, ganham a vida honestamente. Essa hipercrtica tem efeito desm obi\izador, conservador, o oposto do que se pretende (conscientizador), pois condend, sem chances a maiores discusses, todo um povo. ReforEa o senso comum: todo so iguais, isto ,Ladres! A crtica vem de forma esquemtica, dogmtica e pobre. Os alunos? Parecem sedados. A Geografia se resume a classificaEes (NaEes Capitalistas Dominantes, NaEes Capitalistas Emergentes -]apo o exemplo (fapo emergente??) e NaEes Capitalistas Intermedirias). Diz:'Tudo se resume a uma coisa: Educaqo'! Ponto. Fim. No h o que se discutir. No h o que pensar! No h processo, no h o que entender a no ser aceitar o esquema do professor. As caractersticas, sejam do capitalismo ou do socialismo, parecem muito arbitrrias e so, mais uma vez, pouco explicadas. De onde vm
essas classificaEes?

No h sujeitos, alunos flufudffi, flanan. Ouvem resignados. S h exposiEo do professor. Alunos, quando falam, so 'cacos' , ftases soltas, um tanto desconexas. A resposta s perguntas do P o silncio. As 20h09min: "Vamos discutir as necessidades bsicas das pesso ds" , dizo P. S ele fala... As 20h10min j terminou a discusso. O professor d seus vereditos, sem argumentar e sem ser questionado pela turma. Os alunos, quando falam, no so ouvidos pelo mestre, ou seja, embora o as-

IX, Quando- a escola no desperta o desejo de aprender ela nos rouba a alma...

sunto seja suPer interessante, polmico de fato, no h dilogo, no h comunica Eo, quase no h o que refletir. eue escola essa onde refletir olvidado? Escola como noLugar. Escola onde o pensar escamoteado. o mundo o que o professor diz. No h espaEo-tempo para a dvida! Com alguns professores, a Geografi a Crtica (GC) manteve o silenciamento dos alunos. A 'hiper-criticidade' do professof, muitas vezes, silencia o aluno. Alguns professores, na busca da criticidade dos assuntos abordados levam a Geo graha ao risco de apagar o espago como um elemento central das suas explicaEes. com P6 e P7 que, pela primeira vez, surge a preocupaEo em oPeracionalizar uma aula participativ a, na qual o aluno seja sujeito atuante e reflexivo. Onde importe o que ele Pensa . H uma proposta de construir a aula com a participaEo do aluno, indo alm do responder questionrios de LD e/ou responder s questes burocrticas dos P, aquelas que j sabemos as respostas. Pela primeira vez enxergamos uma tentativa de algo que os demais chamariam de GC, e eles prprios chamam -apropriadamente na minha opinio- de Geografra do Cotidiano ou Geogtaha da PercepEo. Temos aqui dois professores que tm uma qualidade que considero imprescindvel e diferencial num bom professor: o interesse em saber o que o aluno Pensa, o interesse em faz-lo falar do seu cotidiano, Perscrutando os seus conhecimentos prvios. Cl aro, muitas vezes, isso no funciolla. Muito comum terem menos da metade dos alunos prestando minimamente a atengo no que dito ou fazendo o que solicitado. O barulho excessivo e a disperso em outras atividades no relacionadas aula acabam minando a proposta que se quer diferenciada. O resultado uma certa frustraEo nos professores, alm do seu desgaste fsico. Estes tambm tm um mecanismo de defesa bem interessante: simplesmente no percebem (?) a disperso, o desinteresse dos alunos, ou, se Percebem, ficam indiferentes. Para os alunos o resultado uma apren dizagem bastante preiudicad d, me-

e tr

st

Nestor Andr Kaercher

dida que ouvir o professor, ler o texto,fazer a tarefa, tudo debilitado porque no se efetiva um pacto de respeito ao outro. Mais uma vez reforEa-se a idia de que a escola quase no mais um espaqo de reflexo sistematizada. O objetivo diferente dos demais professores: levar o aluno a refletir de forma menos tradicional, menos passiva, os temas apresentados. Levar a Geograha a um patamar mais denso, reflexivo (crtico para usar um termo que nos caro), associar Geograha ao cotidiano deles, e, ao mesmo tempo, s questes de poder num nvel macro, mundial.
Mas, a conduEo pedaggica atrapalha estes objetivos. Castellar (2003b: p.7) fornece pistas para o difcil objetivo de muitos professores: uma aprendizagem significativa,
*3

"

A interago existente entre a informago

ea

estrutura cognitiua

con-

digo para ocorrer a aprendizagem significatiaa, conceito central na teoria de (Daaid) Ausubel, que apresenta trs condiges bsicas: os noaos mate-

riais deaem ser significatiaos; a estrutura cognitiaa prwia do indiaduo

deae possuir as necessrias idias

releoante, para que possnm ser relacio-

nadas com os noaos conhecimentos; o sujeito deae manifestar disposiEo

significatiaa para a aprendizagem o que estabelece a exigncia de uma atitude atiaa e a importncia
dos

fatores de atengo e motiaago"

Ota, vimos g, no taro, os materiais apresentados aos alunos so vistos 'na corrid d' , o professor se omite em ligar

tpico estudado com as idias prvias dos alunos, e, por fim, no h um ambiente de atenEo e motivaEo para a aprendizagem. E continua (idem: p.8)
as idias centrais do

,o,:::':::;::,f;;!:r:T:;T,':::,':':::,,:;T:'::,!::,::,';:r:;
fungo de seu meio social e, como resultado dessa interaE0, modfica o para outras reas e articutando

'#'::#'rJlrH#rlJ

,t"nsferindo-o

H um obstculo importante no cotidiano por ns observado: comunssimo que o professor ignore o que os alunos dizem!

IX, Quan-do a escoJa

n-o-

desperta o desejo de aprender ela nos rouba a alma...

(idem: p. 10):

Adiante, Castellar acrescenta alertas importantes eru

c(llL,

ceitos e conhece os seus alttnos,

"Quando o professor define seus obietiaos, estrntura os contedos, con-

parn que ocorra

firo

mais

fcil perceber e criar condiges

de

fato uma aprendizagem significatioa.

es(tr

Nessa perspectiaa, consideramos que a aula tem uma funEo releaante, pois o momento no qual se pode organizar o conhecimento

s
tar

samento do aluno, a

e o pen-

aula,caractersticodeumensinotradicionaleconteudstico,,.<

conhecimento cotidiano, ainda h muitos equaocos, o mais comum na prtica docente considernr o cotidiano ou as experincias dos alunos apenas como refer'ncia inicial da aula, .para em seguida serem colocadas de lado e retomar os contedos/informages que sero desenaolaidos
em

partir de atiaidade de aprendizagem, (.,) sobre o

dod ePo

terir! quer gue vosc

dagogia, com a Did tica. o processo de uma sala d; ;;i" no passa s pelo cognitivo, pelas habilidades mentais, pelos contedos e temas abordados pela Geog raha.percebemos que a Geogr aha apresentada aos alunos no raro dispersiva nos temas, superficial no tratamento deles e desvinculada do mundo cotidiano dos alunos. H uma relaEo P-A que tende ao burocrtico, ao desinteresse. Se no for feito um pacto entre as partes simplesmente no h audiEo, no se efetivando, portanto, o dirogo que os professores desejam. Compromete-se a apre ndiza,gem. H a necessidade e a inevitabilidade da autoridade do professor ser exercida na sala de aula, o que implica um certo grau de 'violncia', isto , imposigo, sob o risco do professor no estar cumprindo suas funEes educativas. ou seja a relaEo P-A ontologicamente hierrquica e desigual' Imposta, portanto. Mas, ao mesmo tempo, essa hierarquia, essa desigualdade e essa imposiEo no so, necessariamente, negativas ao processo de ensino. pelo contrrio' essa delegaEo de autoridade ao professor necessria para o pacto ped aggico. A ausncia dessa autoridade no transforma a sala de aula em algo mais democrtico ou crtico, pelo contrrio, pode gerar efeitos nocivos -dentro

Pelo acima exPosto, e mais o que vimos nas observages, faltaum casamento mais articulado da Geografia com a pe-

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e fora da escola- geraEo que est sendo educa da, pois nem o professor assume a condu9o cognitiva do processo valores tie nem os alunos vo construindo seus limites e numa cos. perdemos a capacidade de ouvir o outro. E isso,
escola, fundamental. um super ar aGeog rafuacomo mera exPosiEo de dados tanto soltos , vrios professore s j o fazem. Mas a efetivaqo se faLa do dilogo, at pataque os alunos entendam do que ane possam participar das discusses, implica um Passo terior: o estabelecimento de algumas regras de convivncia tm a ver com conhecimentos de Geografia, mas

te que

do um do
dehie-

que nada que requerem um professor com a clareza dos seus objetidemovos e d.os mtodos para alcang-los. Se, em nome da escorag cracia , daigualdade entre os participantes do iogo regras clao professor se omite, se dilui, no estabelbcendo da ras d.e sociabilid ade,todo o esforgo de teozaqo acerca sua disciplina, seja ela qual foL se esvai. No se trata de estabelecer, numa primeira aula, tono das as regras a serem seguidas pelos alunos e delas funciose se afastar um milmetro. Isso at seria timo... forem nasse. E sabemos, no funciona! Mas, se as regras poapresentadas e combinadas entre as partes, creio que deria diminuir a ansiedade natural dos alunos em testarem os limites do professor. Mas, mais importante do que diminuir a ansiedade dos alunos, a resoluqo dos conflias tos disciplinares, partir do respeito s regras elaborad copelo grupo , d.aria credibilidade a noEo de construEo dentro letiva noqu e dizrespeito a discusso dos conflitos lograr de uma sala de aula. No h receita pronta pata xito aqui. cada grupo vai requerer um pacto espechco, requeuma renegociaqo permanente, mas certo: todos rem um pacto que inicie pelo reconhecimento da autoridade d; professor, bem com da resistncia dos alunos rebelem seguir o que ns professores solicitamos. Essa dia pode nos ircitar, mas ela existe. No preciso silncio total patacome Ear a aula, mas algum tipo de silncio tem que haver, seno as boas intenqes do professor se recoperdem na barulheira dos alunos. se os alunos no

v04

IX Quando a escola

no desperta o desejo de aprender ela nos rouba a alma...

nhecem a autoridade -cognitiva e afetiva- do professo t, o pacto pedaggico no acontece.

3. No se trata da Pedagogia

So t
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sim que no h Geografia sem

vir 'antes'

pedagogia.

d.a Geog \ rafia, e

A
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Quando o professor abdica de dirigir-se a todos os alunos/ restringi do-se a micro intervenEes para poucos alunos, falta uma orientaEo mais geral. No basta apenas pedir que cumPram tarefas. O professor que s "pedinte,, (de silncio, das tarefas) vai encontrar um aluno resistente, um aluno 'no': no sabe, no quer, no faz! "Agota o momento de socializar o que foi levantado at agora!" A frase, dita por um P, sintom tica do que falamos. 'socializar', no iargo pedaggico, muitas vezes tambm equivale a'enrol dt' ,'gastar tempo,, deixar a conduEo da aula com os prprios alunos! Essa a'metodolo 9ia' , a prtica mais constante, mais usual: deixar o tempo Passar. O que desagradvel perceber. Social izar transforma-se em bate-papo sob assuntos variados, sem muita objetividade. E, o que mais importan te, a Geog rafia se dilui/se perde no meio das informaEes. No h um direcionamento dos temas pararelacion-los s categorias geogrficas. Alis, muito comum no se trabalhar categorias geogrficas. Professor acaba compactuando com senso comum da participago e das perguntas dos alunos. cmodo para ele dizer depois: "Eles so devag ar ...,, . o uso da msica apenas como lazet, ou melhor, como Passa-tempo, sem funEo educativa, repete-se em outras escolas: no h ambiente para estudo, h muita agitaEo. No h intervenEo do professor, seja do ponto de vista cognitivo, seja do ponto de vista disciplin ar. Yrios alunos s perturbam e o P ignora. Alunos interessados, mas sem orientaqo, sem estmulo, se dispersam. Da disperso para abagunga, a distncia-tempo p"quena. Com um outro P, os alunos apresentam trabalhos. Ages do Estado' o terna! Em grupos, atravs da elaborago de mapas, durante mais de 15 dias, uma 6a srie do diurno.

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So mapas sobre hidrovias, linhas de transmisso, rodovias, sobretudo na Regio Norte do Brasil. A apresentaqo dos grupos, sem exceq o, resume-se a ler poucas frases copiadas do LD. Riem. Fica muito ntido

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que esto lendo sem entender. O P pede que expliquem o que leram. Continuam rindo. "No sei explicar, professor", diz um. O outro repete: "rro sei explicar, professor". O terceiro, idem. Ponto. Fica assim. Nesta hora, creio u, tarefa do professor tensionar o senso comffi, a falta de compromisso, a pobreza das idias. O professor, ento, no comenta as 'apresentaEes' dos alunos. S ignora. Anota no quadro: 'AEes do estado - gros - hidrovia - escoamento - navegabilidade - linhas de transmisso". 'Anotamos estes termos que apareceram muitas vezes e que no foram entendidos", diz o P. "Hidrovia por onde andam os barcos! Navegabilidade tornar o rio navegvel". E fica nisso, meio circular. Durante 15 dias este foi o trabalho, o tema, mas em nenhum momento nada thes foi explicado. O estranho que os alunos j haviam usado mais de um perodo para preparar o texto, E, conforme relatado acima, ficava claro que no estavam entendendo os conceitos bsicos para fazer o texto3. Alertamos P sobre isso e ele me tranqilizou: "Deixa, d um tempo que depois eles vo ligar tudo". E calou-s, atendendo somente em Pequenos grupos, quutdo solicitado. Mais estranho que o P deixou para'expli ca{ os termos s para o final de todas as atividades, e mesmo assim, de uma forma muito protocolar. Ento, o resultado que um tema to importante para a Geograha (a aEo do Estado na remodelaEo do territrio) ficou muito pouco articulado, ficou restrito a uma

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Alguns grupos vieram at mim para ajudar a elaborar o texto. Rapidamente percebi que no sabiam o que eram 'hidrovias'. Imagina, ento, 'ago do Estado', 'territrio' ... abstrato demais. Sem a intermediaEo do professor, nada feito.

206

IX,

-Quando

a escola no despe{a o desejo de, ap_render ela nos rouba a alma...

professor como algum que costura 'os cacos, de informaEes que o aluno tem, isto , os conhecimentos prvios, muitas vezes deso rganizados. ae fundamental importn-

no necessariamente as respostas, mas sobrefudo como questes. Ento, novamente aqui, sentimos que farta a aEo do

ocupou os arunos em vrias auras, ), utcrD mas (lg .?r" de i:1!ade *,"tr1 mecn ica, pouco reflexiva. E neste caso \-CIDL, r no ld.L' l::y o 'problema' da havia indisciprina .H, craro, uma des_ Mas esra mais reflexo da pouca :::':1:ir-,1r -il""ado. dinmica da aula. o desafio rom Pe,t, o descrdito na capacidade cognitiva nos alunos' Isso muito mais forte se so alunos do Noturno (atrasados, portanto, na seriago tradicional), ou se so alunos da periferia. Hum 'coitadismo ,, tJmavitim izago dos alunos por parte dos professores. parece que eles, por serem pobres, no sero capazes de aprender. Logo, o ritmo (e o empenho) dos professores i ,por princ pio, menor' Muitas vezes os alunos so claramente subaproveitados' Permanecem ociosos ou lhes so destinadas tarefas mecnicas elouPouco reflexivas. NIo h autoritarismo de nenhum Professoq, embora se possa falarem conservadorismo pedaggico elouda viso de Geog raha.A profecia se cumpre: o professor explica menos, cobra menos, investe menos (esfotQo, dedicaEo) nos aluno s, e,quase sempre, de fato, o rendimento destes alunos pfio. H tambm uma caracterstica peauggica importante: uma disperso de temas muito grande numa s aul d, e,junto disso' uma enorme quantidade de perguntas que so levantadas (muito rapidamente) e muito raramente respondidas. As 'oe zes o tu,o de responder! so informaEes ponfuais que o aluno, ao receb-las, conse guiracompanhar o raciocnio do professor com mais facilidade. ou uma enorme quantidade de perguntas feitas, mas sem o mnimo de tempo Pata patar e, de fato, pensar sobre elas. Ou seja h uma oaerdose de informages que ficam picotadas. o', h um excesso de questes que so somente revantadas, sem tempo para serem assimiladas, pensadas e, o que seria o objetivo, incorporadas ao universo intelecfual dos alunos,

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cia que o professor articule estas informaEes. o contedo do de Geog raha propriamente d.ito, e ainda, os assuntos cotidiano, que a Geo grafr,alida, que vo desde uma guerra

no exterior at um episdio do seu estad.o ou municpio, afe, claro, d sentido a eSSeS assuntos. Como? E preciso ticular as informaqes trabalhadas a uma viso de porque com isso tido como Geografuae porque isso se relaciona a vida deste aluno. E enfati zando sempre as implicaEes

destes conespaciais e as categorias geogrficas na anlise etc' so tedos. A paisagfl, o territrio , a tegTo, o Lugar,

algumas destas categorias' Cremos na importncia de levantar questes polmicas, atuais e abertas que extrapolem o contedo mais formalmente reconhecido como Geograha.A nfase no chegar as a consensos ou a respostas 'corretas' , mas sistematizar a distintas vises sobre um tema qualquer e desenvolver defesa deste pontos. ouvir o aluno tambm prioridade educadores. e reflete a posiqo poltico-pedaggica destes os alunos) ouvir Estes pressupostos (levantar dvidas, ordem; precisam ser efetivados d,entro de um mnimo de consordem esta que cabe ao educador coordenar e, antes/ respeito truir. No temos receit a pata garantir disciplina, h como ou civilidade na relaqo professor-aluno, mas no um traeximir-se de tentar criar um ambiente para se fazer balho intelectual dentro de uma sala de aula. Discordamos/ no entanto, da postura de alguns educadores g, diante posida dificuldade com a disciplina se eximem de tomar e um ambiente de trabalho calmo. Eo, cobrar cooperaEo pior ainda, edndo usam argumentos sofsticos do tipo: ,,eles no esto a fim" , "no problema meu, cada um sabe o problema como se comporta r" . Ttansferem para o aluno corroda aprendizagem pouco efetiva. A experincia no bora tal fraseologia: h pessoas que no esto acostumadas devem aPrena respeitar o outro d.entro da sala, ento elas sempre der a faz-lo, e no cabe ao professor se omitir, pois participar h um bom nmero de alunos que esto a fim de mais umavez' e aPrend.er. Reconhecemos, no entanto, que, relaEo retomamos o problema complexo da conturbada

professor-aluno e que no temos soluEo garantida, por_ que ele, simplesmente, no existe, seno como forma idealizada, que se faz no paper, ou no terreno da especurago, do utishfut thinking (pensamentos desejantes),mas cuja exeqibilidade reconhecemos, muito difcil. No basta a louvvel intenEo: dar a vozaos alunos para que falem sobre o que pensam e sentem, se o professor no oPeracionalizar de forma eficaz essa intengo^. Muito mais difcil que falar em pblico (na sala) conseguir que o aluno ouEa o seu colega e o prprio professor. E irro no tem como ensinaq, via um discurso prvio e moralista: ,fiquem quietos e ouEam o cole 8a' .Tem que pratica4 construir fazendo' o que ruidoso, desgastante, porque o aluno falamuito mais com o corago do que com a razo, faramuito atpor brincadeira -e s vezes parairritar os que o ouvem- sem se preocuPar com o ouvinte. E, nestas'brincadeiras', descobrese de como ele v e l o mundo! Muitas vezes numa brincadeir4 numa frase solta, num 'caco', o aluno revela muito do seu mundo simblico. E qte este mundo interessa muito Geogr ahae a ns professores, pois so as leifuras de mundo dos alunos' Cremos muito nestes 'rudos'como sinais que os alunos nos enviam. Cremos que podem nos dar boas pistas para (re)planejarmos nossas aulas.

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um outro desafio: professor tambm tem que disciplinar sua prpria disperso e seu prprio ego
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Expor nossas idias interessante. Acreditamos nelas! Mas isso tem que ser feito de forma organ izada, seno ficam inmeras questes, muitas de alta complexidade, sem tempo e organizaEo para se pensar sobre elas. A dialtica que precisamos praticar deixa r falar -do e do precisar ouvir- uma constante. E tanto ns, como os alunos, precisamos praticar' E aprender. Caminhantes, no h caminhos. Eles se fazem ao caminhar. ou, nas palavras de Rosa (1 9g6: p'52): "Digo: o real no est na sada nem na chegada: ele se dispe paraa gente no meio da traves sia,,. o objetivo de muitos colegas elogivel: querer ser amigo do aluno' tJm porofetror, durante a entrevista, dizalgo

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instigante, com o qual me identifico: "Quero ser semPre mais amad a" . Mas, isso requer de ns um limite que distingua o professor que amigo do simplesmente amigo. Amigo no tm a pretenso de educar, amigo ouve e fala sem ter hierarquia ou o compromisso de educar. No significa que no nos eduquemos ao lidar com os amigos. Mas, o professor, antes de Ser amigo ... professor, tem como primeira fungo a educaEo e essa se diferencia da amiza", at porque implica uma relaEo que no entre iguais, quero hierrquica por definiEo. No basta dizer " ev no hierarquia entre eu e meus aluno s" para que a hier atqua, a "r.o relago de autoridade, desapareqa. No basta pensar gosto de ficar pedindo silncio" (eu tambm detesto) Para o anda"" os alunos, automaticamente, cooperem com mento dos trabalhos. Em nome da liberdade, ou da amizade, estaramos sendo licenciosos, e at irresponsveis que se omitirmos, na relaEo P-A, os papis diferenciados cada um tem no processo pedaggico. Queiramos ou no, o ,no,, a interdigo tambm pedaggica e educativa. pobre da crianEa, ou do adolescenter ee no ouve 'no', que tem total liberdade para f azer sempre e somente o que
deseja.

O professor Precis aria, Portanto: saber Geog raha: aspecto cognitivo/racional, obtido pelo estudo/leitura constante, ditogo Permanente e franco com os Pares, etc.; desejar ensinar, querer ser professor. Mas, desejo no Se ensina, embora Se PoSSa estimular, seduzit; saber ensinar: isto requer no s o domnio de tcnicas, teorias e conhecimentos aprendveis (nas leituras, nas faculdades de educaEo), mas tambm de uma srie de conhecimentos obtidos na experincia, frd vivncia (schn, 2000). Nem todos estes conhecimentos podem
ser ensinados (na gradu aEo, nos livros), mas , Patado-

xalmente, muitos podem ser aprendidos! Atravs do estudo -individual e coletivo- e atravs da pttica, desde que essa no fique fechada nas suas certezas e reflita constantemente sobre o que se faz para evitar cristali-

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era nos rouba a alma...

somente asPectos cognitivos, tcnicos,'cientficos,. Envolve a gesto das relages pessoais dentro da sala. Nas palavras de Gauthier (r99g:p. 138 -r39):
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zaEes' De qualquer forma, o saber ensinar no envolve

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primeira refere-se ao ensino dos contedos:

professor deae realizar na sala de aula. A a tarefa de dar o programa,

professor deae organizar suas h'rmas, estabelecer regras e mnneiras de proceder, reagir aos c*mportamentos inaceitaeis, dar um encadeamento s atiaidades, etc,,.
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de certificar-se de que os alunos dominam os diaersos elementos do contedo' de incutir o gosto pelo estudo das dioersas matrias, etc. A segunda diz respeito ds fungdes de gesto da classe:

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a tautologia, uma construgo no est dada de antemo. , Passa, claro , pot uma autoridade cognitiva: se os alunos no Percebem que o Professor 'sabe' sobre aquilo que fala (Geogtaha, Histtia, Lngua, etc.) haver L*u relaEo muito mais turbulenta. Mas, vai alm do saber a disciplina' A autoridade passa tambm por um sentimento: se o aluno sente (sic) que o professor tem interesse em ensin-los, est a fim de 'aiud,ar os alunos a crescerem,, estes Percebem isso e tendem arespeit-lo. por isso que o laissez faire, por mais simptico q"; pareEa inicialmente ao aluno (por dar menos trabalho a ele), a mdio e a longo prazo' sentido como um desleixo do professor para com os alunos e tende a gerar uma revolta que se expressa via conversa, desinteresse, at mesmo bagunga. Para uma educaEo 'cid,ad, , cttica, , ,,reflex iva, muito mais importa pra ticar, Perseguir constantemente este exerccio de ouvir o outro e de falar, usando argumentos coerentes que extraporem a mera emo'o imediata do ,gosto, x 'no gosto'! As definiges e julgamentos no podem ser dados antes das discusses sob o risco de, e sob o rtulo de Gc, se fazer, na verdade, uma Geografia Catequese, que tenta converter o aluno do ponto de vista do pro?.ssor. Muito eventualmente em minhas observages consegui presenciar uma discusso que avangasse alm do emocio-

A construEo da autoridade do professor , descurp"

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nalismo (muito forte nos adolescentes), do ter uma opinio pronta antes da discusso comeEar e nela ficar. As opinies saem aos borbotes, pouco embasadas, mas poucos ouvem. At ar, normal. O papel do professor Parece central aqui: intervir mais, organzar mais as falas, questionar o que est sendo dito com argumentos que no centralizem nele a palava, mas mostrem que as questes podem e devem ser vistas por outros ngulos. Mostrar que no existe o simples na sociedade e sim a simplificaEo no trato das questes. Que as relaqes humanas so comPlexas, contraditrias, plurais e conflitivas. Cabe ao professor jogar huz em cantos Pouco iluminados, estimulando o aluno a ver o que at ento estava obnubilado, passar o pano naqueles recantos emPoeirados pelas certezas, dogmatismos e tabus. Ter um papel iluminista e iconoclasta lluminista, quando temos a pretenso de iluminar cantos escuros que o aluno ainda no tinha visto. Iconoclastar eat1do questionamos -e derrubamos- cones, dolos, dogmas, crenqas arraigadas e nunca discutidas, certezasengessad as e engessantes de uma leitura mais plurais e criativa do mundo. O dilogo s efetivo se houver troca de idias entre as partes envolvidas. No basta, portanto, falar. Sugiro um equilbrio nada fciL, extremamente dinmico: o professor no o monoplio da palavraldas idias, mas tambm no pode se diluir, ou at desaparecer/ com o mito do'no repressor' , do simplesmente'amigo' , daquele que no vai disciplinar ningum porque ali dentro da sala 'todos sabem o que querem'. Por fim, mas no Por ltimo, uma inquietago a mais' euando via o nvel de (des)interesse dos alunos -era comum menos de um quarto dos alunos estarem atentos ao professor-, ou a resposta destes aos questionamentos orais dos professores, o a sua produEo escrita (resposta aos questionrios), ef ou, ainda, a apresentago de trabalhos feitos em gruPos, a sensaEo corriqueira era a de que no estavam entendendo (cognitivamente falando) e/ou no estavam interessados em entender o que se Passava naquelas aulas. Falando em termos comuns: estavam de corPo

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IX, Quan-do a escola no- desperta o desejo de aprender ela nos rouba a alma...

Presente/ mas mentalmente muito distantes. Ou seja, no se efetivava a comunicaEo entre P e A. O que me levav a a

ficar inquieto era algo que dizia respeito aos professores:

como no percebiam isso? E, se percebiam, porque isso no os incomod ava? Esse desinteresse me incomodou muito.

Estratgia de sobrevivn cia? Estratgia para evitar o burn out ou a sua i efetivaEo? Um misto de cansaEo e desencanto com a profisso parece fornecer boas pistas para explicar essa no-viso, essa no-percep Qo, por parte dos professores, de dezenas de alunos desligados da aula. Poderamos insistir que a Geo grahaCrtica props, entre outras questes, dois desafios na tentativa de super ar a Geografia Tradicional: no plano pedaggico a quase ausncia/ aPagamento do sujeito aluno, e, no plano epistemolgico da Geogr afia, a freqente escass ez da discusso do espaqo e de suas categorias de anlise. Pelo que observamos nas aulas, bem como pelo que os professores falam em suas entrevistas, o sucesso da GC na superago destes dois obstculos foi tnue. A Geogr ahi, muitas vezes, continua rf do espaEo, bem como o dilogo efetivo P-A continua secundrio. A atenEo dos alunos aula: relativamente simples perceb-la pela linguagem corpo ral, facial, e, claro, na fala dos alunos! Quando o professor est falando/solicitando algo, a rea9o dos alunos Perceptvel. A inexistncia de um silncio mnimo Para o professor ser ouvido um indicador claro. Essa inexistncia de silncio era algo extremamente comum. o que mais chamou a atenEo, no entanto, no foi o barulho dos alunos, mas sim , pot incrvel que pareEa, que isso parecia no incomodar a vrios colegas professores, sobretudo os mais jovens e aqueles preocupados com uma Geograha ligada ao cotidiano. Mais sutil e interessante ainda -e tambm bastante comum- era o silncio aptico dos alunos gu, antes de indicar atenEo, interesse ou interaqo efetiva, indicava quase o seu oposto. Em vrias turmas, era comum o desinteresse, o desligamento, a apatia e/ou indiferenEa ao que o professor propunha.

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Diante da indiferenEa do professor com relaEo ao que o aluno falalpensa, este responde fazendo/obedecendo o professor, tambm de forma indiferente e displicente! O aluno responde no mesmo 'tom'com o qual o professor conduz a classe. O resultado bastante interessante: as respostas dos questionrios so, geralmente, as mais simples e lacnicas possveis, mas demandando o maior tempo possvel. No raro as respostas so disparatadas, mas como o professor tambm no se preocupa muito, no se espanta -aqui acredito que caberi4 inclusive um tanto de saudvel indignaEo para mexer com o nimo, o brio das turmas acomodadas medocre produ Eo-, e vai dary ao fin aL, aresPosta "correta" , ento tanto fazo que se escreve. O importante gastar o tempo. O aluno responde de forma burocrttcae desinteressad.a aEo burocrtrcae desinteressada de muitos educadores. Uso a expresso disciplina burocrtica na relaEo P-A quando no h tenso cognitiva, no h afeto. No h bri-

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ga -o que timo- nem desrespeito entre P e A, at porque o maior sentimento o desinteresse mtuo. O silncio indica, muit as vezes, mais a distncia do grupo do que sua atengo pelo assunto tratado. Foi muito freqente esta impresso. No defendemos, obviamenter Q tenha que haver tenso na relaEo P-A. Estamos falando da tenso cognitiva, isto , que o professor instigue os alunos, mostre interesse pelo que falam, contestando-os do ponto de vista

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cognitivo, se necessrio. Quando falamos'enrolar'queremos dizer que tudo feito em cmera lenta, com excessiva lentido. Quando o grupo solicitado a fazer algo , faz na maior lentido possvel. O professor aceita, porque o desgaste menor, e porque/ ele quem induz a essa lgica. Enrolar muito comuln e, um indicador importante. Diante da enorme carga horria e da desmotivaEo em que se encontram os professores, uma estratgia pata evitar o burn out. Ou j o burn out 'em aEo'. ESSa enrola go, s vezes, sutil e vem acompanhada, de um certo'pedagogs' progressista. Quando, Por exemplo, um professor, diz para a turma, com o objetivo /Pesquisas' na lnternet: "Agota de rnostrar o resultado das

[Xr Quan-do a escola no desperta o desejo de aprender ela nos rouba a alma...

chegou o momento de socializar a produEo de vocs para

os colegas" . Ota, num caso especfico por ns observado, o

Professor j havia percebido que quase nada fora feito nas ltimas aulas -at por faltade orientaEo- e o resultado foi pfio. Isso no o impediu de falar turma: "Vocs no tm

efetivoentrePeA.

demonstrado interesse!" Ento, alm de no orie ntar, h a culpabilizago do aluno. Se criticamos o slow motion exagerado dos professores no implica que acreditemos que um bom professor deva estar sempre 'correndo para dar contedo'. Queremos consta tat, no entanto, que esse ritmo demasiado lento desm obllizador dos alunos e tende, ao facilit ar a disperso de sua ateng o, atrapalhar uma aprendizagem significativa e reflexiva. A interaEo Parece fictcia. Temas super interessantes e atuais, do cotidiano, mas so dados de forma muito aPressada. Tambm sem necessidade, os professores antecipam as resPostas, antes dos alunos pensarem a respeito. Esse comportamento tpico para os professores de tendncia mais conservadora. O equivalente disso, para os Professores mais jovens, no dar a resposta, mas sim fazet um nmero enorme de perguntas. Que ficam ao vento! Ento, seja pela Pressa nas discusses, ou seja pela enorme disperso temtica, no se estabelece um dilogo

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Mesmo no havendo necessidade de 'correr'com o contedo, pois, lembremos, os professores tm grande margem de autonomia dentro da sala de aula no qu e diz respeito escolha do contedo e do ritmo a seguiq, h uma... pressa permanente. 5.-A geografia pastel de vento no instaura um dilogo efetivo com o aluno

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s no se cai no dogmatismo, no catecismo porque, como tudo feito s pressas e com poucos argumentos, quase ningum pta, de fat o, para pensar detidamente no que est sendo discutido, e, por conseguint e, h pequena
incorporago de novos argumentos. Quase ningum ouve o outro. Aqui, parece-nos papel do professor ir a1m da in-

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formaEo e educar o aluno, tanto para saber argumentar a favor de sua idia -o que no fcil de fazQt-, mas tambm educ-lo para que saiba ouvir uma idia distinta da stla. Temos que evitar as perguntas burocrticas. So aquelas

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que o professor faz j sabendo a resposta. At a tudo bem, isso uma estrat gia didtica para estruturar a aula, manter a atenEo. Mas, o que mais cham a a atenEo a indiferenEa do P para as respostas dos alunos. So, flo getal, ignoradas. sejam respostas absurdas, ou o seu oposto, muito boas, consistentes, pertinentes, perspicazes. A regra geral constante foi o professor 'no d bola' , no as acata, no interage com elas. No cham a aatenEo para os disparates, em si timas situaEes para desenvolver o raciocnio lgico ou a matria em si, e nem tampouco elogia e/ou aProveita a possibilidade de uma resposta adequada. Assim, muitas e timas disctrsses -seja da matria em si, seja de assuntos correlatos, valores, ideologias, etc.- so desperdiEadas. O professor percebe pouco o seu entorno. Decorre da g, no noturno, alunos adultos sejam infantiLizados e assim se portem: "Hoje no vai contar piada, ptofessor?", instigam oS alunos. "Ento, a vai uma, PeSSoaL"! E conta uma piada. Isso interessante, porque mostra uma certa afinidade de comportamento entre professores e alunos. O professor'cobra'um certo tipo de'ser'aluno, e, este, adaptando-se expectativd, responde conforme solicitad.o. Boa estrat gia de sobrevivn ca, mas qual o aPrendizado que d,aresulta? Que cidadania? Passiva! Que criticidade? Oca, dogm tica, superficial. Pastel de vento. co*ffi, portanto, um bom astral entre P e A, mas isso no implica uma boa interaqo pedaggica. Tanto os Professores como os alunos parecem sem pacincia. No h desrespeito explcito, mas a interaqo fraca. As Perguntas, quando ocorrem, so protocolares (professor i sabe a
resposta), no exigem que o aluno Pense. Gauthier (1998: p.203 oe 220), entre tantos autores que

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refletem sobre a relaqo P-A, falam da importncia e da necessidade do estmulo cognitivo e afetivo do professor pana que seus alunos avancem na construEo dos concei-

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IX, Qua1d9 a 9sc9f1no delplrta o desejo=de ap_lender

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nos rouba a alma...

por parte dt professor, Para que o aluno perceba a relaEo 'rridu cotidi ana, e 'escola'. A intenEo evitar que fiquem adormecidos os potenciais dos alunos, medida em que eles no so estimulados (idffi, p.251). Esse potencial latente, via de regra, parece enorme/ mas sub-aProveitado, dos alunos, foi das questes que chamou Por demais nossa atenEo nas observaEes. Infelizmentel A questo complexa, afinal, como auferir a potencialidade criativa e cognitiva dos alunos? Mas, o nmero de vezes que os alunos proferiram opinies interessantes e/ou polmicas gu, de qualquer forma foram ignoradas, foi muito grande. Aquino (199g:p. Ig4) me auxilia:
"A atitude demasiada 'liare'/'frouxa' de alguns professores so lidas pelos alunos como desinteresse/ausncia de regras, Ento, tudo possael e instala-se um ambiente muito barulhento, Esto quase clamando para o professor pedir "fulano, chega"; "sicrano, sossega,,, isto , que o pro_ fessor note que eles esto ali, que eles so algum no meio da multid0,
Os alunos, sobretudo criangas e adolescentes, necessitam parmefuos parn estruturarem sua rtraescente personalidade. um aparente paradoxo: por trat-los como se adultos fossem, isto , subentender que eles j t2m condig1es de auto_goaerno (o que possael, mas uma delicada
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tos trabalhados. Rufino (1 996: p.237), tambm alerta para a necessidade de um trabalho sistemtico,

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de comPortamento dos alunos -, s vezes, dos pais destes- tende a justificar a estigmatizaEo do aluno, e, portanto, PreParar o terreno para a sua rejeiEo. E, claro, justificar eventuais fracassos no processo ensino-aprendizagem. Vrios casos de dificuldades pedaggicas dos professores so transformados em casos disciplinares, morais, e, s vezes, at 'problemas de sade'. O problema est na viso dos professores, rlo aluno. H uma tendncia a mor alizar e at a medicamentar problemas que so, em boa parte, da relaEo pedaggica entre P e A. H a idea Iizago dos pro-

inefic az: a intenEo moral izante dos professores. A busca de uma 'educaEo moral' , dbusca da 'corrego' de padres

Ns educadores temos uma tendncia, to forte quanto

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que a aprendizagem funcione. A formaEo inicial do Professor idealizaurr. mundo (aluno, escola, famlia) que no existe: sem conflitos. Assim, como no h relaEo P-A na qual o primeiro tenha apenas que trabalhar o cognitivo ou que o segUndo seja sempre 'disciplinado', 'interessado' e 'faEasilncio antes de iniciar a aula', h um desencanto do professor, seja com os alunos, seja com a profisso. Essas concepqes so obstculos epistemolgicos que o professor carrega e que vo faz-Io sofrer, desanimar, PreParando o terreno para o burn out, Ao estigm atizar o aluno , o professor no permite que este se identifique positivamente com o professor. No havendo relaEo positiva entre P e A talvez se entenda melhor o prprio fracasso escolar. O afetivo atrapalha o cognitivo. O professor rejeita a populaqo com a qual trabalha. Quer catequiz-La em nome da 'crtca' , da 'conscientizaEo' . No funciolla. A decepEo mttta. Temos, portanto, dois extremos que se somam Para dificultar uma apren dizagem significativa: professores que sem o silncio da turma no vem condiEes de 'dar' atJla, e aqueles que prescindem da disciplina em nome da' democracia'e do 'auto-governo'. Se o curso de formaEo no pensar nestas questes, nestes obstculos, os professores recm iniciantes na profisso -nos mais exPerientes o passar do tempo j forte elemento desmotivador- tendem ao desnimo precoce, e isso, com cetteza, leva-os a uma atuago opaca e desinteressada. Esta s vai reforEar o distanciamento entre P e A, Q, por conseguinte, um ensino de Geografia pouco instigante e atrativo. H professores g, temendo a conversa dos alunos, s iniciam a aula se houver um total silncio. Colocam a disciplina o comportamento, o silncio como condiEo sine qua non para iniciar o trabalho. Como esse silncio ideal geralmente no ocorre,h o risco da aula no acontecer e, ainda, do professor ter um tibi: "Yiu?! Vocs no querem saber de aula, s baggnEam!". Ento, tanto o professor que se vale do laissez-faire, como seu oposto, o professor excessivamen-

218

te disciplinador fazem da escola um no-L ugar, um Lugar fastioso' Esses dois comportamentos dos prof.rsores colaboram com a indisciplina e com o baixo aproveitamento
colar nos alunos.
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Se a aula, a temtica, a metodologia forem fazoavelmente interessantes, h uma tendncia -nunc a agarantiade que a maioria dos alunos, mesmo os mais inquietos ou agitados, venha a se comp ottat, e a ir se acalmando. parar a aula toda vez, repetindo exausto para toda a turma "siln cio" , ou ain da, vrias vezes " ftJlaflo, fica quieto ,, , s , gera inquietaEo e irritabilidade na turma. Inefic dZ,porque nenhum Professor que vimos chamando o nome do ,perfurbador' teve seus pedidos atendidos pelo simples fato de nome-los. Se essa xingaEo buroc rtica inefi caz,tampouco a omisso, ou indiferenEa do professor em relaEo ao comportamento, defensvel. Dizendo de forma clara: a autoridade do professo r absolutamente necess ria e, diria mais, o aluno a deseja. fsso no implica ser autoritrio ou criador de regras draconianas. A autoridade do professor se d pela via do domnio do seu ramo de conhecimento (razes cognitivas), e, por razes de ordem prtrca de gerenciamento da disciplina, de regramento do convvio social, no fundo de questes ticas/morais. Tentar impor estas regras somente pela coer Eo,pelo medo, to ineficaz quanto, em nome da democracia (na verdade um certo democratismo), ou/e da liberdade, ou da igualdade ('todos somos iguais e responsveis pela apren dizagem,) no estabelecer regra alguma. Como os professores se desgastam muito na conduEo disciplinar das turma s, h um cansago que no ,apenas, do esgotamento fsico. Tem muito de desiluso e desencanto' Diniz (7998: p.230), ao trabalhar com professores de Geografra em incio de car reira, conclui:
" O que muito chamou-me a atengo ao desaendar os emarnnhados fio, dessa trama dos professores iniciantes, em seus Lugares de trabalho, que alguns sintomas do'mal-estnr', qtte os fazem experimentar uariados sentimentos de desajustamento, desconsertos, desencantos.,, e

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prouocam situages de tenso e at de reago ante o desconhecido, so

id\nticos aos dos professores em meio e final de carreira, desanimandoos,

ainda no incio. Atualmente, eles perpassam toda a categoria docen-

te, independente das fases que se encontram na carreira profissional"

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(destaque meu).

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Pensamos que o burn out problema srio, atinge muitos professores. E , em boa parte, derivado dessa atribulada e desestimuladora relaEo professor-aluno, tendo mais importncia at do que ter muitas turmas e alunos. Claro que,

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uma coisa implica outra, pois tendo muitas turmas, estas

frustrantes e desgastantes relaEes P-A se somam e amPliam o efeito psicolgico de impotncia em mudar esta situago. E muito comum, no entanto, que no exista aula no sentido do professor ser o organizador e protagoista de um tema a ser abordado. O ritmo muito lento, o desgaste mnimo. O mesmo ocorre com os alunos. Talvez tal, (in)
aEo seja adaptaEo ao dstico: uma escola pobre

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Isso
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que eles, os alunos, so -na representago dos professores-

do seu
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medo,
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pobres/fracos. Os exemplos presenciados seriam to abundantes que pareceria constrangedor. Num deles, o professor d um tempo enorme para os alunos copiarem o esquema no quadro, a aula vai escoando. Um aluno diz, sem maldade, mas perspicaz: "O senhor no explica!". Ele sai pela tangente: "Primeiro copiem! (que depois, explico)". Dito e feito! Ficou para outra aula. Ou seja, no ficou! Ainda, este mesmo professor: "Faltam dezminutos (para dar o sinal). muito tempo!". Pensamos: vai deixar o tempo passar. Dito e feito! Parece que o professor compactua com o senso comuffi, ausentando-se de estimular a turma a sair do marasmo g, de certa forma, ele 'imps' ao gruPo . bastante comum que os professores cobrem somente o produto, o resultado das tarefas que eles delegam aos alunos. H pouco acompanhamento ao processo, dando pistas, coordenando explicages, fazendo correEes de rotas, estimulando boas descobertas dos alunos, enfim, fazendo um papel mais ati-

vo e propositivo.

IX. Quando a escola no desperta o desejo de aprender ela nos rouba a alma...

Tambm chamou-nos a atenEo a conduEo de uma atividade que consistia em escutar msicas (rap, com letras bem

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il li ;

crticas, bem instigantes, com vrios temas potencialmente geogrficos: periferia urb ana, marginalidade soc ial, religiosidade, etc.). Para minha surpresa, a atividade resumiu-se, em dois perodos reduzidosf, d ouvir despreoqrpadamente somente as msicas, sem preocupaEo com as letras, justamente o mais interessante para a aula. O professor tenta, aps algumas msicas, muita disperso e conversa variada: "Yamos conversar um pouco. Quero que vocs analisem as letras. Quero que escrev am!". Alunos se rebelam! Um aluno diz: "Etrno gosto destas msicas, porque tenho que fazer o trabalho?" Professor se cala. Desiste da proposta. Pe outra msica. "Deixa tocando isso a" , diz ('o povo da periferia, o tema). Retoma: "j que vocs no quiseram fazer o trabalho escrito, vamos conversar sobre as letr as!". Alunos resistem.Alg,tns falam algumas frases soltas que o professor deixa sem amarrago. Fica tudo solto, meio catico. Tudo se restringe a uma srie de frases um tanto desconexas, seja ao cotidiano dos alunos, seja aos temas supostamente tratados em aula. Na seqncia, olha-se o relgio. Faltam alguns minutos para bater. No acontece nada. Ficam conversando uns com os outros sobre assuntos quaisquer. Ou seja diante da resistncia dos alunos, o professor cedeu. Atitude sim ptica maioria, mas pouco profissional, pouco educativa. Tudo, ento, segue num ritmo muito devagar. No que se trabalhe pouco contedo - isso at ocorre -, mas h professores que se contentam em ocup-los com tarefas mecnicas, dando pouco tempo paraa reflexo sobre o que eles fazem. Poder-se-ia atigar mais o ritmo cognitivo deles, deix-los com mais dvidas e desejos.

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Perodos reduzidos visam contabilizar todos os perodos de aula do turno, mesmo quando h outras atividades extra-classe na escola (reunio de professores, por exemplo). Ento, os perodos reduzem-se, no Lugar dos tradicionais 45 ou 50 minutos, para 30 ou at25 minutos. uma aula quase frctcia,no geral.

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6. Desenvolver o deseio de saber mais e de aPrender, eis

a uma tarefa magistral O desafio seria transfonnar, um pouco que fosse, aquela energia gasta na 'bagvnqa'pela inquietaEo intelectual. Enfrentar o obstculo da geo grafiacomo disciplina onde

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aluno

no h o que enten derlpensar. Ou o professor no explica quase nada (: guase no trabalha o cognitivo, se ausenta como protagonista na aula), ou as explicaEes so to sintticas e esquemticas que basta ao aluno memorizar/reler algum esquema dado. No significa que eles trabalhem na lgica da decoreb a, mas acabam deixando o nvel das aulas num patamar pouco reflexivo, meramente informativo. No h necessidade do aluno prestar atenEo ou refletir,

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outra iferia' o trare-

na hora da aula ou depois. Basta que ele reProduza o esquema. Muitas vezes o aluno, mesmo que tentasse, teria dificuldade em entender o sentido dos asflrntos tratados e sua relaEo com a Geo graha. Como o espago -ou suas categorias prximas: regio, natureza, territrio, paisagem, fronteira, Estado,

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Tudo , seja trataalguns do

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No rras h
arefas

etc.- pode ajudar no entendimento do mundo? Como a Geogra, com seus conceitos e temas pode ajudar Pffia que esse aluno melhor se situe diante dos fatos abordados, assumindo assim urna cidadania ativa e mais autnoma? Essas so questes de difcil respost4 mas que cabe-nos Promrar. Enfrentar o duplo obstculo. Primeiro: comum, simplesmente, no haver aula, pelo menos no sentido do professor querer trabalhar algum contedo dentro de alguma linha de
raciocnio lgico e coerente. Segundo: o que passado Para os ahnos no tem uma teoria, uma linha de raciocnio, algo que junte as informaEes e lhes d alguma coerncia lgica ligada G"ogr aha. Em outras palavras: porque 'Violncia' tem a ver com Geogr aha? Ou AIDS? Ou produEo de automveis/ indstria automobilstica? Tanto faz o assunto, a Geograha prdigu em tudo faLar. Perigo: a Geografia se dilui em infinitos temas. Mas, os professores esquecem-se de ligar tais assuntos disciplin a, reLacionar com o espaEo vivido dos alunos, ou com as categorias e raciocnios ligados ao esPaEo. Se o professor no hzer esta ligaqo -{u tentar- o aluno tender a

o que deles,

IXt Quarrdo a escola no despe$a

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de9-ej9 de

aprender ela nos rouba a alma...

nao ver sentido no que se est falando. E se ele no v sentido, h uma grande tendncia a descartar esta informa'o. Acredito que isso no seja exclusivo da Geografi a, mas em nossa disciplina salta aos olhos. Pereir a (2003, p. IZ)

claro:
de

"A realidade uma totalidade. Quando se obseraa a realidade disciplinar, ou seia, a partir dos diaersos rnmos em
de tambm)

forma

que o conhecimento

9ttt, por mais representatiaa e prxima do real que seja, no no: apenas a sua leitura,, (parntese meu).

fenimeno que estamos analisando, ou seia, o tipo de abordagem que nos propomos fazer, A leitura ou aborda o fenme-

etc" a leitura

cientfico se diaidiu, deaemos ter craro que a fragmentaEo (, a totarida_ produto de nosso olhar e no da prpria realidade. Portanto, no existe um fenimeno que seja geogrfico, histrico, econ6mico, etc', em si ou por suas caractersticas, o que pode ser geogrfico
que fizemos do

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um sem nmero de vezes a ligaEo com a Geo graha pa_ rece se dar de forma autom tica, na cabeEa do professoq, suPostamente pelo simples fato dele dar um texto com um rhapa, ou citar o nome de uma porgo de Lugares (pases, estados ou municpios). ou seja a ligaEo com a Geo graha se d pelo epifenmen olalgosecundrio (um mapa, um topnimo) e no por uma reflexo que mostre a relaEo destes Lugares com as pessoas. Na viso -implcita- de alguns professores, o simples faio de se falarnos assuntos em uma aula de Geograha j rhes d um carter... geogrfico. Te_ leologia pura! Cabe a ns fazer a ligaEo do qr" falado com a Geo graha. Para o professor h um automatismo da e na Geografia que parece o seguinte: se est no liaro (de Geografia) ou na aula (de Geografia) Geografia. E mnis ainda: o aluno entender isso como sendo Geografia, automaticamente. Fica patente a relativa ausncia das categorias e das reflexes espaciais nas aulas observadas. A Geog raha parece um pastel de vento: boa aparncia, mas contedo e abordagem pobres.
Aproximar o cotidiano de nossas aulas de forma reflexiva, fazer do espaqo um ponto de reflexo acerca da sociedade que temos, incorporar de fato o conhecimentos e as falas de nossos alunos em nosso cotidiano da sala de

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aula. Grandes desafios. To fceis de enunciar, quanto difceis de con ctetizar. Mas, o belo da educaEo esse: grandes

desafios. Encontrar parcerias nesta busca j um bonito caminhar. Eu c estou para isso, buscar Parceiros. Saludos, hermanos.

Biblio graha

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