MSICA EL LENGUAJE MUSICAL EN LA EDUCACIN INICIAL Cuando los nios ingresan al Jardn de Infantes ya tuvieron diversas vivencias musicales

en su entorno familiar y comunitario. Si bien estas experiencias son diferentes en cada nio, se hallan situadas en un marco cultural y social que, aunque complejo y polismico, se constituye como un horizonte comn. Los medios masivos de comunicacin, las prcticas culturales de los adultos y la vida cultural y artstica de una comunidad comprenden un repertorio al que la mayora de los nios acceden. Este repertorio, an en su aparente diversidad, responde a concepciones estticas, artsticas y sociales que determinan lo que se entiende por msica. Por todo esto, es tarea de la Educacin Inicial ampliar, desde un enfoque sistemtico, estas experiencias musicales previas con el objetivo de posibilitar un desarrollo musical que permita a todos los alumnos conocer, valorar y comprender esa diversidad de manifestaciones presentes en su medio, en un contexto de respeto e igualdad de oportunidades. Estas experiencias estarn mediatizadas por el disfrute, lo ldico, lo creativo, y se fundarn tanto en aspectos emocionales y sensoriales, como en la posibilidad de iniciar un recorrido de aprendizaje que vincule a los nios con la msica, entendindola como conocimiento y produccin metafrica situada. En mayor o menor medida, todos los nios disfrutan de sus producciones vocales, ya sea desde el juego con la voz, como travs del canto. A los 3 aos, los nios tienen un inters espontneo y natural por el sonido, especialmente el timbre y demuestran preocupaciones por la experimentacin con los instrumentos y las diversas fuentes sonoras, disfrutan del accionar sobre los objetos, ya que desde muy corta edad estn en contacto con ellos investigndolos como productores de sonido. Esta experimentacin les permite ir reconociendo diferencias contrastantes al nivel de altura sonora, de timbre y estructura, traducindose paulatinamente el inters por la experimentacin en una necesidad de dominio de los materiales sonoros, reiteran una y otra vez aquellos que dominan y llegan, aproximadamente hacia los 4 y 5 aos, a un progresivo control y una organizacin del tiempo en regularidades.

Mediante el movimiento corporal, adems, pueden dar cuenta de la percepcin sonora a partir de balanceos, saltos, giros, movimientos rtmicos, pasos, etc. acompaando diferentes msicas. Pero tambin los emociona la divergencia, salirse del discurso, modificando el sentido y la organizacin del canto, cambiando el texto que se canta por otro o por onomatopeyas, alterando la secuencia temporal, incorporando repeticiones o pausas donde no las haba: en definitiva, crear una organizacin musical alternativa. Estas diferentes experiencias con el lenguaje musical impactan, por supuesto, en la subjetividad de cada nio, pero igualmente se ven enmarcadas en un contexto que las identifica. Este contexto es al mismo tiempo afectivo, simblico, social, histrico, geogrfico. Por ello, es importante el placer que encuentran cuando estas producciones se acercan o emparentan con las que ya reconocen como validadas social y culturalmente en su medio. Solo podemos valorar lo que conocemos y entendemos y esto depender de la riqueza del entorno musical y de nuestra interaccin acumulativa con los elementos del lenguaje. Esto se produce en una lnea evolutiva que va de lo puramente sensorial y manipulativo, pasando por lo imitativo gesto expresivo, al juego imaginativo a nivel de las estructuras.11 Swanwick, K., Msica, pensamiento y educacin. Madrid, Morata, 1991. 216 | Direccin General de Cultura y Educacin Si bien los aspectos exploratorios son, sin dudas, un aspecto primordial en la Educacin Inicial, no debemos perder de vista jams los propsitos que encierran. La exploracin por s misma no contempla un proceso de aprendizaje en la msica, ya que la ampliacin de las experiencias perceptuales, poticas e instrumentales que podemos ofrecer a los nios deben constituir un medio para que, siempre en un nivel inicial, comiencen a involucrarse con el lenguaje musical, su organizacin, produccin y sentido cultural y social.

PROPSITOS Crear las condiciones necesarias para ofrecer una variedad de experiencias que pongan en juego y amplen el sentido esttico, musical y creativo en los nios, dando inicio a un proceso de formacin que involucre el desarrollo de competencias estticas y comunicativas. Planificar propuestas didcticas que involucren la percepcin y la produccin como modos de conocimiento musical propiciando el desarrollo de capacidades cognitivas y sensoriales. Crear situaciones de enseanza para que todos los alumnos en igualdad de oportunidades avancen en su desarrollo musical mediante propuestas que permitan el afianzamiento de la confianza en sus propias posibilidades expresivas y organizativas. Fomentar la participacin de los nios mediante la organizacin de experiencias que contemplen el aporte de ideas que enriquezcan la actividad musical compartida. Promover en los nios una actitud de exploracin sensorial y manipulativa centrada en el gesto expresivo. Proyectar trabajos que contemplen la integracin con otros lenguajes artsticos y expresivos. Contribuir al desarrollo de un juicio crtico, desde el conocimiento y la experiencia del lenguaje musical, a travs del desarrollo de capacidades de produccin, percepcin y reflexin para la comprensin y la valoracin interpretativa de las manifestaciones esttico-musicales.

CONTENIDOS Los contenidos musicales estn dispuestos en tres ejes organizativos. Produccin. Apreciacin. Contextualizacin Estos ejes deben leerse como acentos marcados sobre aspectos que, en realidad, no se presentan de manera escindida en la msica. Por lo tanto, se recomienda priorizar constantemente las relaciones posibles entre los contenidos que los conforman, para generar as una visin integral y dinmica del conjunto de conocimientos, procedimientos y valoraciones que dan cuerpo a la msica.

Eje de la produccin
De las fuentes sonoras a los sonidos La voz y el cuerpo como fuentes sonoras Exploracin de sus posibilidades sonoras La voz hablada. Articulacin, modulacin y expresividad. Reconocimiento de la voz propia, de su tesitura y de sus caractersticas tmbricas. Reconocimiento de otras voces: sus compaeros, sus maestros. Voces de diferentes registros: infantil, adulta, femenina, masculina. Exploracin del cuerpo como productor de sonido: palmas, pisadas y otras acciones corporales que producen sonido. Seleccin de posibilidades sonoras de la voz y el cuerpo en funcin de la intencionalidad expresiva. Las cosas hacen sonido Exploracin de los objetos sonoros y sus posibilidades Relevamiento de objetos sonoros de uso cotidiano provenientes del entorno. Exploracin sonora de instrumentos musicales que se encuentren en el Jardn. Relacin entre los materiales y sus propiedades sonoras: la superficie, el tamao y la forma de los objetos y sus cualidades sonoras. Los diferentes modos de producir sonidos con los objetos: sacudir, percutir, raspar, frotar, entrechocar, soplar. Diferentes formas de hacer msica juntos El canto Seleccin y utilizacin de recursos vocales en la msica. Interpretacin de canciones que permitan un acercamiento a pequeas improvisaciones cantadas o habladas. Seleccin de recursos sonoros vocales en la ejecucin de relatos y canciones: imitacin de voces de adultos, de personajes de fantasa, de animales, del sonido de objetos de la naturaleza o el entorno

Eje de la Apreciacin
Nosotros cantamos y los otros tambin Escucha sonora y musical La escucha atenta por perodos crecientes de tiempo, de sonidos, canciones y msicas en vivo y en grabaciones. La creciente capacidad de escuchar a los otros, sus cantos, sus sonidos. El reconocimiento paulatino de un repertorio creciente de sonidos, canciones y msicas de diferente procedencia. Percepcin e interpretacin de las caractersticas del entorno sonoro a partir de las fuentes presentes, su referencialidad y sus cualidades. El estereotipo de los sonidos del entorno frente a sus caractersticas reales. Identificacin y reconocimiento de sonidos del contexto natural y social. Audicin e interpretacin consciente de las posibilidades sonoras y expresivas de la propia voz. Cuando los sonidos se juntan hacen msica La msica como lenguaje Los materiales de la msica Los sonidos como materiales de la msica. Caractersticas referenciales del sonido: lo que los sonidos nos cuentan de las cosas. Relaciones entre los sonidos y las fuentes sonoras en un paulatino grado de abstraccin. Caractersticas acsticas del sonido: sonidos de registro grave y agudo. Grupos de sonidos ascendentes y descendentes, continuos, discontinuos y graduales. Diferentes niveles y variaciones de intensidad. Sonidos largos y cortos. Timbres simples y complejos. Sonidos caractersticos de los instrumentos convencionales. Diferentes posibilidades tmbricas a partir de una misma fuente sonora. Identificacin auditiva de la ubicacin espacial concreta (cerca-lejos, atrs- adelante, arriba-abajo) La organizacin de los sonidos en la msica La organizacin musical en el tiempo:

Eje de la Contextualizacin
Las msicas de nuestra comunidad a travs del tiempo La msica presente en nuestro medio social Estilos y gneros musicales presentes en la historia de la familia, del barrio, de la ciudad. Relacin entre las historias de los miembros de la familia y la comunidad con los cambios en la msica a travs del tiempo Funciones de la msica en nuestra comunidad: la msica de los bailes, de los comercios, del jardn, de la casa. La msica y los medios de comunicacin: msica en la televisin y en la radio. Diferentes funciones y organizaciones musicales. La msica y las pelculas: relacin entre la msica y el relato en un discurso audiovisual. Msicas en el pasado y el presente Relaciones entre la msica, la cultura y la historia La msica de nuestra sociedad comparada con la de otras culturas. Msicas tradicionales pertenecientes a grupos culturales con impacto en nuestro medio. La msica de otras pocas. Los sonidos del entorno en otros tiempos. Las historias de los instrumentos musicales que todava estn en uso. La diversidad de msicas presentes en el contexto contemporneo. La msica popular y la msica acadmica. Relacin con los mbitos en las que se producen y las personas que las recepcionan. Diferentes formas de trabajar con la msica Conociendo a los msicos de nuestro medio Los roles en la produccin musical: cantantes, instrumentistas, compositores, directores. Las profesiones musicales y las msicas producidas. Los msicos de la comunidad y las diferentes formas de trabajo en las que se desempean. Los gneros y estilos de diferentes sociedades Identificacin de diferentes msicas teniendo en cuenta el lugar de donde proviene, las caractersticas sonoras de los instrumentos, los

urbano. Variaciones vocales sobre canciones a partir de la inclusin de onomatopeyas, jitanjforas, repeticiones, variaciones meldicas y rtmicas. Nuestra pequea orquesta Utilizacin expresiva del sonido a partir de las fuentes sonoras. Sonorizacin de cuentos y relatos a partir de evocaciones sonoras del entorno social y natural. Producciones instrumentales partiendo de una secuencia de movimiento, de imgenes, de acciones dramticas. Adecuacin creciente del uso de instrumentos en los acompaamientos de las canciones. Los comienzos de la ejecucin colectiva. El canto colectivo. Diferentes roles instrumentales. Alternancia de grupos iguales o diferentes en la ejecucin instrumental. Creacin en forma grupal de climas sonoros, paisajes del entorno, sonidos para personajes, imgenes, movimientos, textos, dramatizaciones, adecuando los sonidos a las intenciones con un nivel creciente de concientizacin. Creacin de variaciones meldicas, rtmicas y formales a partir de textos y canciones simples. Produccin de pequeos arreglos seleccionando y combinando sonidos desde sus cualidades.

diferenciaciones elementales de tempo, mtrica y pulso. Organizaciones regulares, irregulares y libres. El silencio y su duracin en relacin con el ritmo. Gestos meldicos completos o fragmentados. La organizacin en el espacio virtual de la msica: arriba y abajo, atrs y adelante en el lenguaje musical. Reconocimiento elemental de planos sonoros y sus jerarquas a partir de la relacin de figura y fondo. Movimientos meldicos ascendentes y descendentes, graduales y abruptos. Roles de solista y conjunto en obras instrumentales y vocales. La relaciones entre el tiempo y el espacio musical: reconocimiento elemental de los cambios, las continuidades y las reapariciones de las organizaciones musicales. Contrastes y desvos graduales y repentinos. Reconocimiento elemental de las funciones discursivas de las diferentes secciones de una obra: introduccin y final, estrofas, estribillos, interludios.

msicos que la interpretan. Msica folclrica, popular, acadmica, rock, jazz, tango. Argentinas y de otros pases. Funciones de la msica y su relacin con la organizacin musical: el ritmo y el baile, los instrumentos y la msica para escuchar, los sonidos y la msica para cine.

ORIENTACIONES DIDACTICAS

A continuacin se presentan una serie de orientaciones didcticas que tienen la intencin de clarificar el sentido de los contenidos de Msica, como tambin sugerir posibles modos de abordaje de los ejes en actividades concretas. En estas edades, los nios avanzarn en su capacidad para cantar, para ampliar su repertorio de canciones, para compartir el canto con otros, y tambin para producir diferentes sonidos con su voz, para imitar sonidos del entorno, para conocer voces diferentes de sus maestras, de sus compaeros, para inventar sonidos con la voz e improvisar canciones. La exploracin de la voz, la imitacin, la improvisacin y el juego se constituyen en herramientas de conocimiento privilegiadas que permiten ampliar el repertorio de sonidos y canciones, poniendo nfasis en aquellos aspectos que promueven la expresin y la comunicacin. Desde los primeros meses, los bebs van descubriendo las voces. Su propia voz es fuente no solo de exploracin, sino tambin de comunicacin y de expresin, el llanto es expresin sonora y puede comunicar mediante este dolor, cansancio, hambre. Desde pequeos van distinguiendo las voces humanas de otras fuentes sonoras. Reconocen la voz de su mam, el sonido de una caja de msica, los sonidos del televisor. En esta etapa y durante el trnsito por la Educacin Inicial, el nio va descubriendo su propia voz. Explora, juega, imita, prueba, incrementa el repertorio de sonidos, se apropia de ellos y descubre las cualidades distintivas del sonido. Los nios llegan al Jardn de Infantes con vivencias musicales previas,

vivencias que implican tanto la audicin como la produccin de sonidos. Estas experiencias son diferentes en cada nio, y es esa diferencia la que podr ser utilizada como punto de partida para la realizacin de nuevas exploraciones. La funcin del Jardn es ampliar el repertorio de experiencias musicales en los nios, experiencias que le permitan explorar y descubrir las posibilidades de la voz y del sonido mismo. De esta manera, habr que pensar en actividades que impliquen, por ejemplo, la evocacin de sonidos del contexto, de los sonidos de los animales, de los fenmenos naturales, de las acciones propias al trabajo y las distintas profesiones y oficios, o actividades que lleven a la sonorizacin de acciones durante juegos. La voz es el instrumento sonoro por excelencia que todos tenemos a nuestra disposicin. El trabajocon la voz, cantada o hablada, puede atravesar diferentes momentos: la exploracin, la imitacin, la invencin, la improvisacin, la creacin individual o grupal. Estos momentos pueden interrelacionarse dentro de una misma secuencia didctica. El canto entonado es una construccin que conlleva aproximaciones al contorno de la meloda y que demanda del maestro una intervencin que propicie buenos modelos, estmulos apropiados y evite las repeticiones rutinarias. Ensear a cantar implica crear las condiciones para una buena disposicin de la escucha, pero tambin necesita del canto entusiasta del docente. El maestro har suya la cancin, cantar expresivamente, interpretar el canto comunicativamente. Luego elegir estrategias acordes con su grupo, para favorecer el aprendizaje

de todos, sin repeticiones que fatiguen o cansen, seleccionando formas que privilegien la reinterpretacin. La forma en que los nios aprenden las canciones no resulta homognea en todos los casos. Unos necesitan el apoyo de la repeticin (sea del maestro, de la grabacin o de los compaeros), otros siguen atentamente la cancin balbuceando y configurando por momentos secuencias sonoras precisas. Estas modalidades globales o segmentarias demuestran que se necesita tiempo para reproducir o memorizar una cancin. Salvo alguna excepcin, los nios no aprenden una cancin con una sola escucha, por lo tanto, el docente tendr que pensar estrategias que permitan la escucha y posibiliten la apropiacin. Por ejemplo, cantar en distintos momentos y en las diversas actividades de la clase de msica. 220 | Direccin General de Cultura y Educacin Al ensear una nueva cancin, el docente deber pensar en algunas cuestiones que favorezcan su recepcin, por ejemplo: cul ser el momento adecuado para ensear la cancin, en qu lugar de la sala se ubicarn los nios, cmo se realizar la disposicin para favorecer una mejor escucha, cmo se realizar la presentacin de la cancin, etctera. El docente tendr que efectuar un relevamiento de las msicas que resulten ms cercanas a sus alumnos, aquellas que estn presentes en su vida cotidiana, en el entorno familiar, a travs de las preferencias de los adultos y de la aparicin de la msica en los medios masivos, para ir conformando el repertorio de canciones que trabajar con el grupo. Hay canciones que suelen ser bien recibidas por los nios en funcin de la familiaridad que

representan con su contexto de pertenencia; hay nios que acompaan el canto con movimientos del cuerpo; o que juegan a cantar inventando; o a dramatizar con cantos que improvisan, o que toman del repertorio que ya conocen, modificndolos de acuerdo con sus necesidades. Al pensar en el cancionero para trabajar en el aula, debemos recordar que toda cancin es una conjuncin de texto y msica. Por lo tanto, habr que tener en cuenta dicha relacin en trminos de inteligibilidad, pero tambin en cuanto a las temticas que se descubran preferenciales en los alumnos. Existe un amplio repertorio de canciones posibles para ser trabajadas en la Educacin Inicial, presente tanto en la msica popular nacional como en la de otros pases latinoamericanos o del mundo. Muchas de ellas estn presentes en la televisin, el cine y la radio, y si bien es propsito de la Educacin Musical ampliar el horizonte cultural de los nios, promoviendo la equidad en el acceso a los bienes culturales de nuestra sociedad, negar la inclusin de los discursos mediticos en el jardn no solo es convertirlo en una isla en trminos culturales, sino que tambin minimiza la relevancia de los saberes previos que, en trminos de experiencia, poseen todos los nios. Es importante que los nios puedan reunirse con el objetivo de disfrutar el canto grupal. El cantar todos juntos es una conquista y el escucharse es uno de los requisitos fundamentales para ello. Adems del placer y el disfrute, esta actividad les permitir escucharse mejor y compartir, en mejores condiciones, su propio canto con el de sus maestros y el de sus compaeros. El cancionero de un grupo tambin puede incluir otras canciones, elegidas por el placer que produce su escucha, ms all del grado de realizacin

concreta que alcance. En este caso, el repertorio se ampla enormemente. Los nios tambin disfrutarn de canciones que conocern paulatinamente, pertenecientes a diferentes manifestaciones de la msica popular y otras msicas, como la presente en el cine. Y al igual que con el cancionero para cantar, ser conveniente elegir las ocasiones ms propicias para escucharlas. Entender el despertar musical en los nios, desde la actividad ldica, permite organizar los procesos de exploracin y de produccin. Los alumnos contarn con variadas posibilidades para producir sonidos, para hacer sonar diversos objetos, para tocar distintos instrumentos. Junto con el canto, estas prcticas nuclean gran parte de la actividad musical que se desarrollar en la Educacin Inicial. Con la produccin sonora mediatizada por los objetos e instrumentos ocurre lo mismo que sealbamos en referencia a la voz. Desde muy pequeos los nios muestran inters en la produccin de sonidos. Exploran sus juguetes, los objetos cotidianos, los instrumentos. Imitan e inventan formas de accionar los objetos para producir sonidos, golpean los objetos con una varilla o los entrechocan, raspan o frotan objetos que encuentran a su alrededor. Estas experiencias de exploracin, de imitacin y hasta de invencin van acrecentndose en el trnsito por la Educacin Inicial y posibilitan, por un lado, la obtencin de informaciones acerca de las distintas fuentes sonoras y, por otro un mayor conocimiento de los diversos modos de accin para producir sonidos. El conocimiento de los diferentes modos de accin para producir sonidos puede adquirirse, casi simultneamente, con la exploracin de las fuentes sonoras. Los nios van descubriendo y reconociendo

Diseo Curricular para la Educacin Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 221 los modos de accionar para hacer sonar a los distintos objetos. As, por ejemplo, sacudirn los objetos que contienen otros objetos en su interior, podrn sacudir los que estn atados a un soporte, golpear un objeto con una varilla, pero tambin rasparlo en uno de sus lados. Mediante la exploracin de materiales y los diferentes modos de accin los nios podrn conocer y ejecutar los instrumentos musicales que se encuentran en el Jardn. De esta manera, empezarn a ser conscientes en la seleccin de los modos de accin ms adecuados de acuerdo con el tipo de instrumento de que se trate. El trabajar con objetos y materiales de uso cotidiano lleva implcita la tarea docente de prever la cantidad de los mismos, sus condiciones (para que no implique ninguna situacin de riesgo) y tambin de analizar las posibilidades que tiene para producir sonidos, aunque es importante sealar que sern luego los nios los que decidirn si aceptan o no el sonido del objeto. El uso del espacio, los tiempos para las exploraciones y la organizacin de los grupos tambin ser una temtica a tener en cuenta al momento de planificar la propuesta didctica, ya que habr que pensar en cmo distribuir el espacio y cmo organizar los grupos para favorecer la escucha, la exploracin y la produccin de cada grupo y evitar interferencias. Con respecto a los tiempos, hay que recordar que la actividad durar el tiempo que se necesite, secuencindola de ser necesario en varios encuentros, para que los alumnos concreten sus hallazgos y adems puedan contar y mostrar lo realizado. Las intervenciones del docente durante los momentos de exploracin en la clase se centrarn en

torno de la observacin de los modos en que sus alumnos accionan con y sobre los objetos, y en funcin de la misma podr realizar una sugerencia, mediar en la resolucin de algn problema o mostrar directamente cmo resolver la situacin. Los nios, a medida que se familiarizan con algunos instrumentos y/o materiales, pueden realizar acciones cada vez ms complejas: tocar con cierto carcter o con cambios de intensidad. Estas acciones pueden producir sonidos de gran riqueza expresiva y acompaar un juego, una dramatizacin o un relato. La exploracin de diferentes instrumentos posibilita el encontrar distintos sonidos. Los nios podrn elegir de acuerdo con sus gustos y sus preferencias, con qu objetos o instrumentos acompaar, por ejemplo, una cancin propuesta por el docente. Es preciso recordar a los nios que pueden tocar utilizando los sonidos encontrados durante la exploracin, tratando de escucharse y de escuchar a los compaeros. Cuando finalmente se logra la sonoridad adecuada para que la cancin se escuche, la experiencia se convierte en placentera y enriquecedora. Para favorecer la exploracin, ser tarea del docente seleccionar los materiales y objetos a investigar, ya que la forma de organizar la propuesta didctica tender a profundizar los contenidos abordados, pero ampliar las posibilidades y los recursos de los alumnos para producir nuevos y diferentes sonidos, apreciarlos y, con el tiempo, reconocerlos. El docente es quien habilita espacios para que los alumnos puedan enriquecer sus experiencias, ampliando el repertorio de objetos e instrumentos a investigar, y favorecer el uso de los mismos en variadas y mltiples oportunidades. Cada objeto puede transformarse en un instrumento sonoro si se provoca esa bsqueda. El material y la forma de cada objeto o instrumento tendr una resultante sonora dependiendo de sus cualidades

acsticas, lo que permitir desde lo visual, lo tctil y lo auditivo reconocer, por ejemplo, un tambor, un tringulo, un vaso de plstico, una calabaza, etc. En esta exploracin el nio utilizar sus gestos corporales mediante algn medio de produccin (mano, baqueta, etc.) sobre el objeto, buscando variedad de sonidos: sacudindolo, golpendolo, tirndolo, frotndolo, entrechocndolo, raspndolo, soplndolo; modos de accin que se irn logrando paulatinamente. Tambin es necesario contar con instrumentos, dejando en claro que la cantidad de los mismos estar sujeta a las posibilidades de la institucin, a las particularidades culturales de la comunidad y a las necesidades y las caractersticas de los alumnos, ya que a medida que estos vayan conociendo nuevos repertorios podrn incorporarse, por ejemplo, instrumentos de nuestro folklore como los chaschas, los reco-reco, las cajas, los palos de lluvia. 222 | Direccin General de Cultura y Educacin En cuanto a las organizaciones sonoras, la informacin que nos brinda la exploracin y la investigacin da paso al trabajo grupal de establecer los sonidos dentro de una forma (idea musical) en un tiempo y un espacio, as quedar plasmada una pequea obra. De esta manera el docente, mediante algn recurso simblico (historia, imagen, gestos, movimientos), puede proponer un conjunto de sonidos que se suceden, un grupo de sonidos que aparecen juntos y entablan un dilogo, algn sonido que aparece solo y juega contando algo, etctera. Los nios disfrutan mucho de este tipo de trabajo con el sonido, su desafo constante est en la bsqueda de organizar y encontrar los medios para realizar aquello que quieren contar, y desde este lugar el disfrute y el placer compartido sienta las bases: lo que estn haciendo es accesible desde su desarrollo motriz y surgi con el aporte y las decisiones de todos.

La intervencin docente es de suma importancia ya que este tipo de actividad centra la mirada en el aporte del nio y en el proceso que nos permite desarrollar su sentido creativo. Desde este lugar, se pretende brindar herramientas para que el nio adquiera conocimientos que le permitan seguir desarrollando su sentido crtico, esttico y expresivo, y sea capaz de aportar elementos musicales que enriquezcan la produccin compartida. A escuchar msica, tambin se ensea. La escucha musical es una prctica que se aprende. Escuchar supone que se pueda or, pero supone tambin estar atento para rechazar aquello que no pertenece a la audicin. Cuando se escucha se perciben diferentes aspectos a travs de operaciones cognitivas, que parten de una primera aproximacin global en el tiempo para prestar luego atencin a caractersticas ms puntuales, as da lugar a una reconstruccin interpretativa de lo ms significativo, asignando finalmente sentido a lo escuchado. Al planificar actividades de escucha habr que preguntarse por las experiencias previas que han tenido nuestros alumnos en su entorno familiar o en el trnsito por el Jardn y a partir de esas respuestas, abrir nuevos interrogantes para conocer cmo escuchan los nios pequeos, cunto y cundo escuchan, qu escuchan. Luego habr que reflexionar acerca de qu y cmo quiere el Jardn que estos nios escuchen y, por ltimo, cules seran las condiciones necesarias para favorecer esa escucha. La escucha se alimenta de experiencias organizadas. El docente deber tener en cuenta al planificar sus actividades, que adems de ser motivadoras, tienen que ser acordes con los contenidos musicales que se quieren desarrollar y contemplar su relacin con los dems ejes y actividades. Por ejemplo, si los alumnos estn explorando sonidos en instrumentos de percusin, es interesante que puedan escuchar

msicas donde ese instrumental est presente, descubriendo los posibles modos de utilizacin y accin instrumental, y posiblemente vinculando esa utilizacin a algn gnero musical conocido por los alumnos. En otra oportunidad, puede utilizar otros instrumentos contrastantes, como los de cuerda, por ejemplo, para que el grupo de nios pueda establecer relaciones contrastantes con respecto a los sonidos posibles en cada uno, a las msicas que ms frecuentemente los utilizan y al contexto en el cual esas msicas aparecen como ms identitarias. Asimismo, si est trabajando con algn instrumento convencional en particular, podr hacer que los nios reconozcan en msicas grabadas cundo suena ese instrumento; si este toca siempre igual o cambia, si suena solo o lo hace acompaando de otros instrumentos, si aparece en todas las obras de un repertorio similar, etctera. La escucha dirigida al entorno tambin proporcionar experiencias y conocimientos significativos. En muchas oportunidades, los nios conocen los sonidos de su contexto: la carpintera de la esquina, el taller mecnico, la fbrica o las avenidas y calles con muchos autos, la plaza con los sonidos a veces chirriantes de los juegos o el canto de los pjaros. Dirigir la escucha hacia alguna de estas caractersticas del entorno ayuda a encauzar la percepcin y a apropiarse del mundo sonoro. Lograr una escucha atenta del entorno permite tambin detenerse en aquellos sonidos que pudieran pasar inadvertidos por ser cotidianos. Una estrategia que puede posibilitar el incremento de la atencin es la de contemplar, en primer trmino, los aspectos referenciales del sonido, vinculndolos con la historia del barrio, la familia de cada alumno, los oficios y las profesiones de sus padres, para luego comenzar un Diseo Curricular para la Educacin Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 223 proceso de abstraccin donde los sonidos adquieran valor en s mismos y puedan transformarse en un

material musical posible de ser organizado en un discurso. La escucha de canciones tambin estar destinada a la apreciacin y el acrecentamiento del horizonte cultural en los nios. Esta actividad se realizar teniendo en cuenta que el momento para la escucha sea el propicio (momento que ser determinado por el docente de la seccin) y se procurar que el espacio destinado para la actividad sea lo ms silencioso posible y sin interrupciones o sin el trnsito de terceros. Los ejemplos seleccionados debern responder a un criterio de secuenciacin que, si comienzan con las msicas familiares para los nios, ir paulatinamente acercando un repertorio ms extrao a los alumnos. Es importante que los nios conozcan un repertorio ms all del cancionero infantil. Sobre todo cuando en su medio cotidiano estn en contacto con todo un universo de manifestaciones musicales que suelen no pertenecer a dicho cancionero: la msica que escuchan en sus casas, a partir de las preferencias de sus padres y familiares; la que aparece en la televisin, ya sea como msica en s o acompaando toda la gama de discursos audiovisuales; la que est presente en el cine, en la radio, y en mltiples espacios pblicos de la comunidad. Por ello, el jardn no puede quedar aislado de ese universo musical, generando un repertorio infantil que termine desvinculado, y constituyndose como paralelo, al de la msica real. Mediante la voz del docente o de la msica grabada, los alumnos conocern diversas formas de produccin musical presentes en nuestra sociedad contempornea: el rock, el tango, el folklore, la murga, la pera, a las que se les puede sumar las propias de las comunidades de pertenencia de los nios, si las hubiera con un perfil diferenciado de las presentes en los medios de comunicacin y difusin ms amplios.

Pensar en los diferentes estilos brinda la posibilidad de que el nio desde ese lugar pueda vivenciar no solo la msica, sino tambin acercarse al entorno cultural de donde proviene. Por ejemplo, en la msica folclrica argentina cada zona tiene instrumentos tpicos, fiestas y tradiciones, cultos y ofrendas, bailes, vestimentas, leyendas, canciones, entre otras, que se pueden valorizar en cada lugar. Tambin los pueblos originarios, como mapuches, tehuelches, qom, son poseedores de una gran riqueza sonora desde sus cantos e instrumentos como tambin desde sus danzas, emergentes genuinos de sus culturas. Pero tambin cada ciudad, cada pueblo, cada barrio tiene su historia, producto muchas veces de intercambios e hibridaciones. Rastrear la msica presente en cada una de esas historias es una tarea que el docente puede asumir con el objetivo de vincular permanentemente la diversidad de las manifestaciones musicales presentes en el contexto del jardn con los contenidos que se trabajan en el aula. La msica acadmica tambin permite incrementar las experiencias de los nios: msicas vocales, instrumentales, solistas, conjuntos de cmara, coros, orquestas sinfnicas, proporcionan gran variedad de recursos para el abordaje de mltiples contenidos musicales. La mayora de los nios estn en contacto o conocen la msica acadmica, ya que estn presentes en muchas pelculas, dibujos animados y otros programas de televisin. Paulatinamente, tambin se podr ir en busca de obras ms abstractas, desvinculadas de un discurso audiovisual o corporal. Pero la msica acadmica no debe ser entendida como el objetivo final de la apreciacin musical en el jardn, en trminos de entenderla como portadora de un valor superior al de las otras msicas. Por ello la convivencia en todo momento de msicas de diferente procedencia social y cultural, con la respectiva vinculacin a su origen, es prioritario con el objeto de producir un

acercamiento desprejuiciado de los nios a la msica. Los temas musicales seleccionados pueden completar el itinerario de una secuencia de actividades con la escucha de algunas obras, por ejemplo, una de msica clsica y otra de msica popular. Si, por ejemplo, se exploraron los sonidos de instrumentos de percusin, se podra elegir una obra del repertorio acadmico donde aparezcan estos instrumentos con un rol central, y luego contrastarla con otro de murga o de rock. Es importante atender no solo a la diferencia de utilizacin de los instrumentos presentes en ambos casos, sino a la funcin que la msica cumple, y comenzar a reflexionar el por qu de las diferencias en las obras. La msica para bailar, la que acompaa un relato audiovisual, la que 224 | Direccin General de Cultura y Educacin enmarca una celebracin popular o la que est hecha simplemente para escuchar necesitan ser diferentes en cuanto a la organizacin de sus materiales, y esto es algo que los nios pueden atender a partir de la experiencia de diferentes roles y sensaciones frente a la escucha de un repertorio amplio y variado. Es recomendable que las oportunidades para la escucha y la seleccin del repertorio sean una cuestin a resolver institucionalmente. Con respecto a las oportunidades, sera interesante que la msica acompae muchos momentos de la vida institucional (el momento de inicio de jornada, los juegos en el patio, la despedida, algunas actividades en la sala) y no se circunscriba solo a la clase con el especialista. De esta manera, la msica cumplira un valor importante en la vida institucional del Jardn. En relacin con el repertorio ser todo el equipo docente quien se comprometa y acuerde acciones

para poder conformar la discoteca del Jardn y, si fuera posible, la discoteca de cada sala. Franois Delalande sostiene: En cuanto al contacto con la escucha musical, el docente deber despertar en s mismo el gusto por el hecho artstico. Es importante que l est imbuido de la problemtica artstica y sea un activo consumidor de cultura. Su contacto con el arte y su sensibilidad frente a las manifestaciones artsticas le permitirn marcar un rumbo y adoptar decisiones ms comprometidas a la hora de transmitir, ensear y programar su tarea. Del docente depender que las manifestaciones artsticas incidan en la produccin de los nios, en la apreciacin de lo que producen y en el disfrute esttico que le puede brindar la valoracin de las producciones artsticas de la sociedad. Del apoyo que reciba de la institucin depender que las manifestaciones artsticas en esta oportunidad, la msica puedan estar presentes en la escuela y ocupar el lugar que necesitan y merecen.2 Reconocer rasgos que distinguen a un sonido de otro est sumamente ligado a la produccin. En la medida que el nio explora e investiga su voz, su cuerpo, los materiales que lo rodean, conoce y agrega informacin de los sonidos que producen. Ser necesario recordar que el lenguaje musical es un lenguaje que se construye, que el nio en ese proceso transcurre por diferentes etapas y que, antes de llamar al sonido por su nombre, tendr que contar con muchas, enriquecedoras y significativas experiencias que le permitan construir relaciones y conceptos como timbre, intensidad, tiempo, espacio, etc. Dicho en otras palabras, la intensidad, por ejemplo, es un concepto a construir, por lo tanto habr que diagramar actividades que lleven implcito este concepto para que los nios puedan construirlo a lo largo de su escolaridad.

El nio reconoce que un sonido puede ser ms agudo que otro porque lo ha experimentado, que algo suena muy fuerte o tan suave que no se escucha, que se escucha lejos pero que se acerca, que un sonido es rugoso como el serrucho o liso como el sonido de un toque de campana. Descubre que hay sonidos que puede reconocer en el entorno (ya sea de la zona en la que vive o no): la lluvia, la tormenta, la calle, los autos, el mar, el campo, la cocina; y sonidos que se pueden imaginar mediante la fantasa, aunque no se conozcan: el espacio, la luna, las estrellas. Tambin, que los sonidos se convierten en materiales, y que stos se organizan en un tiempo y un espacio, que unos surgen primero y que luego les siguen otros, que algunos aparecen juntos, que otros se escuchan ms lejos, en otro plano, que un material que escuchamos hace un rato y fue reemplazado por otro, reaparece en un momento posterior. Adems, estos materiales cuentan una historia, evocan una situacin, y desde all podemos situarlos y comenzar a asignarles mltiples sentidos, como una organizacin metafrica de los sonidos en la msica. Desde la intervencin docente, toda esta informacin se puede ampliar si se planifica enfocando en el aspecto multisensorial. El nio puede relacionar, por ejemplo, un sonido con la fuente sonora que lo produce, a la cual puede ver; sonidos ascendentes y descendentes con la sensacin experimentada corporalmente en un tobogn; que desde lo visual el tamao de los objetos brinda informacin sobre la intensidad; que en una secuencia corporal los gestos se organizan en el tiempo como en la msica, etctera. 2 Delande, Franois, La msica es un juego de nios. Buenos Aires, Ricordi, 1995. Diseo Curricular para la Educacin Inicial | Lenguaje de las Artes y los Medios | 225

A interpretar se aprende, por eso, es importante crear situaciones de juegos sonoros donde se aborde no solo la experimentacin, sino tambin la reflexin

sobre el hacer y la posibilidad de organizar lo encontrado de mltiples maneras. En el trabajo con los nios, poder abordar el desarrollo musical desde

una mirada multisensorial favorece el desarrollo de las capacidades interpretativas que parten de la percepcin, para llegar a la generacin

y la comprensin de una organizacin consciente de los materiales sonoros en el tiempo.__

INTERVENCIN DOCENTE
La intervencin docente es de suma importancia, ya que este tipo de actividad centra la mirada en elaporte del nio y en el proceso que permite desarrollar su sentido interpretativo musical. Desde este lugar, se pretende brindar herramientas para que el nio adquiera conocimientos que le permitan seguir desarrollando sus capacidades crticas, estticas y expresivas, y sea capaz de aportar elementos musicales que enriquezcan la produccin compartida. Es importante que el docente, al abordar los momentos de msica, se sienta parte de la formacin integral del nio. El vnculo y la mirada constante brindarn la informacin necesaria para saber lo que el nio necesita, a partir de lo que el nio ya es y lo que comparte con sus compaeros. Trasladar estos conocimientos a la planificacin de la clase de msica permitir elegir con mejor criterio los contenidos, las estrategias a utilizar, las actividades y los recursos. El docente deber propiciar momentos de exploracin e investigacin sonora y musical, participar desde el juego e interactuar con los nios desde la propuesta. Se propone favorecer actividades que permitan la intervencin y la participacin de los nios en la construccin de las mismas. Es importante crear espacios para aportar, opinar, tomar decisiones en funcin de obtener una mayor riqueza en la produccin musical. En la enseanza de Msica, el docente es un modelo a imitar y, por ello, es necesario que utilice su mayor potencial expresivo desde la voz, el cuerpo, la palabra y los instrumentos para que los nios desde el ejemplo auditivo y gestual puedan incorporar mayor riqueza. Deber ser un activo buscador de materiales, que se anime a la confeccin casera de instrumentos para que gradualmente el espacio musical se enriquezca de elementos variados y atractivos para el uso de todos los nios. Pero, sobre todo, que pueda jugar y disfrutar junto con los nios de las diferentes propuestas musicales; desde el afecto y el vnculo, estas quedarn grabadas en los recuerdos, las sensaciones y las emociones de cada uno. Juegos de manos. Trabalenguas. Adivinanzas. Jitanjforas. Poesas. Pregones. Rondas.
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RECURSOS
A continuacin, sugerimos un conjunto de materiales y recursos para tener en cuenta en el momento de planificar las situaciones de enseanza de Msica. Grabaciones de todo tipo: msica instrumental y vocal; grandes agrupaciones y de cmara; grupos vocales y voces solistas; voces masculinas, femeninas, y de nios; msica de diferente carcter; msica acadmica y popular. Juegos musicales. Juegos de sorteo.

muchas ocasiones, los mismos nios son quienes aportan la mayor parte de estos materiales, cuya principal forma de transmisin es la lengua oral.3

FUENTES SONORAS
Como fuentes sonoras a utilizar consideraremos tanto los instrumentos musicales, como otros objetos sonoros provenientes del medio cotidiano. Los instrumentos podrn ser mostrados, descriptos entre todos (material, caja de resonancia, algunos modos de accin posibles, calidad de sonido) y ofrecidos a los alumnos para explorar, investigar, experimentar sobre otros modos de accin y otros timbres posibles de lograr. Es necesario reflexionar junto con ellos sobre estas propuestas e incluso acerca el grado de fragilidad que algunos objetos tienen y que requieren cierto cuidado de nuestra parte.

OBJETOS SONOROS
Los nios pueden ser partcipes de la construccin de fuentes sonoras, dando por resultado diferentes combinaciones, como tambin agregar a un objeto determinado un elemento que modifique el sonido (llaves dentro de una lata, bolitas que caen en un envase, tapitas dentro de una botella, entre otros). En este proceso, el nio descubre que los sonidos se pueden amplificar (por ejemplo, hablamos o cantamos a travs de un tubo, punteamos un elstico que se encuentra suspendido sobre la boca de una caja de cartn cerrada que hace de caja de resonancia). El material deber ser de calidad para que no se desvirte el trabajo de exploracin. Por ejemplo, si juntamos vasos de plsticos, que sean de los ms resistentes para que permitan diferentes posibilidades de accin sin que se rompan. Si trabajamos con botellas rellenas, que el contenido sea variado para enriquecer las resultantes tmbricas, sonoras y que permitan un nivel de comparacin y discriminacin perceptiva. Ms all de la construccin de instrumentos, ya sea como semblanza de los convencionales o inventando otros nuevos, es interesante explorar las posibilidades sonoras que los objetos cotidianos tienen por s mismos, sin la necesidad de transformarlos en otra cosa. De esta manera, podremos encontrar un amplio repertorio de fuentes sonoras que, a partir de la organizacin de sus sonoridades resultantes, pueden convertirse en objetos muy vlidos para el trabajo musical.

Instrumentos musicales convencionales

Percusin: tringulos, platillos, platillos de dedos (crtalos), cascabeles, celestn, placas de metal, campanas, cajas de madera, claves, cajas de dos alturas, recoreco (raspador), xilofn, panderos, panderetas, tambores de diferentes tamaos, bombo, etctera. De soplo: flautas de mbolo, silbatos que imitan pjaros, flautas de afilador, entre otros. De cuerda: arpas monocordes, guitarra, citara, piano, etctera. A estos instrumentos, pueden agregarse todos aquellos a los que se tenga acceso, en funcin de las posibilidades del docente, el jardn y la comunidad. Es importante sin embargo que los nios tengan acceso a la manipulacin de los instrumentos que conocen, para evitar la frustracin ante objetos que se reservan solo para el uso de los adultos

EVALUACIN
La msica, concebida como un modo de conocimiento, plantea a la evaluacin como una fase dentro del proceso de enseanza, que permite la reflexin acerca de las prcticas pedaggicas. La evaluacin deber propiciar la valoracin y la reflexin crtica de los distintos aspectos del saber musical, tanto en los procesos de audicin y produccin como en la contextualizacin de los materiales y las formas de organizacin del lenguaje, donde no solo se focalizar la atencin en la obtencin de resultados, sino en cada uno de los pasos que dieron lugar a una produccin determinada. Como parte del proceso de aprendizaje, el docente tendr que establecer distintos criterios de evaluacin en funcin de las caractersticas del contexto institucional y los conocimientos previos de los alumnos. Esos criterios debern dar cuenta de un posicionamiento claro frente a la diversidad de procesos y resultados en las realizaciones de los alumnos. Se podr partir de valoraciones subjetivas (es lindo, me gusta, suena bien, etc.) para reflexionar acerca de los aspectos que determinan las preferencias musicales y de esta manera llegar, posteriormente, a otras valoraciones que se alejan de la subjetividad y permitan establecer: cules y en qu grado de profundidad fueron los aprendizajes que el alumno obtuvo; cules fueron los cambios en la conceptualizacin a lo largo de una prctica concreta y si pudo relacionar dichos aprendizajes con otros contenidos antes trabajados. De esta manera, la situacin concreta de evaluacin podr ser tomada como un momento ms dentro del proceso de aprendizaje y no como el cierre de una

actividad. Por el contrario, cada momento de evaluacin debe ser tomado como un punto de inicio que logre mejorar y ahondar la posterior prctica musical. El docente podr evaluar los siguientes aspectos. El desarrollo del canto en funcin del contexto de las canciones aprendidas. Los avances en la utilizacin consciente de diferentes modos de accin para producir sonidos (raspar, golpear, sacudir, entrechocar). La vinculacin de los sonidos percibidos en su entorno con las fuentes sonoras que los producen: voces, sonidos de objetos, de animales. Los niveles de conceptualizacin en la organizacin de materiales sonoros, ya sea en la escucha o en la produccin. La posibilidad de acompaar canciones tocando junto con sus compaeros. La posibilidad de acompaar msicas de diferente procedencia, con instrumentos y con movimientos corporales La capacidad de escuchar msica en vivo y con grabaciones, por perodos crecientes de tiempo.