ndice

Introduo Estruturao Domnios de interveno formativa 1. DIAGNSTICO Avaliao das prticas - Diagnstico Check-list: DNF Diagnstico de Necessidades de Formao Introduo 1.1. Desenvolvimento de metodologias de diagnstico de necessidades de formao (D.N.F.) Exemplos de metodologia de diagnstico de necessidades de formao (D.N.F), no mbito do modelo de discrepncia Metodologias e tcnicas de recolha de informao 1.2. Aplicao de metodologias e instrumentos de diagnstico de necessidades de formao Entrevista Gerncia Entrevista com base em competncias (para uma funo de liderana) Anlise e tratamento de informao recolhida e atravs de inquritos 1.3. Indicadores de impacte organizacional e exemplos de aces de formao 1.4. A importncia da comunicao interna e participao no processo de formao Documento de sada

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2. PLANEAMENTO Avaliao das prticas - Planeamento Check-list: Planeamento Planeamento de intervenes ou actividades formativas Introduo 2.1. Definio de intencionalidades formativas 2.2. Planeamento das intervenes formativas: componente legal 2.3. Definio do cronograma global 2.4. Estimativa dos meios necessrios: oramento Oramento

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3. CONCEPO Avaliao das prticas - concepo Check-list: concepo Concepo Introduo 3.1. Definio de competncias e objectivos pedaggicos 3.2. Estruturao de sequncias de contedos e saberes 3.3. Concepo/ identificao de metodologias, instrumentos ou solues formativas adequadas 3.4. Elaborao/aquisio de recursos e suportes tcnico-pedaggicos 3.5. Definio da estratgia avaliativa para as intervenes formativas

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ndice
4. ORGANIZAO/EXECUO Avaliao das prticas - organizao/execuo Check-list: organizao e divulgao Organizao, divulgao e execuo Introduo 4.1. Coordenao executiva 4.2. Monitoragem da formao Ficha de plano de sesso 4.3. Dossier tcnico-pedaggico ndice manual do formando ndice manual do formador Guia dossier tcnico pedaggico 5. ACOMPANHAMENTO E AVALIAO Avaliao das prticas - acompanhamento e avaliao Check-list: acompanhamento e avaliao Acompanhamento e Avaliao Introduo 5.1 Avaliao da satisfao/reaces Avaliao da reaco 5.2 Verificao da aquisio de conhecimentos 5.3 Transferncia - formas de a promover Avaliao da transferncia: estratgias 5.4. Avaliao do impacte da formao

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Equipa tcnica Apresentao da Expoente Recursos Audiovisuais

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Introduo

O discurso sobre a formao encarada como investimento tem vindo a assumir um peso crescente em todos os meios que lidam com a formao profissional. Partindo de que uma das principais condies de desenvolvimento e competitividade nacional reside da qualidade e preparao que os recursos humanos dispem, torna-se necessrio disponibilizar aos formadores importantes agentes do processo formativo condies para que possam passar prtica as preocupaes decorrentes da formao entendida como investimento, atravs da aplicao de estratgias, tcnicas e instrumentos. Uma vez que a actual formatao da formao pedaggica de formadores (tanto a inicial como a contnua) no preparam os formadores, necessariamente, para intervir em todos os domnios da formao; e como surgem muitas situaes, em contexto intra-empresa, em que necessariamente solicitada ao formador uma interveno mais alargada que a da simples execuo, apresentamos este recurso didctico. Pretende-se com este suporte fornecer um instrumento de trabalho, prtico, que permita a qualquer formador planear e controlar as suas aces de formao desde o diagnstico de necessidades de formao at ao relatrio de avaliao da formao, documento que valer a pena entregar ao Cliente como sinal inequvoco do trabalho realizado e seus resultados, deixando claro que a formao foi um investimento. Estruturao Para cada domnio de interveno formativa esto definidos o mbito, os sub-processos e os instrumentos e/ou produtos, respectivos. Para auxiliar a avaliar as Boas Prticas, est disponvel, no incio de cada processo, uma listagem de questes check-list cuja resposta permite uma reflexo / auto-anlise. As explicaes, de forma a proceder fundamentao terica essencial e prtica, esto disponveis no desenvolvimento do captulo em causa. A facilidade de acesso informao sintetizada sobre cada sub-processo permitir a melhoria individual, na medida das dificuldades identificadas na check-list. Relativamente a cada sub-processo est identificado quem ou pode ser o Responsvel pela sua realizao. Os domnios considerados neste trabalho so os do IQF - Instituto para a Qualidade na Formao, apenas com uma alterao: juntamos a organizao /divulgao e execuo, uma vez que a segunda se trata, to simplesmente da monitoragem. A lgica deste recurso didctico a de colmatar as reas da interveno formativa no consignadas na formao profissional da rea pedaggica geralmente disponvel no mercado.

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A sectorizao da actividades por fases corresponde sempre a um esforo de racionalizao que nem sempre reflecte a complexidade e fluidez da totalidade do processo em estudo. Este caso semelhante. Nomeadamente no que respeita ao Diagnstico, Planeamento e Concepo h intercepes e sobreposies, como o representado na figura que se apresenta a seguir. Domnios de Interveno Formativa

Diagnstico Planeamento Concepo Organizao/ Execuo Avaliao

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1. Avaliao das prticas - Diagnstico

Responda Check-list: DNF para avaliar se a forma habitual de fazer o diagnstico est completa. Analise as suas respostas e investigue, atravs dos links, o que entender necessrio para identificar necessidades que sejam passveis de serem colmatadas com formao profissional. Pode dar-se o caso de j lhe ser sido facultado um programa (contedos e/ou objectivos) para um curso. Nesta situao importante saber como foi realizado, quais os indicadores que deram origem necessidade de formao e quais os resultados esperados ao nvel global (do departamento / organizao). No se esquea que, os gestores das empresas podem no ter a percepo do alcance da formao profissional como sabe a formao no resolve tudo!

1. Check-list: DNF
Actividades de Diagnstico Nunca / raramente realiza ou considera Realiza / considera s vezes Realiza / considera habitualmente ou quase sempre

1. Conhece as caractersticas e exigncias dos contextos de origem dos candidatos formao?

2. Concebe / desenvolve / aplica metodologias e instrumentos de Diagnstico de Necessidades de Formao?

3. Trata, de forma sistematizada, as informaes recolhidas?

4. Identifica indicadores organizacionais objectivos que espelham as necessidades de melhoria face s informaes recolhidas?

5. Face a esses indicadores organizacionais, define reas temticas a desenvolver?

6. Valida esses indicadores e objectivos junto da Administrao / Direco Geral?

7. Redige um documento que espelhe as informaes recolhidas, as contextualize no plano de desenvolvimento da organizao e indique as reas temticas a desenvolver?

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1. Diagnstico de Necessidades de Formao (DNF)

mbito / Objectivos Recolher informao que permita avaliar problemas e identificar solues, relacionadas com formao profissional, para determinada populao.

Sub-domnios

Instrumentos / Produtos

1.1. Desenvolvimento de metodologias / Concepo de instrumentos de DNF Responsvel: Gestor da Formao

Metodologias de diagnstico Tcnicas de Recolha de Informao Inquritos:

1.2. Aplicao de metodologias e instrumentos de DNF Responsvel: Gestor da Formao

Entrevista (global, parciais) Questionrio

1.3. Identificao dos indicadores e das reas temticas, em funo das do plano de negcios Responsvel: Gestor da Formao

Documento de resumo (Diagnstico e Planeamento): Aspectos a contemplar

1.4. Validao do resultado do processo com a Administrao e Chefias Responsvel: Gestor da Formao e Administrao

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Introduo

Objectivos do Diagnstico de Necessidades de Formao (DNF) Realizar um DNF fazer uma anlise detalhada de determinado contexto de modo a conseguir que qualquer tipo de formao ou experincia de aprendizagem preparadas posteriormente, sejam adequadas organizao e ao pblico em questo, capazes de provocar mudanas, de potenciar/melhorar performances individuais e/ou de grupo. Finalmente, pretende-se que aps um DNF correctamente conduzido e realizado, a formao da resultante contribua para a melhoria do desempenho no sentido dos objectivos organizacionais. Definir problemas, identificar causas, propor solues A aplicao de um qualquer diagnstico visa identificar um conjunto de problemas e pontos fracos que afectam a produtividade, a qualidade do que se produz ou o alcance de objectivos. De salientar que um problema pode ter uma ou mais causas. O diagnstico dever, por isso, decifrar todas as variveis que contribuem para o insucesso, a ineficcia e a ineficincia das situaes em anlise. O diagnstico no s pode fazer a "fotografia real" de uma determinada situao, como tambm tentar prever ou antecipar possveis cenrios (diagnstico de tipo prospectivo). Os objectivos estratgicos a traar so, ento, definidos com base nestas duas realidades: a "fotografia real" ou a "fotografia previsvel". As necessidades subjacentes aos objectivos podem ser, pelo menos em parte, colmatadas com a participao em aces de formao. Porm, nem todas as necessidades so de fcil resoluo, o que significa que a formao deve ser apenas uma medida, entre muitas. Desde o incio dos anos 80, no sculo XX, que tem vindo a ser generalizadamente reconhecida a importncia da ligao entre a formao e a gesto estratgica das organizaes. A formao aparece como o instrumento, por excelncia, facilitador do processo de mudana, contribuindo de forma determinante para o desenvolvimento de novas competncias organizacionais, definidas como o novo paradigma. Os objectivos empresariais e a estratgia de negcios e as opes de formao tm vindo a ser cada vez mais evidentes e a sua necessidade cada vez mais assumida. Em Portugal, o panorama de formao era caracterizado por pouco investimento. Com a adeso Unio Europeia e o apoio dado pelos fundos estruturais, houve uma quase 'revoluo'. Os dados do IEFP consultados por M. Ceitil indicam que o nmero de horas de formao e investimentos financeiros em formao aumentaram 10 vezes entre 1990 e 1995. A questo que a utilizao dos fundos estruturais no ter sempre tido o acompanhamento por opes organizacionais de modo a permitir o melhor aproveitamento dos financiamentos europeus, nomeadamente, a criao de estruturas de suporte consolidao das competncias adquiridas e canalizao de todas as estruturas e polticas sectoriais para as mesmas finalidades empresariais. S com a orientao de todos os sectores e respectivas polticas e formas de actuao no mesmo sentido, o sentido dos objectivos organizacionais, ser possvel a sua concretizao. Desta forma, podemos dizer que a organizao que no tem problemas de formao, tem, eventualmente, problemas que talvez a formao possa contribuir para ajudar a resolver. Se, para os problemas identificados em organizaes a formao pode, eventualmente, contribuir para resolver, significa que haver outras medidas que necessitam ser tomadas para a resoluo completa das questes. A formao, raramente por si s, resolve problemas organizacionais ou departamentais. Ter que ser preparada uma actuao aos vrios nveis da Gesto de Recursos Humanos.

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A formao pode contribuir para ajudar a resolver alguns problemas, de entre os quais destacamos: dispor a tempo Boa sincronizao entre a expresso das necessidades de competncia do pessoal e a gesto de fluxos de acesso aos postos de trabalho. Aplica-se aqui o princpio do just in time: os postos de trabalho seriam preenchidos por pessoas competentes no momento certo, sem stock intermdio, nem atraso oneroso. com efectivos suficientes A que prazo se podero prever as necessidades de efectivos de forma fivel? Colocam-se duas questes: A aco: como preparar os fluxos de acesso aos empregos? A preparao: como evitar que os trabalhadores fiquem completamente afastados do emprego por um desfasamento muito grande, identificado tarde demais, entre o seu nvel de competncia e os postos de trabalho disponveis? Esta questo coloca-se, em particular, em ocasies de modernizao, de reestruturao que implicam adaptao a novos sistemas de trabalho. e permanentemente No basta resolver uma situao, necessrio que o problema seja sempre correctamente tratado. Isto , necessrio que o sistema de gesto das competncias considere antecipadamente no s os efectivos e qualificaes de um cenrio estvel, mas tambm as evolues do contedo dos empregos e da organizao em funo da evoluo dos produtos, dos mercados, das tcnicas e tecnologias. Como no possvel prever a mais de 5 anos, necessrio observar e regular o sistema de gesto de competncias de forma a optimiz-lo. das pessoas competentes Pessoas com conhecimentos e com capacidade para executar adequadamente a funo que lhe est incumbida. e motivadas No chega dispor de pessoas competentes, a tempo. Tambm necessrio que no fiquem estagnadas, importante que ajam eficazmente. A motivao produzida por um conjunto complexo de factores de Gesto de Recursos Humanos global (remuneraes e regalias, condies de trabalho, possibilidades de carreira, interesse do trabalho, ambiente de trabalho, autonomia, etc). para efectuar o trabalho necessrio Que trabalho? O de hoje estritamente? Deve ser um trabalho que permita a flexibilidade e a polivalncia? Um trabalho de tarefas definidas ou um trabalho que permita autonomia e responsabilidade? colocando-as em situao de valorizar os seus talentos Isto tem directamente a ver com a motivao e desenvolvimento de potencial. H determinados modos de organizao, certos estilos de relaes hierrquicas que tm efeitos directos no desenvolvimento das capacidades profissionais e intelectuais. com um nvel elevado de desempenho e qualidade a um custo salarial compatvel com os objectivos econmicos e no clima social mais favorvel possvel outras, que visam a resoluo do problema que se coloca.
Bibliografia Ceitil, M. (2002). O Papel da Formao no Desenvolvimento de Novas Competncias in Caetano, A. e Vala J. (org). Gesto de Recursos Humanos. Contextos, Processos e Tcnicas, 2 ed.. Lisboa. RH Editora, Lda Cruz, J. (1998). Formao Profissional em Portugal. Do levantamento de necessidades avaliao. Lisboa: Ed. Slabo McKillip, J. (1987). Need Analysis. Tools for the human services education. SAGE Publications, Inc Meignant, A. (1999). A Gesto da Formao. Lisboa: Publicaes D. Quixote

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1.1. Desenvolvimento de Metodologias de Diagnstico de Necessidades de Formao (D.N.F.)

Introduo O diagnstico de necessidades um processo de avaliao de problemas e solues identificados para determinada populao. Identificar necessidades vai para alm da recolha de informao, requerendo uma avaliao acerca dos problemas e das suas solues. Sejam quais forem as razes e objectivos do diagnstico de necessidades de formao (DNF), a funo de uma anlise sistemtica das necessidades reduzir a incerteza do(s) decisor(es), no momento em que define(m) se determinado programa deve ser implementado, aumentado ou reduzido. No que respeita identificao de necessidades, a incerteza refere-se aos problemas da populao alvo e das solues disponveis para estes problemas. Havendo uma diversidade possvel de modelos a implementar, cada um dos modelos1 de D.N.F. define 'mais adequado' de formas diferentes, enfatizando valores diferentes2. Um DNF aprofundado, rigoroso e credvel responsvel por uma parte significativa da eficcia e eficincia da formao que da resultar. A identificao de necessidades de formao leva-nos necessidade de recolher informao acerca do contexto (empresa, negcio, objectivos) e do pblico-alvo (necessidades, expectativas, potencial) para definir um plano de formao adequado realidade. De salientar que as necessidades de formao podem ser identificadas pelos prprios indivduos ou podem ser sugeridas ou despertadas por terceiros. Uma determinada necessidade de formao pode ser sentida por um determinado pblico-alvo e no ser estratgica para o desenvolvimento do departamento ou da empresa no geral. Da mesma forma, a populao alvo pode no sentir uma necessidade de formao mas ela ser real. Aquando do DNF, a equipa tcnica responsvel pelo mesmo deve tambm estar atenta a todo o pacote de legislao que enquadra determinada actividade econmica da empresa. De entre os modelos possveis de implementar, o Modelo da Discrepncia o mais simples e tambm o mais utilizado na anlise de necessidades. O modelo enfatiza as expectativas normativas e decorre em 3 fases: definio de objectivos, identificar a situao ideal/que se gostaria de atingir; medio do desempenho, conhecer a situao actual/nvel de partida; identificao da discrepncia, ordenao das diferenas entre o que gostaramos que fosse e o que realmente (Figura 1.). Definio da situao ideal Normalmente faz-se um inqurito a um grupo de peritos acerca das dimenses dos desempenhos desejveis para a rea em estudo. O desempenho desejvel implica a necessidade de competncias mnimas que so necessrias para a realizao das tarefas, as competncias teis ou as competncias ideais (utpicas). As expectativas de desempenho, ou objectivos, so definidos para cada dimenso do desempenho e testadas com um segundo grupo de especialistas. Com base nas duas opinies so definidos os desempenhos desejados.

Entendemos por modelo aquele que, de forma abrangente, se define como um modo de raciocnio na forma como identifica as necessidades. O raciocnio leva, consequentemente, a formas diferentes de actuar. Os mtodos de diagnstico, derivados dos modelos, so diferentes, no entanto, as tcnicas de recolha de informao so tendencialmente as mesmas, apesar de utilizadas, elas prprias e os seus outputs, de forma diversa. 2 O modelo da discrepncia maximiza os valores normativos ou dos especialistas. O modelo de marketing d maior relevncia aos valores dos consumidores. O modelo da tomada de deciso enfatiza os valores daqueles que vo usar os resultados da anlise de necessidades, os decisores.

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Identificao da situao actual Nesta fase necessrio medir o desempenho. Os resultados actuais da populao alvo so determinados para cada uma das dimenses do desempenho. H vrias tcnicas de recolha de informao acerca do estado da arte organizacional (tema desenvolvido posteriormente, neste captulo). Identificao da discrepncia A 'necessidade' identificada quando o desempenho medido inferior ao nvel desejado. As necessidades so, muitas vezes, ordenadas pela dimenso da diferena entre o desempenho e o objectivo. Diferenas grandes indicam necessidades maiores. A programao para colmatar as diferenas deve comear pela rea onde a discrepncia maior. No modelo da discrepncia no se distingue os problemas da escolha das solues, uma vez que quando os problemas so identificados, ainda que de forma pouco estruturada, surgem j com solues pensadas.

Necessidade de Formao

Desejadas ou sentidas DESEMPENHO REAL

Reais a despertar

DESEMPENHO IDEAL Interveno Formativa

Figura 1. Diagnstico de necessidades de formao, segundo o Modelo da Discrepncia.

Bibliografia Ceitil, M. (2002). O Papel da Formao no Desenvolvimento de Novas Competncias in Caetano, A. E Vala J. (org). Gesto de Recursos Humanos. Contextos, Processos e Tcnicas, 2 ed.. Lisboa. RH Editora, Lda. Cruz, J. (1998). Formao Profissional em Portugal. Do levantamento de necessidades avaliao. Lisboa: Ed. Slabo McKillip, J. (1987). Need Analysis. Tools for the human services education. SAGE Publications, Inc Meignant, A. (1999). A Gesto da Formao. Lisboa: Publicaes D. Quixote

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Exemplos de Metodologia de Diagnstico de Necessidades de Formao (D.N.F.), no mbito do Modelo da Discrepncia

Para fazer um D.N.F. o modelo da discrepncia o mais frequentemente utilizado, razo pela qual o vamos adoptar ao longo deste trabalho. Trataremos, brevemente, de alguns mtodos de DNF derivados deste modelo. Anlise das competncias exigidas por um posto de trabalho Focalizando-se no posto de trabalho, procura-se com esta anlise descrever, de forma sistemtica, o conjunto de competncias exigidas por um posto de trabalho actual e pela sua evoluo previsvel. As necessidades de formao decorrero da comparao do nvel de competncias do pessoal que ocupa, ou deva ocupar, esses postos de trabalho e das exigncias ligadas ao posto, com vista melhoria ou capacitao para o desempenho. Possibilitando uma descrio de elevado nvel, este mtodo, quando utilizado, tem muitas vezes como efeito indirecto colocar em causa certos hbitos de trabalho, proporcionando, para alm de necessidades de formao, a soluo de problemas prticos ligados ao posto de trabalho (tais como procedimentos, organizao, ). geralmente bem aceite pelos intervenientes que no esto directamente ligados formao, bastando, para tal, que estes percebam as vantagens que o grande dispndio de tempo aqui subjacente pode significar. um mtodo relativamente pesado, cuja utilizao s se justifica para analisar as necessidades de competncias de postos de trabalho em relao aos quais estejam, para a organizao, importantes questes em jogo. Metodologia de Planeamento de Projectos por Objectivos Tratando-se de uma metodologia de interveno organizacional, permite, entre outras solues, chamar a ateno para eventuais necessidades de formao. Fcil de implementar, esta metodologia composta por cinco fases, a saber: A 1 fase, de diagnstico, consiste num levantamento dos problemas que se fazem sentir. Mais concretamente, ter que proceder ao levantamento dos problemas que existem no seu campo de aco (departamento, seco, posto de trabalho). Num primeiro momento lista-se o maior nmero possvel de problemas, efectuandose, num segundo momento, uma seleco desses mesmos problemas. Numa 2 fase, obtida a listagem, ter que construir uma rvore na qual os problemas surjam relacionados uns com os outros, segundo critrios de causalidade. Obter, assim, o diagnstico do seu campo de aco, isto , uma rvore de Problemas. Na 3 fase constri-se a rvore de Objectivos. A partir da rvore de Problemas ter que elaborar uma rvore simtrica a esta, fazendo corresponder aos problemas os objectivos que deles derivam. Seguidamente, na 4 fase, com o diagnstico dos problemas feito, bem como a definio dos objectivos a alcanar, vai iniciar a pesquisa de medidas que lhe permitiro resolver os problemas e assim concretizar os objectivos definidos. Estas medidas, e a sua contribuio para a resoluo dos problemas, sero esquematizadas num Quadro de Medidas. Na 5, e ltima fase, depois de encontradas as medidas, vai preencher um quadro que lhe permitir visualizar os resultados e os objectivos que pretende alcanar com o seu projecto - com os respectivos custos e benefcios previstos. Deparamos aqui com a Matriz de Planeamento de Projecto. De todo o exposto de imediato sobressai que se trata de um mtodo com versatilidade de aplicao, j que se pode aplicar quer organizao no seu todo, quer a um s departamento. de orientao bastante esquemtica, com uma complexidade reduzida, para alm de que a sua perspectiva, em termos de objectivos, permite orientar a organizao para o futuro. Apesar da vertente positiva que lhe est associada, de realar que a grande desvantagem subjacente incide no seu enfoque nos problemas quotidianos.

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Mais ainda, apesar da perspectiva futura de evoluo que a construo da rvore de objectivos permite, estes objectivos so, normalmente, de curto prazo. Em suma, tratase de um bom mtodo para resoluo de problemas actuais e no tanto para conseguir relevantes nveis de desempenho organizacional no mdio prazo. Estudo das necessidades pela anlise do desempenho Permitindo confrontar o desempenho desejado com o desempenho realmente obtido, e desta forma detectar eventuais necessidades de formao, a anlise de desempenho mostra-se como uma alternativa possvel de implementar num processo de D.N.F. Para a sua prossecuo, realiza-se a avaliao quantitativa do desempenho, atravs de indicadores organizacionais fsicos (euros, n de peas,), e procura-se o aumento da produtividade no trabalho atravs da formao nas reas mais crticas. Este mtodo adequado e eficaz para a resoluo de problemas que se fazem sentir num espao de tempo relativamente curto, isto , a curto prazo. Os resultados da aplicao deste mtodo so muito significativos, tendo-se, em determinadas situaes, conseguido ganhos de 30 a 40%. Uma outra vantagem deste mtodo consiste na resoluo do problema do retorno do investimento em formao, uma vez que permite muito facilmente comparar o resultado obtido com o custo da formao. Como limitaes gerais aqui subjacentes temos a referir que o facto de procurar resultados a curto prazo pode no garantir a aquisio de conhecimentos bsicos que assegurem a continuidade. Mtodo misto Baseado nos objectivos que se querem alcanar com a formao, seleccionamos as fontes de informao que nos podem fornecer os dados de que necessitamos para caracterizarmos a situao actual. Em funo dos objectivos e da situao actual diagnosticada, definese um plano de aco que pode, ou no, incluir a formao. Baseado nos pontos fortes de vrios mtodos, e at dos vrios modelos, podemos criar a nossa prpria forma de abordagem diagnostica e assim aferir as necessidades de formao da entidade estudada.

Bibliografia McKillip, J. (1987). Need Analysis. Tools for the human services education. SAGE Publications, Inc Meignant, A. (1999). A Gesto da Formao. Lisboa: Publicaes D. Quixote Pena, R.(2000). Metodologia da rvore de Problemas. Fichas Tcnicas PRONACI. AEPortugal Pena, R.(2002). Metodologia de Planeamento de Projectos por Objectivos. Fichas Tcnicas PRONACI. AEPortugal

Leitura de Aprofundamento Texto: Metodologia de Planeamento de Projectos por Objectivos (MPPO) (Adaptado da Bibliografia de Rui Pena)

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Metodologias e Tcnicas de Recolha de Informao

Introduo A operacionalizao de um processo de diagnstico de necessidades comea pela recolha de dados, mais ou menos exaustiva (Caetano e Vala, 2002), relativamente s vrias situaes/contextos organizacionais. O modelo de DNF que utilizaremos o da Discrepncia e o nvel de anlise mais abrangente que trataremos o organizacional. Estas opes determinam a forma de orientao de todo o processo de identificao de necessidades, assim como as fontes de informao a que faz sentido recorrer. Assim, a orientao e objectivos estratgicos enunciados pela organizao em estudo consubstanciam o grau de desenvolvimento desejado. Ao definir metas, a organizao est a manifestar a sua vontade de evoluo. Os resultados da anlise dos dados recolhidos constituem a situao actual, o ponto de partida para a mudana. Metodologias de recolha de informao para DNF A obteno da informao a utilizar na construo do diagnstico de necessidades pode ser recolhida atravs de metodologias qualitativas e quantitativas. As metodologias qualitativas, sobretudo a entrevista e a observao so, por regra, aplicadas na fase exploratria, bem como numa fase posterior de avaliao dos programas de formao. Tm como vantagens a profundidade e a riqueza dos dados recolhidos, permitindo uma maior clarificao dos conceitos e a participao recproca dos agentes que compem o sector de actividade. As metodologias quantitativas, nomeadamente os inquritos, aplicveis sobretudo na fase descritiva e de determinao causal, permitem a apreenso dos padres e das relaes bsicas num determinado sector. Como base tm a aplicao dos instrumentos analticos a um elevado grupo de sujeitos e a sua anlise comparativa. Pode-se implementar o DNF utilizando metodologias qualitativas e quantitativas em ordem inversa. Isto , utilizar as metodologias quantitativas para identificar grandes reas de carncia/disfuncionalidade e aprofundar as problemticas com metodologias qualitativas. Uma outra abordagem possvel o vai-e-vem entre metodologias (qualitativa e quantitativa) at ter o nvel de conhecimento da realidade em estudo que considere adequado para definir intencionalidades e objectivos do plano de formao. Uma boa metodologia de DNF deve ter em linha de conta: os factores indutores da necessidade de formao; o envolvimento dos vrios actores do domnio da formao; a adaptao aos objectivos da formao; a relao custo-benefcio (eficincia). Tcnicas de Recolha de Informao Faremos uma breve anlise descritiva de cada uma das tcnicas de recolha de informao e de algumas limitaes, possveis, a ter em conta para cada uma delas. Observao de campo Trata-se de um processo frequentemente utilizado nas organizaes para diagnstico de necessidades de formao.

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H, no entanto, algumas limitaes relacionadas com o vis que o observador pode introduzir: a sua intencionalidade subjectiva, grelha de interpretao da realidade, necessariamente, parcial. Para ultrapassar este problema metodolgico, a grelha de observao utilizada pode ser validada por outra pessoa (com conhecimentos para o efeito) e/ou ser realizada com base no documento de Anlise e Descrio da Funo. Paralelamente, este mtodo pode ser complementado com outro que permita o cruzamento de percepes e, assim, garanta uma leitura mais aproximada da realidade. O que normalmente se procura com este tipo de tcnica so evidncias de trabalho ineficiente, excessivo desgaste de equipamento, comportamentos que possam levar a acidentes de trabalho, excessivo consumo de matria-prima, entre outros. Feito este levantamento, concluir-se- sobre a existncia ou no de necessidades de formao. Anlise (e descrio) de funes A anlise e descrio de funes consiste num registo detalhado das caractersticas e de como um conjunto de actividades (funo) est a ser realizado. Para a anlise e descrio de funes h algumas orientaes que se aconselha seguir, a saber: obter o acordo da chefia e dos titulares das funes que vai analisar - para isso garanta s chefias e aos titulares do posto que o trabalho que est a fazer no tem fins punitivos, antes se destina a conseguir um conjunto de informaes que ajudar a melhorar o conjunto das condies profissionais; realizar vrias observaes de cada titular e, se possvel, observar vrios titulares do mesmo posto de trabalho; registar o que est a ser feito e como est a ser feito, no o que se gostaria que se fizesse; posteriormente, a sim, comparar como gostariam, os especialistas, que se fizesse; A anlise de funes uma fonte de informao til a dois nveis, no que respeita formao: para diagnstico de necessidades e para a elaborao de programas de formao, inicial ou de aperfeioamento. Questionrios Os questionrios permitem aferir as opinies, necessidades e/ou expectativas dos indivduos inquiridos de uma forma muito fcil e flexvel (no que respeita ao modo de aplicao). Apesar de poder fornecer muita informao, para que os dados recolhidos sejam verdadeiramente teis h que obedecer a regras muito especficas de natureza tcnica na sua construo (explanado no texto ligado ao tema 'Inquritos'). Pode ser preenchido individualmente (auto aplicado), ou pode tambm ser aplicado por um entrevistador que preenche o questionrio mediante entrevista presencial. De salientar, no entanto, que, neste caso, o entrevistador restringe-se apenas ao mbito das questes indicadas no questionrio, no acrescentando qualquer outro tipo questo. As perguntas so geralmente fechadas (a pessoa interrogada responde, seleccionando, de entre um conjunto de opes pr-determinadas). Esta situao permite um tratamento informtico mais fcil dos dados. Apesar de menos tpico, os questionrios tambm podem ter perguntas abertas (nesta situao o entrevistado responde livremente, e pelas suas prprias palavras, questo colocada). Neste ltimo caso (questes abertas), o tratamento desta informao ter de ser de ndole qualitativa, recorrendo-se para tal anlise de contedo. A grande limitao aqui subjacente consiste na rigidez das respostas possveis, isto , no permitindo a adequao a cada sujeito, o questionrio , por definio, padronizado para todos os indivduos. Este aspecto poder levar a desajustes na formao a preparar futuramente.

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Derivado s suas caractersticas, o questionrio tpico (de questes fechadas, muitas vezes de escolha mltipla) no permite o aprofundamento dos temas, nem a introduo de novas ideias ou aspectos, o que faz com que seja um mtodo um tanto superficial. Assim, para no se correr o risco de se estar a perder algum novo elemento deve-se, numa primeira fase, fazer uma abordagem aprofundada e qualitativa, para posteriormente, e a partir das questes a levantadas, se elaborar o questionrio. Alm desta forma de actuar, e para procurar colmatar esta questo, introduz-se, muitas vezes, uma questo aberta de carcter geral para o respondente acrescentar / comentar / dar sugestes sobre aspectos que considerou incompletos ou desajustados. Entrevistas As opinies, necessidades e expectativas dos indivduos podem tambm ser recolhidas atravs de entrevistas. Trata-se de um mtodo muito utilizado pela sua simplicidade mas, para ser verdadeiramente eficaz, necessrio cumprir algumas regras de elaborao de questes e de inqurito pessoal. A simplicidade , desta forma, apenas na acessibilidade dos sujeitos pois h especificaes tcnicas a cumprir (ver mais atentamente informao no texto ligado a 'Inquritos'). A auscultao directa das pessoas envolvidas nos processos, nas reas onde se sentem/intuem/sabem problemticas ou, simplesmente, no exerccio dos seus papis organizacionais, fornece informao importante, e directamente 'da fonte', sobre as dificuldades nesses contextos. A partir destas informaes definem-se necessidades de formao ou definem-se questes a colocar a uma populao mais generalizada do que a que foi alvo de entrevista. Nesta matria, podem-se destacar vrios tipos de abordagens: entrevistas individuais a uma populao tirada sorte a partir de quotas (por categoria, faixa etria, etc...) ou tabelas aleatrias; entrevistas individuais de cada elemento de uma populao particular; entrevistas de grupo; entrevistas com lderes de opinio. H vrias questes que necessrio considerar na utilizao das entrevistas como mtodo de recolha de informao. Mais concretamente, dada a profundidade que as caracteriza, pode ser cansativo, do ponto de vista psicolgico, para Entrevistador e Entrevistado. Alm dessa questo, h a referir o tempo necessrio para a sua realizao, tornando-se um mtodo muito dispendioso: um entrevistador bem treinado poder fazer 4 a 5 entrevista/dia com durao de uma a uma hora e meia cada. No decorrer das entrevistas frequente recolher informaes sobre vrios domnios da vida organizacional que vo para alm do que pode ser colmatado com a formao. Dado o vasto mbito da informao que se recolhe, bem como da quantidade de dados a que se acede, torna-se difcil o tratamento e utilizao pertinente da globalidade desses elementos. Tal facto pode levar sensao de impotncia organizacional para a resoluo de problemas, por parte dos entrevistados. A garantia do anonimato, necessria relao estabelecida com o entrevistado, faz com que a apresentao de resultados seja de problemas colectivos e no de respostas personalizadas, de acordo com o que seria necessrio para colmatar as questes identificadas. O que se pode fazer realizar as entrevistas com objectivos de identificar necessidades individuais e, a sim, a questo do anonimato e da falta de adequao no se fazem sentir. Dada a relao que se estabelece entre Entrevistador e Entrevistado, a informao recolhida pode ser difcil de ser tratada com objectividade, facto para o qual o Entrevistador deve estar atento e procurar minimizar. Entrevistas de grupo Esta tcnica, integrada nas Entrevistas, visa realizar entrevistas com indivduos indicados em funo da sua representatividade e importncia para a rea das necessidades que se pretendem diagnosticar.

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As entrevistas de grupo so animadas como uma sesso de formao com objectivos, mtodos e actividades que contemplam, entre elas, a discusso. A questo da composio do grupo (12 a 15 elementos) essencial para se conseguirem as vrias perspectivas/vrios afectados pelo problema. Interessa, portanto, a heterogeneidade entre os elementos e a especializao deles em cada uma das reas que representam. atravs das actividades de animao do grupo que se geraro as discusses para assim se obterem as sinergias das diferentes vises/vivncias/interesses sobre as questes em estudo. Naturalmente que as maiores dificuldades desta tcnica respeitam preparao e implementao da entrevista, gerindo os intervenientes. A questo de recolher o 'sumo' das discusses deve ser tambm uma preocupao, pois o objectivo deste tipo de entrevista. No se deve ficar pelo que foi discutido e as impresses finais, mas tomar nota dos aspectos especficos de compromissos e ideias. No decurso da entrevista a principal limitao est em conseguir consensos dadas as diferenas de perspectivas e interesses. Documentos de controlo interno Dependendo do grau de profissionalizao das organizaes existe um maior ou menor nmero de documentos de controlo interno, mais concretamente: ao nvel da produo fsica (relatrios de flutuaes de produtividade; relatrios de custos de produo e consumo de matria-prima); ao nvel da produtividade do trabalho (relatrios de ocorrncias e problemas disciplinares; taxa de absentismo; relatrios de acidentes de trabalho; relatrios de avaliao de alcance de objectivos); ao nvel da qualidade do servio prestado (relatrios de controle de qualidade; justificaes de atrasos na entrega; incumprimento de cronogramas; reclamaes de clientes; custos da no-qualidade); ao nvel da estratgia de expanso da organizao (projectos de pesquisa e desenvolvimento; introduo de novos produtos ou equipamentos; criao de novos postos de trabalho; criao de novos departamentos); ao nvel organizacional (promoes; ndices de turnover; modificao de normas de trabalho). Estes indicadores devero ser analisados em conjunto com outros dados para estabelecer um diagnstico de necessidades correcto. Uma leitura e utilizao isoladas poderiam gerar interpretaes incompletas e conduzir a resultados pouco eficazes. Documentos estratgicos Estamos, neste caso, perante a anlise da informao coligida nos relatrios elaborados pelos vrios departamentos da organizao. Trata-se de uma anlise de documentos estratgicos que permitam antever necessidades de formao que o sector de actividade ir evidenciar aquando da adaptao s novas exigncias ou evolues, bem como uma anlise de documentos estratgicos produzidos na organizao que indiquem necessidades de adaptao a novos desenvolvimentos planeados. Estes documentos so uma primeira abordagem muito interessante ao que se considera o nvel desejado de competncias ou desempenho organizacional. Apesar de muito importantes, estes elementos devem ser complementados com reunies/entrevistas aos responsveis pela sua elaborao ou a peritos nas reas que so evidenciadas nos documentos. Estes documentos do conta de necessidades futuras, no de aspectos crticos do quotidiano, sendo, portanto, pouco exaustivos nos problemas que podem ajudar a detectar.

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Avaliao de Desempenho Os documentos de Avaliao de Desempenho contemplam, frequentemente, um espao para identificao de necessidades de formao. Neste espao o Avaliador indica, com o acordo do avaliado, o tipo/rea de formao a frequentar para melhorar o desempenho. A preocupao evidenciada nestes documentos est direccionada, normalmente, apenas para os problemas mais crticos da produo e do desempenho, esquecendo, muitas vezes, as expectativas dos indivduos. Outros Haver outras tcnicas de recolha de informao para as organizaes obterem os dados necessrios para fazerem os seus diagnsticos de necessidades de formao, especficas a determinados contextos. Todavia, no essencial, estas tcnicas incluem o que mais frequentemente se realiza e citado na bibliografia da Formao Profissional no contexto organizacional. As tcnicas adicionais que se podem encontrar so apropriadas para contextos mais alargados de interveno como sectores e sub-sectores de actividade econmica, regies de um pas ou de um continente. Nestes casos, as tcnicas j passam por anlises prospectivas complexas, polticas e estratgias que se pretendem desenvolver para a evoluo/preparao das populaes. Tm, tipicamente, objectivos de mdio e longo prazo.

Bibliografia Ceitil, M. (2002). O Papel da Formao no Desenvolvimento de Novas Competncias in A.Caetano e J.Vala (org.) Gesto de Recursos Humanos. Contextos, processos e tcnicas. Lisboa: RH Editora. Cruz, J. (1998). Formao Profissional em Portugal. Do levantamento de necessidades avaliao. Lisboa: Editora Slabo Meignant, A. (1999). A Gesto da Formao. Lisboa: Publicaes D. Quixote

Sites DNF ao nvel sectorial www.inofor.pt http://www.idrha.min-agricultura.pt/formacao/COMUNIC_SEM/COMUNIC_CARLOS_ALVES.PDF http://www.inofor.pt -" Estudos sectoriais ou http://www.inofor.pt/default.asp?SqlPage=publication&CpContentId=15201&SqlKeywordId= 4&Path=P%E1gina%20Inicial%20/%20Publica%E7%F5es20/%20Estudos%20 Sectoriais

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1.2. Aplicao de Metodologias e Instrumentos de Diagnstico de Necessidades de Formao

Como exemplo de aplicao de uma metodologia de D.N.F. apresentamos, seguidamente, a Metodologia de Planeamento de Projectos por Objectivos (MPPO), composta por cinco fases: 1 Fase: Levantamento de Problemas Trata-se da primeira fase do diagnstico. Ter que fazer o levantamento dos problemas que existem no seu campo de aco (departamento, seco, posto de trabalho). Comece, num primeiro momento, por listar o maior nmero possvel de problemas, procedendo, num segundo momento, a uma seleco dos mesmos. 2 Fase: rvore de Problemas Obtida a listagem, ter que construir uma rvore na qual os problemas surjam relacionados uns com os outros, segundo critrios de causalidade. Obter, assim, o diagnstico do seu campo de aco. 3 Fase: rvore de Objectivos A partir da rvore de Problemas ter que elaborar uma rvore simtrica a esta, fazendo corresponder aos problemas os objectivos que deles derivam. 4 Fase: Quadro de Medidas Com o diagnstico dos problemas feito e a definio dos objectivos a alcanar, vai iniciar a pesquisa de medidas que lhe permitiro resolver os problemas e assim concretizar os objectivos estabelecidos. Estas medidas e a sua contribuio para a resoluo dos problemas sero esquematizadas num Quadro de Medidas. 5 Fase: Matriz de Planeamento de Projecto Encontradas as medidas, vai preencher um quadro que lhe permitir visualizar os resultados e os objectivos que pretende alcanar com o seu projecto - com os respectivos custos e benefcios previstos. Vejamos mais cuidadosamente cada uma destas fases: 1 Fase: Levantamento de Problemas Objectivo Obter uma listagem de problemas relativos ao campo de aco (departamento, seco, posto de trabalho) em que pretende intervir. Forma de Aplicao 1 PASSO 1. Rena os colaboradores/funcionrios que esto em contacto com o seu campo de aco; 2. Pea-lhes para falarem de aspectos a melhorar e problemas que existem no campo de aco em que pretende realizar a interveno; 3. Coloque-os vontade e incentive-os a participar - no os censure, mesmo que as ideias expressas lhe paream ter pouco sentido. 4. Faa voc mesmo uma lista de problemas/aspectos a melhorar.

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Nota 1 A ideia obter uma quantidade significativa de problemas/aspectos a melhorar. Nota 2 Como alternativa reunio, pode pedir aos colaboradores/funcionrios envolvidos que elaborem uma listagem, em papel, de problemas/aspectos a melhorar. Nota 3 Considere no s as situaes que no presente momento j so negativas, como tambm as situaes que no mdio/longo prazo podero vir a s-lo. Exemplo: se o seu nvel de atendimento satisfatrio, mas se prev que o afluxo futuro de utentes vai determinar uma diminuio na qualidade do atendimento, ento essa situao pode constituir um problema.

2 PASSO Deve agora seleccionar o que problema e o que no problema. Problema o desfasamento entre uma situao real e uma situao desejada. Todos os problemas tm de obedecer a dois critrios: 1. Serem concretos (tm de ser reais - no podem estar relacionados com juzos de valor ou suposies). Ex: se h a suposio que desaparecem peas no armazm, isso apenas uma hiptese. Em contrapartida, se a contabilidade lhe conseguir provar que desaparecem 10% de peas, ento isso j um problema que pode ser formulado da seguinte maneira: Desaparecimento de peas no armazm. 2. Serem sustentados (tm de ter fundamento, pelo que convm dispor de dados, estatsticas ou argumentos que lhe permitam demonstrar que se trata de um problema relevante). Ex.: se h 2 reclamaes em cada 1000 situaes, isso no um problema relevante. Em contrapartida, se h 100 reclamaes em cada 1000 situaes, ento j tem pela frente um problema relevante. Tenha em conta se tem lgica a existncia de um Objectivo para esse Problema.

Nota 1 Na lista inicial, elimine os problemas que no respeitem os critrios.

Na definio dos problemas tenha presente duas regras: 1. Formule-os na negativa Por exemplo, quando se quiser referir escassez de brochuras disponveis para entrega aos utentes: Brochuras disponveis para utentes (incorrecto) Escassez de brochuras para os utentes (correcto) 2. Seja sinttico - geralmente trs palavras chegam para o definir Excesso de tempos mortos sem se estar a trabalhar (incorrecto) Excesso de tempos improdutivos (correcto)

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Fase 2: rvore de Problemas Objectivo Relacionar de forma integrada os problemas que encontrou no seu campo de aco, obtendo um esquema em que vai definir os que so causas e os que so consequncias. Forma de Aplicao 1 PASSO Depois de ter a listagem final, coloque cada um dos problemas em cartes, papis ou post-it.; 2 PASSO Distribua ao acaso os problemas (post-it) num quadro, numa folha de cartolina, na parede ou secretria.

Nota 1 Tente efectuar esta operao num local espaoso e pea aos colaboradores/funcionrios que o ajudaram a diagnosticar os problemas que tambm o ajudem nesta fase.

3 PASSO Procure agora o problema central: problema causado por todos os outros. Coloque a questo: Qual destes problemas causado por todos os outros? 1. No quadro, coloque-o acima dos restantes. 2. De seguida, levante a seguinte questo relativamente aos restantes: Este problema contribui para a existncia do problema central?

Nota 1 A ideia ter um conjunto de problemas na parte inferior do quadro, dos quais poder afirmar que contribuem para a existncia do problema que est colocado na parte superior do quadro - o seu problema central. Nota 2 Neste momento, o que procura a relao de causalidade entre os problemas que encontrou.

4 PASSO De todos os problemas, que no o central, vai procurar aqueles que esto directamente na sua origem, isto , os problemas de 1 nvel. 5 PASSO Depois continua a construo da rvore procurando as causas directas dos problemas de 1 nvel, que sero os problemas de 2 nvel. Coloque a questo: Que problemas contribuem directamente para a existncia de cada problema de 1 nvel? Dever repetir esta questo nos restantes nveis, at obter uma rvore.

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Nota 1 Trata-se de um processo que requer capacidade de raciocnio lgico e poder no conseguir obter a sua rvore primeira tentativa. No desista e volte a insistir. Nota 2 Sempre que possvel, no considere mais do que 3/4 causas para cada problema. Nota 3 Quando a mesma causa estiver, na sua opinio, a contribuir para mais do que um problema, deve optar apenas por um. No poder aparecer na rvore e contribuir para os dois.

Leitura da rvore de Problemas: Se o problema central originado pelos problemas causa, ento ao resolver os problemas causa estar a contribuir para a resoluo do problema central. Repare que os nicos problemas que no tm causa so os que esto nas pontas da rvore - problemas terminais - logo, so estes os que deve atacar. Se no sentido descendente podemos fazer a leitura: O problema A causado pelos problemas B, C e D, no sentido ascendente podemos afirmar: Se resolvermos os problemas B, C e D estaremos a resolver o problema A.

Nota 1 Poder encontrar os problemas terminais em qualquer nvel. Note que poder haver um problema terminal que origina directamente o problema central.

Fase 3: rvore de Objectivos Objectivo Obter um esquema de relaes de resolubilidade entre os objectivos a atingir no desenvolvimento do projecto.
Nota 1 Se a rvore de Problemas um esquema de relaes de causalidade entre problemas em determinado campo de aco, a rvore de Objectivos um esquema de relaes de resolubilidade de objectivos/resultados.

Forma de Aplicao 1 PASSO Estabelea a "situao desejada"/Objectivo correspondente a cada um dos problemas da rvore de Problemas. Na definio de Objectivos considerar: Na formulao da situao desejada/resultados esperados, enfim, Objectivos, deve ter em conta que tem de ser objectivamente verificvel, isto , deve ser possvel avaliar se estes resultados foram alcanados ou no. Da a necessidade de serem quantificados e calendarizados (ser solicitado para os problemas de nvel mais elevado, portanto, necessrio estar preparado) De certa forma, trata-se de definir, pela positiva, o problema central da rvore. Ex: se o problema central for Produtividade aqum do possvel, ento o objectivo do projecto dever ser Melhoria da Produtividade.
Nota 1 A definio do OBJECTIVO DO PROJECTO deve seguir a mesma lgica da formulao dos resultados, isto , tem de ser passvel de se verificar mais tarde se foi atingido ou no.

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2 PASSO Elabore uma rvore simtrica rvore de Problemas, fazendo corresponder aos problemas os objectivos que deles derivam. Leitura da rvore de Objectivos: 1. Se alcanarmos, com sucesso, os objectivos que esto na extremidade inferior da rvore (simtricos aos problemas terminais), ento vamos atingir os objectivos que esto na parte superior da rvore de Objectivos, nomeadamente o objectivo que est na posio simtrica ao problema central. 2. Podemos fazer a leitura de cima para baixo e de baixo para cima: a. "O Objectivo E s ser atingido se antes se atingir o objectivo A, B e C" b. "Se se atingir o objectivo A, B e C, vai-se atingir automaticamente o objectivo E". Fase 4: Quadro de Medidas Objectivo Cruzar os problemas terminais com medidas/actividades que julga serem necessrias pr em prtica para os resolver. Forma de Aplicao 1 PASSO Os problemas terminais da rvore vo ser os problemas do Quadro de Medidas

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Problemas Medidas 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13

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2 PASSO Agora ter que procurar medidas/actividades que possam resolver cada um dos problemas que figuram no Quadro de Medidas, sendo que cada uma das medidas identificadas pode contribuir para a resoluo de um ou mais problemas. 3 PASSO Por fim, construa uma legenda para poder avaliar o grau em que cada uma das medidas/actividades contribui para a resoluo dos problemas.

Problemas Medidas 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13

Legenda: * * * Grande contribuio para a resoluo do problema * * Contribuio razovel para a resoluo do problema * Ligeira contribuio para a resoluo do problema

Nota 1 Na legenda pode usar smbolos ou nmeros para indicar o grau em que uma medida poder vir a contribuir para a resoluo de um problema. Pode usar 2, 3, 4 ou 5 graus. Nota 2 Nesta fase, o grau em que supe que uma medida/actividade contribui para a resoluo de um problema meramente indicativo. Ainda no tem que quantificar esse contributo - isso s vai acontecer na prxima fase.

Fase 5: Matriz de Planeamento de Projecto Objectivo Obter um quadro sntese de Resultados e Objectivos a atingir com o projecto (ver exemplo na pgina 14).

Nota 1 Este quadro sntese um documento pr-formatado, consistindo esta fase da aplicao da Metodologia do Planeamento de Projectos por Objectivos no seu preenchimento.

Forma de aplicao 1 PASSO A primeira parte da Matriz de Planeamento de Projecto a ser preenchida o canto inferior esquerdo. Coloque a as medidas/actividades expressas no Quadro de Medidas.

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Nota 1 natural que nalguns casos tenha que subdividir as medidas/actividades para se tornar mais fcil o clculo de custos, a sua calendarizao e controlo.

2 PASSO Depois faa o clculo estimado do Oramento de cada uma das medidas. 3 PASSO De seguida, preencha os Meios de Verificao do Oramento, isto , como demonstrar a algum externo ao desenvolvimento do seu projecto que o clculo dos custos est fundamentado. 4 PASSO Identifique os factores que esto fora das possibilidades de controlo do dinamizador do projecto e que podero influenciar a implementao das medidas e, desde logo, o alcance dos resultados (Pressupostos dos resultados). Por exemplo, se tiver que realizar obras vai ter que efectuar o pedido de licenciamento Cmara, que poder no ser atribudo, inviabilizando o alcance dos resultados previstos com essa medida. 5 PASSO Preencha agora o campo respeitante aos Resultados (espao imediatamente acima das Medidas/Actividades), a partir da rvore de Objectivos. Trata-se dos Resultados Directos que espera com a implementao das medidas. No fundo, o explicitar da resoluo dos problemas terminais da rvore. 6 PASSO Os meios de verificao dos Objectivos / Resultados so a forma de demonstrar a algum externo ao projecto que cada um dos resultados foi alcanado (ex: documentos, registos, verificao no local, etc). 7 PASSO Indique os factores que podero colocar em risco o alcance dos objectivos definidos e que esto fora das suas possibilidades de controlo (Pressupostos do Objectivo). 8 PASSO O Objectivo do projecto (canto superior esquerdo) o objectivo, da rvore de Objectivos, simtrico ao problema central da rvore de Problemas. 9 PASSO Os Indicadores vo ser a ferramenta que lhe vai permitir justificar o seu investimento financeiro. Quantifique e date de forma estimada a previso do resultado que ir alcanar. Se necessrio recorra a especialistas para melhor poder quantificar a melhoria que pretende atingir.

Nota 1 No campo dos indicadores tem de colocar uma PREVISO relativa consecuo dos resultados e da respectiva data. Ao fazer a estimativa deve, acima de tudo, procurar ser realista; assim, caso tenha poucas certezas, vale mais apresentar valores que fiquem aqum de uma previso realista.

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10 PASSO Preencha tambm o campo referente "Finalidade". A finalidade no preenchida a partir da rvore de Objectivos, mas esta ajuda-nos a compreender o seu conceito. A Finalidade um objectivo global, externo ao campo de aco (onde foi realizado o levantamento de problemas), para o qual contribui o Objectivo do Projecto, isto , o objectivo central da rvore de Objectivos. Ex.: Objectivo do projecto - Reduo dos custos da seco; Finalidade do Projecto: Aumento do rendimento financeiro da empresa. 11 PASSO Agora coloque na matriz os meios ou fontes de dados que lhe permitiro verificar se o Objectivo est ou no a ser atingido. 12 PASSO Caso se trate de um Projecto Integrado, indique os factores que podero inviabilizar o objectivo e colocar em risco o alcance da finalidade (Pressupostos da finalidade) que esto fora das suas possibilidades de controlo.

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EMPRESA:?????????????????????? Dinamizador do projecto:???????????

Matriz de planeamento de projecto

Ttulo do Projecto: Melhoria da Produtividade Data: 3.1.20??

HIERARQUIA DE OBJECTIVOS

INDICADORES OBJECTIVAMENTE VERIFICAVEIS

MEIOS/FONTES DE VERIFICAO

PRESSUPOSTOS

Objectivo: Melhoria da Produtividade

Aumento de produtividade em 20% a partir de 15.12.20??

Registo do Departamento de Produo/Contabilidade

Manuteno do volume de encomendas

Resultados: 1. Gamas uniformizadas (as obsoletas retiradas do armazm) 2. Peas de reserva adquiridas e operacionais para Manuteno 3. Sinalizao de avarias montada 4.1. Avarias por defeito de peas de reserva diminudo em 75% 4.2. Defeitos dos produtos diminudos em 20% 5. Avarias por problemas de lubrificao dos equipamentos reduzidas em 80% 6.1. Paragens para transporte de material reduzidas em 80% 6.2. Paragens para preparao de material reduzidas em 80% 6.3. Paragens para retrabalhos reduzidas em 100% 7. Procedimentos tcnicos elaborados 8. Cartaz com defeitos a detectar afixados nos postos de trabalho 9.1. Curso de formao tcnica realizado 9.2. Sentimento de pertena equipa de trabalho aumentado 10. Sistema de exausto de poeiras adquiridos e funcional 11. Melhoria da satisfao dos operacionais com o desenho do posto de trabalho

Meios/Fonte de Verificao: 1. Registo do Armazm 2. Registo da Manuteno 3. Verificao no Local 4.1. Estatsticas de no conformidades (Dep. Qualidade) 4.2. Estatsticas de no conformidades da matria-prima (Dep. Qualidade) 5. Estatsticas da Manuteno 6.1. Confirmao com operadores da seco/registos da produo 6.2. Confirmao com operadores da seco/registos da produo 6.3. Confirmao com operadores da seco/registos da produo 7. Registos da Qualidade 8. Verificao no Local 9.1. Registos do Dep. Pessoal 9.2. Registos do Dep. Pessoal-Inquerito anual Clima Social 10. Factura de aquisio/verificao no local 11. Registos do Dep. Pessoal-Inquerto anula Clima social

Pressupostos: (Neste exemplo no h pressupostos do objectivo)

Medidas/Actividades: 1. Uniformizao das gamas 2. Compra de stock de peas de reserva 3. Sinalizao de avarias 4. Elaborar lista de defeitos p/ fornecedores 5. Implementao de manuteno de 1 nvel 6. Admisso de novo colaborador 7. Elabor ao de procedimentos Tcnicos operativos 8. Afixar (local de trabalho) defeitos a detectar 9. Formao tcnica 10. Aquisio sistema de exausto de poeiras 11. Altero condies de troca de bobines

Custo das Actividades (oramento): 1. (mo de obra interna) 2. Aquisio 3. (material elctrico) 4. (mo de obra interna) 5. (mo de obra interna) 6. (ano) 7. (mo de obra interna) 8. (mo de obra interna/mat) 9 Contratao externa 10. Equipamento 11. (mo de obra interna/mat) TOTAL: 50 550 250 25 25 5.530 200 150 1500 16.500 200 23.980

Pressupostos: (Neste exemplo no h pressupostos do objectivo)

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Instrumentos complementares metodologia Cronograma de Implementao

Objectivo Obter um calendrio de implementao das medidas/actividades. Forma de aplicao Para cada uma das medidas que vai implementar estabelea uma calendarizao.

Actividades Apoio em Comunicao Interna (Dep. Qualidade) - 3 horas Formao em Reunies ... - 3 horas Formao em Competncias Pedaggicas - 12 horas Formao e apoio em Integrao de Novos Col. (Dep. Qualidade) - 3 horas Aconselhamento em aval. de desempenho e motivao (Gerncia) - 4 horas Formao em aval. de desempenho e motivao (Resp. Depart.) - 6 horas Formao e apoio em levant. de neces. e aval. formao (Qualid.) - 6 horas

Outubro

Novembro

Dezembro

Nota 1 Assim, ser-lhe- mais fcil no s planear como tambm controlar no tempo a implementao destas medidas. Nota 2 Podem tambm ser mencionados os recursos internos e tempo a disponibilizar por estes para a concretizao de cada medida/actividade.

Texto extrado e adaptado das Fichas Tcnicas PRONACI /AEPortugal relativas Metodologia da rvore de Problemas (Janeiro 2000) e Metodologia de Planeamento de Projectos por Objectivos (Setembro 2002), ambos da autoria de Rui Pena.

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Entrevista Gerncia

Entrevista Gerncia QUEM SO? 1. Em que condies e porque razes foi criada a empresa? 2. Qual era o perfil dos seus criadores? 3. Quais foram os grandes passos e os pontos-chave da sua evoluo? 4. Ocorreram crises? Como foram ultrapassadas? 5. Qual era a vocao e a actividade inicial da empresa? 6. A actividade foi entretanto alterada? Porqu? Qual a actividade actual (ou actividades)? 7. H contradio entre actividades? 8. Como a imagem da empresa vista do seu interior? 9. E do exterior? 10. Existe um cdigo escrito dos valores da empresa? 11. Doutro modo, qual a cultura da empresa? 12. A estrutura da empresa clara? Tem uma lgica? 13. Onde se situam as responsabilidades principais? 14. Qual o seu papel/domnio pessoal? 15. Qual o seu estilo de direco? 16. Que pensam de si os quadros da empresa? 17. E o restante pessoal? Sntese dos pontos-chave O QUE QUEREM SER? 1. Qual o projecto estratgico que tem para a empresa? 2. Consegue sintetizar a poltica actual da empresa e os seus objectivos para os prximos cinco anos? 3. Esses objectivos esto hierarquizados? 4. H incoerncia entre esses objectivos? 5. Consegue sintetizar a estratgia a seguir para atingir esses objectivos? 6. H divergncias entre os membros da Gerncia relativamente a esse projecto? 7. Os quadros da empresa esto bem informados dos objectivos e da estratgia? 8. E o conjunto dos colaboradores? 9. Tm um projecto de empresa escrito? 10. Qual o grau de adeso dos colaboradores a esse projecto? 11. Quais so as formas de comunicao interna descendente (de cima para baixo)? 12. E ascendente (de baixo para cima)? 13. E entre departamentos? 14. Tm normas de conduta interna? Quais?

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AMEAAS DO MEIO

Grau de ameaa directa Macro meio Taxa de cmbio Taxa de inflao Taxa de desemprego regional Nvel regional dos salrios Custo da energia Custo das matrias primas de base Regulamentao preo/salrios Regulamentao ambiental Regulamentao de higiene e segurana Regulamentao fiscal Regulamentao contratao/despedimentos Regulamentaes estrangeiras Mudanas scio-culturais Mercado em rpida mudana Peso das tecnologias da informao Decrscimo no time to market Aumento global da concorrncia Concentrao da produo em pases de baixo custo Problemas de dumping Subida de gama nos pases de baixo custo salarial Fraca Mdia Grande Muito Grande

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Grau de ameaa directa Micro meio Fase de vida do sector de actividade Poder dos fornecedores Garantia dos aprovisionamentos Poder dos clientes Fuga de clientes Reagrupamento/entendimento dos concorrentes actuais Risco de recm-chegados Risco de produtos de substituio Mudanas tecnolgicas Mudanas na distribuio Aumento dos nichos de mercado Diminuio do ciclo de vida dos produtos Esmagamento de margens Individualizao de produtos/servios Rapidez na entrega Alteraes nas expectativas em termos de qualidade Importncia do marketing e da distribuio Importncia do design e da concepo prpria Fraca Mdia Grande Muito Grande

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OPORTUNIDADES

Grau de interesse directo Oportunidades Tecnologia de concepo, processo, fabrico Acordos de cooperao (I&D, distribuio, comercial.) Recurso subcontratao externa Abertura de novos mercados externos Crescimento do consumo interno Explorao de novos segmentos de mercado Alteraes de comportamento da clientela Exigncias crescentes design, qualidade, flexibilidade Regulamentao (de qualquer tipo) Actividades do estado (programas de apoio) Canais de distribuio Publicidade, promoo, comunicao Integrao a montante Integrao a jusante Desenvolvimento de novas aplicaes dos produtos Fraco Mdio Grande Muito Grande

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PONTOS FORTES

Pontos fortes

Muito Forte

Forte

Proximidade geogrfica e cultural face ao mercado europeu Tradio e saber-fazer acumulado Custos salariais moderados face aos nveis europeus Reconhecimento internacional crescente Importante rede nacional de clientes Solidez financeira Modernizao tecnolgica recente Desenvolvimento progressivo de uma cultura de qualidade Desenvolvimento progressivo da capacidade de resposta Baixo custo de produo/hora Elevada produtividade Taxa de lanamento de novos produtos Eficcia na produo de pequenas sries Apetncia para produzir por encomenda Marca prpria Capacidade para individualizar produtos e servios Metodologia de design do produto Sistema de apoio ao cliente Carcter duradouro no relacionamento com clientes Produo orientada para oportunidades de mercado Capacidade de gesto estratgica Propenso para o estabelecimento de parcerias Mtodos de gesto orientados para a motivao Adaptabilidade dos recursos Adaptabilidade da organizao Adaptabilidade do sistema de informao Nvel mdio de habilitaes e qualificaes dos RH

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PONTOS FRACOS

Pontos fracos

Muito fraco

fraco

Sem proximidade geogrfica e cultural face ao mercado europeu Sem tradio e saber-fazer acumulado Concorrncia baseada no preo Custos salariais elevados Sem reconhecimento internacional Poucos clientes no mercado nacional Debilidades financeiras Maquinarias e equipamentos obsoletos (a renovar a curto prazo) Baixos nveis de qualidade Elevado custo de produo/hora Baixa produtividade Baixa capacidade de resposta e incumprimento de prazos Ineficcia na produo de pequenas sries Pouca capacidade para produzir por encomenda Sem capacidade para individualizar produtos e servios Sem metodologia de design e/ou concepo do produto Relacionamento tnue e pouco fidelizador com clientes Produo pouco orientada para oportunidades de mercado Insuficiente ligao ao consumidor final Fraco domnio dos canais de distribuio Pouca propenso para o estabelecimento de parcerias Mtodos de gesto pouco orientados para a motivao Recursos pouco adaptveis Organizao pouco adaptvel e flexvel Ineficiente sistema de informao Baixo nvel mdio de habilitaes e qualificaes dos RH Sem plano orientado para as competncias existentes Inexistncia de mecanismos de recrutamento e seleco 38

A QUEM VENDEM? 1. Quais so os principais clientes? 2. Quais as razes que levam os clientes a preferir esta empresa? 3. Que segmentos estratgicos podem ser isolados? 4. Qual o peso de cada um no volume de negcios (em %)?

Segmento 1 Segmento 2 Segmento 3 Segmento 4 Segmento 5 Segmento 6

Peso Peso Peso Peso Peso Peso

5. Qual a evoluo de cada segmento estratgico nos ltimos 3 anos (em %)? 6. Qual o grau de domnio em cada segmento estratgico (de 1 a 5)?

Segmento 1 Segmento 2 Segmento 3 Segmento 4 Segmento 5 Segmento 6

Domnio Domnio Domnio Domnio Domnio Domnio

7. Matriz BCG

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Principais concluses a retirar da matriz DE QUE RECURSOS HUMANOS DISPE? 1. Especificao dos postos de trabalho 2. Recrutamento, seleco e integrao instrumentos utilizados fontes de recrutamento critrios de seleco formas de seleco (entrevista, prova prtica, ...) procedimentos de integrao e socializao de novos colaboradores 3. Formao profissional nmero de aces de formao internas e externas tempo de durao das aces nmero de participantes custos 4. Nvel de eficcia dos trabalhadores registos de produtividade individual total de horas de trabalho 5. Controlo de pessoal nmero de trabalhadores por seco nmero de trabalhadores por tipo de vnculo nveis etrios e nveis de antiguidade ltimos 3 anos qualificao escolar e profissional absentismo global e sectorial nmero de horas extra efectuadas curricula dos trabalhadores chave mapa de frias, horrio de trabalho das diferentes seces 6. Higiene, sade e segurana no trabalho acidentes de trabalho (tipo, total, n acidentes com baixa, dias perdidos com baixa) doenas profissionais (tipo, n total de pessoas, dias perdidos com baixa) actividade de medicina do trabalho (exames de admisso, exames peridicos) nmero de visitas efectuadas aos postos de trabalho nmero de pessoas afectas actividade e seus contratos de prestao de servios 7. Salrios custos com pessoal, VAB, Resultado lquido do exerccio (3 ltimos anos) nmero de pessoas por categoria profissional e seu salrio base salrio mdio (ltimos trs anos) incentivos, bnus e benefcios e formas de atribuio regalias sociais oferecidas (creche, cantina, ...) 8. Acordos colectivos, actividade sindical contrato colectivo de trabalho valores obrigatrios mnimos por categoria profissional listagem dos trabalhadores sindicalizados 9. Clima social e moral processos disciplinares (ltimos trs anos) queixas mais frequentes dos empregados (h registos?) distrbios e conflitualidade disponibilidade, resistncia realizao de horas extra empenhamento no trabalho

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10. Avaliao de Desempenho efectuada formalmente? Que instrumentos? informalmente? Como? com que periocidade? 11. Comunicao Recolha de documentos de comunicao interna e externa: circulares, jornal da empresa, cartas aos funcionrios, postal de felicitao pelo aniversrio,...

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Entrevista com base em competncias (para uma funo de liderana)

A identificao das necessidades de desenvolvimento das competncias de gesto ser efectuada tendo como referencial as 12 competncias de gesto e respectivos comportamentos chave. Pedimos-lhe que, em relao a cada competncia de gesto, classifique o seu actual nvel de desempenho, em funo da seguinte escala. Nveis de desempenho

Demonstra um nvel de realizao inadequado, com necessidade de desenvolvimento em reas chave Demonstra um nvel de realizao adequado, com necessidade de desenvolvimento em reas chave Demonstra um nvel de realizao adequado s reas chave Demonstra um elevado nvel de realizao em todas as reas chave

Viso estratgica a capacidade de ligar a estratgia traada ao dia-a-dia de trabalho, isto , transformar a viso em estratgias, objectivos e resultados de uma forma clara. Ser capaz de focalizar o esforo da organizao no sentido de criar valor acrescentado para as pessoas e clientes, revelando iniciativa e criatividade. Comportamentos chave Perspectiva e define uma forma de concretizar a viso Transforma a viso numa estratgia e objectivos claros Orienta a aco para a criao de valor acrescentado Classificao:________________________ Comentrios:

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Abertura face ao exterior e ateno centrada no cliente Avalia e sintetiza informaes sobre mercados, tecnologias, negcios, concorrncias e consumidores, no sentido de antecipar a tomada de decises. Comportamentos chave Pe em confronto os factores tecnolgicos, de mercado, concorrncia e organizacionais. Demonstra uma atitude prospectiva e avalia o impacte dos diferentes cenrios para o negcio. Identifica necessidades de mudana para o sucesso da empresa. Antecipa as necessidades do cliente. Adopta uma atitude de compromisso facilitadora da fidelizao do cliente. Classificao:________________________ Comentrios:

Inovao e rapidez a capacidade de conceber, integrar e implementar ideias novas, antecipando necessidades, respondendo com eficcia, eficincia, demonstrando flexibilidade e capacidade de adaptao. Comportamentos chave Cria um ambiente propcio gerao de novas ideias receptivo a ideias novas e implementa-as Concebe solues criativas com valor acrescentado para os clientes flexvel na resoluo dos problemas Responde com eficcia e dinamismo Classificao:________________________ Comentrios:

Lobbying e parcerias a capacidade de saber escolher, negociar alianas ganhadoras, animar parcerias e influenciar organizaes interna e externamente, sabendo gerir em culturas distintas. Comportamentos chave Identifica e selecciona interlocutores estratgicos Visualiza oportunidades e analisa alternativas Define formas de concretizar negociaes/alianas ganhadoras com impacte estratgico Analisa os equilbrios de foras e responde de forma adequada no deixando fugir oportunidades Classificao:________________________ Comentrios:

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Saber comunicar a capacidade de criar um espao de comunicao aberto e encorajador do desenvolvimento de relaes interpessoais, que promovam a troca de informaes e ideias e facilitem a abordagem de problemas e o alcance de resultados. Comportamentos chave Promove a partilha/troca de informaes e ideias Toma a iniciativa de dilogo aberto e claro Cria um ambiente aberto para discutirem com segurana os problemas, dificuldades e riscos Encoraja o debate e procura o consenso D valor e estimula os outros a manifestarem as suas opinies Classificao:________________________ Comentrios:

Ganhar envolvimento/construir uma equipa a capacidade de organizar e gerir indivduos com vista construo de uma equipa capaz de alcanar o efectivo cumprimento dos resultados. Comportamentos chave Desafia os outros para a obteno de resultados, propondo-lhes objectivos claros e dando responsabilidades Encoraja, d feedback e faz coaching Valoriza e recompensa os esforos e os resultados individuais e da equipa Apoia os outros na gesto da mudana contnua Classificao:________________________ Comentrios:

Desenvolvimento da equipa/empowerment a capacidade de possibilitar aos colaboradores a oportunidade de assumirem responsabilidades autonomamente, facilitando os meios e a autonomia necessria para a tomada de deciso. Comportamentos chave Possibilita a oportunidade, autonomia e meios para outros assumirem responsabilidades e tomarem decises por si prprios Apoia e encoraja o assumir de riscos, a experimentao e a inovao Facilita o acesso a recursos e o ultrapassar de obstculos Delega de uma forma apropriada e efectiva Classificao:________________________ Comentrios:

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(Re) Aprender a capacidade de aprender e actualizar-se cada vez mais, estando aberto s ideias dos outros e questionando aproximaes tpicas ou convencionais para os problemas. Reconhece e usa os resultados da experincia como uma oportunidade de crescimento. Comportamentos chave Reconhece e usa a experincia e o relacionamento interpessoal como oportunidades de crescimento Est aberto a novas ideias, informaes e perspectivas Procura ler/compreender as lies a tirar dos erros efectuados Reflecte sobre as suas prprias experincias, de forma a ter um melhor conhecimento da realidade e poder aumentar a sua eficcia Mantm-se actualizado em reas relevantes para o negcio Classificao:________________________ Comentrios:

Perceber a organizao e planear proactivamente a capacidade de planear, interpretando todo o meio que o rodeia na organizao, criando as competncias necessrias ao alinhamento das pessoas, sistemas, normas e procedimentos com as necessidades dos clientes e os objectivos do negcio. Estabelece planos e cria condies para a sua realizao. Comportamentos chave Define objectivos de curto e longo prazo e cria condies para o seu alcance Estabelece objectivos mensurveis e resultados a atingir Desenvolve planos com base nas necessidades dos clientes, na estratgia e objectivos do negcio Define no tempo quais as aces e recursos necessrios para alcanar os resultados Antecipa obstculos e estabelece condies/planos para os ultrapassar Integra estratgias e planos transversais na organizao Classificao:________________________ Comentrios:

Lder da mudana Capacidade de actuar efectivamente para implementar a mudana, decidindo atempadamente, mobilizando os colaboradores para a partilha de objectivos, desenvolvendo as competncias e os skills das pessoas e das organizaes. Comportamentos chave Envolve e mobiliza os outros para a partilha de objectivos e concepo do futuro da organizao Gera energia e entusiasmo para a obteno de resultados Aproveita e valoriza as diversas competncias e pontos de vista Dinamiza e lidera o processo de mudana

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Classificao:________________________ Comentrios:

Coragem, determinao, credibilidade Capacidade de assumir comportamentos adequados em situaes de risco ou mudana, demonstrando uma maturidade e auto-conhecimento que permitam uma abordagem positiva em situaes difceis. Comportamentos chave Comporta-se de uma forma confiante, sensata e corajosa, em resultado de uma profunda compreenso das suas motivaes, skills e opinies Revela uma auto-imagem coincidente com a que os outros tm dele Assume e defende de forma clara as suas posies D respostas genunas e consistentes s pessoas e s situaes Revela conscincia das suas capacidades e utiliza-as para resolver problemas complexos Classificao:________________________ Comentrios:

Fazer com que as coisas aconteam/saber implementar a capacidade de concretizar e priorizar planos de trabalho, tendo em vista a obteno de resultados, sabendo gerir projectos, actividades, recursos e prazos de concretizao. Comportamentos chave Prioriza e planifica o trabalho com vista a obter resultados Actua rpida e decididamente para agarrar as oportunidades Procura a excelncia, a qualidade e a inovao na execuo Gere trabalho e recursos para maximizar a produtividade e assegurar a entrega atempada de produtos e servios Elimina redundncias e processos que no acrescentem valor Classificao:________________________ Comentrios:

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Anlise e Tratamento de Informao Recolhida Atravs de Inquritos

Introduo Entendidos como uma metodologia popular de recolher informaes sobre necessidades de formao, os inquritos providenciam, de forma flexvel, um meio para aferir as expectativas e necessidades de sub grupos e populaes alvo de estudo. Pela pertinncia que assumem, comearemos por descrever, sumariamente, a forma de elaborar inquritos atravs de entrevistas e questionrios. S depois trataremos, especificamente, acerca da anlise dos dados de cada uma dessas formas de recolha de informao. Elaborao de Inquritos Os inquritos diferem da recolha de dados na medida em que envolvem pessoas alm daquelas que esto a conduzir o levantamento de necessidades. Paralelamente, criam a impresso que os problemas identificados sero tratados e que as solues alternativas, nele identificadas, sero implementadas. Uma vez que os inquritos podem levar ao entusiasmo ou agitao de problemas, o seu uso acrescenta uma outra dimenso deciso de analisar necessidades: alerta da comunidade. Este factor tanto pode ser positivo como negativo, dependendo do uso que se fizer da anlise de resultados. Os inquritos tm potencial para ser caros e complexos da a necessidade de os realizar com parcimnia, ao mesmo tempo que se devem usar tcnicas estatsticas de estimativa (McKillip, 1987). Tal como referenciamos anteriormente, os inquritos podem ser implementados por meio de entrevistas e/ou questionrios. Vejamos, ainda que sumariamente, cada um deles: Entrevistas As entrevistas face a face permitem aprofundar os assuntos em estudo. Trata-se de uma forma de recolha de informao cara (pelo tempo e paragens que envolve, por exemplo), mas de grande profundidade e riqueza de contedo. Entrevistadores voluntrios (ou estudantes) podem ser usados, ainda que necessitem de bastante formao e de controlo de qualidade (McKillip, 1987). Questionrios Com carcter mais aberto ou mais fechado, o questionrio consiste num conjunto de questes s quais os inquiridos devem responder ora usando as suas prprias palavras, ora seleccionando de entre um conjunto de opes possveis aquela, ou aquelas, que mais se ajustam sua opinio. Podendo os questionrios ser, ou no, acompanhados de entrevista, aquando do DNF, quer uma, quer outra situao, usada e de forma frequente. Reforando a relevncia da entrevista, observa-se que esta ajuda a explorar e a aprofundar as razes das escolhas mencionadas no questionrio, bem como a encaminhar o interlocutor no sentido que ao entrevistador parece necessrio. Se os questionrios forem preenchidos individualmente pela populao em anlise, a qualidade da informao recolhida depende da construo das questes e da honestidade dos respondentes. Questes O termo questionrio sugere, como vimos j, que este ser constitudo por um conjunto, mais ou menos alargado, de questes. De salientar, todavia, que se examinarmos um questionrio com ateno, tambm se poder verificar a existncia de afirmaes. As afirmaes ajudam o investigador a determinar qual o grau em que os respondentes tm determinada atitude ou perspectiva. Pode-se obter benefcio de se usar tanto as questes como as afirmaes na construo dos itens, tornando o questionrio mais flexvel e interessante (Babbie, 1989). Relativamente s questes, estas podem ser de dois tipos, nomeadamente, abertas ou fechadas, seno vejamos:

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As questes abertas permitem ao inquirido discutir, expor as suas experincias, atitudes, motivaes e opinies. Recorrendo a este tipo de questes os inquiridos so livres de usar as suas prprias palavras e na sua prpria organizao da resposta, sem limitaes por parte do inquiridor. Este tipo de questes especialmente indicado para aprofundar temas e gerar ideias. A grande desvantagem aqui subjacente consiste no tratamento inerente codificao dos dados, bem como ao facto da sua anlise ser muito morosa. Antes da introduo dos dados no computador necessrio interpretar os significados das respostas e, ento, categorizar os termos e ideias dos sujeitos (estamos perante o designado mtodo da anlise de contedo). Pelas caractersticas subjacentes, este tipo de questes requer que os respondentes possuam um nvel cultural e lingustico mdio / alto, j que pessoas dotadas de maiores carncias lingusticas podero demonstrar alguma dificuldade na expresso das suas ideias/opinies.

Ajuda para a realizao de entrevistas com base em questes abertas. s vezes difcil fazer os inquiridos exprimirem-se. McKillip (1987: 74,75) apresenta algumas ideias: As questes no devem sugerir dimenses da resposta: em vez de "Achou til?" experimente "O que achou de ?" As questes pressupem que o respondente capaz de dar as respostas, mas evite o 'porqu': em vez disso experimente usar "Quais acha que so as razes porque as pessoas no usam ?" ou "Quais os tipos de barreiras/impedimentos para as pessoas no usarem ?" Faa uma questo de cada vez: depois de saber vrias razes porque ocorre , procure explorar uma razo de cada vez - "O que quer dizer com?" e "Explique melhor " Deixe os respondentes usarem os seus prprios termos, o que no invalida, atravs da reformulao, procurar perceber o significado individual, mas no troque, nem d, logo partida, o seu prprio lxico Questes de role-playing ajudam os respondentes a compreenderem o tipo de informao que o inquiridor est procura: "Imagine que est numa cidade nova, como que tomaria conhecimento de " ou "Suponha que eu preciso de cuidados mdicos, onde me mandaria?" Entrevistas com base em perguntas abertas leva muito mais tempo na preparao e cuidado do que entrevistas estruturadas, i.e., com as questes definidas partida para no explorar as respostas que os sujeitos vo dando.

No caso das questes fechadas pedido aos inquiridos para escolherem uma resposta de um conjunto de alternativas dado. Este tipo de questes muito popular porque permite uma uniformidade de respostas dos inquiridos, tornando-se assim mais simples o seu tratamento informtico. Um conjunto de questes fechadas est bem elaborado quando obedece a dois critrios: as categorias dadas aos sujeitos para responderem devem ser exaustivas (i.e., incluir todas as respostas possveis quela questo). Caso tal no seja possvel, deve-se incluir uma hiptese de "Outros" (podendo esta ter ou no espao para especificao); as categorias de resposta tm de ser mutuamente exclusivas (i.e., necessrio verificar se o indivduo ser tentado a escolher mais do que uma opo). Para garantir que h um esforo por parte do respondente deve ser includo, no enunciado, a necessidade de escolher apenas uma opo, isto , aquela que melhor traduz o que o respondente pensa.

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Instrues sobre a elaborao de questes fechadas Construir itens claros: as questes devem ser claras, sem ambiguidades, para o respondente saber exactamente sobre o que se quer que ele responda. s vezes acontece que, por o investigador estar envolvido profundamente no tema, no consegue o distanciamento necessrio para a redaco clara da questo. Sugere-se que os itens sejam dados a ler a uma amostra piloto (com as mesmas caractersticas da amostra definitiva) para esclarecimento de todas as ambiguidades. Evitar fazer questes compostas. Acontece, em questes complexas, perguntar-se dois aspectos na mesma questo e dando-se apenas uma hiptese de resposta. Deve-se evitar fazer questes que possam ter mais do que uma resposta. Neste caso dever-se-ia fazer duas questes independentes, uma vez que sujeitos diferentes podem ter opinies diferentes sobre a 1 e a 2 parte da questo. Exemplo de questo mal formulada: "Os E.U.A. deveriam abandonar o programa espacial e gastar o dinheiro em programas domsticos". Os respondentes tm que ser competentes para responder. necessrio que o inquiridor pergunte a si prprio se os respondentes so capazes de responder com preciso s questes que lhes quer colocar. Exemplos: "Em que idade comeou a falar?", ou a um operrio, numa fbrica de 2000 trabalhadores "Refira os campos onde considera que o Director Geral necessita de formao". As questes devem ser relevantes para a maior parte dos respondentes. Por exemplo, se a maior parte dos respondentes no tem interesse sobre o tema ou nunca pensaram no assunto, provavelmente os resultados obtidos com o questionrio no sero muito teis. Acontece em questionrios onde se pergunta opinies e atitudes. So preferveis itens curtos. Normalmente os respondentes no esto dispostos a "estudar" um item para o poder responder, portanto para obtermos respostas teis, as questes devem ser simples e curtas. Evitar itens negativos. Quando aparecem itens na negativa so mais difceis de interpretar. Muitas vezes os respondentes passam por cima do "no", no o lendo, e respondem nessa base. Evitar fazer questes com termos e formulaes enviesadas. Devem ser evitadas perguntas que encorajem determinado tipo de resposta. Exemplo de questes mal formuladas: "No acha que ?" e "Concorda ou discorda com a posio de Hitler sobre ". A identificao de uma posio ou atitude com uma pessoa famosa/instituio credvel pode, desde logo, enviesar a resposta.

Construo de Questionrios A bibliografia sobre a construo de inquritos por questionrio est direccionada para a investigao, principalmente, cientfica. Para a anlise da realidade com uma perspectiva operacional h que fazer algumas adaptaes, consoante o contexto que se vai analisar. O formato geral do questionrio to importante como a correco na formulao das questes. Um mau layout pode confundir, fazer com que os respondentes saltem frente questes importantes. Regra geral o questionrio deve ser 'espalhado' e pouco compacto.

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 frequente tentarem compactar um questionrio para parecer mais pequeno ou poupar papel, mas para isso tm que diminuir o tamanho de letra ou colocar mais de uma questo por linha, o que no contribui para a melhor compreenso (Babbie, 1989). A ordenao das questes num questionrio pode afectar as respostas. Para evitar o efeito de umas questes sobre as outras pode-se misturar questes de vrios temas. Aos sujeitos que esto a responder pode parecer catico a necessidade de mudar de raciocnio muitas vezes, mas facilmente percebero o objectivo. Para iniciar os questionrios, devemse colocar perguntas interessantes e pouco ameaadoras. Num questionrio as questes demogrficas devem aparecer no fim, sob pena de parecer um inqurito de rotina. J numa entrevista, as primeiras questes devem ser as demogrficas para ir colocando a pessoa vontade (Babbie, 1989). Apesar destas indicaes, entendemos que, em algumas circunstncias, faz sentido, num questionrio de Diagnstico de Necessidades de Formao, colocar a identificao do respondente no incio, noutros casos, dever-se- ter em conta as indicaes de Babbie (1989) j focadas. As instrues so outro aspecto muito importante para que as respostas obtidas sejam teis. O questionrio deve ter instrues claras e comentrios introdutrios quando apropriado. Se o questionrio tem vrias partes, fazer uma pequena introduo a cada parte dizendo o contedo e o objectivo. Pequenas introdues fazem o questionrio ter sentido, principalmente quando h vrias reas de resposta. Se so usadas questes abertas, pode-se dar instrues sobre a dimenso das respostas. Se uma parte do questionrio tem uma forma diferente de resposta, explicar, ou at, dar um exemplo. Nas instrues explicar se se quer uma s resposta ou no, ou se se pretende respostas ordenadas (Babbie, 1989). Aplicao dos inquritos por entrevista e por questionrio No contexto de formao, a recolha de informao depender do mtodo de diagnstico de necessidades de formao escolhido ou adoptado. Cada mtodo tem um cariz de recolha de dados mais ou menos qualitativo ou mais ou menos quantitativo. Todavia, no geral, as metodologias comeam por ser qualitativas sendo, depois de algumas ideias / objectivos / pressupostos / caractersticas, sistematizados e utilizadas metodologias de cariz mais quantitativo. A aplicao dos inquritos por entrevista, pressupe a presena de um entrevistador, sejam as questes abertas ou fechadas. Numa primeira fase, as entrevistas com carcter exploratrio so realizadas a pessoas consideradas chave na organizao. So realizadas poucas entrevistas, dado o tempo de realizao e a complexidade do tratamento dos dados. Uma vez que se pretende, no incio da identificao de necessidades, efectuar uma explorao das opinies existentes sobre a matria em anlise, as entrevistas ou no tm estrutura definida (no estruturadas) ou so semi-estruturadas. Nas entrevistas completamente estruturadas, frequentemente com questes de resposta fechada, o entrevistador, mesmo considerando que poderia aprofundar a resposta do sujeito, no o deve fazer, por questes de cumprimento da metodologia definida1 . Ora, este tipo de recolha de informao no caracterstico quando se recolhe informao para fins de formao profissional. O que acontece frequentemente, aps a fase de recolha mais ampla de informao, , com base num guio com questes fechadas, semi-fechadas e at abertas, a realizao de uma entrevista semi-estruturada, de forma a recolher a informao considerada pertinente e, ainda assim, deixar em aberto a possibilidade do indivduo acrescentar algo especfico, prprio. As tcnicas de recolha de informao com cariz quantitativo podem ser aplicadas aps a recolha e tratamento de informao atravs de uma metodologia qualitativa pois, com base nessa informao, possvel focar com maior rigor nas reas que so mais importantes para o contexto em causa. Os questionrios em contexto de formao so, muitas vezes, auto-administrados e caracteristicamente de resposta fcil para os respondentes. Os questionrios so, portanto, acerca das expectativas e interesses dos indivduos.

Tratando-se de investigao cientfica, a metodologia a seguir teria de ser igual para todos os entrevistados, pois o aprofundamento de determinado tema, poderia contaminar as respostas seguintes do sujeito.

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Tratamento e Anlise de Dados Genericamente, a anlise das informaes recolhidas atravs de questes abertas, quer em inqurito por entrevista, quer em inqurito por questionrio, ser efectuada atravs do mtodo da Anlise de Contedo. Os dados recolhidos com base em questes de resposta fechada, por meio de entrevistas ou questionrios, so passveis de anlises estatsticas, nomeadamente da Estatstica Descritiva. Anlise de contedo A anlise de contedo uma tcnica que pretende analisar, sobretudo, as formas de comunicao verbal, escrita ou no escrita, que se desenvolvem entre os indivduos. Desde o texto literrio, passando pelas entrevistas e discursos, tudo susceptvel de ser analisado por esta tcnica. a tcnica de anlise de dados qualitativos, por excelncia. Podemos definir a anlise de contedo como um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por procedimentos sistemticos e objectivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens (Bardin, 1977). Partindo desta definio existem dois procedimentos que a distinguem de abordagens comuns, como a leitura pura e simples de um texto. O primeiro a descrio analtica. A funo deste procedimento , no fundo, a explorao do prprio texto, tendo como base uma codificao que constituda por um certo nmero de categorias, sendo cada uma composta por vrios indicadores. Estes indicadores representam determinadas unidades de registo que vamos procurar no texto. No fundo, trata-se de uma enumerao das caractersticas mais fundamentais e pertinentes que encontramos no texto. O segundo procedimento a inferncia. Esta operao a que nos vai permitir dar uma significao fundamentada s caractersticas que foram encontradas no texto. Ou, por outras palavras, atravs da inferncia que podemos interpretar os resultados da descrio, o que nos vai permitir objectivar as condies de produo que estiveram na base de um determinado texto. Ou seja, a partir das estruturas semnticas ou lingusticas vamos chegar a estruturas sociolgicas ou psicolgicas (Queirs, 2004). Este o percurso natural de qualquer anlise de contedo. Tentar saber aquilo que est por detrs do texto e quais foram as condies que levaram sua produo. A tcnica de anlise temtica proposta por Bardin (1977). A anlise temtica consiste em descobrir os ncleos de sentido que compem uma comunicao cuja presena signifique alguma coisa para o objectivo analtico visado (Minayo, 1996). A anlise temtica uma das formas que melhor se adequa investigao qualitativa. O tema, para Bardin (1977, p.105), a "unidade de significao que se liberta naturalmente de um texto analisado segundo critrios relativos teoria que serve de guia leitura". Seguindo-se as orientaes metodolgicas preconizadas por Bardin (1977, p.95), esta tcnica apresenta trs etapas: "pr-anlise; explorao do material; e, tratamento dos dados obtidos e interpretao". Aps leitura exaustiva e repetida dos textos e, considerando os objectivos do estudo e as questes tericas apontadas, ordena-se e classifica-se o contedo dos textos, emergindo vrios temas que, aps anlise cuidada, resulta no elenco final de temas.

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Esquematizando, teramos Bardin (1977): Roteiro: Preparao dos dados para a anlise; Transcrio dos discursos obtidos; Ordenao dos dados obtidos atravs de definio prvia de categorias; Classificao dos dados obtidos atravs de aspectos sobre os quais se deseja analisar o contedo; Anlise com base em ncleos temticos ou categorias de anlise. Possibilidades para a apresentao de dados qualitativos: Matriz, Tabela ou Caixa - Construda com informaes descritivas relevantes. Permite demonstrar relaes entre categorias e resultados, alm de descrever a classificao das informaes colhidas. Diagrama - Demonstra relaes entre uma determinada caracterstica e os factores que a influenciam. Fluxograma - Pode representar visualmente um processo atravs de figuras e smbolos previamente definidos. Narrativa (Temtica e/ou Cronolgica) - Organizao do texto extrado do discurso (principalmente entrevistas e documentos analisados), tendo como base dois eixos: o tema ou conceito do que se quer revelar do discurso analisado e a temporalidade dos factos e fenmenos narrados. Os dados organizados em unidades temticas permitem-nos reduzir o leque de anlise. Assim, podemos centrar o universo de trabalho nas reas identificadas, com confiana que esses so os temas mais referidos pelos interlocutores entrevistados.

Estatstica Descritiva Um inqurito constitudo apenas por questes fechadas tem um tratamento de dados muito mais simples: a estatstica descritiva. Trata-se de anlise de frequncias, de distribuio do nmero de sujeitos pelas respostas e cruzamento com as categorias que forem pertinentes, para a planificao da formao (por exemplo, departamentos, nveis hierrquicos). A sistematizao deste tipo de dados permitir fazer uma caracterizao da organizao em termos de necessidades de formao, assim como constitui um auxlio muito interessante na planificao da formao, indicando quem podero ser os potenciais participantes em determinadas aces de formao. Este tratamento pode ser efectuado numa simples aplicao de Folhas de Clculo (Microsoft Excel) ou, de forma mais sofisticada, atravs da aplicao estatstica SPSS (Statistical Program for the Social Sciences).

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Bibliografia Babbie, E. (1989). The Practice of Social Research, 5th ed. California, LA: Wadsworth. Cruz, J. (1998). Formao Profissional em Portugal. Do levantamento de necessidades avaliao. Lisboa: Ed. Slabo McKillip, J. (1987). Need Analysis. Tools for the human services education. SAGE Publications, Inc Meignant, A. (1999). A Gesto da Formao. Lisboa: Publicaes D. Quixote Minayo, M. (1996). O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em sade. 4 Ed., So Paulo: Hucitec. Queirs, A. (2004). Texto Orientador para Anlise de Dados. Anlise de Contedo [online]. Ana Queirs, web site. Disponvel em: http://www.anaqueiros.com/article.php3?id_article=11 (22 Mar.2004)

Bibliografia de aprofundamento Anlise de contedo: Bardin, L. (1977). Anlise de Contedo. Lisboa: Edies Setenta http://www.anaqueiros.com/article.php3?id_article=11 (22 Maro 2004)

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1.3. Indicadores de Impacte Organizacional e exemplos de aces de formao

As necessidades identificadas no Diagnstico tornam-se mais evidentes e claras a partir do momento em que se identificam indicadores objectivos. Neste contexto, e face relevncia que assumem, apresentam-se, seguidamente, vrios parmetros de explorao e funcionamento de uma Empresa, alguns indicadores para medir o impacte que a formao pode ter no negcio, bem como alguns exemplos de cursos de formao que podem contribuir para melhoria desse desempenho organizacional. Impacto sobre os parmetros de explorao da empresa

Impacto sobre os parmetros de explorao da empresa

Exemplos de indicadores de medida de impacte

Exemplos de cursos de formao

1. PARMETROS RELATIVOS PRODUTIVIDADE

Optimizao dos meios e recursos

- atrasos (tempo de resposta, soluo de reclamaes, lanamento de novos produtos) - Preo de revenda - Rapidez da rotao de stocks - Capacidade de processos - Energia utilizada - Custo de desperdcios

- Formao tcnica - Qualidade - Reengenharia - Gesto da produo

2. PARMETROS RELATIVOS QUALIDADE DE SERVIO

Qualidade dos produtos e do servio ao cliente

A partir da percepo do cliente: - Fiabilidade dos produtos - Competncia do pessoal - Disponibilidade do pessoal - Qualidade da relao - Tempo de resoluo - Tratamento de reclamaes - Preo

- Formao tcnica - Formao na rea comportamental - Qualidade - Conhecimento do ambiente

3. PARMETROS RELATIVOS AO AMBIENTE

Preveno de prejuzos causados

- Quantidade de efluentes/ dejectos rejeitados - Quantidade de produtos reciclados - N. de plantas exteriores - Taxa de utilizao de materiais reciclados

- Legislao relativa ao ambiente - Formao tcnica especfica sobre meios de preveno e proteco - Conhecimento do processo de produo, de matriasprimas utilizadas

4. PARMETROS RELATIVOS SEGURANA DE PESSOAS

Preveno da integridade de pessoas e bens

- Frequncia e gravidade dos incidentes e acidentes de trabalho

- Segurana - Manuteno preventiva - Legislao sobre segurana

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Impacto scio-organizacional

Impacto sobre os parmetros scioorganizacionais

Exemplos de indicadores de medida de impacte

Exemplos de cursos de formao

1. ORGANIZAO FORMAL

1.1 - Estrutura organizacional (funes, grau de centralizao, tipo de estrutura)

- N. de nveis hierrquicos - N. de grupos de projecto - Nova configurao dos servios - Natureza das responsabilidades delegadas aos servios descentralizados

- Organizao (industrial, administrativa, ) - Conduo de projectos - Gesto (delegao )

1.2 - Configurao dos processos

- Produtividade - Atrasos na resposta aos pedidos dos clientes - Atrasos na produo de bens/servios

- Qualidade - Anlise de valor - Anlise de processo - Organizao - Reengenharia

1.3. - Relaes clientes / fornecedores internos e cooperao entre servios, unidades, clulas

- N. e natureza dos projectos em que h cooperao - N. de projectos inter servios formalizados - ndices de satisfao dos clientes internos

- Qualidade total - Conduo de projectos - Projectos industriais

2. CIRCUITOS DE INFORMAO

2.1 - Informao sobre o ambiente da empresa

- Volume e natureza da informao recolhida

- Conhecimento do mercado e concorrncia - Conhecimento da empresa e seus produtos - Marketing, estratgia - Benchmarking

2.2 - Circulao de informao

- Rapidez, pertinncia da informao em circulao - Difuso da informao na organizao - Clareza das notas internas

- Gesto - Qualidade - Circuito de informao - Comunicao - Informtica - Expresso escrita - Conhecimento da empresa

3. GESTO DE PESSOAS

3.1 - Estilo de gesto e modo de animao dos servios

- N. de encontros anuais, de reunies de servio, de decises tomadas aps consulta - N. de solues adoptadas e colocadas em prtica, propostas por grupos

- Gesto - Comunicao - Desenvolvimento pessoal

3.2 - Definio de objectivos

- N. de objectivos formalizados; n de objectivos avaliados

- Conduo de projectos - Gesto por objectivos

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Impacto scio-organizacional (cont.)

Impacto sobre os parmetros scioorganizacionais

Exemplos de indicadores de medida de impacte

Exemplos de cursos de formao

4. COESO SOCIAL

4.1 - Mobilizao do pessoal, autonomia, iniciativa

- Absentismo - Turnover no desejado - N. de sugestes de melhoria recebidas - Satisfao do pessoal, grau de adeso aos objectivos da empresa, medidos em sondagens internas - Frequncia e natureza dos conflitos sociais

- Formao na rea comportamental

4.2 - Ambiente e clima social

- Todos os tipos de formao, particularmente: gesto, conhecimento da empresa e seus servios, comunicao, qualidade

5. UTILIZAO DOS EQUIPAMENTOS

5.1 - Utilizao do material, mquinas, etc.

- Diversidade de utilizadores - N. de funcionalidades utilizadas pelos utilizadores - N. de avarias e paragens devidas a m utilizao

- Formao tcnica - Formao de integrao de contedos tcnicos

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Impacto cultural

Impacto sobre os parmetros de cultura

Exemplos de indicadores de medida de impacte

Exemplos de cursos de formao

1. UMA VISO COMUM DA REALIDADE

Projecto e identidade de empresa

- Taxa de adeso do pessoal ao projecto de empresa, via sondagem - Taxa de satisfao aferida directamente pela hierarquia - Taxa de reconhecimento pelo pessoal da qualidade dos produtos e servios da empresa

- Gesto (team building) - Conhecimento da empresa

2. MODO DE REACO AOS ACONTECIMENTOS/EVENTOS

Lanamento de 'problemas' na empresa

- N. de novos produtos - Repartio dos investimentos entre o curto, mdio e longo prazo - Taxa de assuno de riscos

- Estratgia - Mtodos de anlise de situao (resoluo de problemas, ) - Formao nas tcnicas comportamentais e relacionais

3. MODO DE COMPORTAMENTO FACE AO EXTERIOR

Abertura da empresa

- Tempo consagrado por categoria profissional aos contactos personalizados com clientes e fornecedores - Turnover de clientes e fornecedores - N. de parcerias com clientes e fornecedores - Taxas de reclamao de clientes

- Qualidade - Acolhimento - Conhecimento de clientes e fornecedores

4. MODO DE COMPORTAMENTO INTERNO

Regulao interna

- Tempo consagrado pelos gestores aos encontros in/formais com o pessoal - Frequncia das manifestaes de convivialidade - N. e natureza dos modos de comunicao

- Gesto - Formao na rea comportamental

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Impacto social

Impacto sobre os parmetros sociais

Exemplos de indicadores de medida de impacte

Exemplos de cursos de formao

1. INSERO NO AMBIENTE LOCAL

Poltica de relaes pblicas

- Frequncia de relaes com os actores locais e servios descentralizados do Estado - N. de artigos da imprensa local, invocando a empresa - N. de reunies de informao sobre as actividades da empresa

- Seminrios por dirigentes - Conhecimento da empresa, do seu ambiente, da sua responsabilidade social - Formao na rea comportamental - Qualidade total

2. A CONTRIBUIO PARA O DESENVOLVIMENTO SOCIAL

Poltica e cidadania da empresa

- Tempo consagrado transmisso de saber-fazer aos estagirios - N. de tutores - Contribuio com conhecimentos/experincia para os projectos locais - Tempo/facilidades concedidas aos trabalhadores da empresa para actividades de interesse social

- Formao em capitalizao e transmisso do saber-fazer - Gesto - Aperfeioamento tcnico

3. DESENVOLVIMENTO HUMANO DOS SEUS MEMBROS

Poltica de desenvolvimento pessoal na empresa

- taxa de trabalho a tempo parcial, taxa de pessoas com horrio flexvel - n de projectos pessoais

- Condies de trabalho - Desenvolvimento pessoal - Formao de aculturao e de sensibilizao - Gesto

Traduzido e adaptado de: Barzucchetti, S. e Claude, J. (1995). Evaluation de la Formation et Performance de l'Entreprise. Diagnostic d'Entreprise. Editions LIAISONS

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1.4. A Importncia da Comunicao Interna e Participao no Processo de Formao

A comunicao entre o que gere / desenvolve a formao e aquele que a solicita / paga frequentemente caracterizada por malentendidos e descoordenao. Considerada de suma importncia num contexto de formao, apresentamos seguidamente o que consideramos ser os principais problemas de Comunicao que enfermam o Processo de Formao. Atribuio de sentido diferente s mesmas palavras Quando se fala em "investimento em formao" h entendimentos diferentes do que se pretende dizer. Para o Gestor do Negcio "investimento" tem um sentido preciso: despesa no curto prazo que se traduzir em benefcio (estimado em termos monetrios) dentro de determinado perodo de tempo (tempo de retorno). Os projectos de formao raramente so apresentados em termos de resultados esperados, quantificados. No final do investimento, o Gestor espera aumento da produtividade / rentabilidade, pelo que, a linguagem de quem gere / realiza a formao no pode ser vaga quanto aos resultados esperados para persuadir o aumento de custos. Alm de tudo, um investimento pretende preparar o futuro. Assim sendo, o plano de formao dever reflectir no s as necessidades imediatas, mas tambm perspectivar as exigncias futuras de competncia e qualificao dos recursos humanos, preparando o desenvolvimento esperado do negcio. Falar na mesma linguagem O Responsvel pela gesto / realizao do Processo de Formao preocupa-se com actividades, de oramento, de horas/colaborador, dos novos imperativos legais. O Gestor do Negcio fala da conta de explorao e dos seus projectos. O nico item em comum o oramento! O que muito redutor, face perspectiva que enunciamos no mbito da formao. O papel do Responsvel pela Gesto / Realizao do Processo de Formao Qual o papel (auto) atribudo a este profissional? O que regista pedidos da hierarquia ou o que prope servios integrados com as necessidades do negcio? A atitude da organizao deve ser a de integrar a formao, com os restantes processos organizacionais, encarando-a como parte da estratgia para a consecuo dos seus objectivos. Assim sendo, o prprio Responsvel pela Gesto / Realizao do Processo de Formao, deve-se assumir como parceiro estratgico e orientar as suas prticas nesse sentido. Procurando conhecer as linhas de desenvolvimento da organizao, o contacto e conhecimento do terreno (caractersticas, dificuldades, potencialidades), desenvolvendo uma relao profcua com os interlocutores chave da organizao, nos vrios nveis hierrquicos - o Profissional de Formao - prope solues, na sua qualidade de especialista. O processo de comunicao interna na formao O Responsvel pela Gesto / Realizao do Processo de Formao deve procurar estar ao corrente das necessidades actuais e futuras dos operacionais. O Diagnstico de Necessidades de Formao (DNF) deve ser realizado em parceria e baseando-se em informaes veiculadas pelos actores chave da organizao. Os resultados do DNF, materializados nos objectivos com cada rea de formao, devem ser validados por eles, explicitando um compromisso do Processo de Formao com os resultados pretendidos e necessrios para o sucesso organizacional.

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Documento de Sada

Diagnstico de Necessidades de Formao e Planeamento Um documento criado sada do Diagnstico de Necessidades de Formao no tem um contedo rigidamente definido. Mais ainda porque as informaes que se recolhem numa primeira fase de abordagem de anlise organizao do, desde logo, indicaes importantes para o que se considera ser o Planeamento da Formao. Assim sendo, consideramos um documento nico, sada das duas fases iniciais do Processo de Formao, com um anexo, a primeira verso do oramento. Disfunes detectadas / indicadores Caracterizao do(s) problema(s) detectado(s) durante a fase de diagnstico e identificao dos respectivos indicadores. Explicitao da contribuio trazida pela formao ao nvel da organizao e da aquisio de competncias e conhecimentos, fundamentando assim, a pertinncia e necessidade da formao em cada rea identificada. Intencionalidades Nesta fase, os objectivos so definidos em termos de intencionalidades: ao nvel organizacional, das competncias e/ou dos conhecimentos. Destinatrios Tendo em considerao as disfunes detectadas e indicadores que caracterizam o(s) problema(s) faz sentido enunciar quais os destinatrios, de forma geral, nomeadamente, indicando as funes que exercem na organizao. De alguma forma, esta informao, em princpio relativa ao Planeamento , muitas vezes, includa no documento sada do Diagnstico, dado ser elucidativa para a compreenso da problemtica identificada. No documento de sada do Planeamento, propriamente dito, muito vezes j identificado o nmero de pessoas que necessita receber formao nesta rea temtica. Cronograma geral Neste momento so identificadas prioridades e quais os momentos mais propcios formao em cada rea, em funo dos destinatrios. Estimativa dos meios necessrios Os meios e recursos nesta fase ainda no ficam completamente definidos, no entanto, em funo do nmero de formados (nmero de grupos) perspectivados, pode comear a preencher-se a matriz de clculo de custos - oramento.

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Actividade 1 - Diagnstico de Necessidades de Formao

De entre as vrias organizaes por onde passou e com que ainda contacta, escolha uma, preferencialmente, que seja de fcil acesso. Estamos a referir-nos empresa de que consultor, a organizao para que j assegurou ou ainda assegura formao, bem como, em alternativa, repartio pblica onde foi mal atendido da ltima vez, o caf onde comea o seu dia ou mesmo a escola onde estudou. Como v, fcil. Sendo certo que o facto de no dispor de qualquer tipo de dados internos limita o aprofundamento da realidade, pretende-se, com esta actividade, exercitar o raciocnio subjacente s metodologias e tcnicas que aqui lhe propomos. Recorde-se, ento, da realidade que vai analisar, com o propsito de identificar necessidades de formao. 1.Escreva o nome da organizao que vai analisar 2.Leia os textos 1.1 - Desenvolvimento de metodologias/Concepo de instrumentos de DNF e Metodologias de Diagnstico e veja as transparncias de Metodologias. A partir desta informao, seleccione qual a metodologia que lhe parece mais adequada ao seu caso ou, construa a sua prpria forma de recolha de dados a partir da informao disponibilizada. Se escolher a Metodologia de Planeamento de Projectos por Objectivos, consulte o texto 1.2 - Aplicao de metodologias e instrumentos de DNF. 3.Consulte o texto Tcnicas de Recolha de Informao e as transparncias com o mesmo nome para identificar quais as fontes onde poder ou poderia (no caso de no ter acesso) obter informao. 4.De entre as vrias tcnicas de recolha de informao, a entrevista a colaboradores com funes de gesto na empresa uma das mais importantes. 4.1. Utilizando como ponto de partida o exemplo de entrevista que lhe propomos no ficheiro Entrevista (global), elabore duas questes que lhe permitam recolher informaes para conhecer a organizao do ponto de vista estratgico. 4.2. Utilizando como ponto de partida o ficheiro Entrevista (parcial), elabore duas questes que lhe permitam identificar as necessidades de desenvolvimento de competncias de um dos postos de trabalho considerados chave na organizao que escolheu analisar. 5.Um diagnstico no fica completo sem ficar claro o que necessrio ver mudado no final da interveno. Assim, identifique quais os indicadores com base nos quais se prope avaliar o impacto da formao. Para isso, consulte o texto Identificao dos indicadores e das reas temticas, em funo das do plano de negcios.

Bom trabalho!

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2. Avaliao das Prticas - Planeamento

Com base nos elementos reunidos com o DNF inicia-se a fase do Planeamento, de forma a poder definir-se um plano de aco organizado e verdadeiramente til. Responda check-list que se segue para avaliar se os processos de formao com que habitualmente trabalha esto completos. Aps a resposta consulte a informao que disponibilizamos neste captulo e confirme como melhorar os aspectos que identificou como menos conseguidos.

2. Check-list: Planeamento
Actividades de Planeamento Nunca / raramente realiza ou considera Realiza / considera s vezes Realiza / considera habitualme nte ou quase sempre Realiza / considera habitualme nte ou quase sempre

1. Define as intencionalidades formativas em termos de: 1.A. De objectivos organizacionais 1.B. De comportamentos profissionais em situao de trabalho

2. Elabora um documento que resume os dados necessrios para a operacionalizao da estratgia de formao (Plano de Formao)?

3. Inclui nesse documento: 3.A. Os objectivos 3.B. reas de formao 3.C. Destinatrios / segmentos-alvo / categorias profissionais 3.D. Modalidade de formao 3.E. Meios necessrios - humanos - pedaggicos - materiais - financeiros 3.F. Cronograma genrico

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2. Planeamento de intervenesou actividades formativas

mbito / Objectivos Operacionalizar a estratgia de formao, definindo um plano de aco organizado.

Sub-processos / Responsvel

Instrumentos / Produtos

2.1. Fixao de objectivos a alcanar Responsvel: Gestor da Formao, Gestores e Administrao

Plano de formao: Destinatrios (descritos de forma geral) rea Modalidade Objectivos gerais Cronograma global (Diagrama de Gant) Oramento (por curso, por ms, por ano)

2.2. Planeamento de intervenes formativas de forma organizada (por segmentos-alvo, rea, modalidade) Responsvel: Gestor da Formao

2.3. Definio de cronograma global Responsvel: Gestor da Formao, Gestores e Administrao

2.4. Estimativa dos meios necessrios (humanos, pedaggicos, materiais e financeiros) Responsvel: Gestor da Formao

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Introduo

Introduo Era uma vez um ratinho que juntou as sete moedas de ouro que possua e resolveu ir procurar fortuna por este mundo fora. J a caminho, encontra uma doninha que lhe pergunta: - Hei, amigo. Onde vais tu com tanta determinao? - Vou procurar fortuna por este mundo fora, respondeu o ratinho. - Pois hoje o teu dia de sorte, diz a doninha. Por quatro moedas de ouro vendo-te este carro de corrida que te permitir chegar bem mais rpido. - Magnfico! Diz o ratinho, que monta no seu novo carro e passa, assim, a deslocar-se cem vezes mais rpido. Um pouco depois, aparece uma raposa que o interpela: - Hei, amigo. Onde vais tu com tanta determinao? - Vou procurar fortuna por este mundo fora, respondeu o ratinho. - Pois hoje o teu dia de sorte, diz a raposa. Por uma mdica quantia podes ter esta varinha mgica que te permitir viajar ainda mais rpido. O ratinho comprou ento a varinha mgica com o dinheiro que lhe restava e passou a poder viajar mil vezes mais depressa, sobre a terra e sobre o mar, como uma flecha. Eis quando encontra um tubaro que lhe pergunta: - Hei, amigo. Onde vais tu com tanta determinao? - Vou procurar fortuna por este mundo fora, respondeu o ratinho. - Pois hoje o teu dia de sorte, diz o tubaro. Se tomares este atalho, disse o tubaro, mostrando a sua boca escancarada, poupars imenso tempo. - Oh, muito obrigado, disse o ratinho, entrando rapidamente na boca do tubaro e sendo, assim, prontamente devorado. O vento nunca favorvel quele que no sabe onde quer ir . Da histria acabada de apresentar, de imediato ressalta a relevncia subjacente ao planeamento, o qual surge como necessrio para explicitar os objectivos e o caminho a seguir para os atingir, isto , caminhamos aqui para o plano de formao. Os aspectos crticos da elaborao e implementao do Plano de Formao O Plano de Formao um instrumento de gesto da Formao que materializa as orientaes do Diagnstico de Necessidades de Formao. Devem estar identificadas as aces de formao correspondentes a essas orientaes, a programao no tempo e a afectao de recursos. A elaborao e a implementao de um Plano de Formao confrontam-se com alguns desafios, a saber:

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1. O exemplo da gesto Ser difcil conseguir a adeso das chefias intermdias e colaboradores para a realizao do diagnstico e para a libertao do trabalho / frequncia das aces de formao, se os gestores de topo no se formam, no falam a mesma linguagem, no esto orientados na mesma direco. 2. A coerncia As aces de formao do Plano de Formao devem ser coerentes e integradas entre si e com o projecto de desenvolvimento global da organizao. Caso contrrio, sero apenas um amontoado de cursos avulsos, por solicitao de vontades individuais, sem intencionalidade global. 3. Integrao muito importante integrar a formao, explicitamente, com os objectivos da empresa. Centrar as necessidades de formao nas necessidades da empresa, articular o plano de formao com os outros planos e ritmos operacionais correntes, envolver os actores organizacionais na definio dos planos e timings da sua implementao, mostra-se de suma importncia. 4. Preparao do futuro Um outro desafio formao a preparao para o futuro, que se sabe, incerto. No que respeita qualificao dos trabalhadores a preparao para a empregabilidade e para a adaptabilidade s mudanas. Nenhuma empresa pode garantir emprego vitalcio e a aposta na qualificao prepara os colaboradores para o mercado de trabalho, posicionando-se a empresa numa ptica de responsabilidade social, beneficiando, tambm ela prpria, da melhoria da qualificao geral dos seus colaboradores. Simultaneamente, a abordagem ao futuro da organizao numa ptica de mdioprazo versus o tradicional curto-prazo (1 ano) permite a preparao, a previso de crises e alteraes face conjuntura scio-econmica incerta.

Bibliografia Meignant, A. (1999). A Gesto da Formao. Lisboa: Publicaes D. Quixote

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2.1. Definio de Intencionalidades formativas

Introduo A nfase dada qualidade no tem conhecido resposta adequada no domnio da formao. Uma das razes que o justifica tem, desde logo, a ver com a dificuldade de avaliar os resultados da formao, circunstncia que impede que se lhe aplique os processos habitualmente utilizados para a qualidade total. indiscutvel que a qualidade de uma aco de formao reside, sobretudo, na sua eficcia. A formao eficaz quando induz os comportamentos desejados na populao visada e isso, por sua vez, se traduz num resultado desejado no desempenho profissional. Quando isto acontece, o investimento realizado na formao justificado e todas as partes envolvidas recolhem benefcios. No entanto, e luz do que nos dado conhecer, uma pergunta se impe: ser a formao um investimento ou apenas um custo? Um investimento um desvio de recursos da produo (em vez de produzir, investe-se), uma dvida para o futuro e, nessa medida, um risco (a despesa certa, o ganho incerto), ao mesmo tempo que pretende ser uma contribuio para esse mesmo futuro (procura-se a criao de potencial). Nesse sentido, um investimento uma escolha (entre vrios investimentos possveis) que dever ser assumida com base em critrios e que dever dispor de objectivos bem concretos. O que significa que qualquer decisor, ao aprovar a realizao de um investimento em formao, dever estar capacitado para poder demonstrar o impacte da formao nos resultados, sob pena da deciso ser, no mnimo, questionvel. O problema Se a tomada de conscincia da necessidade de avaliar criteriosamente os resultados da formao parece ser j consensual, a sua passagem prtica peca ainda por inmeras deficincias. Em primeiro lugar, porque no existe um modelo de avaliao universalmente aceite, nem to pouco formas de operar ou normas de conduta por todos aceites. Em segundo lugar, porque os estudos vo recorrentemente confirmando que as tcnicas de avaliao mais utilizadas, independentemente das crticas que cada vez mais lhes so feitas, so os ndices de sorrisos, ou seja, os inquritos com que se ausculta a satisfao e as reaces dos participantes no final das aces de formao. A avaliao das aprendizagens e dos comportamentos em contexto de trabalho so utilizadas menos vezes, sendo, de todos os nveis de avaliao, e em termos do impacte da formao, aquele que merece menores atenes. Ora, a qualidade total que se pretende para a formao impossvel de se obter caso no existam mecanismos de controlo e de regulao como os que as estratgias avaliativas sistematizadas permitem. Para que estes surjam, por seu turno, necessrio que prestemos ateno ao que poderemos considerar como os pilares de qualquer aco de formao - os objectivos - pois da sua formulao depender a qualidade da avaliao a realizar.

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Intencionalidades Formativas Como resultado da recolha de informao, em sede de Diagnstico de Necessidades de Formao (DNF), a sntese dos dados a transpor para um Plano de Formao deve ter em conta as intencionalidades formativas, isto , quais os resultados que se pretendem obter com as aces de formao do Plano de Formao. Pela relevncia que assume, apresentam-se, a seguir, os trs nveis de intencionalidade formativa, cascateando do nvel de funcionamento do negcio e resultados globais pretendidos, para as competncias individuais e colectivas que so necessrias adquirir e respectivos conhecimentos. Nvel do funcionamento do negcio A perspectiva a tomar aqui de ordem econmica, social e cultural. Os objectivos atribudos formao so apelidados de objectivos de impacte. Eles representam os efeitos esperados da aco/plano de formao sobre as condies de funcionamento e de explorao de uma empresa e dizem respeito traduo das novas prticas profissionais em resultados organizacionais, departamentais, As referncias aqui so de qualidade, de nmeros, de atrasos no cumprimento de regulamentos, em quotas de mercado, mas tambm de resultados esperados de maior segurana, de melhores relaes entre os servios. Estas referncias tm um carcter colectivo mesmo se de vez em quando o seu resultado possa provir de apenas um indivduo. Apresenta-se, para vrios parmetros de explorao da Empresa, exemplos de indicadores para medir o impacte no negcio (ver no captulo anterior o tpico Indicadores de Impacte Organizacional e exemplos de aces de formao). sada do DNF devero ficar especificados os problemas a resolver com o contributo da formao e respectivos indicadores, preparando assim, a avaliao, a medio da eficcia da formao. Nvel das competncias Os indicadores organizacionais so ndices de explorao do negcio, portanto, globais, razo pela qual, para os alcanar, faz sentido a decomposio em objectivos e respectivos indicadores mais especficos, pois ajuda a operacionalizar a aco. Os objectivos correspondentes a este nvel sero denominados de objectivos profissionais. Estes so os objectivos essenciais a perseguir em todo o processo de formao. Portanto, o nvel de intencionalidades formativas a que nos referimos diz respeito modificao das competncias profissionais das pessoas e das equipas. atravs da aposta nas competncias que vo ser utilizadas no dia-a-dia de trabalho que podemos esperar obter a melhoria dos resultados da organizao (funcionamento, indicadores determinados). Por 'competncia profissional' entendemos, de acordo com Le Boterf (citado por Barzucchetti e Claude, 1995: 22), que se trata de um "saber-agir aprovado e reconhecido". o mesmo que dizer, que se trata de um indivduo fazer, agir ou reagir, de abordar ou resolver problemas em contexto profissional. Esclarecendo ainda a definio de Le Boterf (22) "a competncia sempre uma competncia de situao e no existe de forma autnoma". As competncias do lugar aos desempenhos individuais ou colectivos teis aos objectivos da organizao. Por desempenho entendemos "o nvel quantitativo e qualitativo dos resultados e realizaes obtidos por uma pessoa ou uma equipa num dado contexto de trabalho" (Barzucchetti e Claude, 1995: 22). Apesar de, na maior parte dos casos, um nvel de desempenho poder resultar da aquisio de dadas competncias novas, nem sempre resulta unicamente da aquisio dessas competncias e, nem sempre as novas competncias so suficientes. As competncias, no deixam, no entanto, de constituir um bom indicador para os resultados do desempenho.

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Nvel da Aquisio de Conhecimentos Este nvel refere-se contribuio esperada da formao para a transformao que se opera nos participantes em virtude da interface pedaggica. Portanto, o que subjaz modificao do comportamento so os conhecimentos, dentro de um contexto apropriado. Estas transformaes correspondem aquisio progressiva pelos aprendentes de novas representaes da realidade, de conhecimentos, de comportamentos novos que apelidamos genericamente de 'capacidades'. conveniente juntar dois elementos que facilitam a transferncia do adquirido para a situao profissional: A antecipao positiva das situaes que vai encontrar depois da formao, o que levar o participante a pensar que estaro reunidas as condies para pr em prtica o que aprende na formao, isto , um prognstico favorvel de que a situao de trabalho transformvel; Uma imagem positiva de si, uma auto-confiana suficiente para passar a actos e colocar em prtica o aprendido e assim transformar a situao de trabalho (Figura 1).

conhecimentos, procedimentos, atitudes, saberes, comportamentos

Prognstico positivo da situao profissional a modificar

Emergncia das competncias profissionais

Imagem de si, auto-confiana

Figura 1: Elementos necessrios para a transferncia dos conhecimentos adquiridos. In Barzucchetti e Claude, 1995: pp.25

A aquisio em termos de conhecimentos, saber-fazer e comportamentos podem ser determinados a priori atravs de objectivos pedaggicos. Para esses objectivos poderem ser avaliados, devem ser formulados em termos operatrios.

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SNTESE Do exposto, resulta a seguinte anlise esquemtica, expressa na Figura 2.

Impacto no funcionamento da organizao Competncias manifestadas em situao profissional Capacidades adquiridas na formao

Figura 2: Resumo dos nveis de intencionalidades e resultados esperados. In Barzucchetti e Claude, 1995: p.27

Definio de Objectivos Uma das maiores evidncias da investigao nas cincias do comportamento que a definio de objectivos tem um efeito benfico no desempenho. Foram realizados estudos em vrios contextos e com vrios parmetros, tendo, todos eles, chegado concluso dos efeitos positivos da existncia de objectivos. Nesta matria, a regra de elaborao de objectivos SMART reconhecida internacionalmente, como uma boa frmula. Face pertinncia que lhe est subjacente, e para uma melhor compreenso da mesma, vejamos mais atentamente a sua traduo, a saber: Specific (Especfico) - define precisamente o que est envolvido Measurable (Mensurvel) - de forma a que possa ser avaliado o seu alcance (directamente ou atravs de indicadores definidos) Agreed (Negociado) - pressupe conhecimento e acordo, por parte de quem tem que o assumir Realistic (Realista) - desafiante, mas realista Timed (Temporizado) - especificando um prazo para a sua concretizao Os objectivos, claros e especificados, tendem a conduzir a melhores desempenhos do que os que so enunciados de forma vaga ou geral. Objectivos com um certo grau de dificuldade / desafio conduzem a melhores desempenhos do que objectivos muito fceis, desde que, quem tem que os atingir os aceite e esteja empenhado na sua concretizao. Isto pressupe conhecimento e negociao dos objectivos. Assim, neste ponto de desenvolvimento do Processo de Formao devem ser identificados os objectivos / intencionalidades organizacionais que se pretendem vir a atingir com o contributo da formao, assim como as intencionalidades ao nvel comportamental.

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Bibliografia Barzucchetti, S. e Claude, J. (1995). Evaluation de la Formation et Performance de l'Entreprise. Diagnostic d'Entreprise. Editions LIAISONS. Williams, R. (2002). Managing Employee Performance. Design and Implementation in Organizations. Thomson Learning

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2.2. Planeamento das intervenes formativas: componente legal

Para que seja eficaz, um programa de formao no pode ser implementado de uma forma aleatria. Bem pelo contrrio, fundamental que os responsveis organizacionais (e, consequentemente, os responsveis pela formao) preparem, devidamente, todo o processo subjacente, isto , crtico que se promova o planeamento das aces de formao a desenvolver. Assim sendo, necessrio tomar em linha de conta alguns dos contributos que a legislao existente sobre esta matria nos pode proporcionar, a saber: Modalidades de formao, de acordo com o IEFP http://portal.iefp.pt/portal/page?_pageid=117,104151&_dad=gov_portal_iefp&_schem a=GOV_PORTAL_IEFP Sem equivalncia escolar Qualificao Inicial Especializao Tecnolgica Qualificao e Reconverso Profissional Reciclagem, Actualizao, Aperfeioamento Especializao Profissional Formao de Activos Qualificados Com equivalncia escolar Aprendizagem Educao e Formao de Jovens Educao e Formao de Adultos (EFA)

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2.3. Definio do Cronograma Global

O Plano Director de uma organizao exprime uma viso, as prioridades, as linhas de aco e os prazos face implementao de um Projecto Tcnico ou Organizacional. um instrumento com carcter estratgico e abrangente, pelo que exprime uma orientao geral a mdio / longo-prazo, portanto, muito provavelmente, plurianual. O Plano de Formao um instrumento de gesto da formao que materializa as orientaes do Diagnstico de Necessidades de Formao. No Plano esto identificadas as aces de formao correspondentes a essas orientaes, a programao no tempo e a afectao de recursos. O Plano de Formao dever estar integrado com o Plano Director de recursos humanos da organizao. Assim sendo, a organizao temporal das aces de formao deve ser em funo das prioridades estrategicamente estabelecidas. Alm disso, devem ser orientadas para o futuro, para os objectivos organizacionais do mdio / longo-prazo, alm das necessidades imediatas. Do exposto resulta, ento, que o cronograma do Plano de Formao , frequentemente, plurianual. Ano a ano, so definidos os pormenores operacionais para a concretizao da formao.

Bibliografia Meignant, A. (1999). A Gesto da Formao. Lisboa: Publicaes D. Quixote

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2.4. Estimativa dos meios necessrios - oramento

A estimativa dos meios necessrios para a execuo do Plano de Formao , no essencial, um oramento. Usaremos as 6 rubricas subjacentes s candidaturas ao Programa Operacional de Emprego Formao e Desenvolvimento Social1, do Fundo Social Europeu. As rubricas so as seguintes: Organizado por rea temtica ou curso 1. Despesas que se relacionem com Formandos N de deslocaes, horas extra, propinas (no caso de formao externa) 2. Despesas que se relacionem com Formadores N de horas, valor / hora, IVA 3. Despesas que se relacionem com Pessoal Tcnico (no docente) Externos: consultores, coordenadores, Internos: pessoal afecto ao projecto de formao, clculo do custo pela percentagem do tempo mensal afectado 4. Despesas que se relacionem com Acompanhamento Material didctico, fotocpias, coffee-break, 5. Despesas que se relacionem com Alugueres Sala, recursos udio visuais, computadores, 6. Despesas que se relacionem com Avaliao2 Fotocpias, tempo do Pessoal Tcnico (no docente)

Uma vez que muitas empresas recorrem a fundos de financiamento europeus, a utilizao da mesma linguagem torna-se vantajosa, uma vez que conhecida de todos. No obstante, no sero tratadas as regras de candidatura, apenas sero usados os mesmos conceitos. 2 As despesas inerentes a esta rubrica, no caso do projecto no ser financiado, podem ser includas numa outra. A vantagem de ser autonomizada demonstra a importncia dada a esta actividade e, portanto, a perspectiva de investimento com que consideram a Formao.

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Oramento
N do curso Designao Nmero Formandos Durao da Aco Volume formao Formadores Valor das inscries Pessoal no docente Material de apoio, coffeebreak Despesas de representa o Rendas, alugueres, amortizaes Total

(frmulas de clculo)

X horas

N x X horas

valor/hora x X horas

Valor total de honorrios gasto / n horas total x n horas desta aco

X+Y

X+Y+Z+

X+Y+Z

Total

(frmulas de clculo)

X horas

Nx X horas

honorrios pago a pessoal afecto formao

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Actividade 2 - Planeamento de intervenes ou actividades formativas

A partir do momento que esto seleccionadas as reas estratgicas de interveno, tornase necessrio definir e estruturar intencionalidades formativas. 1.Tendo em conta os problemas identificados e os indicadores organizacionais que quer ver alterados no final da interveno, defina, para as reas que sero objecto de trabalho formativo, as principais finalidades. Para isso, leia o texto 2.1 - Fixao de objectivos a alcanar e o texto 2.2 - Planeamento de intervenes formativas de forma organizada (por segmentos-alvo, rea, modalidade). 2.Como sabe, planear uma formao implica tambm a definio de cronogramas e oramentos. Veja os textos correspondentes do Captulo 2 - Planeamento e conceba esses dois documentos para o caso em anlise. Bom trabalho!

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3. Avaliao das Prticas - Concepo

Depois de estarem definidas grandes finalidades e uma estratgia de formao seguese a fase da Concepo da Formao, de forma a operacionalizar-se a formao. Responda check-list que se segue para avaliar se a forma como concebe a formao a mais correcta. Aps a resposta consulte a informao que disponibilizamos nos vrios tpicos deste captulo e confirme como melhorar os aspectos que identificou como passveis de aperfeioamento.

3. Check-list: Concepo
Actividades de Concepo Nunca / raramente realiza ou considera Realiza / considera s vezes Realiza / considera habitualme nte ou quase sempre No Aplicvel

1. Identifica as competncias a desenvolver em formao, tendo em conta os comportamentos em situao de trabalho e de impacto geral na organizao?

2. Para cada rea, define sequncias de objectivos de aprendizagem, integrando em mdulos?

3. Para cada sequncia de mdulos define: 3.A. Objectivos Gerais 3.B. Especficos

4. Define/identifica as metodologias / solues formativas adequadas situao?

5. Define a durao da aco?

6. Identifica os recursos e suportes pedaggicos a utilizar?

7. Elabora um documento que se constitua um guio pedaggico para o formador?

8. Define a estratgia avaliativa a aplicar para as propostas pedaggicas?

9. Completa o oramento de forma a ter uma ideia mais rigorosa do valor do investimento?

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3. Concepo

mbito / Objectivos Operacionalizao da estratgia de formao, definindo um plano de aco organizado.

Sub-processos / Responsvel

Instrumentos / Produtos

3.1. Definio das competncias e objectivos pedaggicos Responsvel: Gestor da Formao e/ou Formador

Programa: Objectivos gerais e especficos Contedos Metodologias

3.2. Estruturao de sequncias de contedos e saberes, respectiva durao Responsvel: Gestor da Formao e/ou Formador

Durao Recursos tcnico-pedaggicos e equipamentos de apoio Avaliao

3.3. Concepo / identificao de metodologias, instrumentos ou solues formativas adequadas Responsvel: Gestor da Formao e/ou Formador

3.4. Elaborao/aquisio de recursos e suportes pedaggicos Responsvel: Gestor da Formao e/ou Formador

3.5. Definio da estratgia avaliativa para cada proposta / conjunto de propostas Responsvel: Gestor da Formao e Formador

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Introduo

As actividades da fase de Concepo baseiam-se no conjunto de competncias indicadas no diagnstico. Para colmatar as necessidades identificadas h vrias hipteses de solues formativas que variam em funo das exigncias de certificao/qualificaes formais e das exigncias especficas da organizao (mais adaptadas).

Solues padronizadas As solues deste tipo conduzem a qualificaes de fundo, normalmente com carcter antecipatrio de mdio/longo prazo. Decorrem de um viso do futuro no que respeita s necessidades internas e do contexto da organizao. So normalmente intervenes prolongadas no tempo, pelo que a aplicao das competncias adquiridas no imediata. Solues convencionais Estas so as solues disponveis no mercado que no obedecem a ditames para uma certificao formal, nem so adaptadas realidade da empresa. So normalmente de curta durao e tm, como grande enfoque, o desenvolvimento de capacidades individuais. Desta forma, permitem a resoluo, num prazo breve, de problemas pontuais sentidos nas organizaes. Este tipo de solues no fornece uma resposta medida das necessidades organizacionais, uma vez que no se baseiam numa anlise profunda dos problemas. Normalmente, tambm no fornecem informaes sobre o nvel de conhecimentos dos participantes, uma vez que estes raramente so consultados previamente formao, para aferir o nvel / perfil entrada. Desta forma, deixa para os primeiros momentos da formao o nus do diagnstico e a eventual necessidade de reformulao da planificao. Solues estratgicas Estas solues integram elementos reactivos e antecipatrios, sendo, no entanto, a abordagem centrada no curto prazo. Por um lado, visam resolver alguns problemas no imediato, por outro, antecipam desafios futuros, atravs da qualificao da mo-de-obra. As solues de formao conferem, muitas vezes, certificao formal. Esta forma de encarar a formao exige um planeamento flexvel, para ajustar as intervenes formativas s necessidades dos seus beneficirios finais e so, geralmente, de curta durao. As solues estratgicas incluem necessidades de formao imediatas e futuras, dos ambientes interno e externo. A concretizao das solues estratgicas exige, frequentemente, a mobilizao de peritos em diagnstico, para que sada sejam indicadas as competncias necessrias e peritos em concepo, para que concebam cursos medida dessas competncias.

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Solues operacionais Este tipo de solues de formao preconiza a resoluo de problemas que se colocam no momento ou num breve prazo. So chamadas abordagens reactivas. Visam a melhoria do desempenho organizacional (produtividade, qualidade, optimizao de processos, ). A grande preocupao o desenvolvimento de capacidades individuais que colmatem, no imediato, problemas bem definidos. Da que os temas sejam circunscritos e as aces de curta durao. So, portanto, intervenes construdas medida. Por outro lado, essa focalizao na resoluo de problemas imediatos reduz a abrangncia da interveno, no preparando o indivduo para o mdio/longo prazo. As estratgias de concepo da formao que abordaremos centram-se nas solues estratgicas. So opes formativas capazes de preparar o futuro e, simultaneamente, responder a necessidades imediatas das organizaes e colaboradores.

Bibliografia Instituto para a Qualidade na Formao, I.P. (Colaborao tcnica: Covita, H. et al) (2004) Guia para a Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos, Coleco Metodologias de Formao - O ciclo Formativo. Lisboa: Instituto para a Qualidade na Formao, I.P.

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3.1. Definio das Competncias e Objectivos Pedaggicos

Introduo Se quisermos encarar a formao como um investimento - e este uma escolha (entre vrios investimentos possveis) -, tal dever ser assumido com base em critrios claros, sendo simultaneamente necessrio dispor de objectivos bem concretos. Daqui resulta que qualquer decisor, ao aprovar a realizao de um investimento em formao, dever estar capacitado para poder demonstrar o impacte da formao nos resultados, sob pena da deciso ser, no mnimo, questionvel. 1. Os objectivos pedaggicos Tal como focamos j no captulo anterior, a qualidade total que se pretende para a formao no possvel de se obter se no existirem mecanismos de controlo e de regulao como os que as estratgias avaliativas sistematizadas permitem. Contudo, para que estes surjam, fundamental que se preste ateno ao que poderemos considerar como os pilares de qualquer aco de formao - os objectivos -, na medida em que da sua formulao depender a qualidade da avaliao a realizar. Como so encarados os objectivos pedaggicos? So os objectivos vistos como as fundaes da engenharia de uma aco de formao ou, pelo contrrio, apenas sentidos como uma formalidade, um ritual que qualquer formador tem que respeitar? Uma anlise rpida a aces de formao de vrias entidades formadoras permite-nos concluir que, embora a alnea dos objectivos esteja sempre presente (a formalidade cumprida), muitos so os casos em que formulao dos objectivos no atribuda a devida importncia. Seno, atentemos nalguns exemplos: Curso: Direco de Vendas Objectivos: Adquirir, a partir de uma viso global da funo, o domnio de um conjunto de mtodos e instrumentos actualizados da direco de vendas. Curso: Administrao e Gesto de Pessoal Objectivos: Aprofundar os conhecimentos do Direito do Trabalho, atravs do estudo de casos, da jurisprudncia, da legislao e convenes colectivas aplicveis. Curso: Profissionais de Recursos Humanos Objectivos: Desenvolver as competncias transversais necessrias para aumentar o impacte organizacional e a visibilidade da funo Recursos Humanos. Curso: O Novo Sistema de Gesto Territorial Objectivos: Conferir aos participantes uma viso global do novo quadro jurdico do ordenamento do territrio e urbanismo. Curso: Formao de Formadores Objectivos: Adquirir um conjunto de conhecimentos, competncias e atitudes que permitam o efectivo desempenho como formador. Estes objectivos, seleccionados de entre muitos outros possveis, no respeitam as regras bsicas de que nos iremos ocupar ao longo deste sub-captulo. Trataremos aqui, apenas, dos objectivos pedaggicos.

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1.1. Introduo aos objectivos pegadgicos H algum tempo atrs, um dos formadores com quem trabalhvamos pediu-nos que analisssemos um conjunto de objectivos que tinha formulado. Uma rpida leitura permitiunos perceber que no eram objectivos pedaggicos. Nada satisfeito com o nosso comentrio, o formador insistia que se tratava de objectivos e que ramos ns quem no sabia do que se estava a falar. De modo a fazer-lhe entender o problema, apontmos para o telefone e dissemos-lhe que era uma enciclopdia. O formador, agora j zangado, disse-nos que tnhamos perdido a razo. medida que insistamos teimosamente que se tratava de um dicionrio, o formador comeava a convencer-se que, de facto, estvamos doidos. Finalmente, perguntmos-lhe: Como que sabe que estamos doidos? Ao que ele respondeu: Sei o que um telefone, assim como sei o que um dicionrio. Por isso, a no ser que haja aqui algum disfarce, isto no um dicionrio. Como sabe? Insistamos ns. J indignado, respondeu: H alguns critrios que permitem distinguir um telefone de um dicionrio ou de outra coisa qualquer. Um telefone tem um dispositivo para ligar os nmeros, um auscultador, e produz um som que indica quando se est a efectuar uma ligao. Como fcil de calcular, o formador estava certo. De facto, o telefone no um dicionrio, porque no preenche os requisitos e os critrios necessrios para o ser. A reside a importncia dos critrios. Permitem que duas pessoas cheguem a acordo na categorizao de algo e, ao faz-lo, permite-lhes comunicar entre si e atingir os objectivos a que se propem. O mesmo se passa com os objectivos pedaggicos. Embora sejam enunciados escritos que se referem a comportamentos humanos (e, portanto, smbolos abstractos, no tangveis e mais difceis de classificar), os objectivos podem ser classificados e avaliados se dispusermos de um conjunto de critrios para o efeito. Disso iremos tratar de seguida. 2. Definio de Objectivos Apesar de s h relativamente poucos anos ter surgido em Pedagogia a preocupao de definir objectivos educacionais de uma forma explcita, desde sempre todas as actividades que um formador realizava pressupunham a existncia de objectivos. Embora presentes em todas as actividades educativas, os objectivos educacionais no eram, e muitas vezes ainda no so, explicitados aos formandos pelos formadores. Da que os formandos se vejam frequentemente obrigados a adivinhar o que o formador espera deles. Os formandos que o conseguem so frequentemente bem sucedidos, muitas vezes sem outro esforo para alm do despendido em adivinhar e ir ao encontro dessas manias. Por outro lado, o formador, sem ter explicitado a ele prprio onde pretende chegar, quantas vezes constata insucessos sistemticos sem que consiga identificar qual a correco a introduzir na orientao do seu trabalho. Um objectivo uma inteno que deve ser expressa de uma forma inequvoca, de maneira que ns prprios saibamos bem o que pretendemos. Mas, fundamentalmente, necessrio que os formandos o saibam. Se aquilo que um formador pretende que os seus formandos consigam tambm for do conhecimento destes, ento eles estaro mais motivados para a aprendizagem, sobretudo se, para alm de conhecerem o que se espera deles, tiverem oportunidades de participar na discusso em que foram estabelecidos os objectivos a atingir. Os formandos sentiro que os seus esforos no so gastos ao acaso, mas orientados e conjugados com os esforos do formador. Tambm o formador, bem consciente daquilo que pretende, poder, por um lado, escolher mais facilmente as estratgias de formao, de modo que o comportamento dos formandos se altere na direco desejada; podendo, por outro lado, determinar o progresso dos formandos, assim como diagnosticar mais facilmente as dificuldades encontradas e tomar decises para as ultrapassar.

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Na construo de testes, numa avaliao referenciada a objectivos, o formador pode seleccionar as situaes que mostrem sem ambiguidade os comportamentos desejados e escolher critrios de apreciao precisos. Desta forma, os resultados da avaliao permitir-lhe-o ajustar a sua formao, quer modificando as estratgias para obter sucesso, quer reformulando os prprios objectivos que se revelaram inacessveis ou menos interessantes, ou inadequados s caractersticas e interesses dos formandos. Uma outra vantagem de os formadores definirem objectivos reside no facto de esta prtica constituir um ponto de partida para a coordenao inter-modular. Com efeito, os objectivos podem constituir um ponto de referncia comum planificao das actividades dos vrios mdulos de uma aco de formao, de modo que a contribuio especfica de cada um aponte para o alvo desejado. Em suma, pode dizer-se que os objectivos definidos de uma forma bem explcita podem contribuir para: comunicar, sem ambiguidade, as intenes das aces pedaggicas a todas as pessoas implicadas no acto educativo; escolher adequadamente as estratgias de aco pedaggica; servir de referncia para avaliar, sem ambiguidade, o fim a atingir; identificar que metas se atingem atravs de uma ocorrncia acidental ou de uma actividade que aconteceu mas que no estava planeada; escolher os meios de remediar, ou melhorar, o processo formativo; facilitar a organizao de actividades entre formadores e mdulos. 3. Principais Erros na Definio de Objectivos Muitas vezes, os formadores definem os objectivos em termos daquilo que eles prprios pretendem efectuar, em vez daquilo que os formandos devem fazer, isto , o objectivo descreve o comportamento do formador em vez do comportamento dos formandos. No exemplo "Demonstrar como se trabalha com o projector" o enunciado indica que a actividade se vai centrar no formador. Assim, o objectivo considerar-se- atingido quando o formador acabar a demonstrao, quer os formandos tenham, ou no ficado aptos a trabalhar com o projector. Neste exemplo, o objectivo que, provavelmente, levou o formador a demonstrar como se trabalha com o projector que os formandos sejam capazes de: Objectivo geral: utilizar o projector Indicadores de aprendizagem:. explicar o funcionamento do projector; ligar e desligar o projector; projectar uma imagem a partir de um ficheiro de um computador. Outra incorreco, que por vezes se comete, consiste em incluir no mesmo enunciado dois objectivos. Considere-se o seguinte exemplo: "Selecciona e adequa meios audiovisuais". Seria prefervel que este enunciado fosse desdobrado em dois, pois o formando pode seleccionar meios audiovisuais, mas no ser capaz de os adequar. vulgar encontrarem-se objectivos definidos em termos de processo, isto , daquilo que o formando vai fazer durante a aprendizagem, no em termos de produto, ou seja, daquilo que o formando dever ser capaz de fazer no fim do percurso formativo. Por exemplo, se se considerar o objectivo "Adquirir conhecimentos bsicos de ecologia", o termo "adquirir" aponta mais para as actividades que iro permitir uma consecuo desses conhecimentos bsicos, do que para um dos tipos de comportamento esperado, indicador de que a aprendizagem foi conseguida. Este tipo de formulao de utilizar quando se pretende enunciar finalidades educativas.

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Um objectivo pode ser indiferentemente enunciado utilizando o verbo no infinitivo ou no presente. Por vezes, ao fazer uma lista exaustiva dos contedos a tratar durante um determinado perodo de aprendizagem, pensa-se que se esto a definir objectivos. Considere-se, por exemplo, o enunciado "A emigrao e a situao econmica de Portugal transio do milnio". Esta frase traduz apenas um contedo, no dando qualquer espcie de indicao acerca do que o aluno deve saber fazer, como seja: deve estabelecer a relao entre emigrao e a situao econmica do pas? deve apenas conhecer que existe uma relao? 4. Das Finalidades aos Indicadores de Aprendizagem A prtica de definir objectivos tem vindo a percorrer um caminho, podendo actualmente considerar-se a existncia de duas pocas, ou melhor, de duas fases bem distintas. Na primeira, chamada comportamentalista, numa preocupao exagerada de rigor operacionalizam-se os objectivos tendo em vista apenas comportamentos observveis. Disso exemplo a obra de Robert Mager (1974), onde os princpios que regem a definio de objectivos se encontram muito bem definidos. Para este autor, qualquer intencionalidade formativa, para que o possa ser, dever ser definida respeitando as seguintes preocupaes: 1. A definio descreve o que o formando far de modo a demonstrar que atingiu o objectivo? 2. A definio descreve as condies em que o formando far prova da sua competncia? 3. A definio indica como o formando ser classificado? Descreve o limite inferior de um desempenho aceitvel? Eis porque, uma qualquer definio de objectivos pedaggicos, para ser considerada correcta e de modo a ser til, dever ser feita com base em trs caractersticas fundamentais, a saber: 1. COMPORTAMENTO 2. CONDIES 3. CRITRIOS Baseada nas teorias behavioristas de estmulo-resposta, este tipo de actuao centra o seu interesse no "treino" de determinadas aces fsicas observveis. Ora, essas aces fsicas no do garantia de que uma actividade mental se tenha realizado e, como bvio, podem manifestar-se determinados comportamentos sem que um saber efectivo se tenha alcanado. Nesta primeira fase esquece-se o saber global em detrimento de saberes parcelares. Ainda nesta fase apenas so tidos em conta os resultados obtidos, no se dando importncia chamada "caixa negra", isto , aquilo que se passa no interior do crebro do indivduo. Assim, vista na perspectiva comportamentalista, a prtica de definir objectivos pode ser uma limitao perigosa. Entre outros, citam-se os seguintes inconvenientes: A ideia de que, em formao, possvel conceber tudo em termos de comportamentos observveis, leva a negligenciar aquilo que no se pode (ou no se sabe) objectivar num determinado contedo de ensino. O facto de ser muito difcil, por vezes impossvel, clarificar determinados objectivos em termos comportamentais (como, por exemplo, aqueles que dizem respeito criatividade) pode fazer com que certos formadores ignorem esses objectivos e empobream, portanto, a sua prtica formativa. O facto de se considerar os objectivos comportamentais como um fim leva a uma atomizao do processo ensino/aprendizagem que conduz a um "adestramento" do formando, em vez de a uma verdadeira aprendizagem. Com efeito, h o risco de "robotizao" do indivduo, pela deficiente insero das aprendizagens parcelares num saber global. A utilizao dogmtica do conceito de objectivo, isto , o facto de no se considerarem como importantes seno os comportamentos esperados e previamente definidos, um risco da prtica da definio de objectivos comportamentais. Com efeito, todo o acto educativo pode sempre atingir outros objectivos para alm daqueles que estavam inicialmente previstos; estes outros objectivos podem revelar-se de uma grande importncia e ser, se isso for possvel e se se revelar importante, objecto duma clarificao posterior em termos comportamentais. Um dos papis do formador estar atento manifestao de efeitos no previstos.

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Na medida em que refora os contedos, pode acontecer que cada formador fique ainda mais encerrado na sua disciplina do que ficava numa pedagogia tradicional. Outros investigadores, e aqui surge a segunda fase da prtica da definio de objectivos seguindo a esteira de Piaget, procuram trabalhar em mecanismos internos, tratam de saber o que se passa na mente do aprendente enquanto se processa a aprendizagem. Isto para tentar reformular, corrigir as suas estratgias de acordo com as necessidades e as caractersticas de cada formando. Assim, um comportamento no mais do que um elemento de observao a juntar a outros que indicam se a aprendizagem se realizou ou no. Da que no possam considerar um objectivo comportamental como um fim em si mesmo, mas somente como um indicador de aprendizagem. Esta segunda fase denominada cognitivista ou mentalista. Nela, no h mais uma viso rgida, onde se procuram atingir comportamentos fragmentados, mas h uma prtica que no confunde o rigor com a rigidez. Ela d o devido peso aos comportamentos observveis, sem esquecer que eles s tm importncia se forem complementados por um conjunto de atitudes que revelem a aquisio de um saber que se deseja global. Concluindo, pode afirmar-se que, de acordo com os diferentes critrios de operacionalizao dos objectivos, h duas maneiras de encarar a prtica da definio de objectivos, a saber: considerar que os comportamentos so o nico factor importante, so um fim em si mesmo; considerar que os comportamentos so um meio de indicar se as capacidades esto ou no a desenvolver-se. O termo "objectivo" empregue com amplitude e significado bastante diferentes. Neste sentido, podem-se considerar, pelo menos, vrios tipos diferentes de objectivos: finalidades; competncias; objectivos gerais; objectivos comportamentais, tambm denominados objectivos especficos, operacionais, ou melhor, indicadores de aprendizagem. O formador dever intervir em todos os momentos do processo de definio de objectivos, sendo particularmente decisiva essa interveno ao nvel da definio dos objectivos gerais, quando eles no estiverem explcitos no programa de formao, e na definio dos indicadores da aprendizagem. Prever e clarificar intenes formativas so dois momentos imprescindveis na planificao do processo de ensino/aprendizagem. Independentemente da heterogeneidade terminolgica utilizada pelos vrios autores, h, de uma forma geral, concordncia quanto distino de vrios nveis na definio de objectivos. Assim, a definio de objectivos aparece como um processo lgico de derivao pela passagem sucessiva de enunciados abstractos, por diferentes nveis de concretizao e aplicao, a contedos formativos cada vez mais especficos. Com efeito, necessrio que, por um processo gradual de passagem do geral ao especfico e do abstracto ao concreto, se chegue a uma comunicao to explcita quanto possvel sobre as aprendizagens que se esperam sejam feitas pelos formandos ao fim de um processo formativo. O essencial em formao no est na grandeza das intenes formativas, mas naquilo que o formando aprende. Portanto, as intenes elevadas e expressas em termos que no permitem controlar a sua realizao do boa conscincia e no responsabilizam em nada. Definir actividades e programar uma formao a partir de uma finalidade to arriscado quanto sair de casa com a indicao "para sul". Ou seja, uma inteno formativa que no permite operacionalizar o que vai ser feito e como. Atente-se, a ttulo de exemplo, no que seria organizar uma formao de formadores apenas com a orientao "Desenvolver competncias pedaggicas". Sendo orientador, manifestamente insuficiente. A competncia corresponde, neste contexto, a uma primeira e decisiva operacionalizao.

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Assim, o formador que tivesse como finalidade desenvolver competncias pedaggicas num grupo de formandos veria o seu trabalho facilitado se dispusesse, tambm, de um perfil de competncias como, por exemplo, o seguinte: Um formador deve saber: - organizar e dirigir situaes formativas - gerir a progresso das aprendizagens - envolver os formandos nas suas aprendizagens - trabalhar em equipa - utilizar as novas tecnologias - administrar a sua prpria formao contnua - .. De referir que a competncia, por natureza, est ligada a situaes profissionais concretas, com pessoas concretas e problemas concretos. E, por isso, tem a vantagem de, operacionalizando a finalidade, obrigar o trabalho formativo a manter a sua ligao com a realidade social e profissional dos formandos, nunca havendo, assim, a possibilidade de esquecer que, mais do que reproduzir mecanicamente conhecimentos e conceitos, o formando competente se souber integrar os vrios saberes que a formao proporciona na procura da resoluo de problemas do seu contexto profissional. A competncia , assim, entendida como: " um processo. Se a competncia um saber agir, como funciona ele? O operador competente aquele que capaz de mobilizar, pr em aco de forma eficaz as diferentes funes de um sistema em que intervm recursos to diversos como operaes de raciocnio, conhecimentos, activaes de memria, as avaliaes, capacidades relacionais ou esquemas comportamentais. () Esta alquimia permanece ainda largamente uma terra incgnita. A competncia no se reduz a um saber nem a um saber-fazer. (...) Todos os dias a experincia mostra que pessoas em posse de conhecimentos ou capacidades no as sabem mobilizar de forma pertinente e no momento oportuno. (...) A competncia no reside nos recursos a mobilizar (conhecimentos, capacidades, ...) mas na prpria mobilizao desses recursos. A competncia da ordem do saber mobilizar. (...) Esta mobilizao no da ordem da simples aplicao, mas da ordem da construo. O diagnstico de um mdico no a simples aplicao de teorias biolgicas. A engenharia de uma aco de formao no se reduz aplicao das teorias da aprendizagem ou da psicologia cognitiva. Le Boterf (1994) Os objectivos pedaggicos proporcionam, por sua vez, a operacionalizao das competncias. Por exemplo, a competncia "Gerir a progresso das aprendizagens" implica que os formandos sejam capazes de: Conhecer diferentes finalidades avaliativas Saber utilizar a avaliao ao servio das aprendizagens Construir instrumentos de avaliao de tipo formativo Compreender a diferena entre as avaliaes formadora, formativa e sumativa e saber agir em conformidade Saber avaliar tendo como referentes o critrio, a norma e o prprio formando . No entanto, estes objectivos no esto, ainda, expressos de forma suficientemente explcita. So objectivos gerais que no explicam com o detalhe necessrio quais os conhecimentos ou capacidades que os formandos devem ter, nem permitem ao formador avaliar com algum fundamento de causa. Verbos como conhecer, compreender e saber apontam para processos mentais e, como tal, devem ser empregues na definio de objectivos gerais. No entanto, precisam de ser clarificados. Com efeito, para que cada objectivo geral possa ser interpretado de forma semelhante por formadores e formandos, necessrio que seja clarificado por uma "lista amostra" de comportamentos definidos e claramente observveis at agora designados por objectivos operacionais, especficos ou comportamentais. Actualmente e segundo alguns autores, estes objectivos operacionais comeam, preferencialmente, a ser denominados por indicadores de aprendizagem. Isto porque eles no so uma meta em si mesmos, mas apenas sintomas de que o objectivo geral est a ser atingido.

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S tm sentido como objectivo, quando integrados numa listagem exemplificativa da consecuo do objectivo geral. Por exemplo, a expresso: "Listar os elementos constituintes de um plano de sesso " s tem significado como objectivo se integrado no objectivo mais geral, "compreender a importncia de planos de sesso". Como "clarificadores" que so dos objectivos gerais, os indicadores de aprendizagem devem indicar, sem ambiguidades, aces, os comportamentos exemplificativos da consecuo do objectivo geral. Para isso, devem ser expressos por um verbo que traduza um comportamento directamente observvel: legendar, comparar, justificar, definir, seleccionar. Naturalmente, nem sempre fcil definir e clarificar os objectivos a atingir. Esto neste caso os objectivos que implicam, por parte do formando, um elevado grau de abstraco (objectivos de expresso e de transferncia, tal como costumam ser designados). So objectivos que diferem consideravelmente da tipologia de objectivos atrs descrita. Um objectivo de expresso no especifica o comportamento que o aluno deve adquirir depois de se envolver numa ou mais actividades de aprendizagem. Um objectivo de expresso descreve um encontro formativo: identifica a situao sobre que os formandos se devem debruar, o problema que tm que analisar, a tarefa em que tm que se envolver; mas no especificam o que eles vo aprender com essa situao, problema ou tarefa. Um objectivo de expresso oferece tanto ao formando como ao formador um convite para explorar, ou concentrar em questes que apresentam um interesse especial ou so de importncia para quem as investiga. Um objectivo de expresso , por isso, mais descritivo do que prescritivo, pois no susceptvel de ser enunciado a posteriori e em termos comportamentais. Esto ligados a experincias ou vivncias por parte dos formandos que o formador antecipa que provocaro resultados desejveis mas que nem so previsveis, com rigor, nem susceptveis de ser expressos em termos de comportamentos observveis. Assim, um formador pode antecipar que a leitura de determinado documento pode levar os formandos a questionar as suas prticas anteriores, que a visita a uma empresa pode contribuir para uma reflexo sobre as condies de higiene e segurana mais adequadas, que a audio de uma determinada pea musical possa desenvolver algum gosto pela msica, etc. O que vai resultar, em concreto, destas experincias? Que comportamentos, com elas relacionados, revelaro posteriormente os formandos? O formador no sabe nem est especialmente preocupado em defini-los, embora tenha, naturalmente, um horizonte ou uma expectativa de resultados em vista que procurar, posteriormente, explorar e maximizar. Mas ser o formando a expressar resultados que so consequncias das experincias proporcionadas mas no estavam, exactamente, previstos. Exemplos de objectivos de expresso poderiam ser os seguintes: Assiste uma reunio de planificao. Escuta um concerto de John Cage. Assiste a uma projeco no Planetrio. Visita empresas do sector txtil. Em suma, o formador empenhado na definio de objectivos dever: no omitir objectivos s pelo facto de serem de difcil definio. Mais vale um objectivo definido menos correctamente do que no ficar expressa uma inteno que importante concretizar; clarificar cada objectivo geral por uma listagem de indicadores de aprendizagem ordenados de tal forma que forneam algumas indicaes de actividades que o aluno ter de ser capaz de fazer no s durante as vrias etapas de aprendizagem (indicadores intermedirios) mas tambm no final dessa aprendizagem. Para isso: na definio de indicadores de aprendizagem h que atender s caractersticas e necessidades dos formandos com quem se est a trabalhar; o enunciado de um indicador de aprendizagem deve traduzir uma (e s uma) aco que o formando pode realizar, directamente observvel; essa aco tem de ser adequada que expressa pelo objectivo geral; a listagem dos indicadores de aprendizagem deve constituir uma amostragem suficientemente ilustrativa do significado do objectivo geral.

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5. Taxinomias de Objectivos Pedaggicos Foi a necessidade de estabelecer uma ordenao lgica, agrupando e ordenando por semelhanas conhecimentos cuja quantidade e complexidade acarretam uma enorme confuso que determinou a origem das diferentes taxinomias. O processo em questo fcil de explicar quando, por exemplo, algum se encontra perante um grande conjunto de livros com os quais pretende constituir uma biblioteca. Esta s se tornar facilmente utilizvel quando os volumes estiverem arrumados em estantes segundo uma ordem aceitvel e, sobretudo, quando se dispuser de um bom ficheiro por autores e por assuntos. Tambm ocorre algo de paralelo em domnios das Cincias da Educao. Os pedagogos comearam a dar-se conta de que se praticavam actividades no processo de ensino/aprendizagem, variadas e complexas, cuja funo no tinha sido claramente estudada. Na aula trabalhava-se, geralmente, de uma forma mais ou menos emprica, sem se reflectir grandemente por que razo se deveria optar por este ou por aquele modo de proceder. Ora, a maturao que se tem vindo a operar na Pedagogia comeou a tornar cada vez menos aceitvel esta indefinio de atitudes e a exigir que se trabalhasse de uma forma mais concreta. Quando se d um mesmo assunto de maneiras diferentes, est-se a contribuir do mesmo modo para o desenvolvimento do formando? Suponhamos que se vai preparar uma sesso sobre as causas geogrficas e econmicas condicionantes de um determinado acontecimento histrico. Ser possvel dar esta aula explicando o tema em questo aos formandos - o formador poder clarificar a sua exposio mostrando mapas, projectando diapositivos, citando dados colhidos em documentos histricos. Mas ser tambm possvel proceder de muitas outras maneiras. Uma delas seria, por exemplo, distribuir aos formandos, organizados em grupos, um texto anteriormente escolhido. Teria de ser um texto rico e simultaneamente adequado, em nvel de complexidade, ao desenvolvimento dos formandos. O formador solicitaria que esse texto fosse estudado em conjunto e que nele fossem identificados os factores geogrficos e econmicos que o autor apontou como determinantes desse acontecimento. O contedo, isto , a parcela de programa dada, seria nos dois casos o mesmo. Facilmente, porm, se nota que o trabalho a solicitar aos formandos ir ser diferente. Mas diferente porqu? Porque no a mesma coisa compreender e analisar, como tambm diferente imaginar a soluo de um problema e avaliar a soluo do mesmo encontrada por outrem, etc. esta classificao dos processos em jogo nas tarefas formativas o trabalho que se tenta levar a cabo com o auxlio das taxinomias dos objectivos. Elas so instrumentos com que se procura estudar e hierarquizar as actividades cognitivas, afectivas, e/ou psicomotoras realizadas pelos formandos. Quando o formador domina o uso de uma taxinomia, a formao deixa de ser um conjunto de actividades que no se analisam, cuja sequncia e efeitos, no se planeiam. O formador saber agora distinguir, por exemplo, se est a pedir aos seus formandos para reproduzir conhecimentos memorizados, exercitar a sua capacidade de anlise ou apelar sua imaginao. E sabendo identificar as tarefas que prope, saber dose-las de forma a contribuir eficazmente para um desenvolvimento equilibrado dos seus formandos. Nada gratuito, mesmo o que ocorre acidentalmente e que, por vezes, se revela de uma riqueza inesperada. Ser tambm possvel com o auxlio das taxinomias decompor, analisar e, consequentemente, classificar as grandes metas gerais de educao que perdem deste modo o carcter ambguo anteriormente referido. Para alm disso, entre os objectivos demasiado amplos e, consequentemente, vagos e a descrio concreta de exemplos de comportamentos finais do formando que as taxinomias dos objectivos surgem tambm como um instrumento til, atravs do qual possvel clarificar e situar os diferentes tipos de actividade realizados e decompor, diversificar e, consequentemente, clarificar as grandes finalidades estabelecidas para a formao. Elas estabelecem, portanto, uma ponte entre essas metas gerais e os comportamentos muito concretos e atomizados do dia-a-dia do formando cujo simples somatrio poder, como se viu, no corresponder obrigatoriamente aos objectivos mais latos que se procuram atingir.

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A primeira taxinomia dos objectivos educacionais foi da autoria de Bloom e , ainda hoje, um ptimo instrumento pelo facto de os termos e exemplos, familiares aos formadores, a tornarem facilmente utilizvel. Este autor considerou a existncia de trs grandes domnios: o cognitivo, que estuda e hierarquiza essencialmente as actividades intelectuais; o afectivo, relativo a interesses e atitudes; e o psicomotor, que respeita a problemas de coordenao e destreza motora. Aqui deixamos apenas a descrio do domnio cognitivo, pois entendemos ser, de todos, aquele que mais interessar aos leitores. Para informaes mais detalhadas relativamente aos outros, deixamos indicaes bibliogrficas no final deste sub-captulo. 5.1. Domnio Cognitivo Bloom procurou hierarquizar as actividades dentro deste domnio, por ordem crescente de complexidade e de grau de abstraco dos processos mentais em jogo. Assim, vo sendo referidas sucessivamente actividades que, em princpio, devero implicar operaes mentais cada vez mais complexas e mais abstractas. Esses nveis so: 1. Conhecimento 2. Compreenso 3. Aplicao 4. Anlise 5. Sntese 6. Avaliao

A sucesso destas diferentes categorias no deve ser entendida como a de degraus de uma escada de mo, mas sim como se estivessem colocadas ao longo de uma hlice. 1. Conhecimento O Conhecimento definido como a capacidade de se lembrar do material aprendido previamente. Isto pode envolver a recordao de um vasto leque de conhecimentos que poder ir dos factos especficos a teorias completas. No necessrio seno a recordao da informao necessria. O Conhecimento representa o nvel mais baixo de resultado de aprendizagem no domnio cognitivo. Exemplos possveis de verbos: seleccionar, identificar, definir, etiquetar, mostrar, listar, reconhecer, . 2. Compreenso A Compreenso entendida como um nvel, ainda baixo, em que se pode fazer uso de algo aprendido anteriormente; pode ser definida como a capacidade de entender o significado do material. Esta capacidade pode ser demonstrada traduzindo material de uma linguagem para outra (palavras para nmeros), interpretando material (explicando e sumariando) e prevendo ocorrncias futuras (predizendo consequncias ou efeitos). Estes resultados de aprendizagem esto um passo para alm da simples memorizao de material e representam o nvel mais baixo das actividades que permitem entender verdadeiramente. Exemplos possveis de verbos: comparar, constrastar, demonstrar, interpretar, explicar, extrapolar, ilustrar, classificar, destacar, relacionar, refrasear, traduzir, resumir, . 3. Aplicao A Aplicao refere-se capacidade de usar o material aprendido em situaes novas e concretas. Pode incluir a aplicao de regras, mtodos, conceitos, princpios, leis e teorias. Resultados de aprendizagem nesta rea requerem um nvel mais alto do que o referido na categoria da Compreenso. Exemplos possveis de verbos: construir, escolher, desenvolver, entrevistar, fazer uso de, organizar, planear, resolver, utilizar, modelizar, experimentar, . 4. Anlise A Anlise refere-se capacidade de separar o material nas suas partes componentes, de maneira que seja compreendida a sua organizao estrutural. No decurso de uma anlise faz-se a diviso de um "todo" nas partes que o constituem, identificando no s cada uma dessas partes como as relaes que elas tm entre si com o todo em que esto integradas. Os resultados de aprendizagem dizem respeito a um nvel intelectual mais elevado do que o da compreenso e aplicao porque requerem uma interpretao no s do contedo mas tambm da forma estrutural do material. Exemplos possveis de verbos: categorizar, classificar, comparar, dividir, examinar, listar, relacionar, inferir, concluir, .

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5. Sntese A Sntese refere-se capacidade de juntar as partes para formar um todo original. Pode envolver a produo de uma comunicao original (tema ou discurso), um plano de operaes (proposta de investigao) ou um conjunto de relaes abstractas (esquemas para classificar informao). Os resultados de aprendizagem nesta rea dizem respeito a comportamentos criativos, com maior nfase na formulao de novos modelos ou estruturas. Exemplos possveis de verbos: construir, combinar, compor, criar, conceber, imaginar, teorizar, inventar, planear, solucionar, modificar, melhorar, adaptar, maximizar, testar, . 6. Avaliao A Avaliao est relacionada com a capacidade de julgar o valor do material (afirmao, novela, poema, relatrio de pesquisa) para um dado propsito. Os julgamentos devem ser baseados em critrios definidos e os formandos podem determinar os critrios ou estes podem ter-lhes sido fornecidos. Os resultados de aprendizagem nesta rea so os mais elevados na hierarquia cognitiva porque contm elementos de todas as outras categorias. Exemplos possveis de verbos: premiar, escolher, criticar, decidir, defender, julgar, justificcar, medir, deduzir, comparar, c, .lassificar, seleccionar, concordar, atribuir prioridades, opinar, aprovar/desaprovar, estimar.

Bibliografia TORRES, M. Arminda, CORTESO, Lusa, (1990) Avaliao Pedaggica I, insucesso escolar, Porto, Porto Editora. MAGER, Robert, (1974), Comment Dfinir des Objectifs Pdagogiques, Paris, Gauthier - Villaes diteur. BOTERF, Guy, (1999), Lingnierie des comptences, Paris, ditions dOrganisation. HAMELINE, Daniel, (1991), Les objectifs pdagogiques, Paris, ESF diteur.

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3.2. Estruturao de sequncias de contedos e saberes

Um dos aspectos essenciais na construo de uma interveno pedaggica a definio dos contedos a desenvolver. A maior ou menor adequao dos contedos delimitados crucial porque disso depender a capacidade dos participantes na formao conseguirem, de forma melhor ou pior, lidar com as situaes do seu contexto de trabalho. Assim, os contedos a incluir na proposta pedaggica devero ser, regra geral, seleccionados em funo das necessidades especficas dos participantes e dos seus contextos de trabalho. Referimo-nos s competncias consideradas crticas, aos perodos e tempos previstos para formao, s formas de organizar a formao e necessidade/expectativa de certificao. Avaliar a pertinncia dos contedos Para avaliar se os contedos da formao incluem a informao essencial podem-se colocar 4 questes: A aprendizagem deste contedo soluciona o problema identificado ou o resultado a atingir na organizao? Este contedo vai ao encontro dos problemas identificados no Diagnstico de Necessidades de Formao? Este contedo relaciona-se com o desempenho esperado? A apreenso deste contedo vai ao encontro dos objectivos de aprendizagem definidos? A informao do contedo da formao s ser considerada essencial se a resposta for inequivocamente positiva s 4 questes. Sequenciar os contedos Sequenciar remete para a organizao da informao de forma a torn-la facilmente compreensvel. Os contedos devem ser seleccionados e organizados procurando a adaptao ao nvel de formao, de conhecimentos e s caractersticas sociais e culturais dos formandos. No h regras sobre como estruturar as sequncias de contedos, no entanto, h vrias indicaes que podem ser teis: Do conhecido para o desconhecido Do simples para o complexo Do concreto para o abstracto Do geral para o particular Do conjunto para as partes e, novamente, das partes para o conjunto. Qualquer que seja o esquema seguido para a organizao dos contedos, deve ficar claro para o formando a lgica observada, a razo da sua incluso na formao e a ligao entre os temas.

Bibliografia Instituto para a Qualidade na Formao, I.P. (Colaborao tcnica: Covita, H. et al) (2004) Guia para a Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos, Coleco Metodologias de Formao - O ciclo Formativo. Lisboa: Instituto para a Qualidade na Formao, I.P.

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3.3. Concepo / identificao de metodologias, instrumentos ou solues formativas adequadas

Introduo A partir do momento em que esto definidas competncias, objectivos gerais de aprendizagem e respectivos indicadores, construdo o percurso de formao atravs dos mdulos de formao e seus contedos, ser necessrio seleccionar a abordagem pedaggica mais adequada ao desenvolvimento da proposta formativa. Os objectivos deste recurso didctico no so os de preparar ou de dotar os formadores de mais instrumentos para o seu trabalho pedaggico, mas antes de prepar-los para o trabalho a montante e a jusante. No processo de concepo, e no que respeita especificamente aos mtodos, pretendemos apenas elencar o que necessrio fazer e fornecer fontes de aprofundamento, de acordo com o interesse de cada um. As modalidades pedaggicas As modalidades pedaggicas so a forma como o formador se posiciona na sua actividade formativa, a relao que privilegia entre o seu papel, o do formando e o objecto da formao (o saber, a competncia). O Recurso Didctico - Modalidades Pedaggicas (Joo Gouveia, 2007) - aprofunda este tema, trabalhando, a partir da experincia de cada um e permitindo explorar o que mais convier, idiossincraticamente. A proposta proporciona a compreenso e anlise de trs modalidades pedaggicas, aqui designadas pelo autor do recurso didctico - EU, TU e NS. provvel que as conhea, embora sem a configurao indicada. Comeando com a modalidade pedaggica EU - centrada na primeira pessoa. Das aces de formao em que participou, quantas houve onde o papel central atribudo ao formador e relao que este estabelece com o saber? Nalguns casos, poder-se-ia dizer, tratar-se de uma relao de amor, tendo em conta a paixo evidente entre formador e saber.

Saber

Formador

Formando

De incio, qualquer formando se interessa pela formao, pois qualquer relao de amor cativante para quem assiste. No entanto, os formandos cedo se apercebem que aquela relao de amor no por causa deles, mas apesar deles. Na melhor das hipteses, a formao termina com um: "O sujeito percebia imenso daquilo. Se algum dia precisar de alguma coisa, telefono-lhe." Em contrapartida, houve seguramente situaes em que a preocupao central no era o saber e o modo como o formador com ele se relaciona para passarem a ser os formandos. Referimo-nos modalidade pedaggica TU. A existir um lema, ele seria: combate monotonia e ao desinteresse! Nesses casos, a formao assenta em actividades, tarefas, jogos, tcnicas, dinmicas, enfim tudo o que possa evitar espaos entre plpebras inferiores a, digamos, 4 centmetros. Ainda nem bem se entrou em sala e j se v envolvido numa dinmica de grupos onde grita, esbraceja, bate na parede e partilha segredos de infncia com um colega de formao que nunca conheceu e que est apostado em encontrar, a todo o custo, possveis afinidades consigo. Na impossibilidade disso, a descobrir todos os seus tiques, mesmo os que no tem, e os seus possveis significados nefastos interpretados luz de uma sacrossanta teoria psicolgica de que nunca ningum ouviu falar.

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Saber

Formador

Formando

Tambm sabido como terminam estas aces de formao. Quando se pergunta aos formandos o que acharam da formao, estes tm dificuldade em esconder o seu entusiasmo. "Ritmada e divertida"; "nica; no parmos um nico minuto". Ou ainda, "Nunca imaginei que uma formao pudesse ser to cativante, enrgica e libertadora". Em trs palavras? "Abafante, bombstica e piramidal!". Contudo, quando inquiridos quanto ao que aprenderam de novo, no raro, as respostas acabam por ser um pensativo silncio seguido de: "Sei l. Tanta coisa que, de repente, tenho dificuldade em salientar algo." Estamos certos, porm, que j frequentou aces de formao onde as preocupaes so bem diferentes. Referimo-nos queles casos em que a nfase dada a quem aprende e onde se reconhece que, quanto mais se ensina, menos os formandos aprendem. Falamos daqueles casos onde a planificao da formao toda pensada em funo da melhor forma de fazer com que os formandos aprendam, cabendo ao formador, para alm de organizar e dirigir a situao formativa, gerir a progresso das aprendizagens, eliminando os escolhos que, eventualmente, podem surgir. Falamos daqueles casos em que os formandos so agentes activos da sua prpria formao, e em que h lugar assimilao, reflexo e interiorizao de novos conhecimentos.

Saber

Formador

Formando

Em suma, falamos dos exemplos de formao que se revelam como os mais eficazes, mesmo que no sejam os que mais permitem ao formador brilhar. Referimo-nos modalidade pedaggica NS. Como v, ainda que expressas neste jeito jocoso, superficial e subjectivo, so modalidades pedaggicas conhecidas de todos os agentes formativos. H vrios mtodos e tcnicas pedaggicas que se incluem nas modalidades, mas acima de tudo, a forma como se utilizam e como se posiciona o formador face ao ensino/aprendizagem, determina que modalidade est a usar.

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Os mtodos pedaggicos Aprender ou ensinar? Esta questo remete-nos para o dilema conceptual de se o ensinar ou o aprender a principal finalidade das intervenes formativas. Parece-nos que a resposta no se deve ficar sobre a opo de uma ou de outra, ou ainda, por uma situao de compromisso. Este debate distrai-nos sobre a compreenso da dinmica do ensino-aprendizagem, pelo que abordaremos a questo no em funo do que ' ensinado', mas a partir do que os formandos so capazes de aprender, de acordo com um processo de: triagem eliminao reajustamento coordenao e transformao das informaes que foram capazes de processar. Neste processo, os sujeitos tm um grande protagonismo, mas o ensino-aprendizagem no pode ser dissociado do conjunto de interaces que se estabelecem nos contextos de formao. Ao conjunto estruturado e planificado de aces, processos e meios utilizados pelo formador para atingir finalidades e intencionalidades pedaggicas chamamos mtodo pedaggico. o que permite gerir correctamente as relaes que se estabelecem entre o formador, os formandos e o saber, para que os formandos participem activamente no processo de construo do conhecimento e aceder a desempenhos que, progressivamente, expressem nveis de funcionamento mais complexos e integrados. Assim, o mtodo pedaggico deve ser encarado como modo de gesto da situao de formao. No seu papel promotor de desenvolvimento, o formador deve visar as aprendizagens significativas. Assim, os novos dados a que os formandos tm acesso devero propiciar o estabelecimento de relaes no-arbitrrias entre as novas informaes e os conhecimentos anteriores, integrando-os nas suas estruturas cognitivas. Nesta perspectiva, interessa considerar os conhecimentos e os saberes prvios, assim como a capacidade de utilizao dos novos saberes. Assim sendo, a interveno formativa dever ser implementada mais como um projecto a desenvolver do que como um programa a cumprir. A seleco do mtodo reveste-se, assim, de um carcter estratgico, uma vez que liga, de forma harmoniosa, as trs realidades fundamentais, de natureza diferente, da relao pedaggica. Factores que determinam a escolha dos mtodos No obstante, no existe um mtodo certo para todas as situaes de aprendizagem. Na seleco dos mtodos deve procurar-se que estes sejam compatveis com: Contedos: natureza dos objectivos, volume, quantidade de informao, complexidade Durao: perodo de tempo de utilizao e momento em que decorre Calendrio: horrio do dia, perodo da semana, poca do ano Instalaes: localizao, dimenso, iluminao, equipamentos, recursos udio visuais Formandos: nmero, nvel etrio, nvel de escolaridade, experincia profissional, maturidade, competncias que j possuem Formas de organizar a formao: presencial, em contexto de trabalho real, mediada por TIC / auto-formao Formador: personalidade, estilo pessoal, experincia profissional, segurana, conhecimento, domnio dos mtodos e tcnicas e dos recursos Alm de uma srie de factores a considerar deve-se tambm levar em conta a variedade de mtodos a utilizar. Considerando a necessidade de adaptao dos mtodos aos objectivos, formandos e contextos, o formador que no domina e/ou no utiliza vrios mtodos ter muito menos possibilidades de atingir eficazmente os seus objectivos.

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Exemplos de mtodos Apresentaremos propostas de interveno pedaggica que promovam aprendizagens significativas e, simultaneamente, o desenvolvimento de competncias de auto-aprendizagem e de cooperao. Os dispositivos de mediao pedaggica s so pertinentes e teis quando relacionados com determinado contexto. A criatividade e o grau de congruncia entre os mtodos pedaggicos e os objectivos das tarefas, justificam a sua seleco. Assim, pode afirmar-se que as aprendizagens dos alunos dependem mais do modo como se faz a gesto dos dispositivos pedaggicos do que das qualidades desses dispositivos. Seguidamente, categorizam-se as experincias de aprendizagem em funo das propriedades pedaggicas comuns e os eixos de aprendizagem subjacentes, daqui resultando quatro dimenses, a saber: a da investigao, a da cooperao, a da interveno e a da divulgao da informao. Esta operao de categorizao, como todas, corresponde a necessidades metodolgicas, uma vez que, na prtica, no possvel organizar um dispositivo formativo de forma aos formandos cooperarem num determinado momento e a investigarem noutro. A organizao das categorias que se prope est mais relacionada com opes de carcter processual do que com a natureza das questes pedaggicas. Assim, os dispositivos pedaggicos que se apresentam seguidamente centram-se na promoo da relao entre o formando e o saber, cabendo ao formador o papel de facilitador dessa relao. a) Dispositivos de investigao As actividades pedaggicas desta categoria relacionam-se com a investigao, recolha e organizao da informao. Esta etapa constitui-se como o incio ou, pelo menos, como momento essencial, do processo de aprendizagem que os formandos devero ser estimulados a protagonizar. Apresentamos algumas actividades e dispositivos que promovem a investigao. a.1) Brainstorming Esta tcnica estimula a produo de ideias. A informao obtida atravs de brainstorming no obedece a um processo racional e planificado de procura e pesquisa de conceitos, no entanto, a sua utilizao pode proporcionar um conjunto de ideias e de questes que podem constituir um ponto de partida para uma actividade de pesquisa mais elaborada e exigente. As finalidades da actividade so: produzir o maior nmero de ideias possvel face a uma questo previamente colocada; (o objectivo da iniciativa tem mais a ver com a quantidade do que com a qualidade das ideias), numa primeira etapa no se discutem nem se criticam as ideias produzidas. a.2) Actividades de observao Estas actividades devem ser abordadas como parte de um projecto mais amplo. Assim, as tarefas de investigao que se incluem nesta actividade s fazem sentido enquanto ponto de partida para outras actividades. Qualquer opo relacionada com o acto de observar implica que obrigatoriamente se responda s questes: O que que se pretende com a actividade de observao a propor? Que resultados se esperam desta actividade? Como que essa actividade ser organizada? uma forma adequada para os objectivos que justificam? O que / como fazer com os resultados da observao? A resposta a estas questes resultar j numa planificao. No obstante, podem organizar-se actividades de observao com ou sem roteiro. Isto , s com uma vaga orientao ou, por outro lado, com a definio do objecto / fenmeno a estudar, com categorias de anlise definidas.

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a.3) Aprendizagem atravs da resoluo de problemas A aprendizagem atravs da resoluo de problemas visa, atravs do confronto com problemas que se relacionam com as suas necessidades pessoais e profissionais quotidianas, desenvolver um conjunto de competncias que lhes permitam o exerccio das novas aprendizagens de forma integrada, facilitando a transferncia e a aplicao dos novos conhecimentos em situaes reais. Os problemas surgem como um dispositivo associado necessidade de contribuir para a valorizao dos formandos como indivduos capazes de aprender a enfrentar de forma inteligente e autnoma, situaes problemticas. Para que tal seja possvel, necessrio que o problema colocado obedea a algumas condies: permita mais que uma abordagem; que no admita apenas uma soluo, previamente prescrita; constitua um desafio que seja possvel resolver com sucesso, tendo em conta o nvel de desenvolvimento dos formandos (conhecimentos e competncias passveis de serem adquiridas no espao de tempo previsto para a realizao do trabalho). a.4) Estudos de caso Os estudos de caso privilegiam o estudo de situaes singulares. Apesar disso, essas situaes so entendidas e tratadas de forma mais ampla e abrangente, nomeadamente, dada a necessidade de compreenso da envolvente (cultura,) o que vai alm do universo particular em que se situam. Os estudos de caso permitem: confrontar os formandos com realidades concretas, a partir das quais lhes so dadas oportunidades de desenvolverem competncias ao nvel cognitivo e social de forma integrada; estimular o desenvolvimento de estratgias de abordagem de um problema; valorizar a iniciativa dos alunos na procura da resoluo e de recursos que pressupem o desenvolvimento da cooperao e do esprito de iniciativa. a.5) Visitas de estudo As visitas de estudo so mais populares na formao de qualificao do que na formao contnua, dado o tempo que ocupam e a disponibilidade a que obrigam, nomeadamente, em horrio laboral. Permitem um contacto privilegiado com o meio envolvente e situaes reais, desde que se compreenda que as actividades no se esgotam nas visitas propriamente ditas. O proveito que se pode obter com as visitas de estudo depende de: se fazem sentido para os formandos que as realizam e para os formadores que as orientam e acompanham e de como so preparadas, concretizadas e avaliadas. b) Actividades de cooperao Estas actividades no so subsequentes s actividades de investigao, nem so dissociadas das actividades das outras vertentes que aqui estamos a analisar. A autonomizao da dimenso da cooperao como dispositivo pedaggico visa realar a importncia desta dimenso no processo de ensino-aprendizagem. A cooperao transversal s tarefas / actividades que ocorrem nos contextos de formao, sejam elas de investigao, interveno ou publicitao. No se coopera para, ou por, cooperar. Coopera-se para se ampliar as possibilidades de sucesso face a determinada tarefa. Apresentamos algumas actividades que promovem a cooperao entre formandos como estratgia que visa estimular aprendizagens relacionadas com actividades de investigao ou de interveno.

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b.1) Actividades de aprendizagem em grupo As actividades de aprendizagem em grupo tm como pressuposto que os formandos, trabalhando em conjunto, criam formas de interdependncia que os tornam responsveis pelo sucesso da sua aprendizagem e pela dos outros. Apresentamos alguns exemplos: Grupos de apoio melhoria das aprendizagens individuais A aprendizagem atravs deste mtodo baseia-se no pressuposto de que o sucesso do grupo depende das contribuies individuais dos elementos que o compem. Para isso h uma forma de organizao do grupo em tutorias: os mais capazes ou conhecedores do tema ajudam os menos capazes ou menos conhecedores. Para reforar o esprito de cooperao a avaliao global do grupo baseia-se nas contribuies individuais, portanto, quanto melhores forem os seus elementos, melhor ser o grupo. Aprendizagem em grupo A diferena para o mtodo anterior est na avaliao dos trabalhos apresentados, a qual realizada com base nos produtos que o grupo construiu e no pelo somatrio dos resultados individuais Torneios Os pressupostos so semelhantes aos outros mtodos. Este mtodo distingue-se pelo facto de a avaliao da tarefa no ser baseada numa ficha de trabalho, mas pela participao num grupo que compete com elementos de outros grupos. b.2) Debates (discusses em grupos) Esta estratgia pedaggica permite estimular a aprendizagem atravs da cooperao e interaco que a realizao da actividade permite construir. Este mtodo pedaggico permite: Conhecer outros tipos de opinio sobre a temtica em anlise Confrontar publicamente as opinies Clarificar pontos de vista Identificar os principais argumentos utilizados e avali-los Para levar a cabo discusses em grupos, devem observar-se as seguintes condies genricas: Definir previamente, construindo com os participantes, o conjunto de regras que serviro para avaliar o debate e a participao de todos; Que a temtica em estudo corresponda a um desejo ou necessidade concreta sentida pelo grupo e que permita a participao de todos os elementos do grupo (da a vantagem de grupos no muito grandes). b.3) Dramatizao (Role-play) Esta estratgia pedaggica entendida como capaz de estimular e facilitar o debate entre alunos, propiciando: o ambiente adequado expresso e comunicao entre os elementos de um grupo o pretexto para se discutir uma experincia ou um problema comum a possibilidade dos elementos do grupo se colocarem numa perspectiva diferente da sua, relativamente a uma dada questo explorar sentimentos e ideias relativamente aos temas em estudo.

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c) Actividades de interveno As actividades que procuram a interveno visam a aprendizagem atravs de experincias organizadas e planificadas com intencionalidade pedaggica. Mais uma vez referimos que no possvel dissociar estas actividades das de investigao nem, muito menos, das de cooperao. A riqueza das aprendizagens que as actividades deste mbito podem propiciar merece ser realada, pelo que a autonomizamos das restantes. De entre essas actividades, vamos distinguir e explorar mais profundamente a Metodologia de Projecto. c.1) Metodologia de Projecto Este tipo de actividade pedaggica caracteriza-se por se basear numa situao / problema, do qual decorre todo o processo de trabalho pedaggico. A natureza deste tipo de actividades distingue-se pela participao dos formandos desde a concepo. Os formandos esto envolvidos, de forma efectiva, em todas as fases de desenvolvimento do projecto, at avaliao. Isto significa que as questes de motivao, que normalmente se colocam aos monitores de actividades pedaggicas, esto asseguradas pela prpria dinmica das actividades - so construdas em conjunto. Alm das aprendizagens, do ponto de vista tcnico, que se pretende induzir com a actividade de projecto, h uma srie de outras competncias que so desenvolvidas subsidiariamente, nomeadamente, de trabalho em equipa e de cooperao que so essenciais para a concretizao do trabalho. As actividades de projecto caracterizam-se por serem intencionalmente organizadas e planificadas para responder situao / problema inicialmente colocado. O formador ter que assumir um papel diferente do que o que habitualmente lhe atribuem, isto , mais prximo do coordenador e menos directivo. As etapas da metodologia de projecto podem ser enumeradas da seguinte forma: 1. Introduo (identificao do campo de problemas) 2. Escolha e formulao do problema que vai ser sujeito a investigao (Razes pelas quais investigamos; caracterizao do problema: descrev-lo e indicar as suas caractersticas) 3. Escolha e formulao dos problemas parcelares 4. Preparao e planificao do trabalho (Determinar os objectivos gerais, formar grupos, levantamento dos recursos, materiais, recursos humanos, escolha dos suportes materiais, calendarizao, oramento) 5. Desenvolvimento do projecto (Trabalho de campo, pesquisa/recolha de dados, troca de informaes, tratamento de informaes, reformulao de objectivos, sntese das informaes) 6. Avaliao do processo (ponto da situao) 7. Produo do trabalho final (Seleco do texto-base resultante da investigao, preparao do material a apresentar, preparao da forma de divulgao) 8. Apresentao dos resultados (Exposies, dossiers, trabalho escrito, diaporama, vdeo, cartaz, encenao, debate, etc) 9. Avaliao final (Concluses e recomendaes para estudos futuros)

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d) Actividades de divulgao da informao No h actividades de interveno ou de investigao que no envolvam, pelo menos na sua fase final, a publicitao do que foi produzido. Assim, o investimento que realizado nesta fase de apresentao dos resultados do trabalho, depender da importncia que lhe for atribuda, desde incio. d.1) Mtodo expositivo O mtodo expositivo frequentemente utilizado por formadores e formandos. Para formadores como forma de, rapidamente, transmitir uma grande quantidade de informao a um elevado nmero de pessoas. Muitas vezes, para introduzir ou fazer a sntese de um tema. Os formandos podero utilizar este mtodo como forma de apresentao do culminar de um trabalho cujo processo dominam. A elaborao da apresentao deve ser auxiliada pelo formador. Os formandos no devem substituir o formador na sua responsabilidade de promover a aprendizagem de determinado tpico. Dado o papel passivo dos ouvintes no mtodo expositivo clssico, no so aqui promovidas aprendizagens significativas, pelo que no favorece a reteno de informao. Deve por isso ser usado com parcimnia ou de forma menos clssica.

Bibliografia Instituto para a Qualidade na Formao, I.P. (Colaborao tcnica: Covita, H. et al) (2004) Guia para a Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos, Coleco Metodologias de Formao - O ciclo Formativo. Lisboa: Instituto para a Qualidade na Formao, I.P. TRINDADE, R. (2002). Experincias Educativas e Situaes de Aprendizagem. Novas prticas pedaggicas. Coleco Guias Prticos. Porto: Edies ASA LEITE, C., GOMES, L. e PRECIOSA, F. (2001) Projectos Curriculares de Escola e Turma - Conceber, gerir e avaliar. Porto: Edies ASA.

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3.4. Elaborao / Aquisio de Recursos e Suportes Tcnico-Pedaggicos

Conceitos Nesta fase de Concepo, pretende-se seleccionar ou produzir os recursos tcnicopedaggicos e equipamentos de apoio formao, que sejam adequados aos objectivos de aprendizagem e aos participantes. Para os beneficirios da formao pretende-se que os recursos e outros meios potenciem a aquisio e/ou consolidao de competncias e conhecimentos e favoream a sua aplicao nos contextos reais de trabalho e/ou vida. Aos formadores, estes recursos e equipamentos, facilitaro a animao e conduo eficaz das sesses de formao. O(s) coordenador(es) e gestor(es) da formao ao ter acesso a este material podem verificar a qualidade dos suportes utilizados, assim como da sua adequao e tambm, por este lado, a qualidade das solues formativas encontradas. Consoante a natureza desses recursos e equipamentos caber coordenao da formao adquirir ou elaborar. O conceito de recurso tcnico-pedaggico (RTP), de acordo com o IQF (2004, pp.177), reporta a "todo e qualquer contedo de informao e conhecimento, disponvel em suporte fsico, em formato digital ou configurando um objecto tecnolgico, subordinvel a objectivos de formao e insero, podendo ser explorado em contexto especfico de aprendizagem e com valor para reforo ou desenvolvimento de competncias especficas de determinada populao-alvo". Os equipamentos de apoio so o conjunto de suportes udio, escritos e multimdia que o formador pode usar para facilitar o processo de aprendizagem. Para a formao podemos entender os RTP como "contedos" e os equipamentos de apoio como a tecnologia disponvel. A pertinncia da utilizao dos RTP e equipamentos de apoio "Uma imagem vale mais que mil palavras" "O que ouo esqueo, o que ouo e vejo lembro, o que fao aprendo", so ditados chineses, frequentemente referidos e de grande aplicao prtica. No ser pelo facto de nos termos habituado a que o que vem do oriente sabedoria, mas tambm por que est confirmado cientificamente, que lembramos: 10% do que lemos 20% do que ouvimos 30% do que vemos 50% do que vemos e ouvimos 80% do que dizemos 90% do que dizemos e fazemos. A utilizao adequada dos RTP e equipamentos de apoio permite o aumento do grau de ateno dispensado pelos participantes, nomeadamente, dada a dinmica e complementaridade ao discurso oral que os audiovisuais imprimem, pela motivao adicional que constituem, pelo facto de diminuir o tempo de exposio por parte do formador, libertando mais tempo para a discusso e reflexo crtica dos contedos o que, envolvendo os participantes, se torna dinmico e atractivo. O aumento da ateno permitir tambm o aumento da capacidade de compreenso e apreenso dos contedos que, no final, o que se pretende. Esta constatao remete para a necessidade e pertinncia da utilizao dos RTP e equipamentos de apoio. No obstante, necessrio a seleco e o uso com a parcimnia que alguns factores condicionantes podem induzir.

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Factores para a escolha dos RTP e equipamentos Para seleccionar os recursos tcnico-pedaggicos e os equipamentos mais adequados necessrio considerar uma srie de factores: A disponibilidade dos RTP e equipamentos de apoio na organizao formadora A natureza dos contedos As caractersticas dos participantes O nmero de participantes Os mtodos pedaggicos a utilizar As caractersticas do prprio RTP e equipamento de apoio A durao da aco de formao A facilidade / familiaridade na utilizao dos RTP e equipamentos de apoio. Tipos de RTP No se restringindo a um nico tipo possvel, os RTP podem assumir diferentes tipos, como sejam:

Escritos

Exerccios Documentos de apoio, leituras complementares Procedimentos

Visuais

Cronograma Diapositivos

Escritos e visuais

Manual (com ilustraes e esquemas)

udio

Registo de instrues

Audiovisuais

Vdeo Apresentao em Powerpoint

Multimdia

CD ROM Simulador

Para avaliar o grau de qualidade dos RTP consideram-se alguns critrios, como por exemplo: Adequabilidade (ao perfil dos participantes) Utilidade (ganhos percebidos pelos participantes) Grau de transferncia (potencial /grau de transferncia para os contextos reais que induzem nos participantes) Universalidade (facilidade de utilizao/aplicao em vrios contextos de formao) Modularizao (potencial de organizao em sequncia de mdulos para facilitar a apreenso por parte dos utilizadores, assim como da actualizao) Autonomia (facilidade do utilizador relativamente explorao/utilizao dos contedos e seus suportes).

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Tipos de equipamento de apoio Do mesmo modo que podemos deparar com diferentes tipos de RTP, tambm os equipamentos de apoio formao, no se reduzem a um nico tipo possvel, podendo, bem pelo contrrio, oscilar entre equipamentos de apoio:

Visuais, no projectveis

Documentos escritos Quadro magntico Quadro preto Quadro de papel Quadro com copiador

Visuais, projectveis

Retroprojector Projector de diapositivos

Audiovisuais

TV/Vdeo ou DVD PC/Videoprojector CDRom

Bibliografia Ferreira, P. (1999). Guia do Animador. Animar uma Actividade de Formao, 2 edio. Edies Multinova. Instituto para a Qualidade na Formao, I.P. (Colaborao tcnica: Covita, H. et al) (2004) Guia para a Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos, Coleco Metodologias de Formao - O ciclo Formativo. Lisboa: Instituto para a Qualidade na Formao, I.P.

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3.5. Definio da estratgia avaliativa para as intervenes formativas

Conceito A estratgia avaliativa da formao faz parte da fase de Concepo da Formao, isto , na altura da elaborao da proposta formativa importante decidir como se vai avaliar. A avaliao tem aqui uma importncia estratgica para quem gere a formao e tambm para quem a monitoriza, na medida em que permite: Regular o processo de formao, alinhando as intervenes formativas de acordo com as necessidades dos seus beneficirios; Medir os resultados alcanados, quando pr-estabelecidos padres; A melhoria contnua, quando se extraem lies / recomendaes da anlise que se fez do processo. A concepo do processo avaliativo consiste em elaborar instrumentos e procedimentos cuja aplicao permita a recolha de informao necessria. Para ser encarada como verdadeiramente til, a estratgia avaliativa, definida pelo Coordenador do Projecto de Formao, deve ser validada junto dos actores organizacionais directamente interessados e dos beneficirios. A concepo da estratgia avaliativa do nvel das aprendizagens deve ser realizada logo aps a definio das competncias e indicadores de aprendizagem estarem definidos. Efectivamente, se se definir a forma de avaliao apenas no final da execuo da formao corre-se o risco de no recolher informao suficiente, nem to pouco se orientarem os participantes no sentido para onde devem dirigir as suas energias, reforando assim, a indicao dos objectivos pedaggicos definidos. Neste momento da definio da estratgia de avaliao, estamos a falar da avaliao das aprendizagens. Assim sendo, caber ao formador a sua definio, em funo dos indicadores de aprendizagens que constituem garante do alcance dos objectivos gerais e competncias a adquirir, elencadas pela Coordenao. No obstante, o Gestor da Formao, em funo da estratgia avaliativa proposta pelo formador, poder avaliar da sua pertinncia e real utilidade com base nos princpios que a seguir indicamos. Evoluo histrica Embora a importncia que hoje atribuda avaliao remonte ao sculo XIX, com o incio nalguns pases da escolaridade obrigatria e do ensino de massas, s no sculo XX, em particular a partir dos anos 30, a avaliao passou a beneficiar de um estudo mais sistemtico. possvel identificar seis perodos distintos no desenvolvimento histrico da avaliao educacional: 1. Idade da Reforma (1800-1900) A emergncia da Revoluo Industrial ter criado a necessidade (nos sistemas educativos ingls e americano, em particular) de se passar a proceder a avaliaes das instituies e dos programas, ainda que estas fossem feitas de forma informal e impressionista. 2. Idade da Eficincia e dos Testes (1900-1930) A introduo de uma lgica de gesto cientfica na educao determinou que, atravs de instrumentos como testes e inquritos objectivos, se tenham desenvolvido estudos para medir a eficincia dos programas, das escolas e dos professores.

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3. Idade Tyleriana (1930-1945) Foi Ralph Tyler, considerado o "pai da avaliao educacional", o principal influenciador deste perodo e o desencadeador de um movimento curricular de forte projeco. Avaliar passou a constituir, aps Tyler, uma comparao entre os objectivos formulados e os alcanados, inovao considerada significativa na poca. 4. Idade da Inocncia/Ignorncia (1946/1957) Perodo caracterizado por crescimentos substanciais dos sistemas educativos, de modo a fazer face s limitaes que a guerra causara e que no viu surgir. A necessidade de uma organizao rigorosa do ensino remonta ao pedagogo oitocentista Herbart que deu grandes contributos para o campo da avaliao. Multiplicou-se a utilizao de testes referentes norma, ao mesmo tempo que se consolidavam as teorias de Tyler. 5. Idade da Expanso (1958/1972) A onda de choque causada nos EUA pelo lanamento do Sputnik esteve na base de um enorme debate em torno dos currculos oferecidos aos alunos e da forma como eram desenvolvidos. Para alm de abordagens como a de Tyler, utilizaram-se testes normalizados e avaliaes baseadas no julgamento de especialistas. O facto de os resultados alcanados no terem sido os esperados determinou o surgimento de novas perspectivas, colocando em causa algumas das metodologias utilizadas. 6. Idade da Profissionalizao (1973 ...) Parece constituir o momento de afirmao e de institucionalizao da avaliao educacional, com a adopo de abordagens e metodologias novas, como os estudos de caso e os estudos naturalistas. A avaliao assumida como um fenmeno complexo, porque resultante da interseco de fenmenos de natureza muito diversa (presses polticas, sociais, econmicas, culturais e filosficas, objectivos gerais do sistema educativo, organizao das escolas e do sistema educativo, teorias da aprendizagem, formao de professores e, por ltimo, concepes de professores e alunos). Esta complexidade justifica que se tenha, como tal, aprofundado a comunicao entre adeptos dos mtodos positivistas/quantitativos e dos mtodos construtivistas/qualitativos. O estudo das questes da avaliao, com uma dinmica histrica como a que vimos, teve como primeiras pesquisas as tentativas de obteno de uma maior cientificidade atravs do fornecimento, aos prticos, de modelos mais rigorosos e eficazes. Tendo como pano de fundo este propsito foram surgindo diferentes perspectivas de anlise. Os primeiros estudos sobre a avaliao centraram-se no principal instrumento de avaliao dos alunos - os exames. neste contexto que nasce a docimologia, considerada a cincia da avaliao. Para os pioneiros da docimologia, a avaliao era tambm conhecida como a cincia dos exames. Vivia-se, ento, um perodo em que a psicometria dominava. A anlise crtica, que existia j desde finais do sc. XIX, assumiu estatuto cientfico a partir dos anos 20/30, com estudos sobre os exames que procuravam exclusivamente melhor-los como instrumentos de avaliao. Em momento algum, os pioneiros da docimologia colocaram em causa a ideia de medida subjacente s preocupaes avaliativas. "O avaliador devia medir os desempenhos escolares como um fsico mede a temperatura de um lquido: objectivamente" (Hadji, 1992, p. 80). Pouco a pouco, contudo, foi surgindo a conscincia de que o problema da falta de objectividade no estaria tanto no instrumento, como no examinador. Relativamente a esta matria, vrios estudos reportaram, quer em situaes reais, como provocadas: divergncias inter-examinadores - diferentes examinadores classificam de maneira diferente as mesmas provas e divergncias intra-examinadores - o mesmo examinador avalia de forma diferente em diferentes momentos, consoante o seu estado de sade fsico e mental, a evoluo do seu saber, a relao estabelecida com o aluno, o contexto de avaliao e a escala que, consciente ou inconscientemente, adopta.

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Tendo como base este tipo de reflexes, foi-se instalando uma preocupao que no era apenas crtica, mas que tinha explicitamente por objectivo contribuir para o aperfeioamento da eficcia dos actos de avaliao. O problema principal passou, como tal, a se diminuir, seno mesmo anular, as variaes devidas a diferenas entre examinadores. "No limite, o ideal seria fazer desaparecer o examinador para o substituir por uma mquina" (Hadji, 1992, p. 82). Foram, assim, surgindo sugestes de processos que visavam reduzir essas divergncias - os mtodos de moderao. So disso exemplos a tentativa de estabelecimento de mdias entre diferentes avaliadores ou de grelhas de correco, bem como a avaliao contnua, que ganhou, entretanto, um peso crescente. Paralelamente, um outro tipo de abordagem sugeria que se equacionasse o problema no em funo da necessidade de evidenciar as divergncias, mas de as explicar atravs do conhecimento das suas causas e dos mecanismos em jogo. Progredir-se-ia na via da objectividade atravs de um melhor conhecimento das modalidades de funcionamento do sujeito avaliador. Comportamento dos avaliadores Este estudo do comportamento dos avaliadores, defendido por autores como Noizet e Caverni (1985), assentava no seguinte princpio de base: o avaliador compara o produto escolar com um modelo de referncia (o seu) que constitudo por: um produto norma (a soluo prevista para a tarefa), um produto esperado (as expectativas existentes em relao ao aluno ou grupo de alunos) e uma escala de medida (atravs da qual a deciso tomada). As divergncias acontecem, afinal, porque cada avaliador tem o seu modelo de referncia, construdo atravs da sua experincia como aluno, como professor, atravs dos seus valores, das suas vivncias e da sua situao particular. Noizet e Caverni alertaram ainda para trs situaes frequentes e enviesadoras dos resultados da avaliao. So elas: O efeito de assimilao Caracterizado pela tendncia que qualquer avaliador manifesta para aproximar a informao que retira da prova da representao que tem do aluno (o seu estatuto escolar, a sua origem socio-econmica, a sua origem tnica, ...). As consequncias naturais deste fenmeno so a sobreavaliao dos bons alunos, assim como a subavaliao dos maus. O efeito de contraste A ordem pela qual as provas so avaliadas, assim como a sua sequncia podero determinar resultados diferentes. Assim, os primeiros testes tendem a ser sobrevalorizados e um mesmo teste sub ou sobrevalorizado consoante a qualidade do teste que o antecedeu. Os efeitos prprios dinmica da recolha da informao Cada prova demora um certo tempo de correco. Tambm neste tempo funciona o princpio de recusa da dissonncia cognitiva. Se so reconhecidas incorreces na primeira parte da prova, a segunda parte ser lida luz disso. Pelo que os alunos que tm incorreces na segunda parte da prova tm melhores notas do que os que as tm na primeira parte. Outros efeitos de subjectividade ao nvel da percepo Nesta procura de respostas aos problemas e disfuncionamentos das prticas de avaliao surgem ainda outras propostas para uma maior objectividade. Recordemo-nos da definio de objectivos educacionais de Tyler, com preocupaes centrais como clarificao, preciso e hierarquizao de objectivos curriculares e construo de instrumentos fiveis. Ou ainda as abordagens psicomtrica e edumtrica, que consistiram basicamente na transposio para a pedagogia de modelos de rigor e fidelidade na medida desenvolvidos na psicologia.

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Parece ser a partir daqui que o conceito de avaliao se distancia dos procedimentos docimolgicos tradicionais, limitados aplicao de instrumentos de medida dos conhecimentos adquiridos, para passar a dizer respeito a todo o processo de ensino e ao currculo. Todas estas perspectivas de anlise, tendo constitudo importantes contributos para uma maior racionalidade do processo educativo, acabaram, contudo, por ficar aqum do objectivo - a medida fiel e absoluta. Novas abordagens Outras abordagens foram, entretanto, surgindo, que alargaram as prprias perspectivas sobre a avaliao. Por um lado, a multiplicao dos momentos, procedimentos e instrumentos da avaliao atravs da consolidao de prticas como a avaliao contnua. Por outro, e consequncia do primeiro, o entendimento da avaliao como uma funo mais ampla e englobante, na medida em que, porque sistemtica e permanente, passa a exercer o papel de controlo da execuo do programa e do trabalho do professor. A avaliao contnua surge como resposta s contingncias das avaliaes pontuais (exames, testes) que, para alm dos erros dos examinadores, se vem afectados tambm pela ansiedade e pela tenso dos alunos e pelo carcter reducionista das provas (no abordam tudo o que foi tratado). A soluo para este tipo de problemas comeou, assim, a passar pela multiplicao dos momentos de avaliao. Se, de incio, parecia existir uma tenso entre a avaliao contnua e a final, rapidamente se constatou (e constata) que, na prtica, elas se contaminam, na medida em que a avaliao final pode ser, e em muitos casos , o resultado das inmeras avaliaes resultantes da observao em situao. Tambm designada por avaliao "em cima do acontecimento", "apreciao em situao" e "avaliao permanente", a avaliao contnua no est isenta de problemas. Se, por um lado, a sua maleabilidade e o facto de permitir ter em considerao comportamentos novos e inesperados fazem da avaliao contnua um excelente instrumento alternativo/complementar da avaliao por testes, por outro, aquela avaliao oculta aos avaliados a natureza precisa do que est a ser avaliado, o que pode transformar o quotidiano em algo "bastante penoso, tendo-se perdido a segurana". Na prtica, qualquer situao de avaliao comporta a existncia de papis e de representaes: o que est em jogo no tanto produzir, mas produzir-se; no tanto fazer valer, mas fazer-se valer, sendo o melhor dispositivo aquele que melhor permite ao avaliado expor as suas competncias, as suas capacidades, o seu saber fazer, as suas aptides e os seus conhecimentos. Neste contexto, a avaliao contnua no s no elimina esta situao de representao, como tende mesmo a aumentar a sua influncia sobre o desenvolvimento da prpria formao. Foi-se, tambm, progressivamente instalando uma outra lgica que recusava a ideia de uma avaliao que via na medida a nica e exclusiva preocupao. A ideia de base desta nova abordagem avaliativa era a de que a preocupao fundamental de um educador deve ser ajudar os alunos a progredir. O contexto de preocupaes da avaliao deslocavase, de acordo com esta perspectiva, do rigor dos exames e do conhecimento da psicologia do examinador para o domnio do processo de aprendizagem e dos procedimentos susceptveis de o melhorar. Para isso, necessria uma avaliao contnua, com feed-back contnuo e utilizando as metodologias mais adequadas a avaliar o tipo de competncias que se pretende ver adquiridas. A este nvel, poder-se-o aqui destacar os: testes orais e escritos, mapas conceptuais - para o nvel do conhecimento testes de desempenho, observaes directas e atravs de outras pessoas, elaborao de projectos, auto-avaliao, simulaes / videoscopias - para o nvel das competncias e conhecimentos. Desta forma, ao pensar na avaliao como contnua estamos, necessariamente, a integrla na metodologia pedaggica.

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Bibliografia HADJI, Charles, (1992), Lvaluation des actions educatives, Paris, PUF Presses Universitaires de France. Instituto para a Qualidade na Formao, I.P. (Colaborao tcnica: Covita, H. et al) (2004) Guia para a Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos, Col. Metodologias de Formao - O ciclo Formativo. Lisboa: Instituto para a Qualidade na Formao, I.P. NOIZET, Georges, CAVERNI, Jean-Paul, (1985), Psicologia da Avaliao Escolar, Coimbra, Coimbra Editores

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Actividade 3 - Concepo

Para quem no sabe para onde quer ir, o vento nunca sopra a favor... A definio/estruturao de intencionalidades formativas, em particular ao nvel das competncias e dos objectivos pedaggicos, uma actividade essencial para o sucesso de qualquer interveno formativa. Da a actividade que aqui lhe propomos. 1.Queira desenhar uma interveno formativa, adequada ao contexto que tem vindo a estudar, definindo: a. as competncias a promover, b. os objectivos gerais que as operacionalizam, c. as metodologias pedaggicas a adoptar (refira os mtodos e explique, sucintamente, as actividades que os formandos realizaro d. as estratgias de avaliao. No Captulo 3 encontrar a informao de que necessita para a realizao desta actividade.

Bom trabalho!

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4. Avaliao das Prticas Organizao/Execuo

Depois da formao estar operacionalizada h que organiza-la e implementa-la. Trataremos de forma mais breve este captulo, uma vez que as aces de formao profissional da rea pedaggica detalham bastante estas reas. Seguindo o procedimento habitual, responda check-list que se segue para avaliar se a forma como organiza e executa a formao a mais correcta. Aps a resposta consulte a informao que disponibilizamos neste captulo e confirme como melhorar os aspectos que identificou como menos positivos.

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4. Check-list: Organizao e divulgao

Actividades de Organizao e Divulgao Nunca / raramente realiza ou considera Realiza / considera s vezes Realiza / considera habitualmente Realiza / Considera quase sempre

1. Faz a programao (horrio, calendrio, locais) de forma negociada com as chefias / participantes? 2. Elabora a documentao promocional e de divulgao, adequando s populaesalvo?

3. Faz o recrutamento e seleco de participantes de forma negociada com as chefias e/ou num regime de voluntariado? 4. Faz a avaliao sistemtica da qualidade da formao das entidades / profissionais que contrata?

5. Consegue garantir os meios logsticos necessrios execuo da formao? 6. Durante o perodo de formao, est algum disponvel para qualquer eventualidade que o formador / formandos necessitem? 7. distribudo o Manual do Formando e Formador ou, em alternativa, a documentao que necessrio responder e respectiva informao de preenchimento 8. Faz o recrutamento e seleco de participantes de forma negociada com as chefias e/ou num regime de voluntariado? 9. Faz a avaliao sistemtica da qualidade da formao das entidades / profissionais que contrata? 10. Consegue garantir os meios logsticos necessrios execuo da formao?

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4. Organizao, divulgao e execuo

mbito / Objectivos Preparao da execuo das intervenes formativas, divulgando e assegurando os meios necessrios (materiais, calendrio, logstica, humanos). Assegura o desenvolvimento e execuo das intervenes, garantindo as condies logsticas e materiais necessrias

Sub-processos / Responsvel

Instrumentos / Produtos

4.1. Definio da programao (local/ais, calendrio, horrio) Responsvel: Gestor da Formao, Gestores e Participantes

Cronograma

4.2. Agenciamento das diferentes competncias e entidades Responsvel: Gestor da Formao

Sistema de avaliao da prestao de servio

4.3. Elaborao da documentao promocional e divulgao (tendo em conta as populaesalvo e meios disponveis) Responsvel: Gestor da Formao

Documentao promocional e de divulgao

4.4. Garantia dos meios logsticos necessrios Responsvel: Gestor da Formao

4.5. Recrutamento e seleco dos formandos Responsvel: Gestor da Formao, Gestores e Participantes

4.6. Auxlio dos agentes que asseguram a execuo das intervenes / actividades formativas nos aspectos logsticos Responsvel: Gestor da Formao

4.7. Monitorizao Responsvel: Formador

Planos de sesso

4.8. Gesto dos processos administrativos inerentes ao registo e gesto da formao Responsvel: Gestor da Formao

Manual do Formando e Manual do Formador Guia do dossier Tcnico-pedaggico

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Introduo

Quando se recorre a entidades externas para assegurarem a formao faz sentido avaliar a sua prestao, para avaliao do interesse da manuteno da cooperao futura. Essa avaliao dever espelhar as preocupaes da Organizao com a eficcia da Formao. Assim, o procedimento estabelecido dever incluir no s a satisfao do formando (nvel 1 do Modelo de Avaliao da Formao D.Kirkpatrick), que o mais fcil de implementar (o formando quando termina a formao, preenche para a organizao uma ficha de avaliao da satisfao, semelhante que j preencheu para a entidade formadora). Tendo em conta as limitaes desta abordagem Avaliao da Formao (ver captulo 5 - Acompanhamento e Avaliao) ser muito mais interessante considerar os nveis da avaliao da transferncia e do impacte, do modelo de avaliao adoptado (D. Kirkpatrick).

114

4.1. Coordenao executiva

Acompanhamento No momento da execuo da formao necessrio um acompanhamento das aces. necessrio estar algum disponvel para qualquer eventualidade (avaria, cpias de ltima hora, ). Ainda que no esteja presente todo o tempo enquanto decorre a formao, necessrio certificar-se que esto disponveis e em funcionamento todos os recursos para o bom decurso das sesses. Com a entrega de um Manual do Formador, o responsvel pela monitorizao das sesses ficar a saber das regras essenciais para a requisio do material e meios didcticos e, desse ponto de vista, facilitar o bom funcionamento da aco de formao. Condies logsticas e recursos didcticos As condies logsticas do local da formao devem proporcionar o conforto necessrio, nomeadamente: instalaes sanitrias condignas; disponibilizao de coffee-break ou fcil acesso a local onde possam adquirir bens alimentares; temperatura ambiente agradvel; sala dimensionada para o nmero de participantes previstos; material e meios pedaggicos em nmero suficiente (exemplo: computadores, fotocpias, projector de vdeo, ).

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4.2. Monitoragem da formao

A monitoragem da formao assegurada pelo(s) formador(es) contratado(s) (internos ou externos). Em alguns casos so os prprios formadores que concebem a(s) aco(es) Quando assim no , devem ser informados de (conforme o Guia do Dossier Tcnico-pedaggico): Como foi realizado o Diagnstico de Necessidades de Formao e seus principais resultados; Resultados pretendidos com o Plano de Formao em geral; Caractersticas e necessidades dos formandos; Objectivos gerais e especficos da aco; Contedos; Metodologia a adoptar. Do ponto de vista da organizao da aco, necessrio informar o Formador do cronograma e respectivo horrio. Do ponto de vista da execuo da formao, responsabilidade da Entidade / Gestor da Formao proporcionar ao Formador toda a informao necessria ao bom funcionamento da aco, a saber: Manual do Formador que deve conter informao e/ou exemplares (em papel e/ou suporte digital) sobre a documentao que necessrio que preencha para completar o Dossier Tcnico-Pedaggico (Manual, Fichas de Avaliao dos Formandos, Testes, Folhas de Presenas e Sumrios, Planos de Sesso) Indicao de quem so os interlocutores no local da formao e na Entidade que contrata.

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Ficha de Plano de Sesso

Dados de Identificao

Curso:

Mdulo:

Formador:

Data:

Durao:

N de Sesso:

Ass. Formador:

Ass. Coordenador:

Objectivos da sesso

Desenvolvimento da Sesso

Recursos e Meios

Estratgia de Avaliao

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4.3. Dossier Tcnico-pedaggico

O Dossier Tcnico-pedaggico representa o arquivo do processo de formao. A formao (co-)financiada pelo Fundo Social Europeu obriga ao arquivo e registo de tudo o que se realizou no mbito da formao, para posterior verificao ou auditoria se assim for entendido como necessrio. A documentao organizada da formao - em forma de dossier - pode ser utilizada para alm do mero registo histrico e obrigao administrativa, uma vez que esto reunidos elementos que permitem uma anlise do passado para melhoria ou desenvolvimento de vrios subsistemas da Gesto de Recursos Humanos. A Formao Profissional, enquanto instrumento de desenvolvimento pessoal e profissional, est ligada ao planeamento estratgico de recursos humanos, gesto do desempenho e de carreira, de forma mais ampla. Poder, inclusivamente, fazer parte da estratgia organizacional a formao / formatao interna de determinadas competncias para fazer face sua especificidade. Da a reflexo sobre as concluses de aces de formao anteriores permitirem equacionar novas solues/formas de conceber, preparar, realizar e/ou avaliar e assim contribuir para a concretizao do perfil de competncias, desde logo, orientado para o cumprimento dos objectivos organizacionais. No documento Guia do Dossier tcnico-pedaggico encontrar os elementos que consideramos essenciais para registo do histrico da formao.

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Manual do Formando

ndice Parte I - Apresentao da Entidade Formadora Parte II - Apresentao do Curso 1. Plano do Curso a) Objectivos Gerais do Curso b) Estrutura Fsica Geral do Curso c) Objectivos Gerais por Mdulo 2. Local da Formao 3. Contactos 4. Cronograma Parte III - Regulamento 1. Normas Gerais 2. Funcionamento da Aco 3. Aproveitamento dos Formandos 4. Avaliao 5. Direitos e Deveres do Formando 6. Folhas de Presena 7. Certificados a) Condies de atribuio do Certificado de Formao b) Pedido do CAP (Certificado de Aptido Pedaggica) 8. Queixas e Reclamaes 9. Casos Omissos e Alteraes a este Regulamento

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Manual do Formador

ndice Parte I - Apresentao da Entidade Formadora Parte II - Apresentao do Curso 1. Plano do Curso a) Objectivos Gerais do Curso b) Estrutura Fsica Geral do Curso c) Estrutura Fsica Modular do Curso 2. Local da Formao 3. Contactos 4. Cronograma Parte III - Regulamento 1. Funcionamento da Aco 2. Acompanhamento da Aco 3. Avaliao a) Processo Formativo b) Resultados da Aprendizagem c) Avaliao do Desempenho do Formador d) Aproveitamento dos Formandos 4. Direitos e Deveres do Formador 5. Requisio de Recursos e Equipamentos 6. Queixas e Reclamaes 7. Casos Omissos e Alteraes a este Regulamento Parte IV - Documentao da Responsabilidade do Formador Parte V - Normas de Elaborao de Material Pedaggico

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Actividade 4 - Organizao/Execuo

Uma das actividades do Gestor da Formao e de que, frequentemente, o formador no se apercebe, a da coordenao executiva. Assim, propomos-lhe aqui que procure colocar-se no papel do coordenador executivo e encontre solues para a resoluo destes problemas (todos eles j aconteceram!): 1. Como contactam o responsvel pela aco fora do horrio das sesses? 2. Quando e como so informados disso? 3. Como e quando so entregues mensagens para os formandos? 4. Onde almoam/jantam? 5. Como se faz caso falte o formador que ia assegurar a sesso nesse dia? 6. Como resolvem o problema da falta de transporte no dia em que estava prevista uma visita a uma empresa? 7. O projector de vdeo a que se liga o computador avariou. Como resolvida a situao? 8. As ajudas de custo s chegam daqui a 2 meses e os participantes manifestam descontentamento. O que se pode fazer? 9. O formador que d incio ao programa est retido no trnsito. Como proceder? 10. O grupo de formados heterogneo. Alguns formandos queixam-se de que alguns mdulos no lhes trazem qualquer tipo de valor acrescentado. Como lidar com esta situao? 11. Um dos formadores opta por um lgica expositiva durante os dois dias para que foi contratado e as avaliaes no final do mdulo so muito ms. Como proceder? 12. Os formandos chegam frequentemente atrasados, criando alguns problemas a formadores seniores (desagradados com o que entendem por falta de interesse) e desagrado nos colegas (que so pontuais). Que fazer? 13. Dois dos seleccionados telefonam na 6 feira imediatamente anterior formao informando que no podero participar? O que feito? 14. Quais os critrios de seleco dos formadores? 15. Como feita a articulao do trabalho desenvolvido pelos diferentes formadores, de modo a evitar repeties e a no deixar assuntos importantes por tratar?

Bom trabalho!

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Guia dossier tcnico pedaggico

Estrutura do Dossier TP Documentos a incluir

Ficha Tcnica do Curso ndice

Ficha Tcnica do Curso ndice Resultados /Metodologia de D.N.F.* Resultados esperados com Plano de formao* Objectivos Gerais / Especficos* Contedos* Cronograma, Horrio Planos de Sesso

Programao e Planificao da Aco de Formao

3 4

Caracterizao do Pblico Alvo Fichas de Identificao/ Inscrio dos Formandos

Listagem c/ caract. dos Formandos Contrato Formao** Cpia BI** Cpia NIB** Cpia NIF** Ficha Inscrio Formandos

Fichas de Identificao dos Formadores

Contrato Prestao Servios (Assinado) Fotocpia CAP Fotocpia CV Ficha Seleco Formadores Ficha Identificao do Formador

Fichas de Identificao de Coordenadores e Pessoal

Identificao Coordenador** Identificao Pessoal No Docente**

Sumrios/Folhas de Registo de Presenas dos Formandos e dos Formadores Manuais e outra Documentao de Apoio Tcnico. Bibliografia Aconselhada

Sumrios e Presenas**

Manual do Formando Manual do Formador Apresentaes e Manuais

Acompanhamento do Processo Formativo

Acompanhamento pelo Tcnico IEFP Acompanhamento pelo Coordenador Matriz de Conformidade

10

Avaliao dos Resultados da Aprendizagem

Avaliao Aprendizagem Mdulo-Formador Avaliao Intermdia Coordenador

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Estrutura do Dossier TP

Documentos a incluir

11

Avaliao Final dos Formandos

Avaliao Final da Aprendizagem Mapa de Classificaes Finais

12

Avaliao do Desempenho do(s) Formador(es)

Aval. Desempenho Formadores Coord.Final Classificao Final do Formador Mdulo

13

Avaliao do Processo Formativo

Avaliao dos Formandos-Mdulo Avaliao do Formador-Mdulo Avaliao Global Final Formandos

14

Originais de Publicidade e Informao Produzida para a Divulgao da Aco Equipamento Pedaggico Utilizado na Formao Caracterizao das Infraestruturas Queixas e Reclamaes Relatrio de Ocorrncias Justificao de Faltas Requisio de Cpias Sugestes Requisio de Equipamentos Reunio da Equipa Pedaggica Actas Pagamento a Formadores

Documentos utilizados

15 16 17

Equipamento Pedaggico Utilizado Caracterizao de Infraestruturas Queixas e Reclamaes Formulrio para Registo Ocorrncias Justificao Faltas dos Formandos Requisio de Cpias Formulrio para sugestes Requisio de Equipamentos Convocatria de Reunio da Equipa Pedaggica Actas de Reunies Mapa de Honorrios

Legenda Responsabilidade da Entidade/ Gestor Formao Responsabilidade Formador A entregar ao Formador * Ser da responsabilidade da Entidade / gestor da Formao se o Formador no tiver sido parte integrante do Processo de Formao desde o incio.

** Necessrio se financiado pelo Fundo Social Europeu

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5. Avaliao das Prticas Acompanhamento e Avaliao

Ao longo da elaborao e realizao do processo formativo necessrio acompanhar e ir avaliando o andamento do planeado. Responda, agora, ltima check-list para avaliar se a forma como organiza e executa a formao a mais correcta. Aps a resposta consulte a informao que disponibilizamos neste captulo e confirme como melhorar os aspectos que identificou como menos positivos.

5. Check-list: Acompanhamento e avaliao

Actividades de Acompanhamento e Avaliao Nunca / raramente realiza ou considera Realiza / considera s vezes, raramente Realiza / considera habitualmente Realiza / considera quase sempre

1. Recolhe informao sobre a satisfao dos participantes com a formao, enquanto esta decorre? 2. Recolhe e analisa informao sobre a frequncia dos formandos, enquanto a formao decorre?

3. realizada avaliao da aquisio de conhecimentos, por parte dos formandos?

4. realizada avaliao da formao no contexto de trabalho, procurando identificar se esto a aplicar os conhecimentos adquiridos / se foi til a formao?

5. efectuada uma avaliao dos indicadores organizacionais que levaram necessidade da realizao da formao?

6. efectuada uma avaliao do sistema de Gesto da Formao, de tempos a tempos?

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5. Acompanhamento e avaliao

mbito / Objectivos Assegura o acompanhamento e avaliao das intervenes/ actividades formativas executadas, face aos objectivos estabelecidos

Sub-processos / Responsvel

Instrumentos / Produtos

5.1. Acompanhamento, no decurso da formao, da adeso/ satisfao dos formandos Responsvel: Gestor da Formao

Ficha de avaliao da satisfao

5.2. Verificao da aquisio de conhecimentos Responsvel: Formador

Testes / trabalhos / provas prticas /

5.3. Avaliao da formao no desempenho dos formandos no contexto de trabalho Responsvel: Gestor da Formao, Gestor/Chefia, equipa de trabalho e formando

Ficha de avaliao da transferncia

5.4. Avaliao do impacto da formao nos resultados/ cultura da organizao Responsvel: Gestor da Formao

Medio de indicadores

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Introduo

No que concerne ao Modelo de Avaliao, o autor do Modelo (Donald Kirkpatrick, 1998) refere haver 3 razes para avaliar: a avaliao permite-nos saber como que melhoramos programas de formao futuros, para determinar se um determinado programa deve ou no continuar, para determinar a existncia do departamento de formao!! Mais ainda, a avaliao da formao assume-se como uma forma de demonstrar gesto de topo que a formao tangvel e que traz resultados positivos ao negcio ou aos objectivos da organizao. O Modelo que vamos estudar, proposto por Kirkpatrick, preconiza 4 nveis de avaliao sequenciais. Cada nvel importante e tem impacto no nvel seguinte. medida que se passa de um nvel para o outro, o processo torna-se mais complexo e mais demorado, mas tambm fornece informao mais valiosa. Os nveis so: Nvel 1 - Satisfao / Reaces ( formao pelos formandos) Nvel 2 - Aprendizagem (ao alcance dos objectivos/desenvolvimento das competncias pelos formandos) Nvel 3 - Comportamento (transferncia para os contextos de trabalho das aprendizagens) Nvel 4 - Resultados (impacto da formao a nvel organizacional).

Bibliografia Kirkpatrick, D. (1998). Evaluating Training Programs. The four levels., 2nd Ed. S.Francisco: Berrett-Koehler Publishers, Inc

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5.1. Avaliao da Satisfao / Reaces

Avaliar a reaco o mesmo que medir a satisfao do cliente. Para a formao ser eficaz necessrio que os formandos reajam positivamente; de outro modo, eles no estaro motivados para aprender. Por outro lado, deparamos com a questo da publicidade, isto , os formandos vo comunicar a outros as suas reaces e as decises de frequentar ou no, e/ou de manter ou eliminar o curso, podero ser tomadas com base nessas informaes. Em termos de conceito, a avaliao da reaco tambm apelidada de hapiness sheets / smiling sheets. De salientar que, apesar da carga irnica que estas designaes tm subjacente, esta est correcta, no sentido em que estes conceitos so, de facto, a medida da felicidade dos formandos com o curso e toda a sua envolvente. Posto isto, e no sentido de reforar a relevncia das aces de formao no contexto actual, estamos em condies de realar que a medio das reaces de suma importncia, na medida em que: recolhemos informaes que nos permitem avaliar o programa e melhorar prximas edies; informa os formandos que os formadores esto ali para os ajudar a desenvolver competncias e que necessitam de saber at que ponto foram eficazes; se no o fizermos damos a entender que sabemos por completo do que necessitam e o que querem e ainda que podemos avaliar a pertinncia de um programa sem necessitar das suas opinies; as avaliaes proporcionam informaes quantitativas que podemos facultar aos gestores e todos os agentes envolvidos no programa. Directrizes para avaliar reaces H variadssimas maneiras de levar a cabo esta avaliao. Em todo o caso, vale a pena reter estas linhas orientadoras para a avaliao das reaces (Kirkpatrick, 1998): a) Determine o que quer saber b) Separe as reas de avaliao c) Conceba um questionrio que quantifique reaces Escalas possveis: Excelente, Muito Bom, Bom, Suficiente, Pobre Discordo completamente, Concordo, Concordo Completamente Muito, algum, pouco, nenhum d) Encoraje comentrios escritos e sugestes Uma vez que as classificaes dos formandos no explicitam as razes. Para evitar que as preencham a correr, reservar tempo e guardar uma ltima informao para depois das avaliaes e) Obtenha 100% das respostas na altura Uma coisa a quente e outra a frio. Alm disso, se levam as folhas para casa, o mais provvel que no as enviem f) Obtenha respostas honestas Privilegie o anonimato (sobretudo em formao intra) g) Identifique nveis de desempenho aceitveis

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h) Mea as reaces em funo desses nveis e tome as medidas adequadas Mude o que for necessrio (formador, instalaes), estabelea sempre objectivos mais elevados, mude os nveis mnimos se as condies mudarem. D conselhos mas seja cuidadoso, porque pode ferir susceptibilidades. Eis porque vale a pena dar a conhecer as folhas aos formadores antes da aco e os nveis mnimos a que esto habituados i) Comunique as reaces sempre que julgar apropriado e a quem julgar apropriado reas a considerar na avaliao da reaco As reas de avaliao da formao nos questionrios de reaco dependem, em larga medida, da organizao e dos objectivos. Alguns questionrios so simples, enquanto outros so detalhados e requerem um perodo de tempo considervel para serem preenchidos. A lista que se segue bastante extensiva e inclui os tipos de informao mais frequentemente solicitados:

Objectivos

Em que medida foram alcanados os objectivos?

Contedos

Os contedos eram apropriados?

Material pedaggico

O material pedaggico foi til?

Materiais pr-formao

Os materiais pr-formao foram necessrios? E teis?

Trabalhos extra formao

Os trabalhos extra formao foram teis?

Mtodos pedaggicos

Os mtodos pedaggicos utilizados foram adequados aos objectivos?

Formador / Facilitador

O formador foi eficaz?

Motivao para aprender

Esteve motivado a aprender?

Relevncia do curso Logstica / inscrio

O curso foi relevante para as suas necessidades? Os horrios de atendimento e inscrio foram adequados e fceis? As instalaes facilitaram a aprendizagem?

Instalaes

Avaliao global

Qual a avaliao global que faz do curso?

Barreiras potenciais

Quais as barreiras que espera encontrar aplicao dos conhecimentos adquiridos?

Melhorias planeadas / utilidade do material

Como aplicar o que aprendeu?

Recomendaes para populao-alvo

Qual a audincia apropriada para este programa?

Adaptado de Phillips, 1997: 115-116

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Questes objectivas a cada uma das reas asseguraro feedback rigoroso dos participantes. Este feedback pode ser muito til para fazer ajustamentos ao programa. A avaliao do formador merece ainda comentrios. Em algumas organizaes a avaliao centra-se no formador (pode at ser usado um formulrio separado para cada formador, no caso de haver mais que um) abrangendo vrias reas, tais como: preparao para as sesses conhecimento das matrias, incluindo familiaridade com o contedo e profundidade do conhecimento competncias de apresentao, incluindo o uso de linguagem clara, exemplos reais e a promoo da discusso aferio dos conhecimentos por parte dos formandos e resposta apropriada s necessidades e questes do formando uso de tecnologia adequada e responder efectivamente s necessidades tcnicas/tecnolgicas dos formandos encorajamento da aplicao dos conhecimentos aprendidos atravs do uso de exemplos da vida real, discusses relacionadas com o trabalho e exerccios relevantes. Veja, a seguir, o exemplo de ficha de avaliao, para ilustrar o que temos referido. Em organizaes onde h muita formao o instrumento de avaliao de Nvel 1 normalmente automatizado para tratamento informtico automatizado, uma vez que as questes podem ser elaboradas para serem facilmente tratadas. Principais limitaes As principais limitaes dos questionrios de avaliao da satisfao/ reaces dos formandos so a subjectividade, a desejabilidade social e a incerteza da aplicao / utilizao do aprendido. Vejamos cada uma destas limitaes: Subjectividade: Os dados so subjectivos, so baseados nas opinies e sentimentos dos participantes no momento da aplicao do questionrio. Os vis pessoais podem exagerar as classificaes. Desejabilidade social: Os participantes so, muitas vezes, delicados / bem educados nas suas classificaes. No final de um curso, eles esto frequentemente satisfeitos e at contentes por terem terminado o curso. Assim, pode ser dada uma avaliao positiva quando, na realidade, os formandos pensam de outra maneira. Incerteza sobre a aplicao do aprendido: Uma boa classificao no final do programa no garantia que os participantes vo usar o que foi ensinado. Em resumo, podemos dizer que h lugar para a Avaliao da Satisfao / Reaces, uma vez que podem fornecer informaes muito interessantes. No entanto, este mtodo de recolha de informao sobre a formao deve ser includo num processo de avaliao mais vasto, constituindo-se apenas como uma parte, enriquecendo todo o processo de Avaliao da Formao.

Bibliografia Kirkpatrick, D. (1998). Evaluating Training Programs. The four levels., 2nd Ed. S.Francisco: Berrett-Koehler Publishers, Inc Philips, J. (1997). Handbook of Training Evaluation and Measurement Methods. 3rd Ed.. Houstan: Gulf Publishing Company

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Avaliao da reaco
Curso: Data de incio e fim: Muito Bom Suficiente

1 Como classifica o tema (interesse, benefcios, etc)? Como classifica o formador (conhecimento do assunto, capacidade para comunicar, ...)? Como classifica as instalaes (conforto, acesso, meios, ...) Como classifica o horrio? O que poderia melhorar o programa? Comentrios e sugestes (sobre qualquer das questes)

Nenhum

Algum

1 Qual o grau de pertinncia do tema para as suas necessidades e interesses? Muita exposio

1 Qual a proporo exposio/discusso?

Muita discusso

Bom

Muito

Muito Bom

Suficiente

1 Como classifica o formador? A apresentar objectivos A manter as sesses vivas e interessantes A comunicar A utilizar meios audiovisuais A manter uma atitude simptica e solcita

Excelente 5

Pobre

Bom

Excelente 5

Pobre

Bom

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Muito Bom

Suficiente

1 Como classifica globalmente o formador? O que tornaria a sesso mais eficaz?

Discordo completamente

1 O tema tratado na aco relevante para a minha funo O tema foi apresentado dum modo interessante O formador um bom comunicador O formador estava bem preparado Os meios audiovisuais eram eficazes A documentao entregue ser til Aplicarei muito do que aprendi no meu trabalho As instalaes eram adequadas Houve um bom equilbrio entre exposio/apresentao e envolvimento do grupo Acho que a formao me ajudar a desempenhar melhor a minha funo O que poder melhorar o programa?

Concordo completamente 5

Discordo parcialmente

Concordo parcialmente

Sem opinio

Excelente 5

Pobre

Bom

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5.2. Verificao da aquisio de conhecimentos.

O que apelidamos de avaliao Nvel 2 no modelo de Kirkpatrick refere-se avaliao das aprendizagens. Este tpico foi j desenvolvido no momento de Concepo da Formao (3.5. Definio da estratgia avaliativa para as intervenes formativas). Desde o momento de concepo da aco de formao a estratgia de avaliao, nomeadamente, do alcance dos objectivos pedaggicos / desenvolvimento de competncias, deve ser tida em conta.

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5.3. Transferncia: formas de a promover

Por transferncia entende-se o grau de utilizao no posto de trabalho daquilo que foi aprendido em formao. A Transferncia pode ser positiva (do aprendido em formao resulta um melhor desempenho), negativa (pior desempenho) ou nula (sem efeito no desempenho). De modo a aumentar a possibilidade de transferncia positiva necessrio actuar em 3 momentos. Antes da formao o levar a cabo uma correcta deteco das necessidades de formao envolvendo para o efeito quadros do departamento de formao, o cliente (quem requereu a formao), potenciais formandos e os seus supervisores; obter o apoio dos supervisores - se os formandos tiverem conhecimento da importncia que o chefe imediato atribui formao sentir-se-o mais motivados para frequentar, aprender e aplicar o que aprendem; informar os formandos da natureza da formao - antes da formao os participantes devero ser informados dos objectivos globais e especficos, dos mtodos, da durao, do local de formao, dos formadores e de exemplos de aplicaes potenciais dos conhecimentos que vo adquirir; definir tarefas a executar antes da formao de modo a estimular o interesse. Poder-se- sugerir leituras, anlises de casos prticos ou ainda solicitar o preenchimento de um inqurito de auto-anlise. Durante a formao maximizar a semelhana entre a formao e a situao na funo, aumentando, assim, a probabilidade de transferncia positiva; proporcionar tanta experincia quanto possvel com a funo que se est a ensinar; proporcionar uma grande variedade de exemplos na transmisso de conceitos ou competncias; identificar as caractersticas importantes de uma funo; certificar-se de que os princpios gerais so entendidos e no somente memorizados; proporcionar ao formando o conhecimento, as competncias e os sentimentos de auto-eficcia, de modo a que este se possa auto-regular no desempenho da sua funo - a auto-regulao implica estabelecer objectivos, auto-monitoragem, assim como saber atribuir a si prprio prmios ou penalizaes; desenhar o contedo da formao de modo a que os formandos vejam a sua aplicabilidade - a transferncia positiva facilitada quando os formandos sentem que os formadores entendem os seus problemas especficos. Depois da formao depois de uma aco de formao, os formandos devem ter estabelecidos objectivos especficos; os formandos e os seus supervisores devem elaborar relatrios de progresso;

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o formador deve colaborar com os formandos no plano de aplicaes. O formando e o formador podero escolher material relevante (learning points) do programa, propondo-se o formando aplic-los mediante a adopo de comportamentos ou actividades que se possam controlar e medir. Cada formando estabelecer uma hierarquia desses learning points, em funo do seu tipo de trabalho e faz-lhes corresponder objectivos que se encaixem no contexto da sua funo. Para alm disto, o formando dever designar actividades especficas que o ajudem a atingir os referidos objectivos; o formador/supervisor da formao deve procurar certificar-se de que os novos comportamentos e/ou ideias so recompensados no trabalho. A transferncia s ocorrer se o que foi aprendido encontrar recompensas no trabalho. A pessoa mais importante nesta estrutura de recompensas o supervisor imediato do formando, o que implica que este conhea e compreenda os objectivos da formao; deve procurar-se prevenir a recada atravs da auto-gesto do comportamento. Esta estratgia tem componentes cognitivos e comportamentais e ensina aos formandos como compreender e lidar com o fenmeno da recada (entenda-se regresso aos comportamentos anteriores formao). Paralelamente, podemo-nos deparar com outro tipo de factores que podem afectar a transferncia, como sejam os factores organizacionais. Salrios e Promoes Os formandos podem acreditar que so capazes de assumir determinado comportamento ou desenvolver uma qualquer competncia, mas escolhem no o fazer porque acreditam que ter pouco ou nenhum efeito no seu estatuto na organizao. Assim, as expectativas de resultados podem ser impeditivas de transferncias. Alguma literatura sugere que o pagamento por desempenho um mtodo efectivo de manter um desempenho elevado. Como tal, as novas competncias adquiridas deviam ser incorporadas nos planos de pagamento por mrito, de modo a aumentar a probabilidade de estas competncias serem, de facto, utilizadas no trabalho. medida que as pessoas progridem na hierarquia, as oportunidades de promoo, remunerao e honras so maiores. Paradoxalmente, as possibilidades de desapontamento so tambm crescentes. Terminar com sucesso um MBA prestigiado e no conseguir o lugar de vice-presidente pode ser mais frustrante do que no ser promovido a assistente de director. A probabilidade de sair da organizao aumenta. Para alm disso, tambm os colegas se podero sentir menos incentivados a procurar formao semelhante. Constrangimentos Ambientais Continuando a nossa anlise relativa transferncia da formao para o local de trabalho, podemos ainda acrescentar que no contexto da formao h, pelo menos, 11 tipos de factores limitativos da transferncia, a saber: 1. 2. 3. 4. 5. 6. falta de informao sobre a funo equipamento material e fornecimentos apoio oramental servios requeridos e apoio de outros preparao da funo 7. disponibilidade de tempo 8. ambiente de trabalho (aspectos fsicos) 9. calendarizao de actividades 10. transportes 11. relevncia da autoridade

Dever levar-se a cabo uma avaliao organizacional, para alm da habitual avaliao das necessidades de formao, que identifique todos os tipos de obstculos transferncia e que permita as necessrias correces antes da formao ter lugar.

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Variveis Sociais A importncia do grupo Uma fora potente no processo de socializao na organizao a dinmica interactiva entre o indivduo e os seus pares. Esta interaco tem importncia para maximizar a aprendizagem em sala, bem como para a aplicar mais tarde no trabalho, o que significa que conveniente que, quer na formao quer no trabalho, a presena de colegas aumenta a eficcia e a eficincia. No est ainda quantificado o nmero ideal de pessoas por grupo que maximizam os efeitos benficos da interaco. Sabe-se, contudo, que o grupo de trabalho (ou de formao) dever ser suficientemente pequeno para permitir que todos tenham hiptese de pr em prtica o que aprendem. Por outro lado, um nmero demasiado pequeno no permite algumas dinmicas benficas ao processo formativo. Sabe-se, tambm, que o grupo dever ser uniforme em termos de competncias e atitudes entrada da formao (lembremo-nos do efeito de pigmaleo1). Suporte dos supervisores Os supervisores (chefias directas) devero possuir um adequado conhecimento dos objectivos, bem como do contedo da formao. Uma metodologia possvel consiste em o supervisor encarregar o formando de realizar projectos que lhe permitam, com sucesso, aplicar os conhecimentos e competncias adquiridas. Estes projectos devem ver referidos os objectivos com preciso, de modo a que, por um lado, o formador possa controlar a evoluo e implementar medidas correctivas e, por outro, o formando possa, atravs desses objectivos, ter melhor conscincia das componentes mais importantes da formao. Estes contratos assumidos devem conter objectivos especficos e mensurveis para que o progresso possa ser controlado atravs, por exemplo, de avaliao de desempenho. Comentrios Finais A formao, para ser eficaz, no pode ser vista na organizao como uma actividade separada. Deve influenciar e ser influenciada pela cultura, pela estratgia, pelos sistemas e pela estrutura da organizao. Cultura Referimo-nos aos valores (nem sempre explcitos) e ainda ao modo como a empresa se v a si mesma (nem sempre clara) e misso que se prope realizar (por vezes, pouco definida). A formao deve estar intimamente ligada ao propsito do negcio, pois s desse modo poder contribuir para solidificar e mesmo melhorar essa cultura de empresa. Estratgia O seu conhecimento permite uma melhor determinao dos objectivos e dos processos a utilizar na formao. Estes processos devem procurar maximizar a aprendizagem dos formandos e a transferncia para o local de trabalho do que aprendem. A transferncia pode ver-se afectada por: Sistemas como o de pessoal - se no houver, por exemplo, o cuidado de recrutar pessoas com capacidade de aprender o que necessrio. A formao ajuda a determinar se as pessoas foram correctamente recrutadas em termos de formabilidade e ainda a melhorar as aptides que elas trouxeram para a organizao;

"Pigmaleo, lendrio rei de Chipre e escultor enamorou-se de tal forma por uma esttua de mulher que esculpira, Galatia, que Afrodite (Vnus) deu vida escultura, atendendo s expectativas do escultor". O efeito pigmaleo ficou a ser usado na aprendizagem acelerativa para indicar os resultados conseguidos pela comunicao das expectativas, por exemplo, do professor em relao ao bom desempenho de seus alunos.

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e o de avaliao de desempenho e de compensaes - sabido que a avaliao e as compensaes podem facilitar ou dificultar a transferncia do que aprendido. Por outro lado, a formao pode melhorar as capacidades dos supervisores e gestores a avaliar para melhorar e a recompensar correctamente, fazendo-o dentro do esprito e da cultura da empresa. Infelizmente, um grande nmero de organizaes investe muito tempo a desenvolver estratgias e misses, e muito pouco tempo a analisar e desenvolver os sistemas dentro da empresa que permitem atingir os objectivos a traados. Estrutura A estrutura, geralmente, segue a estratgia. Ou melhor, uma estratgia de diversidade implica uma estrutura descentralizada. A estrutura das organizaes dos anos 90 caracteristicamente descentralizada. Isto determina, em termos de formao, uma fragmentao e, consequentemente, uma inflao dos custos que podero ser evitados se o departamento de formao proporcionar alguma unidade, focando a ateno na cultura e na misso da empresa. Isto consegue-se, por exemplo, obtendo consenso entre os responsveis de cada departamento quanto ao que comum, e refor-lo com uma avaliao de desempenho e um esquema de compensaes adequados.

Bibliografia WEXLEY, Kenneth, LATHAM, Gary, (1991), Developing and Training Human Resources in Organizations. New York, Harper Collins Publishers, pgs. 97 a 106.

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Avaliao da transferncia: estratgias

De entre os instrumentos mais utilizados para a avaliao da transferncia vale a pena destacar as grelhas de observao de comportamentos e os guies de entrevista. Em ambos os casos, trata-se de mtodos que visam proporcionar profundidade, flego e detalhe na anlise das realidades que pretendem conhecer e, por isso mesmo, so designados de qualitativos. Observao Quando deparamos com o mtodo da Observao, de imediato nos podemos questionar sobre se estamos perante uma grelha de observao ou uma observao no-estruturada? Relativamente a esta matria, podemos, desde j, comear por dizer que a observao varia em funo do seu grau de estruturao. Pode ser sistemtica, correspondendo, assim, afirmao de De Ketele segundo a qual a observao um "processo que inclui a ateno voluntria e a inteligncia, orientado por um objectivo terminal ou organizado e dirigido sobre um objecto para dele recolher informao." Debruando-nos, mais atentamente, sobre esta definio, podemos dizer que, de acordo com este autor: Trata-se de um processo e no de um mecanismo simples de impresso como a fotografia. Requer um acto de ateno (focalizao sobre algo em detrimento de actividades concorrentes) cujo grau pode variar: aperceber, perceber, olhar, considerar, descobrir, referenciar, notar, seguir, vigiar ... Requer um acto inteligente - o observador, face ao campo de percepo que se lhe oferece, selecciona um pequeno nmero de informaes pertinentes entre o largo leque de informaes possveis. um processo orientado por um objectivo terminal, organizador do prprio processo de observao. At a observao dita livre comporta um objectivo: familiarizar-se com uma situao, observar um fenmeno sob o mximo de aspectos possveis. Quanto mais este objectivo claro e explcito, mais este acto de seleco se encontra facilitado - mais circunscrito se torna o objecto sobre o qual a ateno dirigida. Observar algum lanar um olhar sobre esse algum, tom-lo como objecto. O olhar agressivo (diro os psicanalistas, que se recusam a colocar diante do doente durante o processo da cura). A observao um processo cuja funo primeira a de recolher informaes sobre o objecto tomado em considerao e em funo do objectivo organizador. Esta recolha pressupe uma actividade de codificao (a informao bruta seleccionada traduzida graas a um cdigo para ser transmitida - ao prprio ou a outrm). H numerosos sistemas de codificao: seleco (a informao codificada a partir de uma grelha pr-estabelecida) e produo (o observador produz, por ele, prprio, o seu sistema de codificao). Tratando-se, por isso, de uma observao sistemtica, o observador dispe de uma grelha/lista de verificao que o orienta na observao e lhe permite saber exactamente aquilo que procura e que facilita o processo de recolha de dados, bem como a sua anlise. Uma outra forma de observar a resultante de abordagens no-estruturadas, no mbito das quais o observador, com o seu bloco de notas, tenta registar tudo o que acontece (conversas, gestos, acontecimentos, ...). Aps vrias observaes, procura-se encontrar padres de comportamento e de actividades que possam ser interessantes de analisar com mais detalhe. Em geral, este tipo de observao (tambm designada de heurstica, se se tratar de uma actividade orientada para a emergncia de hipteses pertinentes que sero submetidas ulteriormente a actividades de verificao) o ponto de partida para a elaborao de instrumentos de observao sistemtica.

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A abordagem no estruturada difcil de levar a cabo e torna-se mais complicada no que anlise dos dados diz respeito. Contudo, apresenta a vantagem de permitir chegar a elementos e informaes que passariam despercebidos com a utilizao de uma lista de verificao ou grelha de observao, pelo que pode ser de uma enorme utilidade quando os avaliadores pretendem descobrir informao a propsito de uma aco de formao mas no sabem ainda exactamente aquilo de que necessitam. Analisada que est esta distino, vejamos algumas metodologias, possveis, de registo, e respectivas vantagens e desvantagens subjacentes:

Mtodo

Vantagens

Desvantagens

Registo escrito

Disponibilizao de informaes imediatamente e frescas. As informaes esto disponveis imediatamente aps a lio. O total dos acontecimentos est disponvel para o observador no momento da observao.

O observador tem de tomar, na altura, decises quanto ao que deve registar , o que pode significar que o registo possa ser superficial ou subjectivo. Nenhuma hiptese de "replay". Interferncia nos comportamentos fruto da presena do observador.

Registo vdeo

O registo vdeo bom e pode ser passado vrias vezes. No h presso para que sejam tomadas decises no que se regista

Perda de informao - temperatura, cheiros, eventos fora do alcance da cmara, efeitos no grupo fruto da presena da cmara, mais tempo necessrio para a anlise.

Registo udio

Um bom som udio pode ser passado vrias vezes para anlise e discusses, bem como para complementar registos escritos. Pode ser uma excelente forma de registo do que o formando diz. Os comentrios dos observadores podem ficar simultaneamente registados. Pode ser passada a escrito posteriormente.

Perda de informao decisiva, tal como expresses faciais, gestos, linguagem corporal, movimentos. O som pode ser fraco e dificultar a identificao de quem intervm. O tempo para anlise pode ser substancial.

Registo escrito completo (transcries)

Permite, de facto, uma anlise detalhada. Permite ainda que a anlise seja feita por vrias pessoas ao mesmo tempo (uma vez que o texto pode ser facilmente distribudo) e em funo de vrias categorias de anlise.

Perda de importantes elementos visuais e sonoros, tais como tons de voz, volume de voz, nfases. Elevado custo na transcrio das situaes observadas (uma parte do dia pode encher 20 ou 30 pginas). Dificuldade em decidir qual o enfoque se forem recolhidas vrias transcries

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Entrevistas A entrevista , estruturada e no estruturada, individual e de grupo, apresenta a vantagem, na perspectiva da avaliao da formao, de poder obter dados no disponveis nos registos de desempenho ou de difcil obteno atravs de questionrios ou de observaes. Resumindo:

ENTREVISTAS O entrevistador coloca perguntas abertas de acordo com um guio pr-definido

Vantagens

Desvantagens

Cobre um vasto leque de tpicos e assuntos Flexvel, pois durante uma entrevista pode haver adequao s necessidades Permite empatia e estabelecimento de relao de confiana Permite recolher dados mais ricos e profundos

Moroso e dispendioso Requer entrevistadores experientes Gera problemas de amostragem Sujeito a enviezamento pelo entrevistador ou entrevistado No permite a comparao com respostas fechadas

Fornece dados sobre o ponto de vista e as interpretaes dos entrevistados

Gera dificuldades na anlise e interpretao dos dados

Paralelamente observao e entrevista, podemos tambm recorrer aos questionrios e avaliao de desempenho, seno vejamos: Questionrios So instrumentos fceis de administrar e, se bem construdos, igualmente fceis de analisar. Sendo muito utilizados para a avaliao da satisfao (reaces dos participantes formao), no so to adequados a estratgias de recolha de dados junto dos prprios formandos para auto-avaliarem o seu desempenho em contexto de trabalho, uma vez que se podem observar enviezamentos nos resultados. Resumindo:

QUESTIONRIOS Perguntas dirigidas ao indivduo, sob a forma de escalas pr-elaboradas, de resposta fechada

Vantagens

Desvantagens

Facilidade na quantificao e sntese de resultados Processo rpido e pouco dispendioso de recolher dados de modo rigoroso Aplicao adequada para amostras grandes

Dificuldade na obteno de dados sobre comportamentos concretos Ausncia de informao sobre o contexto de emergncia dos comportamentos No adequado para assuntos muito sensveis

Podem ser utilizados instrumentos padronizados, contendo itens pr-testados que reflectem

Risco de no respostas, de enviezamentos

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Entrevistas A entrevista1 , estruturada e no estruturada, individual e de grupo, apresenta a vantagem, na perspectiva da avaliao da formao, de poder obter dados no disponveis nos registos de desempenho ou de difcil obteno atravs de questionrios ou de observaes. Resumindo:

ENTREVISTAS O entrevistador coloca perguntas abertas de acordo com um guio pr-definido

Vantagens

Desvantagens

Cobre um vasto leque de tpicos e assuntos Flexvel, pois durante uma entrevista pode haver adequao s necessidades Permite empatia e estabelecimento de relao de confiana Permite recolher dados mais ricos e profundos

Moroso e dispendioso Requer entrevistadores experientes Gera problemas de amostragem Sujeito a enviezamento pelo entrevistador ou entrevistado No permite a comparao com respostas fechadas

Fornece dados sobre o ponto de vista e as interpretaes dos entrevistados

Gera dificuldades na anlise e interpretao dos dados

As questes relacionadas com as entrevistas, como instrumento de recolha de dados, foram j suficientemente detalhadas no captulo 1 - Diagnstico de Necessidades de Formao.

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Paralelamente observao e entrevista, podemos tambm recorrer aos questionrios e avaliao de desempenho, seno vejamos: Questionrios So instrumentos fceis de administrar e, se bem construdos, igualmente fceis de analisar. Sendo muito utilizados para a avaliao da satisfao (reaces dos participantes formao), no so to adequados a estratgias de recolha de dados junto dos prprios formandos para auto-avaliarem o seu desempenho em contexto de trabalho, uma vez que se podem observar enviezamentos nos resultados. Resumindo:

QUESTIONRIOS Perguntas dirigidas ao indivduo, sob a forma de escalas pr-elaboradas, de resposta fechada

Vantagens

Desvantagens

Facilidade na quantificao e sntese de resultados Processo rpido e pouco dispendioso de recolher dados de modo rigoroso Aplicao adequada para amostras grandes

Dificuldade na obteno de dados sobre comportamentos concretos Ausncia de informao sobre o contexto de emergncia dos comportamentos No adequado para assuntos muito sensveis

Podem ser utilizados instrumentos padronizados, contendo itens pr-testados que reflectem modelos de diagnstico Muito adequado para o estudo de processos individuais

Risco de no respostas, de enviezamentos Exige conhecimentos e experincia na sua concepo Exige conhecimentos e experincia na anlise quantitativa Perigo de excesso de confiana no instrumento Exige um bom conhecimento do campo a estudar

Avaliao de desempenho Para medir as mudanas de comportamento na funo, conveniente que se faam avaliaes de desempenho antes e depois da formao e que os avaliadores sejam mltiplos: os prprios formandos, a sua chefia, os seus colaboradores e os seus colegas. O recurso a um grupo de controlo pode constituir uma condio importante para se determinar a ocorrncia de mudanas comportamentais no posto de trabalho e a medida em que as mudanas no desempenho da funo so atribuveis formao. Para alm disso, as avaliaes de desempenho podero ainda ser completadas com observaes e entrevistas. A qualidade da avaliao da transferncia ficar, por razes bvias, dependente da qualidade da grelha (no que diz respeito aos indicadores e seu grau de operacionalizao), bem como da qualidade informativa dos registos escritos de avaliao, o que remete para necessidade de preparao da chefia directa para o exerccio da funo de avaliador.

Bibliografia DAMAS, Maria Joaquina, DE KETEKE, Jean-Marie, (1985), Observar para avaliar, Coimbra, Almedina. Kirkaptrick, Donald, (1998), Evaluating Training Programs, San Francisco, Berrett-Koehler Publishers, Inc.

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5.4. Avaliao do Impacte da Formao

Este , talvez, "o nvel mais importante e mais difcil de todos - determinar quais dos resultados finais ocorreram devido frequncia e participao num programa de formao" (Kirkpatrick, 1998: 59). Os formadores consideram questes como: Quanto que a qualidade melhorou por causa do curso de Qualidade Total que monitorizei aos encarregados e gestores? Quanto que esses resultados contriburam para os lucros da empresa? Qual tem sido o resultado de todos os nossos programas em comunicao interpessoal e relaes humanas? Que benefcios tangveis tivemos pelo dinheiro todo que gastamos em cursos de liderana, gesto do tempo e tomada de deciso? Qual o retorno do investimento (ROI - return on investment) para todo o dinheiro gasto em formao? Estas e muitas outras questes normalmente no so respondidas por duas razes: 1 os formadores no sabem medir os resultados e compar-los com o custo do programa; 2 mesmo que soubessem, os resultados provavelmente evidenciariam, na melhor das hipteses, e sem prova rigorosamente clara, que os resultados positivos provm da formao. Claro que h excepes mas, no geral, a evidncia parca e, quando possvel, pouco rigorosa. Se cada formador reflectir sobre os pedidos dos Clientes (leia-se empresas e organizaes), no sero muitos os que diro que so pressionados para obter resultados visveis. No entanto, sero mais, os formadores, que consideram que esse dia chegar, no tarda muito. A presso para a obteno de resultados com a formao ser definitivamente decisiva, quando os financiamentos da Comunidade Europeia para este fim terminarem para Portugal. A, os Clientes vo querer, mesmo, saber qual o retorno que podem esperar da formao. O processo de formao, muito simplisticamente, decorre da seguinte forma: os formadores pensam: quais os comportamentos que esperamos que os formandos tenham? a partir daqui determinam as necessidades de formao, os objectivos mais especficos, os contedos a tratar e os mtodos a utilizar, depois esperam que os formandos gostem do curso, apreendam/adquiram os conhecimentos, competncias e atitudes ensinadas e que os transfiram/apliquem nos seus contextos profissionais. (estes so os 3 nveis at agora tratados que, se tudo correr bem, acontecem) Chegamos, portanto, ao nvel final: Quais os resultados finais que foram alcanados por causa do programa de formao? Relativamente a esta ltima questo, estamos aqui a entrar no nosso objecto de estudo, isto , a avaliao do impacte da formao. Pela relevncia que lhe est subjacente, e na sequncia do que acabamos de expor, vejamos, ento, alguns dos aspectos a considerar na avaliao do impacte da formao, a saber:

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O uso de um grupo de controlo A razo da pertinncia dos grupos de controlo sempre a mesma: eliminar os factores alheios formao que podero contribuir para as mudanas observadas. Mesmo assim, poder haver outras variveis que interferem nos resultados observados, o que faz com que na interpretao dos dados de avaliao utilizemos o termo 'evidncia' em vez de 'prova' (Kirkpatrick, 1998). Tempo para que os resultados se possam manifestar necessrio deixar passar algum tempo antes de se fazer a avaliao. Quanto tempo se deve dar, antes de se fazer a avaliao do impacte? No h uma resposta certa, depender de caso para caso. Para se decidir o lapso de tempo necessrio antes de se realizar a avaliao necessrio considerar todos os factores envolvidos no contexto, para que a aprendizagem seja aplicada e tenha efeitos. Medir antes e depois do curso de formao, se pertinente Isto mais fcil de fazer se estivermos a medir resultados, do que se estivermos a medir comportamentos. Normalmente esto disponveis os valores de qualidade, produtividade, absentismo, rotao de pessoal. Valores/nmeros relativos moral e atitudes podem ser conhecidos, antes do curso de formao, atravs de inquritos de satisfao e formulrios de avaliao de desempenho. Repetir a medio em momentos apropriados Cada organizao deve decidir qual a frequncia e quais os perodos em que quer/deve avaliar. Os resultados obtidos com a formao podem mudar tanto no sentido positivo, como negativo. Por exemplo, se depois da formao o supervisor estiver atento introduo das novas tcnicas aprendidas, mas depois deixar de valorizar essa utilizao, o colaborador poder voltar prtica anterior e diminuir o bom resultado que o uso da nova tcnica proporciona. pertinente e til mais do que uma medio dos resultados. Considerar: custos versus benefcios Quanto custa avaliar a este nvel? Normalmente muito mais econmico do que avaliar as mudanas de comportamentos, uma vez que os nmeros necessrios esto disponveis. A dificuldade est em determinar quais os indicadores que so significativos, dos que no so. O valor que se deve gastar na avaliao de nvel 4 deve ser determinado (directamente relacionado) pelo custo do programa de formao, dos resultados potenciais esperados com o curso e com o nmero de vezes que se est a pensar repetir o programa de formao. Os resultados desta avaliao devem determinar a continuidade do programa. Ficar satisfeito com a evidncia, se no for possvel prova Quanta evidncia de resultados espera a gesto de topo com o curso de formao? diferente de organizao para organizao e, portanto, cada responsvel pela avaliao da formao deve estar consciente da gesto de topo que tem, de forma a poder satisfaz-la. No entanto, h vrios factores (internos e externos organizao) que podem contribuir para os objectivos da aco de formao que no tm a ver s com a formao. Nesses casos podemos dizer que, apesar de no se poder medir com rigor a parcela de responsabilidade da formao com os resultados, a verdade que se atingiram os objectivos esperados e que se deve continuar com a formao e com a manuteno dos factores que contriburam para esse sucesso. Condies de fiabilidade da avaliao Apesar da actividade de avaliao ser til aos decisores e gestores de topo, no significa que ela seja sempre fivel. Le Boterf, Barzucchetti eVincent (referidos por Barzucchetti e Claude, 1995) indicam os grupos de condies de anlise da fiabilidade da avaliao da formao, que apresentamos seguidamente.

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Condies ligadas definio de objectivos Os riscos que se correm com a inexistncia de objectivos, ou mesmo, com a sua definio vaga ou imprecisa, reside na incapacidade de avaliar os resultados da formao. Na altura da avaliao j tarde demais para a clarificao de intenes com a formao. Para que os objectivos do impacto sejam definidos desde o incio e para que a organizao possa analisar a amplitude do impacto de uma formao, Barzucchetti e Claude (1995) indicam o seguinte: identifique a natureza do impacto (ver o sub-captulo 1.3 - Indicadores de Impacte Organizacional e exemplos de aces de formao); pesquise indicadores j disponveis na empresa, relativos sub categoria em causa; analise a sensibilidade dos indicadores encontrados aco da formao: se os indicadores so suficientemente sensveis, podemos dizer que os seus valores e variaes so fortemente influenciados pela aco de formao; se necessrio, construa indicadores especficos. Condies ligadas fiabilidade prtica da avaliao Se a avaliao teoricamente possvel, resta verificar a possibilidade material e o custo. No que se refere possibilidade material ter que verificar: a disponibilidade das informaes necessrias em tempo til (ex. indicadores); as condies materiais da avaliao (ex. como observar os comportamentos de um colaborador em contacto com um cliente no escritrio deste?); o equipamento ou a logstica necessria (ex. documentos, tratamento das informaes, disperso geogrfica). No que se refere ao custo da avaliao falta acrescentar que se calcula com base na estimativa de tempo e dinheiro a despender. Para a realizao da avaliao deve-se procurar utilizar, ao mximo, as informaes e prticas j existentes e disponveis. Condies de adeso dos participantes A avaliao dos efeitos da formao em contexto organizacional, s vezes remete para a anlise da situao profissional. Nestes casos frequente haver dificuldades de ordem social, ligadas adeso dos actores e, em particular, dos participantes. , no entanto, til reflectir desde o incio sobre as dificuldades e barreiras previsveis para, dentro da medida do possvel, as contornar. De acordo com Barzucchetti e Claude (1995), os factores que permitem revelar o grau de adeso do pessoal, so os seguintes: A crena habitual, inerente a todas as avaliaes, normalmente inibidora da participao dos actores. Para contornar este efeito, dever-se- realar na avaliao que se est a analisar o comportamento e trabalho e no a julgar a pessoa na sua maneira de ser ou fazer. Deve ser realado que o enfoque no sobre a pessoa, mas sobre se as prticas foram ou no adquiridas; se o programa foi eficaz ao ponto de fazer mudar prticas e sobre o impacto que tais prticas tm no resultado. A presena na empresa de uma cultura de avaliao e confiana na hierarquia. Se fizer parte da cultura da organizao a prtica da avaliao como forma pedaggica de comparao de objectivos com resultados alcanados por indivduos e equipas, muito mais facilmente, com rigor e ajuda de todos os actores, se conseguem os intentos da avaliao da formao. Mas esta questo est intimamente ligada confiana na hierarquia, direco e histria da prpria organizao. Pelo contrrio, nas organizaes onde no existe experincias anteriores de avaliao, onde a poltica de gesto no incentiva a reflexo colectiva sobre os resultados obtidos, os responsveis pela avaliao da formao tero mais dificuldade em fazer reconhecer a importncia de tal trabalho e, at, da participao franca e sincera dos actores organizacionais.

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Os nveis profissionais dos interessados numa cultura de avaliao. Numa qualquer organizao, as vrias categorias profissionais podem viver de uma forma diferente a perspectiva de um sistema de avaliao. Os autores referem que os profissionais mais frequentemente julgados pelos seus resultados so os ligados ao aparelho produtivo e comercial. Os trabalhadores que no so habitualmente confrontados com a avaliao do seu trabalho, tero mais dificuldade em aceitar e embarcar num processo de avaliao, seja do que for. A ligao da funo 'formao' aos objectivos estratgicos da empresa. O sucesso de um dispositivo de avaliao da formao depende muito da forma como a formao vivida dentro da organizao ou empresa. A avaliao arrisca-se a ser mal percebida se o funcionamento do sistema de formao na empresa consiste apenas em compilar os pedidos individuais de formao, sem ligao aos objectivos estratgicos e gerais. Nas empresas em que existe uma reflexo estratgica sobre recursos humanos (necessidades de competncias actuais e futuras, avaliao do portflio actual de conhecimentos e competncias), a avaliao da formao aparece naturalmente e as metodologias e instrumentos da decorrentes no causam qualquer problema. As consequncias tangveis ou imaginadas pelo pessoal implicado na avaliao. Quanto mais importantes forem as consequncias para o pessoal envolvido na avaliao, mais delicada se torna a operao. A perda que a avaliao de uma aco de formao de aperfeioamento pode causar a um participante menor, do que se a aco estiver num contexto de qualificao para determinado cargo. Neste caso, as regras e critrios devem estar perfeitamente esclarecidas desde incio. A implicao da hierarquia. Toda a prtica de avaliao na empresa est fortemente condicionada pela implicao da hierarquia e pelo exemplo que esta d. Para a implicao da hierarquia, j foi referida a importncia da cultura. No demais insistir que se forem percepcionadas competncias de avaliao por parte da hierarquia, aos olhos dos seus colaboradores, a sua aco e implicaes da avaliao esto legitimadas e no sero postas em causa. Condies ligadas adeso e implicao de outros actores O trabalho de avaliao da formao implica recorrer a actores organizacionais de vrias categorias profissionais. No que respeita especificamente avaliao de nvel 4, h a indicar os responsveis operacionais ou gestores da avaliao do impacte. Os meios para favorecer a adeso dos actores referem-se a todas as fases do processo de mudana. Comea por ser importante explicitar as finalidades e objectivos da avaliao, assim como a utilidade em termos de tomada de deciso e de progresso a mdio prazo (aces de melhoria contnua). indispensvel definir desde incio as modalidades de avaliao e o papel de cada interveniente. Para obter a mxima implicao dos actores necessrio contar com o seu envolvimento, mesmo antes de comear o processo de avaliao. Atravs da implicao de vrios actores organizacionais, a avaliao joga um papel pedaggico muito interessante para os prprios e para a organizao, enquanto palco de actuao de vrios actores em processo de melhoria contnua. Condies ligadas preparao dos avaliadores 'Avaliador' no uma categoria profissional, antes aquele que participa no trabalho de recolha ou de anlise de informaes teis avaliao, alm da sua responsabilidade profissional. O grau de preparao dos avaliadores muito varivel. Depende da natureza da formao e do contexto onde tem lugar. Reala-se, genericamente, trs necessidades diferentes: as competncias genricas (anlise das situaes de trabalho, medio dos desvios entre dados objectivos e um referencial) as competncias tcnicas (para definir as situaes-prova, redigir um guio de observao, interpretar um indicador de desempenho) as competncias relacionais (para as avaliaes em situao profissional).

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Argumentos a favor da utilizao do R.O.I. na avaliao da formao ROI (return on investement) significa, traduzindo, o retorno do investimento. No entanto, o conceito nem sempre utilizado com rigor. Em muitas situaes, o conceito usado de forma muito abrangente incluindo qualquer benefcio com o programa. Nestas situaes, o ROI um conceito vago e at dados subjectivos ligados ao programa podero ser includos no conceito de retorno. Durante muitos anos, os profissionais e investigadores na rea da formao e desenvolvimento procuraram calcular o verdadeiro retorno do investimento feito em formao. Se a formao dos empregados considerada um investimento - e no um custo - ento adequado colocar o investimento em formao e desenvolvimento no mesmo patamar que outros investimentos, como equipamentos. Apesar de este tipo de investimentos ser diferente, so muitas vezes vistos, pela gesto de topo, da mesma forma. , portanto, crtico para o sucesso da rea da formao, que sejam desenvolvidos indicadores especficos que reflictam o retorno do investimento. A frmula que a seguir se apresenta refere valores anuais, pretendendo representar o impacto do investimento num programa no primeiro ano. O uso de valores anuais para o clculo do ROI est a tornar-se generalizado em muitas organizaes. Esta abordagem um pouco conservadora, uma vez que programas de formao curtos, podem ter valor acrescentado no segundo ou terceiro ano de repetio. Para programas de formao longos necessrio usar medidas de tempo maiores, uma vez que as anuais podem no ser apropriadas. Uma vez que a maioria dos programas de formao em contexto organizacional decorrem em perodos de tempo de 1 dia a 1 ms, os valores de ROI do primeiro ano, so adequados. A frmula considerada apropriada para avaliar o investimento em formao usa os benefcios lquidos (lucro lquido), dividindo pelo custo. O rcio normalmente apresentado em percentagem, a saber: ROI (%) = Benefcios lquidos do programa / Custos do programa x 100 Os benefcios lquidos do programa so calculados subtraindo os custos aos benefcios (lucro) do programa. Um ROI de 50% em investimento em formao significa que os custos foram completamente recuperados e que 50% dos custos so registados como lucro. Definido o ROI e apresentada uma frmula possvel para avaliar o investimento em formao, vejamos, de seguida, alguns argumentos a favor da utilizao do ROI na avaliao da formao. A formao contribui para o lucro das empresas, razo pela qual podemos medir o retorno dos investimentos em formao. De salientar, no entanto, que a verdadeira questo que aqui se coloca antes: constitui o ROI um mtodo vlido para avaliar a actuao dos vrios subsistemas nas empresas? Se sim, ento resta saber se a formao um subsistema da empresa. Como parece ser, ento nada obsta a que se aplique um raciocnio ROI formao, tal como s outras funes. Refira-se que aplicamos clculos ROI, ainda que implicitamente, cada vez que temos necessidade de tomar decises relativamente a uma formao: formar ou no?, de que modo?, quanto investir?, contratar ou assegurar internamente? Conscientemente ou no, estamos a aplicar lgicas ROI. Se optarmos por adoptar formalmente a metodologia ROI, ento estaremos a contribuir para que a funo formao seja mais clara, relevante e orientada para o terreno. Com a adopo de clculos ROI, h mais probabilidades de a formao ser orientada para necessidades. A probabilidade de os restantes quadros e colaboradores se tornarem parceiros do esforo maior. Esto diagnosticadas necessidades que todos se envolvem a satisfazer e h, substancialmente, menos hipteses de os formadores e a formao no serem eficazes. O ROI encoraja decises mais objectivas e fundamentadas.

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Em muitos casos, a opo pela formao profissional baseia-se em opinies subjectivas relativamente ao modo como as verbas devero ser investidas. Ora, quem trabalha na formao, deve poder ajudar os clientes a encontrar razes objectivas para formar, dando conta do que, realisticamente, pode ser feito e informar quais os benefcios. O ROI no tem de ser calculado para todos os programas de formao. O fundamental que seja calculado, em iniciativas e programas de dimenso, aqueles que do origem a mudanas importantes. Criar credibilidade medindo o ROI em grandes programas produzir um efeito de halo, conferindo credibilidade tambm a programas que no so medidos dessa forma. De todo o exposto, resulta ento que no podemos deixar de calcular o ROI. No passado, foram muitas as empresas que afectaram importantes recursos a iniciativas cuja qualidade ou efectividade ainda no esto capacitados para conhecer. Daqui decorre, necessariamente, que se reduzam os oramentos para formao. Em contrapartida, se conseguirmos calcular os lucros ou o aumento de produtividade (entre outros aspectos) obtidos com a formao, ento estaremos a fazer muito para aumentar a credibilidade e importncia da formao profissional. Assim sendo, os formadores deviam ver no ROI um desafio e uma oportunidade. O ROI no , como algum dizia, uma vacina do ttano para impedir que os oramentos da formao sejam reduzidos. De qualquer forma, ningum se furta, caso necessite, a uma vacina do ttano s porque a dor que causa grande. Da parte dos formadores existem, de facto, algumas competncias que tm de dispor para conseguirem calcular o ROI. No entanto, no devero virar as costas ao desafio. At porque se trata, claramente, de uma oportunidade. Argumentos contra a utilizao do R.O.I. na avaliao da formao Se verdade que, tal como acabamos de ver, se pode apresentar uma argumentao favorvel utilizao do ROI na avaliao da formao, tambm verdade que o contrrio se pode manifestar. Sendo esta possibilidade um facto, vejamos, ento, alguns dos argumentos frequentemente apresentados contra a utilizao do ROI na avaliao da formao. A formao no consegue, isoladamente, melhorar o desempenho A formao apenas uma componente, ou uma parte da soluo, para o desenvolvimento da performance individual ou colectiva. No possvel isolar o seu efeito e atribuir-lhe, por inteiro, a responsabilidade de uma eventual mudana para melhor nos nveis de desempenho. Os clientes da formao querem o ROI? Ser que querem mesmo o ROI ou antes melhorar o desempenho? Ser que os dirigentes de uma empresa estaro mais interessados num programa que lhes proporcionou um ROI de 25%, mas que no criou as ligaes desejadas aos objectivos e misso da empresa? Ser que no preferiro um programa com um retorno mais baixo, mas que est intimamente ligado ao que a empresa e quer ser? No temos de calcular o ROI para demonstrar o nosso valor Se funo de todos gerir e utilizar a aprendizagem, ento aquilo que um programa de formao e a sua coordenao pretendem , precisamente, ajudar a dar origem a uma learning organization. E nesse caso, no dever ser responsabilizada apenas a equipa que realizou a formao, mas antes toda a organizao deve ser responsabilizada pela aprendizagem. ROI no to fcil de calcular quanto afirmam Os recursos afectos ao clculo do ROI podem ser enormes. Num perodo em que necessrio racionalizar os recursos, no ser prefervel dedicarmos esforo a procurar fazer com que a formao esteja, de facto, ligada aos objectivos da organizao, em vez de perdermos tempo e dinheiro com todas as frmulas necessrias ao clculo do ROI?

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ROI pressupe que o que aprendido em sala , efectivamente, transferido para o local de trabalho Como sabido, nem sempre acontece assim. A transferncia do aprendido em sala no independente do formando, da sua chefia e de toda a organizao. Ou seja, h razes para no sucesso e essas podem ser as mais variadas. No se estar a pedir demais formao profissional? Quantas outras funes organizacionais baseiam a sua actividade no ROI? A razo de ser do trabalho dos advogados assenta no ROI? Ou a dos contabilistas?

Bibliografia Barron, T. (1998). Is there an ROI in ROI, in KIRKPATRICK, Donald (compiled), Another Look at Evaluating Training Programs. Alexandria: American Society for Training and Development. Barzucchetti, S. e Claude, J. (1995). Evaluation de la Formation et Performance de l'Entreprise. Diagnostic d'Entreprise. Editions LIAISONS Kirkpatrick, D. (1998). Evaluating Training Programs. The four levels., 2nd Ed. S.Francisco: Berrett-Koehler Publishers, Inc Phillips, J. (1991). Handbook of Training Evaluation and Measurement Methods, 3rd Ed. Houston: Gulf Publishing Company Texto 1.3. - Indicadores de Impacte Organizacional e exemplos de aces de formao

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Actividade 5 - Acompanhamento e avaliao

A avaliao, de acordo com o modelo de Donald Kirkpatrick, deve ser feita em 4 nveis. A actividade que aqui lhe propomos apenas incide sobre os de transferncia (3) e os de impacte (4). 1.Conceba um modo de avaliar a transferncia que contemple a recolha de informaes junto dos formandos, das suas chefias directas e de um terceiro elemento (por exemplo, cliente ou fornecedor - interno ou mesmo externo organizao). 2.Com base nos indicadores definidos na fase de diagnstico, diga como avaliaria o impacto da formao.

Parabns! Chegou ao fim do trabalho.

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Equipa tcnica

Este Recurso Didctico foi promovido pela Expoente - Servios de Economia e Gesto, S.A. e idealizado pela Dra. Cludia Rodrigues, com a colaborao da seguinte equipa tcnica: Joo Gouveia (Coordenador) Doutorando em Tecnologia Educativa (Univ. Salamanca) Mestre em Superviso Formativa (Universidade de Aveiro) Licenciado em Filosofia (Universidade de Porto) Formador e consultor de empresas (Formao Profissional e Recursos Humanos) Professor do Ensino Superior (Cincias da Educao) Cludia Rodrigues Mestre em Gesto de Recursos Humanos (Universidade de Minho) Licenciada em Psicologia (UP) Formadora e consultora de empresas (Formao Profissional e Recursos Humanos) Professora do Ensino Superior (Gesto de Recursos Humanos) Por ordem alfabtica: Alpio Oliveira Licenciado em Gesto de Empresas (Universidade do Minho) Consultor de Empresas Administrador e Director Geral de vrias empresas do Grupo Expoente Carolina Machado Doutorada em Cincias Empresariais, rea cientfica de Organizao e Polticas Empresariais (Universidade do Minho) Mestre em Gesto (Instituto Superior de Economia e Gesto, Universidade Tcnica de Lisboa) Licenciada em Gesto de Empresas (Universidade do Minho) Professora Auxiliar do Departamento de Gesto e Administrao Pblica da Escola de Economia e Gesto da Universidade do Minho Cristiane Miranda Licenciada em Gesto de Empresas (Universidade do Minho) Consultora de Empresas Administradora e Directora Tcnica da Expoente

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A Nossa Empresa

Designao Completa: EXPOENTE - Servios de Economia e Gesto, S.A. Sede Social: Largo Baro S. Martinho, 13 - 5 4711-915 Braga - Portugal Telf. 253 201 720 Fax 253 201 729 E-mail - info@expoente.com Site - www.expoente.com Certificao: Empresa certificada pela SGS, no mbito da Norma ISO 9001:2000, desde Maio 2004, nas seguintes actividades: Consultoria de Gesto Formao Profissional Consultoria de Recursos Humanos

Acreditao: Empresa acreditada pelo IQF desde 1999, em 7 domnios da formao: Diagnstico de necessidades de formao Planeamento Concepo Organizao e promoo Desenvolvimento / execuo Acompanhamento e avaliao Outras formas de interveno reas de Actuao: Indstria; Servios; Comrcio, Restaurao; Turismo; Autarquias Desde 1994 que a EXPOENTE exerce a sua actividade no domnio da Consultoria Empresarial, apoiando a criao e o desenvolvimento de negcios das PME, orientando a Consultoria s necessidades do Cliente de forma a aumentar os seus nveis de competitividade, modernizao e inovao. Permanecendo fiel a um estilo de interveno dirigido para a obteno de resultados concretos, a EXPOENTE conta com uma equipa tcnica extremamente qualificada e especializada, recursos de ponta, instalaes adequadas, e ainda a articulao em rede com consultores estratgicos dos diversos domnios de actuao, para proporcionar aos seus clientes uma resposta rpida e um atendimento personalizado. Na EXPOENTE temos conscincia de que as aces do presente constroem o futuro e que as decises representam compromissos para essas aces. Os nossos servios: tica, credibilidade, profissionalismo, excelncia e empenhamento no so palavras de ordem na EXPOENTE, so a nossa forma de estar em colaborao com os nossos clientes. DEPARTAMENTO DE CONSULTORIA (Cooperao Inter-Empresas; Projectos Especiais; Internacionalizao; Candidaturas a Incentivos Comunitrios; Consultoria Estratgica; Consultoria em Sistemas de Gesto; e Servios de Consultoria Financeira e Fiscal) DEPARTAMENTO DE FORMAO E RECURSOS HUMANOS (Formao Intra; Formao Inter; Consultoria de Recursos Humanos; Candidaturas a Incentivos Comunitrios, Formao Profissional Transnacional)

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Apresentamos a seguir alguns dos servios e trabalhos por ns realizados: Estudo subordinado ao tema "Empreendedorismo e Empregabilidade - Que passado? Que futuro?". Financiamento: Medida 4.2.2 do POEFDS - em curso Estudo subordinado ao tema "Formao e PME's - um olhar, uma anteviso". Parceiro: ACIB (Associao Comercial e Industrial de Barcelos) - em curso Estudo subordinado ao tema "Diagnstico de Necessidades e Avaliao da Formao A Realidade do Minho" Parceiro: Plataforma Minho - Agncia de Desenvolvimento Regional - em curso Elaborao de 10 contedos para e-learning Cliente: UERN - Unio Empresarial da Regio Norte - Janeiro 2007 Avaliao do Impacte da Formao da Aco 3 do Projecto "MODELAR - um novo conceito da funo concepo na cermica" Cliente: CTCV - Centro Tecnolgico da Cermica e do Vidro - Coimbra - Setembro 2006 Avaliao do Impacte do Programa "Clnica PME" Cliente: AIM / - Julho de 2006 Estudo subordinado ao tema "Emprego e Formao - Sua Influncia e Posicionamento estratgico da empresa do Litoral/Norte de Portugal". - Co-financiado pela Medida 4.2.2 do POEFDS - Junho 2006 Avaliao do Impacte da Formao - "Projecto: Insistir na Mudana" Cliente: Conservatrio de Cincias e Tecnologia - Novembro de 2005 Avaliao do Impacte da Formao - "Projecto: Impulso" Cliente: Conservatrio de Cincias e Tecnologia - 2005 "Mtodos, Tcnicas e Jogos Pedaggicos - Recurso Didctico para Formadores" - Cofinanciado pela Medida 4.2.2 do POEFDS - 2005 "Manual de Boas Prticas - Recurso Didctico para Formao Intra-Empresas" - Cofinanciado pela Medida 4.2.2 do POEFDS - 2005 Elaborao e Coordenao do Projecto de Criao da Incubadora de Empresas de Base Tecnolgica de Vila Verde (IEMinho) - promovido pela Cmara Municipal de Vila Verde, IDITE MINHO, AIMinho - Associao Industrial do Minho, ACB - Associao Comercial de Braga e Universidade do Minho - 2001 - 2005 Elaborao do "Plano Estratgico do Concelho de Vila Verde" - promovido pela Cmara Municipal de Vila Verde - Junho 2004 Correco Tcnica da "Caracterizao do Tecido Empresarial do Concelho de Esposende" - promovido pela ACICE - Associao Comercial e Industrial do Concelho de Esposende - Dezembro 2003 Elaborao do Estudo de "Caracterizao do Tecido Empresarial de Ponte de Lima" promovido pela AEPL - Associao Empresarial de Ponte de Lima - Abril 2003 Estudo de Viabilidade para Estruturao da Explorao Turstica da Serra da Cabreira - promovido pela Cmara Municipal de Vieira do Minho - Dezembro 2002 Estudos de Viabilidade para criao/avaliao de diversas empresas e instituies dos sectores do Comrcio, Indstria, Servios e Ensino Elaborao e acompanhamento de candidaturas aos 2 e 3 Quadros Comunitrios de Apoio - 1994 - 2007 Entidade formadora e promotora de projectos de formao profissional, desenvolvendo servio nas diversas reas de formao, desde a elaborao do Diagnstico de Necessidades de Formao, elaborao da candidatura a incentivos comunitrios e execuo da formao, at sua avaliao, promovidos para clientes tipo Associaes, Empresas e Sindicatos - 1996 - 2007

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Modelo da Discrepncia
Necessidade de Formao

Desejadas ou sentidas DESEMPENHO REAL

Reais a despertar

DESEMPENHO IDEAL Interveno Formativa

Objectivos do DNF:
Identificar os problemas (actuais, a curto prazo e a mdio-longo prazo) susceptveis de serem resolvidos atravs de aces de formao. Processo de identificao: 1. Quais os problemas/pontos-fracos do universo em anlise? 2. Quais as causas que esto na origem do problema detectado? 3. Quais as causas que so de natureza formativa?

Factores Indutores das Necessidades de Formao

Ambientes internos Estratgia da empresa Ambientes externos

Evoluo tecnolgica

Poltica social

Expectativas dos trabalhadores

Necessidades de Formao

Necessidades de novos equipamentos Necessidade de reorganizao das chefias

Ambientes internos
- Pessoal, - Competncias existentes, - Equipamentos, - Capacidades de financiamento, - Organizao, - Etc...

Ambientes externos
- Clientes, - Fornecedores, - Concorrentes, - Polticas, - Factores econmicos: - a capacidade do sector para absorver ou manter mo de obra; - a necessidade de reconverter postos de trabalho de actividades econmicas em decadncia para actividades em expanso levam a uma frequente alterao das polticas de emprego e formao. - Etc...

Factores de ordem tecnolgica

Necessidade de competncias que acompanhem: - o ritmo com que se incorporam novas tecnologias de produo e de informao; - os avanos em matria de investigao e desenvolvimento experimental.

Factores de ordem poltica e legal

Necessidade de competncias em termos de: - legislao; - regulamentao; - inspeco.

Factores de ordem individual

O desenvolvimento individual cria necessidades de aprendizagem, ao longo da vida.

Factores de ordem socio-cultural

A necessidade de novos comportamentos podem induzir novas necessidades de formao. A questo ambiental, o associativismo, a cidadania, so hoje reas transversais em aces de formao profissional.

Factores de ordem organizacional, tecnolgica, econmica e poltico-legal

Reactivas Adaptativas Pr-activas

curto prazo

mdio/longo prazo

Factores de ordem scio-cultural

Necessidade de novos comportamentos

mdio/longo prazo

Reactivas(aces de curto-prazo)
Correspondem existncia de um problema que pode ser resolvido mediante formao.

A falta de competncias para a resoluo de determinados

problemas leva as organizaes ou os seus funcionrios a procurar determinadas aces de formao (aperfeioamento; actualizao; reciclagem ou estgios). Exemplo: normas de segurana.

Adaptativas(aces de curto/mdio-prazo)
Visam a formao como resposta evoluo tecnolgica. O advento dos computadores veio criar uma necessidade de formao em todas as reas de actividade e ao nvel dos recursos humanos, desde a administrativa ao mais alto dirigente de uma organizao. Exemplo: nova aplicao informtica.

Pr-activas(aces de mdio/longo-prazo)
Correspondem necessidade de adaptar pessoas a uma nova gama de tarefas. As exigncias estratgicas de postos de trabalho.

das empresas passam muitas vezes pela reconverso

Exemplo: introduo de novas tecnologias no futuro, formao ambiental, cidadania, associativismo.

METODOLOGIAS de DNF (exemplos)

Metodologia de Planeamento de Projectos por Objectivos Anlise das competncias exigidas por um posto de trabalho Anlise do desempenho Anlise das necessidades do cliente Mtodo de verificao de hipteses Mtodo misto (criado por cada profissional medida do contexto e necessidades especficas) E muitos mais, dependendo dos autores

TCNICAS de recolha de informao (ao nvel organizacional)

Reunies internas e painis de peritos. Entrevistas (por ex.: com directores, supervisores, colaboradores) Anlise de documentos internos

Consulta de documentos estratgicos Informao Grelhas de avaliao do desempenho

Resposta a questionrios

Observao de campo

Anlise e descrio de funes

Mtodos de DNF

Anlise de outros casos

METODOLOGIAS de recolha de informao

Quer num diagnstico geral de um sector, quer num DNF em particular, necessrio levantar informao. Mtodos Qualitativos Mtodos Quantitativos Fase descritiva e de determinao causal

Fase exploratria

Entrevista Grelhas / Fichas Observao Questionrios Anlise Documental

Especificidade; Profundidade.

Generalizao; Estandardizao.

ANLISE E TRATAMENTO DE DADOS

Dados Qualitativos

Dados Quantitativos

Anlise de contedo
Roteiro para a realizao da Anlise de Contedo: - preparao dos dados para a anlise; - transcrio dos discursos obtidos; - ordenao dos dados obtidos atravs de definio prvia de categorias; - classificao dos dados obtidos atravs de aspectos sobre os quais se deseja analisar o contedo; - anlise com base em ncleos temticos ou categorias de anlise. Possibilidades para a apresentao de dados qualitativos: - matriz, Tabela ou Caixa; - diagrama; - fluxograma; - narrativa (Temtica e/ou Cronolgica).

Estatstica descritiva
Para a realizao da estatstica descritiva: Contabilizao da frequncia de ocorrncias (referncia de necessidades de cada tipo) nas vrias categorias consideradas (departamento, nvel hierrquico, organizao total,) Podem cruzar-se vrias categorias e tipos de necessidade Possibilidades de apresentao: Tabelas (so a forma mais simples e que permitem uma anlise directa)

Intencionalidades Formativas
Resultados esperados de uma aco / um plano de formao

Bibliografia: Barzucchetti, S. e Claude, J. (1995). Evaluation de la Formationet Performance de lentreprise. Diagnostic dEntreprise. Editions LIAISONS

Nveis de resultados
- Aquisio de conhecimentos - Evoluo das competncias - Melhoria do funcionamento da organizao

SNTESE
Impacto no funcionamento da organizao Competncias manifestadas em situao profissional Capacidades adquiridas na formao

Aquisio de conhecimentos
Aquisio tambm de saber-fazer e de representaes teis para melhorar e fazer evoluir as competncias profissionais das pessoas ou construir as competncias colectivas. Este nvel de resultados esperados interessa: - aos formadores (sociais): para conferir os ingredientes necessrios para a aplicao das competncias; - s empresas: numa perspectiva de evoluo das competncias a longo-prazo (exemplo: formao qualificante).

Evoluo das Competncias

Evoluo das competncias individuais ou colectivas necessrias situao de trabalho. Este nvel de resultados diz respeito, directamente aos responsveis operacionais, aos gestores encarregados de atingirem os objectivos operacionais atravs da mobilizao de um certo n de competncias

Melhoria do funcionamento
Melhoria do funcionamento e da explorao da empresa ou de determinados servios. Este nvel interessa: - aos responsveis da empresa; - aos decisores; - aos policy makers da poltica de formao. Os campos de referncia so a forma da instituio se organizar, os resultados econmicos ou sociais e as condies de explorao do negcio.

Preparao

Preparao

Tarefas de tipo: 1. Organizacional 2. Pedaggico 3. Cientfico

Preparao
1. Quem organiza a aco? 2. Como escolher, contactar e informar os participantes? 3. Como assegurar a adequao entre finalidades, objectivos, temas e contedos? 4. Como planificar uma aco de formao?

Oramento

Oramento
PEDIDO Conceber, organizar e executar um programa de criao de empresas DESTINATRIOS Licenciados desempregados promotores de projectos de empresa no mbito das ILE DURAO: 90 horas (excluindo Sesso de Encerramento) LOCAL: Centro de Emprego de Gaia DATA: 17 a 28 de Maio HORRIO: 9H30/13H00, 14h30/18H00 e 21H30/23H30

Oramento
Formadores Formandos Coordenao Secretariado Promoo Seleco Telefone/Fax Correio Consumveis Transportes guas Documentao Outros

Oramento
recursos humanos projecto pedaggico recursos materiais logstica financeiro

Preparao

Concepo

Realizao

Definio/estruturao de intencionalidades formativas

Intencionalidades formativas: os conceitos
Objectivos Pedaggicos

VERBO

FORMANDO

PRODUTO

ACO

APRENDIZAGEM

CONTROLO/ REGULAO

ENSINO

Definio/estruturao de intencionalidades formativas

Intencionalidades formativas: os conceitos

OBJECTIVOS: razo de ser - ajudam a centrar a aco no formando; - servem de guia/orientao para a formao; - servem de critrios para a escolha de mtodos, tcnicas, meios e utenslios; - fornecem referncias e critrios para a avaliao; - permitem a auto-avaliao do formando; - ajudam a rentabilizar a formao.

Definio de objectivos: generalidade COMPETNCIAS Que relao com objectivos pedaggicos?

Definio de objectivos: generalidade

Definio de objectivos: generalidade

Definio de objectivos: generalidade

Avaliao da Satisfao / Reaces

Importncia e vantagens

Avaliao da Satisfao / Reaces

Importncia e vantagens

1. As decises da gesto de topo podem ser baseadas no que ouviram / leram nos dados do curso de formao 2. Esta avaliao diz bastante sobre o interesse, a ateno e a motivao dos participantes o que, por sua vez, muito relevante para que a aprendizagem ocorra efectivamente

Avaliao da Satisfao / Reaces

Importncia e vantagens

3. As indicaes dos formandos sobre o decurso da aco de formao so inestimveis para a melhoria da qualidade do servio que prestamos 4. Os formandos so clientes, e para que o negcio da formao continue e prospere, temos que ter os clientes satisfeitos

Avaliao da Satisfao / Reaces

Importncia e vantagens

Garanta que os formandos saem a sorrir da sua formao!

Avaliao da Satisfao / Reaces

Limitaes

Avaliao da Satisfao / Reaces

Limitaes

- Subjectividade dos indivduos - Desejabilidade social / vontade de terminar o curso - Incerteza sobre a aplicao do aprendido

Avaliao da Satisfao / Reaces

Limitaes

No obstante as limitaes, h interesse em fazer a Avaliao da Satisfao / Reaces. necessrio, para isso, considerar mais elementos para a avaliao ser completa.

Avaliao da Satisfao / Reaces

Limitaes

A informao dos outros nveis de avaliao.

Avaliao da Formao
R.O.I. ou no R.O.I.?

Conceito
Return on Investment
Se a formao um investimento e no um custo, ento pode-se calcular o seu retorno. R.O.I. (%) = Benefcios lquidos do programa / Custos do Programa x 100

Usado, em formao, muitas vezes, para caracterizar qualquer benefcio. Assim, torna-se muito SUBJECTIVO.

A favor do R.O.I.
1. A formao contribui para o lucro das empresas, portanto podemos medir o retorno dos investimentos em formao. 2. Com a adopo de clculos ROI, h mais probabilidades de a formao ser orientada para necessidades. 3. ROI encoraja decises mais objectivas e fundamentadas. 4. O ROI no tem de ser calculado para todos os programas de formao. 5. No podemos deixar de calcular o ROI. 6. Os formadores/gestores da formao deviam ver no ROI um desafio e uma oportunidade.

Contra o R.O.I.
1. A formao no consegue, isoladamente, melhorar o desempenho 2. Os clientes da formao querem o ROI? 3. No temos que calcular o ROI para demonstrar o nosso valor 4. ROI no to fcil de calcular quanto afirmam 5. ROI pressupe que o que aprendido em sala , efectivamente, transferido para o local de trabalho 6. No se estar a pedir demais formao profissional?

 difcil
Desenvolver o R.O.I. na rea da formao

Cuidados a ter
1. O processo de ROI s deve ser desenvolvido para programas que tenham realizado uma anlise de necessidades 2. A anlise do ROI deve incluir sempre uma ou mais estratgias para isolar os efeitos da formao 3. Ao fazer estimativas usar fontes credveis e fiveis 4. Seja conservador ao calcular custos e benefcios 5. Ser cauteloso na comparao do ROI da formao e desenvolvimento com outros retornos financeiros

Cuidados a ter
6. Envolver a gesto no desenvolvimento do retorno 7. Abordar questes sensveis e controversas de forma cuidadosa 8. Ensinar aos outros os mtodos de calcular o retorno 9. No se exibir demasiado por causa de um retorno elevado 10. No tentar usar o ROI em todos os programas de formao

Bibliografia: Phillips, J. (1991). Handbook of Training Evaluation and Measurement Methods, 3rd Ed. Houston: Gulf Publishing Company