GRADO

GUA DE ESTUDIO DE LA ASIGNATURA

2 PARTE | PLAN DE TRABAJO Y ORIENTACIONES PARA SU DESARROLLO

2013-2014

Dra. Mara Jos Garca Ruiz y Dra. Elisa Gavari Starkie GRADO EN PEDAGOGA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA

EDUCACIN COMPARADA

1.- PLAN DE TRABAJO

La presente asignatura de Educacin Comparada tiene carcter obligatorio y se compone de 6 ECTS, lo cual supone 150 horas de trabajo del estudiante en la misma. El trabajo de esta asignatura tiene una doble vertiente terica y prctica. Desde un punto de vista terico, el alumno debe trabajar los contenidos tericos y estudiar los contenidos con el objeto de preparar adecuadamente las pruebas presenciales. Desde una perspectiva prctica, el equipo docente ofrece a los alumnos la posibilidad de realizar dos actividades prcticas que son especificadas ms adelante en esta gua. Dichas actividades prcticas son voluntarias, y su realizacin siempre computa en la nota final. El alumno que opte por no realizar dichas actividades prcticas podr tambin obtener la mxima nota en esta asignatura si demuestra un ptimo rendimiento en los contenidos tericos en las pruebas presenciales. ACTIVIDADES FORMA TIVAS Trabajo con contenidos tericos MATERIA TERICA 25% (37,5 horas)

Realizacin de actividades prcticas (dos 15% (22,5 horas) actividades voluntarias cuya realizacin computa en la nota final Trabajo autnomo (estudio de contenidos 60% (90 horas) tericos y preparacin de las pruebas presenciales) La aprobacin de esta asignatura implica el estudio de los dos libros siguientes: GARCA GARRIDO, J. L., GARCA RUIZ, M. J. y GAVARI STARKIE, E. (2012): La Educacin Comparada en tiempos de globalizacin. Madrid, UNED. GARCA GARRIDO, J. L. (2013): Sistemas educativos de hoy. Madrid, Ediasa. La materia que entra en la prueba presencial abarca los aspectos histricos y epistemolgicos de la asignatura (el libro ntegro de La Educacin Comparada en tiempos de globalizacin), y los sistemas educativos de Alemania, Francia, Inglaterra, EE.UU., Japn y Espaa (el libro ntegro de Sistemas educativos de hoy). A continuacin proponemos un cronograma de trabajo que aconsejamos a los alumnos que sigan para un mejor aprovechamiento y rendimiento en esta asignatura.

CRONOGRAMA TEMAS FECHAS HORAS DE ESTUDIO

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I. Naturaleza y lmites de la Educacin Comparada II. Evolucin histrica de las prioridades en la investigacin en Educacin Comparada III. La metodologa de la Educacin Comparada: del positivismo al postmodernismo. Actividad voluntaria I IV. La Educacin Comparada es una disciplina moderna o postmoderna? V. El sistema educativo alemn VI. El sistema educativo britnico VII. El sistema educativo francs VIII. El sistema educativo norteamericano IX. El sistema educativo japons X. El sistema educativo espaol Actividad voluntaria II Febrero 2013 Febrero 2013 7,6% (9,8 horas) 7,6% (9,8 horas)

Febrero 2013

7,6% (9,8 horas)

Febrero 2013 Marzo 2013 Marzo 2013 Marzo 2013 Marzo 2013 Abril 2013 Abril 2013 Abril 2013 Abril 2013

7,5% (11,25 horas) 7,6% (9,8 horas) 7,6% (9,8 horas) 7,6% (9,8 horas) 7,6% (9,8 horas) 7,6% (9,8 horas) 7,6% (9,8 horas) 7,6% (9,8 horas) 7,5% (11,25 horas)

2.- ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LOS CONTENIDOS

INTRODUCCIN AL BLOQUE I En el primer bloque de contenidos se abordan las cuestiones histricas y epistemolgicas de la disciplina de la Educacin Comparada. Se recomienda a los alumnos realizar dos o tres lecturas de cada captulo de este bloque, antes de proceder a su estudio. Estos contenidos son, quiz, los ms densos y arduos de la disciplina. Pero con la orientacin de los profesores y la consulta al glosario que se contiene en el final del libro de La Educacin Comparada en tiempos de globalizacin, los alumnos podrn asimilar sin problema alguno estos interesantes y bsicos contenidos. En este bloque se estudian los siguientes cuatro temas: I. II. III. IV. Naturaleza y lmites de la Educacin Comparada Evolucin histrica de las prioridades en la investigacin en Educacin Comparada La metodologa de la Educacin Comparada: del positivismo al postmodernismo La Educacin Comparada es una disciplina moderna o postmoderna?

RESULTADOS DE APRENDIZAJE

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El estudio de este bloque I de contenidos permitir a los alumnos el logro de los siguientes resultados de aprendizaje: 1. Conocer la riqueza epistemolgica de la Educacin Comparada en cuestin de su objeto de estudio y finalidad, y analizar los postulados de base que tradicionalmente han vertebrado esta disciplina. 2. Comprender la evolucin histrica de la disciplina de la Educacin Comparada desde sus orgenes en el siglo XIX hasta la actualidad. 3. Analizar y sintetizar las modificaciones que, desde el siglo XIX hasta nuestros das, ha experimentado la metodologa comparativa. 4. Conocer y analizar los fenmenos de la globalizacin y el postmodernismo y comprender los rsgos de la disciplina de la Educacin Comparada en la Modernidad y en la Postmodernidad. CONTEXTUALIZACIN DE LOS CONTENIDOS DENTRO DEL PROGRAMA
El bloque I de los contenidos es la parte del programa que posee un carcter ms terico y denso de todos los dems temas que integran la asignatura. Posee un carcter de fundamentacin, y su conocimiento es esencial para comprender cmo se articula epistemolgicamente la disciplina que estudia los sistemas educativos mundiales. MATERIALES DE ESTUDIO El material bsico de estudio para asimilar este bloque de contenidos es el libro siguiente: GARCA GARRIDO, J. L., GARCA RUIZ, M. J. y GAVARI STARKIE, E. (2012): La Educacin Comparada en tiempos de globalizacin. Madrid, UNED. Este libro es suficiente para preparar adecuadamente este primer bloque y estos contenidos con vistas a la realizacin de la prueba presencial. Como material complementario que aborda esta temtica sugerimos las siguientes referencias: GARCA GARRIDO, J. L. (1996): Fundamentos de Educacin Comparada. Madrid, Dykinson. GARCA RUIZ, M. J. (2011): La Educacin Comparada, una disciplina entre la Modernidad y el Postmodernismo, Revista Latinoamericana de Educacin Comparada, 2, 40-50 (en red). GARCA RUIZ, M. J. (2012).Impacto de la globalizacin y el postmodernismo en la epistemologa de la Educacin Comparada, Revista Espaola de Educacin Comparada, 20, 41-80 (en red). ORIENTACIONES CONCRETAS PARA EL ESTUDIO DE LOS CONTENIDOS Como estrategia de aprendizaje esencial para este primer bloque de contenidos, se recomienda leer dos o tres veces cada tema con la ayuda del glosario que figura al final del libro bsico. Tras dichas lecturas, se aconseja subrayar lo ms esencial de cada tema y elaborar un esquema-resumen de cada tema que ayude a consolidar conceptos, y que sea una herramienta til para su estudio y memorizacin para la prueba presencial. Los materiales complementarios

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aconsejados pueden ayudar en muy buena medida a clarificar y profundizar conceptos contenidos en el libro bsico. INTRODUCCIN AL BLOQUE II El presente bloque II se compone de seis temas, que abordan seis temas, que abordan seis sistemas educativos de relevancia mundial. De entre los sistemas educativos que se proponen, hay tres paradigmticos a escala mundial: el alemn, el britnico y el francs. Los sistemas educativos japons y norteamericano, que han acusado el influjo de alguno de los anteriores, resultan de relevancia indiscutida. Por ltimo, el sistema educativo espaol se estudia de forma comparativa a los anteriores. RESULTADOS DE APRENDIZAJE ASOCIADOS A LOS CONTENIDOS Del anlisis y estudio de los seis sistemas educativos se derivarn los siguientes resultados de aprendizaje: Conocer el contexto socio-natural, socio-poltico y socio-cultural que rodea e impacta en los sistemas educativos concretos. Comprender la gnesis y evolucin histrica de los diversos sistemas escolares. Analizar la estructura administrativa e institucional de los sistemas escolares propuestos. Analizar y comprender los problemas y perspectivas de los sistemas escolares propuestos. CONTEXTUALIZACIN DE LOS CONTENIDOS DENTRO DEL PROGRAMA El presente bloque constituye una parte central en el estudio de la asignatura de Educacin Comparada. Los sistemas educativos son crecientemente analizados por las instancias internacionales, como la OCDE en su programa PISA. De igual modo, resulta imprescindible conocer la cultura escolar de los diversos pases de relevancia mundial, frente al impacto actual de la globalizacin y de la internacionalizacin. MATERIALES DE ESTUDIO (BSICOS Y COMPLEMENTARIOS) Para el estudio del bloque II se recomienda el siguiente material bsico: GARCA GARRIDO, J. L. (2005): Sistemas educativos de hoy. Madrid, Ediasa. Para la profundizacin en los sistemas educativos y la ampliacin de estos contenidos se recomienda consultar la seccin monogrfica del volumen 18 de la Revista Espaola de Educacin Comparada, que aborda la temtica de Sistemas Educativos Excelentes. ORIENTACIONES CONCRETAS PARA EL ESTUDIO DE LOS CONTENIDOS

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- Se recomienda leer pausadamente cada tema, y proceder tras ello a realizar un resumen de cada sistema educativo. - Se recomienda, una vez hechos los resmenes de todos los sistemas educativos, analizar comparativamente los diversos elementos de los sistemas educativos (contexto, estructura administrativa e institucional, problemas, etc.).

3.- ORIENTACIONES PARA LA REALIZACIN DEL PLAN DE ACTIVIDADES

En la presente asignatura, los profesores proponen a los alumnos la realizacin voluntaria de uno de los dos trabajos que a continuacin se explican. Uno de los trabajos consiste en un Diseo de investigacin comparativa. El segundo trabajo consiste en un proyecto de proyeccin cultural en el exterior. La realizacin de un buen trabajo podr subir hasta dos puntos la nota del examen, aunque es requisito obligatorio que el examen est previamente aprobado. A continuacin se ofrecen directrices para realizar cada uno de los dos trabajos. DISEO DE INVESTIGACIN COMPARATIVA Los diseos de investigacin comparativa constituyen un til instrumento para ejercitar los conocimientos acerca de la metodologa comparada y estar realmente en disposicin de iniciar una investigacin de este tipo. El alumno debe comprender que un diseo es, fundamentalmente, una simulacin inicial y reducida de la investigacin que se pretende realizar. Lo que no es un diseo de investigacin comparativa Un diseo de investigacin comparativa no es una enunciacin de las fases de las que se compone la investigacin comparativa. Esto ltimo constituira la respuesta a una pregunta terica que expresara nicamente la Enumeracin de las fases de la investigacin comparativa. Tampoco debe el diseo prctico de investigacin comparativa explicitar el modo terico de resolucin de las distintas fases del mismo, sino que de forma directa e inmediata debe llevarse a cabo la aplicacin del problema en cuestin a las diversas fases del diseo. Un diseo comparativo aparece intrnseca e invariablemente ligado a un contenido de cuyo anlisis se derivarn las hiptesis del estudio, a contrastar en la fase comparativa o sinttica. El diseo debe necesariamente, pues, versar sobre dicho contenido. El manual Sistemas educativos de hoy constituye el material suficiente de donde el alumno puede obtener los datos bsicos que le permiten manejar con soltura el contenido de los diseos exigidos en lo que respecta a los diversos sistemas educativos. Un diseo de investigacin comparativa no es un desarrollo terico del contenido o problema sobre el que versa el diseo. Esto sera el fruto o resultado de la investigacin y no el diseo. Un diseo, por el hecho de serlo, debe ajustarse a un esquema riguroso y formal que paute el tratamiento y evolucin metodolgica de su contenido, con el fin de poder, de forma ordenada, verificar la validez o no de la prehiptesis establecida. Condiciones para la elaboracin de un diseo de investigacin comparativa Para la elaboracin de un diseo de investigacin comparativa es necesario estar familiarizado con el contenido o problema que dicho diseo trata de resolver. La razn de ello es que cada una de las fases del diseo, tanto en su primera etapa descriptiva como en la comparativa, exige una fundamentacin terica y una aportacin de datos imposibles de resear sin un conocimiento del tema de que trata el diseo. A continuacin presentamos un ejemplo

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prctico de diseo de investigacin comparativa. En determinadas fases, tras el desarrollo del enunciado segn el tema concreto del diseo, aparecen una serie de observaciones dirigidas a una mayor comprensin del tipo de respuesta ms idnea requerida en ellas. El diseo que aqu se presenta constituye un modelo de diseo comparativo que optativamente puede realizar el alumno como trabajo del curso. Ejemplo de diseo de investigacin comparativa Debido al papel de primer orden que la economa juega en la actualidad en las democracias occidentales, los objetivos de la poltica nacional y, dentro de sta, los de la poltica de la educacin, se hallan de tal modo subordinados a la misma, que abundantes reformas educativas, promovidas por partidos de opuesto signo poltico, comparten toda una serie de objetivos y de efectos resultantes de su implantacin real otrora impensable. El predominio y el gobierno de la economa sobre la poltica de la educacin, sobrepasando diferencias ideolgicas de partido, establecen un nico fin a desempear por los diversos sistemas educativos: la preparacin de los jvenes para la realizacin de roles favorables a la economa nacional. El diseo que proponemos se titula: Semejanzas tericas y prcticas de la Education Reform Act (ERA) inglesa de 1988 y la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) espaola de 1990. 1. Identificacin del problema Los objetivos y efectos de la implantacin en la prctica de la Education Reform Act (ERA) de 1988 y la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990, promovidas por gobiernos de opuesta tendencia poltica, presentan un gran identidad y similitud debidos al rol hegemnico de la economa en el mundo occidental. 2. Delimitacin de la investigacin 2.1. Delimitacin del objeto Semejanzas en la prctica resultantes de la aplicacin de las polticas de la educacin inherentes en la ERA inglesa de 1988 y la LOGSE espaola de 1990. 2.2. Delimitacin del mtodo Reflexin sobre el alcance, significado completo y elementos que integran el concepto de poltica de la educacin; tertium comparationis de la investigacin. Estudio de los antecedentes histricos y trasfondo filosfico de las leyes enunciadas: en el caso de la ERA inglesa, la ley de 1944 inglesa y la economa respectivamente; en el caso de la LOGSE espaola, la LODE y la filosofa democrtica y participativa tpicas del gobierno socialista. Anlisis de contenido de las leyes objeto de estudio, mediante la seleccin de determinados conceptos-indicadores clave presentes en estos textos legislativos y su cuantificacin. Anlisis de estadsticas recientes publicadas por el Ministerio de Educacin espaol y por el Department for Education ingls sobre los diversos aspectos (efectivos escolares por niveles educativos, ratios, resultados acadmicos en los principales exmenes, participacin, etc.) que integran el sistema educativo de cada uno de los dos pases a estudiar. Organizacin de la informacin anterior, mediante tcnicas grficas en lo posible, como por ejemplo, de pirmides y superficies. Entrevistas y envo de cuestionarios escritos a personajes acadmicos y polticos de ambos pases (visitas a profesores ingleses del Instituto de Educacin de la Universidad de Londres, y profesionales del DfE, para el estudio del caso ingls, y profesores de distintas universidades y profesionales que trabajan en el Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin INCE- y en el Ministerio de Educacin, para el estudio del caso espaol, cuya opinin puede aclarar en gran manera el alcance y la razn de ser de la legislacin educativa citada.

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Entrevistas a directores escolares y a miembros de los rganos colegiados de gobierno en centros pblicos como privados, en las que pueda profundizarse sobre las consecuencias prcticas de la aplicacin de dichas normativas en los centros educativos. 3. Estudio descriptivo (FASE ANALTICA) 3.1. Recopilacin de los datos Respecto al sistema educativo ingls: Fuentes primarias HMSO, London: (1985) White Paper: Better Schools, preparatorio de la polmica ley conservadora: (1988): Education Reform Act, 1988. (1993): Education Act. (1996): Education Act. Si bien nuestro diseo se centra en la Education Reform Act de 1988, es importante tener presente las ltimas leyes educativas conservadoras aprobadas, ya que van en la misma lnea y nos permiten, adems, establecer un pequeo captulo de prospectivas. Entrevistas realizadas. Fuentes secundarias: Estudio de los Anuarios Internacionales de la Educacin publicados por la OIE (UNESCO) desde 1979 fecha en que se inici la actual poltica educativa conservadora inglesa- hasta el ltimo ao de pertenencia de Gran Bretaa en la UNESCO. INSTITUTE OF EDUCATION: The World Yearbook of Education. London. (Estudio de los aspectos ms interesantes referidos a Inglaterra). Consulta al Education Year Book 1996/1997. Pitman Publishing, London, en el que se puede obtener informacin completa sobre la direccin de cualquier LEA, centro educativo pblico o privado existente, asociaciones docentes y organizaciones educativas de todo tipo existentes en el Reino Unido. CHAPMAN, J., BOYD, W., LANDER, R. y REYNOLDS, D. (1996): The Reconstruction of Education quality, equality and control. London, Cassell. POLE, C. CHAWLA, D. R. (1996): Reshaping Education in the 1990s. Perspectivas on Primary Schooling. London, Falmer Press. POLE, C., CHAWLA, D. R. (1996): Reshaping Education in the 1990s. Perspectivas on Secondary Schooling. London, Falmer Press. MACKINNON, D., STATHAM, J. y HALES, M. (1996): Education in the UK Facts and figures. London, The Open University Press. Escribir al School Curriculum and Assessment Authority (SCAA) y a la Office for Standards in Education (OFSTED), entre otros, solicitando el envo de las ltimas publicaciones estadsticas y cuantitativas referidas a la aplicacin de la poltica de la educacin inherente en la ERA inglesa de 1988. Respecto al sistema educativo espaol: Fuentes primarias MEC, Madrid: (1985): Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la educacin. MEC. (1989): Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. MEC. (1990): Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo. MEC.

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(1996): Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los Centros. MEC. (Si bien nuestro diseo se centra en la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo, es importante tener presente las ltimas leyes educativas socialistas aprobadas, ya que van en la misma lnea y nos permiten, adems, establecer un pequeo captulo de prospectivas). Entrevistas realizadas. Fuentes secundarias Estudio de los Anuarios Internacionales de la Educacin publicados por la OIE (UNESCO) desde 1982 fecha de inicio del primer mandato del gobierno socialistahasta la actualidad. INSTITUTE OF EDUCATION: The World Yearbook of Education. London. (Estudio de los aspectos ms interesantes referidos a Espaa). MARAVALL, J. M. (1984): La Reforma de la Enseanza. Barcelona, Edit. Laia. CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO (1995): Informe sobre el estado y situacin del sistema educativo curso 1993-94-. Madrid, MEC. FIERRO, A. (1994): Diseo y desafos de la Reforma educativa espaola. Revista de Educacin, 305, pp. 13-36. Otras obras Para el estudio de ambos sistemas: - GARCA GARRIDO, J. L.: (1996): Diccionario Europeo de la Educacin. Madrid. Edit. Dykinson. (Es una obra esencial que contiene abundante informacin y documentacin de todos los sistemas educativos pertenecientes a la Unin Europea). (2005): Sistemas educativos de hoy. Madrid, Ediasa. (1994): Reformas educativas en Europa. Madrid, ITE (CECE). COULBY, D., JONES, C. (1995): Postmodernity and European Education Systems. London, Trentham Books. UNESCO: World Survey of Education Consulta a la base de datos ERIC (Educational Resources Information Center) y a los artculos de las revistas ms importantes de Educacin Comparada: International Review of Education, Comparative Education, Compare, Comparative Education Review, Revista Espaola de Educacin Comparada. Consulta a las publicaciones de la UMI (University Microfilms International). En el Diccionario europeo de la educacin (1996) arriba citado, se puede hallar una completa informacin y documentacin de todos los sistemas educativos pertenecientes a la Unin Europea, as como multitud de direcciones de los principales organismos de estos pases a los que escribir solicitando informacin concreta. Hay fuentes de investigacin en nuestro campo de obligada cita en el diseo de investigacin comparativa que realice el alumno: principales revistas de nuestra disciplina, bases de datos informatizadas, etc. Remitimos al captulo III del libro Fundamentos de Educacin Comparada y, en concreto, al punto 6 de este captulo. Debe, asimismo, aludirse a los principales organismos y organizaciones de los pases a que se refiera el diseo: el DFEE, el SCAA, etc., en el caso ingles; el MEC, INCE, etc., en el caso espaol. 3.2. Anlisis formal y material de los datos

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Clasificacin de los datos segn su condicin cuantitativa y/o cualitativa (datos estadsticos/ informes, etc.) y su carcter (histrico, poltico, etc.). Recopilacin de ms datos/rechazo de otros segn requiera la propiedad de la comparacin de homogeneidad. Establecimiento de determinados conceptos-indicadores con vistas a su estudio y cuantificacin en ambas legislaciones (derecho a la educacin, democratizacin, obligatoriedad, participacin, coeducacin, libertades acadmicas, currculum, etc.). 3.3. Anlisis explicativo de los datos Interpretacin, lo ms objetiva posible, de los datos arriba clasificados, en base tanto a criterios histricos como sincrnicos, y considerando las contribuciones que las ciencias sociales pueden aportar a nuestros datos. Las contribuciones de la Economa Poltica, a modo de ejemplo, y respecto a Inglaterra sobre todo, seran de gran vala en nuestro estudio. Interpretacin de los conceptos principales hallados en las legislaciones analizadas y de su mayor/menor presencia cuantitativa en las mismas. 3.4. Conclusiones analticas En vista de los anlisis anteriores, podramos adelantar las siguientes conclusiones analticas: Tanto en el sistema educativo ingls como en el espaol, se ha producido un reemplazo del antiguo espritu de desarrollo personal como objetivo educativo por el de la preparacin de los jvenes para la ejecucin de roles favorables a la economa nacional. El principal criterio de evaluacin de la excelencia en centros educativos en la actualidad tanto en contextos conservadores como en los liberales, es el estudio de los resultados acadmicos de su alumnado. Tanto las teoras conservadoras, desde su perspectiva de promocin de centros privados, como las socialistas, desde su perspectiva de fomentar la participacin, han potenciado el autogobierno de los centros educativos. Los padres, como actores del proceso educativo, son un grupo en rpida y creciente adquisicin de protagonismo e influencia en ambos sistemas educativos considerados. Otras posibles conclusiones. 4. Formulacin de la(s) hiptesis comparativa(s) En las democracias occidentales, los objetivos de la poltica de la educacin, se hallan de tal modo subordinados a la economa, que reformas promovidas por partidos de opuesto signo poltico, comparten toda una serie de objetivos y de efectos resultantes de su implantacin real otrora impensable. La predominancia y el gobierno de la economa sobre la poltica de la educacin, sobrepasando diferencias ideolgicas de partido, establecen un nico fin a desempear

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por los diversos sistemas educativos: la preparacin de los jvenes para la realizacin de roles favorables a la economa nacional. 5. Estudio comparativo (FASE SINTTICA) 5.1. Seleccin de datos y de conclusiones analticas Reclasificacin de los datos y reevaluacin de los mismos en base a la/s hiptesis formulada/s. 5.2. Yuxtaposicin de conclusiones y datos seleccionados Confrontacin de los datos analticos y de las conclusiones obtenidas. Eliminar los/las que sean superfluas o se alejan de nuestro objeto de estudio. ELEMENTOS DE POLTICA DE LA
EDUCACIN

SEMEJANZAS EN LA APLICACIN ERA 1988 Y LOGSE 1990 - Tanto en el gobierno conservador ingles como en el socialista espaol la educacin debe ser econmicamente rentable: competicin, bsqueda de calidad y evaluacin. - Ambas polticas buscan fomentar la democracia en sus sociedades.

OBJETIVOS

DIFERENCIAS EN LA APLICACIN ERA 1988 Y LOGSE 1990 - El espritu europesta de integracin de nuestro sistema en la UE presente en la LOGSE, est completamente ausente en la ERA.

ADMINISTRACIN

CENTROS EDUCATIVOS

- Adquisicin de creciente autonoma (self-governing policy/proyectos de centro)

PADRES

- Nuevo y creciente protagonismo (en Inglaterra debido a la filosofa consumista de libre mercado y en Espaa por filosofa socialista de escuelas como comunidades participativas).

CURRCULO

- Piedra angular de ambas reformas

- La ERA tiende a recortar el poder previo de las LEAs, mientras que la LOGSE respeta el desarrollo del proceso de transferencia de competencias a las Autonomas. - En algunos aspectos concretos la ERA favorece la creacin de centros educativos privados (ie. los City Technology Colleges). La LOGSE, respetando el espritu de la anterior ley socialista, LODE, potencia ntegramente los centros pblicos. - En la ERA se reconoce a los padres el derecho de inscribir a sus hijos en la escuela que sea de su eleccin. - La LOGSE no altera los criterios impuestos por la LODE que obligan, entre otros, al envo de los hijos a escuelas cercanas al domicilio familiar. - Pese al establecimiento del
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(analizar contenidos) Nacional Currculo que recorta buena parte de la tradicional autonoma docente en Inglaterra, el plan de estudios ingls sigue siendo mucho ms diversificado que el propuesto por la LOGSE, que presenta un carcter comprehensivo.

5.3. Comparacin valorativa y/o prospectiva Examinar y valorar las semejanzas halladas a la luz del tertium comparationis, elegido al inicio de la investigacin: en nuestro caso, se tratara de valorar los datos, semejanzas y conclusiones halladas segn nuestro particular concepto de Poltica Educativa (de qu elementos se compone, mayor o menor relacin que debe tener con la Economa o con el servicio incondicional al desarrollo de todos los ciudadanos, relacin con la tica, segn nuestro particular concepto de sta, etc.). Nuestra valoracin de, por ejemplo, la conclusin El principal criterio de evaluacin de la excelencia de centros educativos en la actualidad tanto en contextos conservadores como en los liberales, es el estudio de los resultados acadmicos de su alumnado ser positiva o negativa segn el concepto, funciones y fin que yo crea que debe tener la Poltica Educativa. 5.4. Conclusiones comparativas Emitir breves conclusiones finales afirmativas en las que se refleje el grado en que se han demostrado/confirmado/corregido la/s hiptesis previas, las semejanzas halladas entre los sistemas estudiados y el grado de coincidencia o lejana de los mismos respecto al tertium comparationis. . Ofrecer algunas generalizaciones sugeridas por el estudio. Sugerir aplicaciones concretas, as como pronsticos prospectivos. En nuestro caso, podramos llegar a las siguientes conclusiones: Los sistemas educativos de las democracias occidentales conservadoras y liberales se encuentran presididos por un fuerte espritu de competitividad entre sus instituciones educativas, reflejo del gobierno de las fuerzas de mercado en el mundo educativo. La educacin en las democracias occidentales es, cada vez ms, diseada segn el criterio de la rentabilidad econmica. Las tendencias compartidas por las leyes consideradas (autogobierno de los centros, participacin, competicin, etc.) no parece que vayan a cambiar en un futuro prximo: ello est avalado por el hecho de ser fomentados por gobiernos neoconservadores y neoliberales, por el contenido de los documentos emitidos con

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posterioridad a las mismas, y por datos obtenidos de expertos acadmicos a travs de entrevistas realizadas. Los sistemas educativos de los distintos pases occidentales se dirigen en la actualidad hacia el objetivo primordial de la bsqueda de la excelencia educativa y el incremento de la calidad de la enseanza. PROYECTO DE ACTUACIN DE PROYECCIN CULTURAL EN UN CENTRO EDUCATIVO ESPAOL EN EL EXTERIOR Como segundo trabajo voluntario que puede realizar el alumno en lugar del anterior, el equipo docente proponemos la elaboracin de un proyecto de actuacin profesional en uno de los centros participantes en las acciones educativas de Espaa en el exterior. Tal proyecto podr referirse a diferentes lneas de actuacin: una unidad didctica en la que se promueva la cultura espaola, actividades de proyeccin de la lengua o de la cultura espaola; actividades interdisciplinares, interculturales y extraescolares; actividades relativas al propio nivel o especialidad docente. En cualquiera de los casos aludidos, el alumno deber especificar los objetivos del proyecto, sus destinatarios, el centro y el pas escogidos, recursos didcticos, metodologa y evaluacin de las actividades o programa. Segn Antnez (1996), los elementos bsicos que estructuran una Unidad Didctica estn comprendidos por los siguientes cinco epgrafes: 1. Introduccin. Justificacin de la unidad (ubicacin, organizacin, recursos, secuenciacin, opciones metodolgicas, alumnos a los que va dirigida, duracin total aproximada). 2. Objetivos didcticos (qu se quiere conseguir como resultado del aprendizaje). 3. Estrategias metodolgicas escogidas u orientaciones didcticas. 4. Contenidos y actividades. 5. Instrumentos de evaluacin (qu hay que evaluar, cmo hay que evaluar, cundo hay que evaluar). Atendiendo a ambos elementos, diseamos a continuacin la siguiente Unidad Didctica, destinada a potenciar las competencias lectoras de los alumnos de Tercer curso de Primaria en el centro escolar Vicente Caada Blanch de Londres. En la elaboracin de la presente Unidad Didctica se han tenido muy presentes las directrices y contenidos explicitados en documentos pedaggicos de este centro escolar, muy especialmente el Proyecto Educativo y la Programacin General Anual 2010-2011 de este centro escolar. 1. Introduccin. Justificacin de la unidad. El Instituto Espaol VICENTE CAADA BLANCH forma parte de la red de centros que posee el Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte en el exterior y est adscrito a la Consejera de Educacin en el Reino Unido. En l se imparten las enseanzas no universitarias propias del sistema educativo espaol, adaptadas a las necesidades especficas del alumnado y a las peculiaridades del entorno socio-cultural, y distribuidas en las siguientes etapas: Educacin Infantil (5 aos), Educacin Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

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De acuerdo con lo establecido por la legislacin espaola, el centro tiene entre sus objetivos prioritarios aportar a sus alumnos una visin integradora de la cultura espaola y la britnica. Por ello, su proyecto educativo apuesta claramente por la consolidacin de un currculo bilinge, en el que se concede especial atencin a la lengua y la cultura espaolas en la planificacin de las distintas materias y en el que, al mismo tiempo, recibe tambin un tratamiento especial la enseanza de la lengua y cultura inglesas. Adems, todos los alumnos cursan Francs desde el primer curso de Primaria. La mayora de los 500 alumnos matriculados en el centro son hijos de matrimonios mixtos (espaol y britnica o a la inversa) o de familias espaolas pertenecientes a la segunda o tercera generacin de espaoles residentes en Londres. ltimamente se estn incorporando en Educacin Primaria un nmero creciente de alumnos pertenecientes a familias britnicas que optan por una educacin bilinge espaolingls para sus hijos. La mayora del alumnado es de nacionalidad espaola, en muchos casos compartida con la britnica o con otras. Tan slo el 10% del alumnado no es de nacionalidad espaola. De stos, algunos provienen de Sudamrica, otros de diversos pases de Europa y el resto son britnicos. En Educacin Primaria tres cuartas partes del alumnado han nacido en el Reino Unido. Esta cifra baja a dos terceras partes de la Educacin Secundaria Obligatoria debido a la paulatina llegada de familias procedentes de Espaa y se reduce a algo menos de la mitad en Bachillerato como consecuencia de la incorporacin de alumnos procedentes de Espaa. No obstante, la inmensa mayora mantiene sus vnculos con Espaa mediante frecuentes visitas a familiares y vacaciones estivales. Al ser el nico centro que oferta un currculo bilinge espaol-ingls en Londres los alumnos de este Centro vienen de todas las zonas de la ciudad. Aunque la mayora de las familias buscan un domicilio que est relativamente cerca del colegio, hay alumnos que viven realmente lejos y que emplean hasta dos horas para trasladarse desde su domicilio familiar hasta el colegio. El tiempo medio de desplazamiento est en torno a los tres cuartos de hora. El principal motivo por el que las familias eligen este centro (un centro espaol en Londres que imparte un currculo bilinge), es la posibilidad de ofrecer a sus hijos una educacin bilinge que les permita seguir estudios universitarios en ambos pases. En Educacin Primaria, adems, valoran mucho la posibilidad de mantener un vnculo con la lengua y cultura espaolas, que de otra manera se podra perder. La variedad de orgenes y procedencia de los alumnos hace que sus necesidades educativas sean bastante dispares, por lo que resulta difcil hacer generalizaciones vlidas para todos. A pesar de ello, hay un hecho que es comn a la gran mayora de alumnos: casi todos utilizan, en distintos niveles de competencia, los idiomas espaol e ingls y, lo que es ms importante, su deseo y el de sus padres es llegar a alcanzar un alto grado de competencia en ambas lenguas. En definitiva, las necesidades y expectativas de los alumnos demandan del colegio una formacin bilinge y bicultural, que les proporcione competencia en ambas lenguas y conocimientos de las dos culturas, de forma que puedan integrarse como ciudadanos de pleno derecho, tanto en Espaa como en el Reino Unido. De este modo, adems, estarn tambin mejor preparados para formar parte de la futura sociedad europea, plurilinge y multicultural. Partiendo del respeto a los derechos y libertades reconocidos en la Constitucin y de los principios recogidos en el artculo 1 de la LOE, teniendo en cuenta la meta de este centro educativo de lograr una enseanza de calidad y en libertad, capaz de dar respuesta a las necesidades formativas de los alumnos, y

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el deseo de contribuir al desarrollo de una educacin integral, el Proyecto Educativo del centro Vicente Caada Blanch pretende fomentar: La transmisin y puesta en prctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadana democrtica, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, as como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminacin. La adquisicin de actitudes tolerantes y solidarias tiene en este centro un inters particular, habida cuenta de las diferencias culturales y lingsticas que son frecuentes tanto entre los propios alumnos como en el contexto multicultural de la ciudad de Londres. El esfuerzo individual y la motivacin del alumnado. La educacin para la prevencin de conflictos y para la resolucin pacfica de los mismos, as como la no violencia en todos los mbitos de la vida personal, familiar y social. El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades, y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres. De igual modo, de acuerdo con los fines del sistema educativo espaol enunciados en el artculo 2 de la LOE, y atendiendo a las necesidades y deseos de la comunidad educativa de este centro, el Instituto Espaol Vicente Caada Blanch se orienta a la consecucin de las siguientes metas educativas: El pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas en todos los mbitos: personal, familiar, social, intelectual y profesional. La adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo, de conocimientos cientficos, tcnicos, humansticos, histricos y artsticos, as como el desarrollo de hbitos saludables, el ejercicio fsico y el deporte. El desarrollo de una competencia lingstica plena en espaol e ingls, as como la capacitacin para la comunicacin en francs y opcionalmente en gallego. La adquisicin de un conocimiento de las culturas espaola y britnica que posibilite a los alumnos su integracin, como ciudadanos y ciudadanas de pleno derecho, tanto en Espaa como en el Reino Unido. La formacin de estructuras cognitivas que permitan la autonoma intelectual en los idiomas espaol e ingls y la posibilidad de seguir estudios superiores en ambos idiomas. La preparacin para el ejercicio de la ciudadana y para la participacin activa en la vida econmica, social y cultural, con actitud crtica y responsable y con capacidad de adaptacin a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento. El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, as como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espritu emprendedor. Ms concretamente, y atendiendo a la temtica especfica de la presente Unidad Didctica, podemos decir que las prioridades de actuacin que se explicitan en el Proyecto Educativo de Centro son las siguientes: Atender adecuadamente a la diversidad lingstica del alumnado. Potenciar la lectura comprensiva en todas las reas. Cuidar la expresin oral y escrita (tanto en espaol como en ingls) para que cuenten con un rico vocabulario y sean capaces de expresar con claridad el propio pensamiento. 2. Objetivos didcticos

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Los objetivos de la presente Unidad Didctica, dirigida a potenciar las competencias lectoras, se inscriben en la propuesta curricular de Educacin Primaria cuya finalidad, siguiendo lo dispuesto en el artculo 3 de la Orden ECI72211/2007, de 12 de julio, por el que se establece el currculo y se regula la ordenacin de la Educacin Primaria, y en consonancia con las metas educativas descritas en el Proyecto Educativo de Centro, es: Proporcionar a todos los nios y nias una educacin que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar. Adquirir, en ingls y en espaol, las habilidades culturales bsicas relativas a la expresin y comprensin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo. Desarrollar habilidades sociales, hbitos de trabajo y estudio, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad. La presente Unidad Didctica se dirige a potenciar la competencia bsica de la comunicacin lingstica y, en concreto, presenta los siguientes objetivos: Motivar a los alumnos para que lean de forma autnoma y con asiduidad. Exponer a los alumnos a la lectura de diferentes textos (poticos, narrativos, teatrales, periodsticos, ensaysticos, etc.). Desarrollar y perfeccionar la competencia lingstica, aumentar el vocabulario y fijar la ortografa correcta. Utilizar la lectura comprensiva como herramienta para obtener informacin de distintas fuentes. Apreciar el valor de los textos literarios y utilizar la lectura como fuente de disfrute e informacin, a la vez que de riqueza personal. Desarrollar actitudes emocionales y positivas hacia el uso de la lectura en el tiempo de ocio. Potenciar y mejorar la expresin oral. Desarrollar habilidades de lectura crtica e interpretativa. Analizar y reflexionar sobre las ideas e intenciones de los textos literarios. Estimular la curiosidad intelectual. Desarrollar actitudes abiertas y positivas hacia la interculturalidad. Aprender a escuchar, a debatir y a valorar opiniones distintas. Fomentar el respeto a los dems y a opiniones distintas. Aprender a situarse en contextos histricos, culturales y sociales distintos. Utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin como fuente de consulta y como medios de expresin. 3. Estrategias metodolgicas escogidas La metodologa escogida para el desarrollo de la presente Unidad Didctica se enmarca en los principios metodolgicos que, de forma general, guan la propuesta curricular del Instituto Espaol Vicente Caada Blanch. Estos principios son los recogidos por la LOE de 2006 y aquellos explicitados en la Orden ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y se regula la ordenacin de la Educacin Primaria. Asimismo, se han recogido propuestas metodolgicas que surgen del Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas: En esta etapa el Centro Educativo Vicente Caada Blanch realiza un nfasis especial en la atencin a la diversidad del alumnado, en la atencin individualizada, en la prevencin de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en prctica de mecanismos de refuerzo tan pronto

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como se detecten dificultades. Dada la diversidad lingstica del alumnado, y la consideracin del espaol y el ingls como lenguas vehiculares, la atencin a aquellos alumnos que tengan dificultades con alguna de las dos lenguas ser prioritaria. La metodologa didctica es fundamentalmente comunicativa, activa y participativa, dirigida al logro de los objetivos, especialmente en aquellos aspectos ms directamente relacionados con las competencias bsicas. La accin educativa integra las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y tiene en cuenta sus diferentes ritmos de aprendizaje, favorece la capacidad de aprender por s mismos y promueve el trabajo en equipo. La expresin oral y escrita, la comprensin lectora, la comunicacin audiovisual, las tecnologas de la informacin y la comunicacin y la educacin en valores se trabajarn en todas las reas, con independencia de su tratamiento especfico en algunas de las reas de la etapa. La enseanza de las lenguas se plantea desde una programacin conjunta que parte del acuerdo de los profesores que ensean lenguas en el centro en cuanto a objetivos, contenidos, mtodos y procedimientos de enseanza y de evaluacin. Adems de la programacin conjunta, dentro del proceso de enseanza y aprendizaje de las lenguas el centro promueve la realizacin de actividades para la intercomprensin de las lenguas que promuevan la transferencia de estrategias y otros conocimientos. Para favorecer el desarrollo de la competencia plurilinge e intercultural en las aulas todas las lenguas del alumnado sin exclusin van a estar presentes para aprender de ellas y de las personas que las hablan. Ms en concreto, en lo que respecta al desarrollo de la presente Unidad Didctica, se van a emplear las siguientes herramientas metodolgicas: Seleccionar miembros para los crculos literarios (debates grupales). Asignar roles a los miembros de cada grupo. Asignar lecturas a realizar dentro de un plazo acordado. Establecer fechas claras y fciles de memorizar (ej. El primer viernes de cada mes). Ayudar a los alumnos para cumplir su rol o cometido dentro del crculo (ej. Estudio de un personaje, tema, etc.). Actuar como mediador dentro de los crculos de lectura. Los roles pueden y deben cambiar de sesin en sesin. Es conveniente que sean flexibles y se adapten a los grupos. Algunas ideas para el reparto de roles pueden ser: Conductor del debate: desarrolla cuestiones a debatir por el grupo. Seleccionar parajes especialmente interesantes para analizar por el grupo, por su tema, riqueza literaria, etc. Vocabulario: anlisis del mismo por su contribucin al tema, su dificultad, su carcter potico, etc. Conectar el libro con otros o con experiencias personales, pelculas, etc. Resumir el argumento. Investigar todo lo relacionado con el libro y el autor.

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El profesor-mediador sera el encargado de repartir funciones segn habilidades, edades e intereses. Diferentes planteamientos posibles/diferentes crculos: Acadmico: con un planteamiento estructurado que requiere dar ms pautas y preparar las tareas en aras a conseguir objetivos concretos de percepcin, figuras literarias, temtica, estructura, etc. General: un planteamiento flexible que no requiere especial preparacin y est ms orientado a una iniciacin a la lectura y est ms abierto a la expresin oral y a relacionar la lectura con las experiencias propias de los participantes. Crculos abiertos: a cada sesin se puede apuntar cualquiera que haya ledo el libro propuesto. La tarea del mediador es muy importante, pues requerir romper el hielo y crear una dinmica que cambiar de una vez a otra. Eleccin personal: cada vez el libro seleccionado ser propuesto por uno de los miembros del grupo que justificar su eleccin e iniciar los debates. Personaje invitado: se puede leer un libro de un autor que acceda ir al centro a explicar su obra, o tambin se puede invitar a un profesor que recomiende un libro de lectura de su materia o eleccin. Esta variacin supone una apertura del crculo hacia otros planteamientos igualmente interesantes. La eleccin del libro puede comprender libros de pensamiento, ciencia ensayo, poesa, teatro, etc. Los crculos de lectura no tienen por qu estar abocados a la narrativa, aunque esta parece ser la reina de esta modalidad. 4. Contenidos y actividades Los contenidos y actividades de la presente Unidad Didctica sern seleccionados de entre las aportaciones de las siguientes obras: CARRIEDO, N. y ALONSO TAPIA, J. (1994): Cmo ensear a comprender un texto (Madrid, Universidad Autnoma de Madrid). BETTELHEIM, B. y ZELAN, K. (1982): Aprender a leer (Barcelona, Crtica). COLOMER, T. y CAMPS, A. (1996): Ensear a leer, ensear a comprender (Madrid, MEC). CERRILLO, P. y YUBERO, S. (Coord.) (2003): La formacin de mediadores para la promocin de la lectura: contenidos de referencia del Mster de Promocin de la Lectura y Literatura Infantil (Cuenca, Univ. Castilla-La Mancha). GARCA GUERRERO, J. (1996): Bibliotecas y escuela (Mlaga, Junta de Andaluca). MORENO, V. (1993): El deseo de leer. Propuestas creativas para despertar el gusto por la lectura (Pamplona, Pamiela). QUINTANAL, J. (1997): La lectura. Sistematizacin didctica de un plan lector (Madrid, Bruo). SOL, I. (2001): Estrategias de lectura (Barcelona, Gra). BENITO, F. y GMEZ HERNNDEZ, J. A. (Coord.) (2000): Estrategias y modelos para ensear a usar la informacin: Gua para docentes (Murcia, Editorial KR).

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AA.VV. (1996): La biblioteca escolar en el contexto de la Reforma Educativa (Madrid, MEC). 5. Instrumentos de evaluacin. La evaluacin de la presente Unidad Didctica se inscribe en las directrices sobre evaluacin que, para el nivel de Enseanza Primaria, ha establecido la LOE (2006) en su artculo 20: La evaluacin de los procesos de aprendizaje del alumnado ser continua y global y tendr en cuenta su progreso en el conjunto de las reas. El profesor-mediador implicado en el desarrollo de la Unidad Didctica debe velar porque los participantes no slo progresen en cuanto a comprensin lectora y capacidad de expresin oral. Es muy importante aprovechar la ocasin para vigilar los contenidos dentro del debate. Fijar el enfoque hacia el tema propuesto. Participacin plural y activa del grupo. Realizar cuestiones y preguntas. Apoyar los comentarios de los participantes. Permitir que todos los miembros tengan la oportunidad de participar. Ser constructivo en las crticas o desacuerdos. Apoyar las opiniones con citas y evidencias del texto. Potenciar el respeto a las opiniones de todos. Mostrar respeto y escuchar todas las opiniones y participaciones.

La estructura de los debates, estrategias y convenciones son fciles de transmitir en algunos grupos. Con otros es necesario explicitar normas bsicas de funcionamiento que permitan el ptimo desarrollo de la actividad. Es importante valorar el qu y el cmo de los debates. Es interesante invitar a alguien ajeno al grupo que pueda tomar notas de tiempo, de la participacin, la frecuencia y extensin individual, de los comentarios del respeto hacia las opiniones de otros. As como una nota o comentario de los participantes sobre su opinin de cmo ha marchado cada sesin, el feedback o la retroalimentacin siempre es positiva para prepara futuras sesiones.

4.- GLOSARIO
A continuacin ofrecemos un listado de los trminos ms comunes en los materiales de estudio de la asignatura de Educacin Comparada. Los trminos figuran relacionados en el orden de aparicin en los textos de la asignatura. GLOBALIZACIN: Fenmeno cuyo comienzo se ubica en la dcada de 1970, que posee connotaciones hiperliberales o neoliberales, que tiene un carcter fuertemente econmico, y que es dependiente de las nuevas tecnologas. Este fenmeno ha sido descrito como un cambio paradigmtico y un cambio ontolgico. Hay autores que denominan la paradoja de la globalizacin al hecho de la incertidumbre acerca de si la globalizacin supone una mayor uniformizacin de las realidades sometidas a su influjo, o una diversificacin de las mismas. POSITIVISMO: Corriente cientfica y filosfica que reivindica el primado de la ciencia y, como nico mtodo de conocimiento vlido el de las ciencias naturales (ie. descubrimiento de las leyes causales y el control que stas ejercen sobre los hechos). La ciencia es considerada por el positivismo como garanta absoluta del destino del progreso de la humanidad. La ciencia se aplica al estudio de la naturaleza y tambin al estudio de la sociedad. Este trmino fue utilizado por primera vez por el

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filsofo Auguste Comte (1798-1857), pero algunos de los conceptos positivistas se remontan a dcadas anteriores y fueron empleados por el filsofo britnico David Hume, el filsofo francs SaintSimn, y el filsofo alemn Emmanuel Kant. El positivismo se integra, por tanto, en tradiciones culturales diferentes: en Francia se inserta en el interior del racionalismo que va desde Descartes hasta la Ilustracin; en Inglaterra se desarrolla sobre la tradicin empirista y utilitaria, y se relaciona a continuacin con la teora darvinista de la evolucin; en Alemania asume la forma de un rgido cientificismo. NEOPOSITIVISMO: Tambin llamado neoempirismo o positivismo lgico, es una de las ms importantes corrientes filosficas de la primera mitad del siglo veinte. Est profundamente influido por el empirismo. Para el neopositivismo los nicos conocimientos que nos dan informacin relativa al mundo son los conocimientos de las ciencias empricas, cuyo lenguaje debe ser fisicalista, es decir, lenguaje que utiliza nociones que se refieren a realidades perceptibles o fsicas. En el mbito de la Psicologa el conductismo llev esta idea hasta el final, evitando los trminos mentalistas que no se refieren a realidades perceptibles y slo utilizando trminos referidos a procesos fsico-qumicos de nuestro organismo o a la conducta. MODERNIDAD: Periodo histrico que se inicia en el siglo IV d. C. El adjetivo latino Modernus (Moderno) comenz a emplearse a partir del s. IV d. C. para distinguir el presente, que se haba convertido oficialmente en cristiano, del pasado romano y pagano. Tanto el historiador Sotelo (2003) como el filsofo Haberlas (1988) vinculan el trmino moderno con la Cristiandad. Y tambin con Europa, dado que el trmino moderno apareca y reapareca exactamente en aquellos perodos en Europa en los que se formaba la conciencia de una nueva poca por medio de una relacin renovada con los antiguos. Importa dejar constancia desde un principio de la identidad originaria de la Modernidad con lo cristiano y lo europeo. El mundo moderno comienza con el Cristianismo, y se despliega en una serie de etapas intermedias: la Edad Media, la modernidad renacentista del siglo XV, y la modernidad ilustrada del siglo XVII. Los rasgos con los que, tpicamente, se vincula la Modernidad en los anlisis de diversos autores que han estudiado este perodo histrico son los de Cristianismo, Europa, occidente, racionalismo, empirismo, universalismo, pragmatismo, idealismo, normativismo, tradicin, moralidad, historia, convenciones, virtudes, identidad definida, seguridad existencial, y certidumbre. POSTMODERNIDAD: Etapa histrica que contiene la conciencia de algo nuevo, que no encaja en la Modernidad, y contiene la idea de ruptura. Filsofos que han promovido esta nueva fase histrica han sido Michel Foucault (19326-84), Franois Lyotard (1924-98) y Jacques Derrida (1930-2004). Las propuestas epistemolgicas de estos autores manifiestan su desconfianza y recelos respecto de las grandes narrativas racionales y universales como el liberalismo y el marxismo, y su s propuestas normativas sobre el mundo. Las propuestas postmodernas desembocan en la defensa de un relativismo extremo, al afirmar la imposibilidad de garantizar la verdad objetiva de ninguna realidad. La Postmodernidad se asocia a ideas de ruptura, culto de lo nuevo, movilidad, aceleracin en la historia, discontinuidad, nuevo valor atribuido a lo transitorio, lo esquivo y lo efmero, relativismo, rebelin contra todo lo que es normativo, contra la tradicin y posthistoricismo. EMPIRISMO: Es una teora filosfica que enfatiza el papel de la experiencia, ligada a la percepcin sensorial, en la formacin del conocimiento. Para el empirismo ms extremo, la experiencia es la base de todo conocimiento, no slo en cuanto a su origen, sino tambin en cuanto a su contenido. Se parte del mundo sensible para formar los conceptos y stos encuentran en lo sensible su justificacin y su limitacin. El empirismo, bajo ese nombre, surge en la Edad Moderna como fruto maduro de una tendencia filosfica que se desarrolla sobre todo en el Reino Unido desde la Baja

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Edad Media. Suele considerarse en contraposicin al llamado Racionalismo, ms caracterstico de la filosofa continental. RACIONALISMO: Es una corriente filosfica que se desarroll en la Europa continental durante los siglos XVII y XVIII, formulada por Ren Descartes. Este sistema de pensamiento acenta el papel de la razn en la adquisicin del conocimiento, en contraste con el empirismo, que resalta el papel de la experiencia, sobre todo el sentido de la percepcin. FUNCIONALISMO: Es una corriente terica surgida en Inglaterra en los aos 1930 en las ciencias sociales, especialmente en la Sociologa y la Antropologa Social. La teora est asociada a Emile Durkheim y, ms recientemente, a Talcott Parsons. El funcionalismo se caracteriza por un enfoque empirista que preconiza las ventajas del trabajo de campo. El funcionalismo nace como reaccin al evolucionismo y al particularismo histrico. Parte del hecho de que la cultura es una totalidad orgnica en las que sus diversos elementos son inseparables y se hallan interconectados, teniendo cada uno de ellos una funcin especfica en el conjunto. ESTRUCTURALISMO: Se trata de un modo de afrontar las ciencias humanas que trata de analizar un campo especfico como un sistema complejo de partes relacionadas entre s. En trminos amplios el estructuralismo busca las estructuras a travs de las cuales se produce el significado dentro de una cultura. EPISTEMOLOGA: Es la rama de la filosofa cuyo objeto de estudio es el conocimiento. La epistemologa, como teora del conocimiento, se ocupa de problemas tales como las circunstancias histricas, psicolgicas y sociolgicas que llevan a la obtencin del conocimiento, y los criterios por los cuales se le justifica o invalida, as como la definicin clara y precisa de los conceptos epistmicos ms usuales. PARADIGMA: Es un constructo terico que est compuesto por las creencias, valores, teoras, modelos y tcnicas empleados por los investigadores para legitimar su trabajo o direccional sus investigaciones. Las teoras en el mbito de las ciencias sociales nunca alcanzan el estatus de aquellas que se ubican en el entorno de las ciencias naturales. De suerte que, cuando se producen cambios paradigmticos en las ciencias sociales, las teoras y creencias que preceden las revoluciones cientficas, continan informando el trabajo de los investigadores. ONTOLOGA: Es una rama de la filosofa. Es una parte de la metafsica que estudia lo que hay. Adems, la ontologa estudia la manera en que se relacionan las entidades que existen. TELEOLOGA: Es el estudio de los fines o propsitos de algn objeto o de algn ser, o bien, la doctrina filosfica de las causas finales. Usos ms recientes lo definen simplemente como la atribucin de una finalidad u objetivo a procesos concretos. METODOLOGA HIPOTTICO-DEDUCTIVA: Es el procedimiento cientfico que aboga por la formulacin de leyes generales o hiptesis a partir de las cuales elaborar predicciones de fenmenos individuales. Esta metodologa fue especialmente promovida por autores como Karl Popper (1902-1994). En esta concepcin del mtodo cientfico es central la falsabilidad de las tesis cientficas (esto es, la posibilidad de ser refutadas por la experimentacin). En el mtodo hipottico-deductivo, las teoras cientficas nunca pueden considerarse verdaderas sino, a lo sumo, no refutadas. Las fases del mtodo hipottico-deductivo son: observacin, planteamiento de hiptesis, deducciones de conclusiones a partir de conocimientos previos, y verificacin.

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UNIVERSALISMO O GRANDES METANARRATIVAS: es la ideologa que tiene como fin la unificacin de todos los poderes e instituciones mundiales bajo un solo mando, ya sea por medios religiosos o polticos. La idea de universalismo ha estado presente en algunas religiones, as como en ideologas de corte poltico y cultural. La actual globalizacin puede considerarse una forma de universalismo. Se entiende por grandes metanarrativas aquellas grandes narraciones producidas por la razn totalizante creadas durante la Modernidad. El Postmodernismo apunta a la ruptura con las metanarrativas con el objeto de lograr una deslegitimacin de la Modernidad europea, deslegitimacin de la cual la filosofa de Nietzsche representa un documento temprano y central. CAUSALIDAD SIMPLE: La causalidad en filosofa parte del hecho de que todo suceso se origina por una causa, origen o principio. La causalidad simple estipula que un suceso A es causa de un suceso B, para cuya generacin se tienen que cumplir tres condiciones: que A suceda antes que B; que siempre que suceda A suceda B; y que A y B estn prximos en el espacio y en el tiempo. CAUSALIDAD COMPLEJA: En esta forma de causalidad son mltiples factores diversos los que constituyen la causa de la generacin de un fenmeno. SOCIOLOGA: Es la ciencia social que estudia los fenmenos colectivos producidos por la actividad social de los seres humanos dentro del contexto histrico-cultural en el que se encuentran inmersos. GLOBOLOGA: Es la ciencia de la realidad mundial en su totalidad. Algunos acadmicos actuales defienden la sustitucin de la ciencia de la Sociologa por la Globologa, ya que postulan que los Estados Nacionales ya no sustituyen unidades de anlisis vlidas frente a la nueva realidad de la globalizacin. PARADIGMAS NEWTONIANOS: Se trata de una sntesis cientfica elaborada por Isaac Newton del mtodo emprico e inductivo de Bacon, y el mtodo racional y deductivo de Descartes, combinando ambas tendencias en una sola y desarrollando una teleologa que ha sido la base de las ciencias naturales desde entonces. MORFOGNESIS: Es el proceso biolgico que lleva a que un organismo desarrolle su forma. La morfognesis describe la evolucin de una estructura corporal dentro de un grupo taxonmico. EQUIVALENCIA FUNCIONAL: A partir de los conceptos de estructura y funcin, se considera que cuando diferentes estructuras pueden desempear la misma funcin, y por lo tanto, pueden sustituirse entre s, son funcionalmente equivalentes. RELATIVISMO: Es una posicin filosfica que sostiene en ciertos aspectos que no existen hechos o principios universales compartidos por todas las culturas humanas. En general las discusiones sobre el relativismo se centran en aspectos particulares. As, se habla de relativismo cultural, relativismo moral, relativismo lingstico, etc. EUROCENTRISMO: Este trmino se aplica a cualquier tipo de actitud, postura o enfoque intelectual, historiogrfico y de la evolucin social, que considera que Europa y su cultura han sido el centro y motor de la civilizacin, y que por ello identifica la historia europea con la historia universal. El eurocentrismo es una forma de etnocentrismo.

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LIBERALISMO: Es un sistema filosfico, econmico y poltico que promueve las libertades civiles y se opone a cualquier forma de despotismo, siendo la corriente en la que se fundamentan el Estado de derecho, la democracia representativa, y la divisin de poderes. POSTCOLONIALISMO: Tambin conocido como teora postcolonial, trata de un conjunto de teoras que lidian con el legado de la colonizacin britnica y francesa durante el siglo XIX. Analiza los efectos del conocimiento producido en los pases colonizadores sobre los pases colonizados o sus habitantes. La teora postcolonial form parte de las herramientas crticas de los aos 1980: el dilema de constituir una identidad nacional al despertar del yugo colonial, etc. TRANSITOLOGA: En la ciencia poltica, y en el derecho y la economa comparados, este trmino se refiere al estudio de los procesos de cambio de un rgimen poltico a otro, principalmente de regmenes autoritarios a otros democrticos. La transitologa busca explicar procesos de democratizacin en una variedad de contextos.

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