Matemáticas A La Medida de Los Niños

Matemticas a la medida de los nios
Mery Poveda y Jorge Castao, Colegios Fe y alegra, Bogot, D.C.
La experiencia y el trabajo de la maestra Mery Poveda fue galardonado con el premio Compartir al maestro; ella fue designada como maestra ilustre, por lo tanto estamos hablando de una propuesta que ha tenido un impacto signicativo en el mbito acadmico. Ella trabaja en el colegio Villa Amalia y ha compartido su experiencia con muchas instituciones, que han hecho acopio de la experiencia y la han adaptado y propuesto en sus instituciones, como la institucin Brazuelos, donde est la maestra Hayde Cardoso, y en la institucin Quiba, donde ejerce la maestra Luz Marina Garca; tambin se encuentra aqu la maestra Alicia Bahamn, una persona muy importante para el desarrollo que se ha dado en el colegio de Villa Amalia. Mery Poveda El proyecto hace parte de la propuesta Descubra la matemtica, de Jorge Castao, y en este momento se est desarrollando en varios colegios no slo de Bogot sino de todo pas. En la referencia que hacamos yo trabaj con Fe y alegra, institucin que en este momento lo desarrolla en sus diferentes sedes, despus se fueron uniendo otras, Quiba alta y Brazuelos. La Sociedad Saberes y la escuela retomamos los materiales que se han producido desde el proyecto Descubra la matemtica y el programa de educacin infantil de la Universidad Peda301
Competencias matemticas
ggica Nacional, que a raz de su vinculacin con los practicantes nos ha permitido empezar a generar unos espacios para encontrarnos, que son tan difciles en la actual estructura educativa. El proyecto se desarrolla en nios de preescolar y primaria. Se busca transformar esa cultura alrededor de la enseanza de las matemticas que se ha venido desarrollando desde hace mucho tiempo. No puede decirse, como tradicionalmente se dice, sobre todo cuando pasan los nios de primaria a bachillerato, es que los nios no piensan, es que los nios todo lo olvidan, ese no es un problema de olvido, es un problema de entender qu signicara aprender, que signicara desarrollar pensamiento matemtico. La idea de la propuesta es estructurar, aplicar y sistematizar un proceso de intervencin pedaggica que dentro de un ambiente cooperativo y ldico respete la lgica y las propias elaboraciones de los nios, y les ayude a desarrollar un pensamiento que les permita acceder a comprensiones cada vez ms elaboradas de los sistemas conceptuales bsicos de las matemticas, para interactuar en el mundo en que se encuentre. Y en este sentido la propuesta busca el respeto por el nio, por su forma de pensar, por su forma de hacer. No se trata slo de jugar por jugar, se trata de respetar esa caracterstica de los nios, porque el mundo de los nios es distinto al mundo de los adultos, y eso se nos olvida. Se trata de respetar la caracterstica del juego e ir haciendo desarrollos conceptuales cada vez ms elaborados.
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Qu tipo de experiencias signicativas? Estn las situaciones de vida cotidiana escolar, pero tambin estn las situaciones amplias en las que el conocimiento de matemticas es slo uno entre muchos, y eso no es suciente; no son sucientes los proyectos de aula, es necesario trabajar con situaciones mucho ms especcas y focalizadas para acceder a un nivel de elaboracin y formalizacin cada vez ms abstracto, y en ese sentido aparecen los juegos estructurados, pensados y diseados con una intencin de problematizar en un momento determinado lo que los nios estn pensando, para llevarlos a niveles ms complejos. Adems, no es suciente con estar en contacto directo con lo fsico, con lo real, es necesario tomar distancia de las acciones para ir cada vez formalizando el pensamiento y creando realmente el lenguaje matemtico. En este contexto, se adquieren cada vez niveles de comprensin ms complejos en relacin con lo que se hace tradicionalmente, que es ese cuento de que adquiere un nivel y luego lo olvida, y entonces por eso hay que hacer repaso. Y lo otro es que a medida que el nio avanza enfrenta la comprensin no slo de la vida sino en general del mundo que lo rodea. Pero lo ms importante es cmo las nuevas relaciones que se establecen con el conocimiento, con la evaluacin, crea distintos valores en relacin con la manera como se denen las relaciones en el aula. Est la alegra de trabajar en clase. Eso de que le tienen miedo a las matemticas, eso de que la matemtica es difcil, empieza a desaparecer. Por otro lado, crece la capacidad argumentativa, se aanza la creencia en la capacidad y el saber propios.
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PAOLA VALERO - Comentarista Experta En primer lugar, me siento feliz de encontrarme con personas y experiencias que traten de romper con una tradicin acrtica de lo que puede ser la enseanza de las matemticas; ese es un logro difcil de alcanzar cuando en nuestra formacin como maestros y en las visiones mismas de las matemticas, en la mayor parte de las aulas de matemticas del mundo parece haber un acuerdo entre personas que ni siquiera se conocen sobre cmo es que se deben ensear y cmo se deben aprender las matemticas; incluso pareciera que en distintas partes del mundo todos los estudiantes se hablaron para saber cmo es que deben comportarse en una aula de matemticas. Es impresionante ver que a pesar de contextos distintos, hay muchas caractersticas de lo que se puede llamar una tradicin en el aula de matemticas, y es evidente que ustedes han logrado romper con algunos de los elementos de esa tradicin. Lo que yo observo es que hay una cantidad de interacciones que suceden en el aula en la relacin entre el maestro; un contenido matemtico que se hace a travs de una propuesta didctica determinada a travs de todos los juegos y con todos estos materiales, con unos instrumentos de trabajo determinados; y los nios. Es ese nodo bsico de la red de las prcticas de la educacin matemtica: la relacin entre maestros, conocimiento y estudiantes en el aula, y en esta oportunidad con unas herramientas especiales para generar toda esa interaccin. Pero esa interaccin me parece que est cerrada, estamos trabajando algo, tenemos unos objetivos, denimos unos
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logros de desarrollo de pensamiento matemtico de los nios, trabajamos dentro de ese contexto, dentro de ese triangulo que lo podramos llamar la triada didctica bsica, la relacin entre maestro, estudiantes y matemticas, y los chicos salen al patio de la escuela a jugar, pero dnde se qued el barrio? Si pensamos que esa aula est cerrada y que dentro de ella suceden muchas cosas y cosas maravillosas, pero, qu es lo que entra y lo que sale de esa aula? Esa es mi pregunta, que sale desde la perspectiva de la educacin matemtica acrtica, es una preocupacin sociocultural y poltica. Entonces, cul es esa relacin entre lo que sucede en el aula, lo que entra y lo que sale? Otra cosa, si tomamos las relaciones dentro del aula, hay algunas situaciones en las que los chicos trabajan en grupos y entonces se da un nivel de interaccin social, pero, qu es lo que sucede en esa interaccin entre muchachos, entre los nios para aprender matemticas?, o sea, que estn hablando? Cmo hablan entre s? Qu tipos de interacciones se establecen? Cules son las caractersticas de esa interaccin? Me encanta la idea de respetar al nio, de respetar su mundo de juego, pero puede ser que ese respeto al nio lo estemos tomando como un agente cognitivo, es decir, que ese ser humano casi se convierte en una cabecita que piensa matemticamente a travs de estas actividades, pero no se tiene en cuenta ese cuerpito y esas necesidades bsicas que tienen. No se sabe si tomaron desayuno, si los papas lo violentaron, y no es por insistir en una cosa que no tenga signicado sino es que
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todos sabemos que en las aulas un nio que vive en el norte, que tiene sus papitos y su familia estable, que tiene su desayuno, acta de una manera distinta al nio que no la tiene, y eso no es por hacer politiquera sino por enfatizar en que podramos respetar a los nios como seres humanos completos, histricos y sociales, y no slo como cabecitas que pueden jugar y pensar matemticamente. Esas son algunas de las reexiones que me surgen de esta presentacin. Mery Poveda Con el programa Escuela, ciudad, escuela y con toda la poltica de bienestar dirigidas a los nios, las reexiones que se estn dando son precisamente en ese sentido, o sea, relacionadas con que el derecho a la educacin no es slo a estar en la escuela sino que es con relacin a todas las condiciones. En este momento, en Bogot est el programa Bogot sin hambre, que est haciendo eso. Est tambin el proyecto relacionado con la articulacin entre preescolar y primaria, ambos apuntan a la permanencia de los nios en la escuela; as que en ese sentido, ms all de buscar divisiones articiales, hay preocupacin por el bienestar de los nios y su permanencia en el sistema educativo, pensar que tiene que quedarse y que hay que sancionarlo con la repeticin del curso. Es necesario desarrollar otro tipo de actividades ms especcas que tienen que ver directamente con la formalizacin del conocimiento matemtico, porque ocurre con frecuencia que por dar cuenta de los proyectos de aula, no se da una mirada desde lo cotidiano.
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Por la manera como se ha dado el discurso en Bogot, se est discutiendo acerca de si la idea sera seguir trabajando sobre la competencia y a lo mejor es ms potente la idea de comprensin, pues la competencia se est dirigiendo al saber hacer y cuando se mira desde ah, surge el peligro de que otra vez regresemos a esa posicin conductista en el que el hacer es el que cuenta, la conducta que se ve.
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Preguntas
Realmente se logra un impacto con esta propuesta con esos cursos tan grandes en los que hay que tratar a 30 o 40 estudiantes? Cmo son los procesos de evaluacin que se dan mediante esta propuesta? Cundo se da evaluacin?, en los mismos momentos de las prcticas o en un momento posterior?
En relacin con los procesos de evaluacin, cuando un docente empieza a asumir un paradigma distinto del significado de la matemtica, se cambia la manera de ver todo y la evaluacin tambin; en ese sentido, no se asume la evaluacin como medicin sino en la vida misma, se hacen procesos de valoracin para tomar decisiones en el contexto en el que se encuentra el estudiante; lo que significa que los procesos no son de aplicar una prueba para hacer la evaluacin sino estar en continua interaccin con los nios; mirar lo que hacen, cmo lo hacen, qu tipo de preguntas hacen y para ello, a veces, hay que apartarse un poquito de las competencias. Entonces no es la decisin de si el nio aprueba o no la materia, eso no tiene sentido, lo que resulta necesario es elevar y estructurar mejor el nivel de pensamiento en relacin con ese nio, tendramos que proponer que el nio tambin haga sus propias valoraciones; esas decisiones son parte del proceso de evaluacin, porque la evaluacin no es calificacin.
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Cul es el trabajo previo con los nios ms pequeos? Realmente les afecta a los nios comenzar a realizar sus estudios a los tres aos de edad, e ir aprendiendo los nmeros del 1 al 20?
Cuando uno concibe la matemtica y el aprendizaje de manera distinta, se cambia incluso el pensamiento de cmo desarrollarlo. Si estamos con un grupo de nios que estn interactuando todos los das con la realidad, tienen una serie de preguntas, lo matemtico est ah, una cosa es que no est altamente formalizado, pero est ah o sea que es necesario trabajar sobre esas estructuras que atraviesan y que son transversales en muchas dimensiones y conceptos matemticos que trabajamos con los nios. Hay que empezar a hacer estudios que nos permitan denir exactamente cmo son esas gnesis de desarrollos conceptuales con los nios. Y eso ligado tambin un poco a los estndares, se tendra que empezar a mirar y a hacer investigaciones que den cuenta de estos procesos para saber si es un problema que no se ha trabajado con los nios, si no lo han desarrollado o si es porque dada la edad y la madurez de los nios nalmente no pueden acceder a ello.
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La investigacin, las relaciones espaciales y la formacin del pensamiento lgico-matemtico

Expositora: Teresa Daza, Centro educativo Salvador Camacho Roldn, de Casanare
El trabajo inicia en el centro educativo Salvador Camacho Roldn, es uno de los planteles que forman parte de la institucin Luis Hernndez Vargas; el proyecto se inici con 12 docentes el ao anterior, bajo el acompaamiento del profesor Pablo Enrique Abril, coordinador general de un equipo de trabajo; ellos tienen su sede en la capital de la repblica y se trabaja desde los grados de transicin hasta quinto de primaria. Dentro del contexto de la enseanza hay diversos aspectos que colindan con una serie de preguntas que se trataron de responder con el transcurrir de la investigacin: Por qu las relaciones espaciales y por qu la formacin de pensamiento lgico-matemtico? El cuestionamiento nos llevo a invocar una posible respuesta, y es porque el nio o la nia desde lo cotidiano, desde lo que ve, lo que hace, lo que toca, lo que suea, lo que siente, forma su pensamiento lgico, y si se encausa y se logra que ese pensamiento lgico se empate con la parte matemtica, entonces se lograr avanzar en un grado enorme respecto a la formacin del pensamiento del nio o nia.
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La investigacin, las relaciones espaciales y la formacin del pensamiento
Nosotros los docentes sabemos que tenemos serias dicultades en lo que tiene que ver con la interpretacin de la parte de la matemtica, sobre todo en aritmtica y geometra; de ah que empezamos a tratar de trabajar estos aspectos. Tuvimos un objetivo inicial: buscar una tcnica que nos sirva para direccionar el pensamiento de los nios y nias, pero que no sea difcil, que est al alcance de todos, y esto lo conseguimos con una herramienta milenaria, el Tangram. Todos conocemos el concepto general o universal de la geometra, como la ciencia que tiene como objeto el estudio de las propiedades de los cuerpos y sus formas geomtricas, y que una de esas aplicaciones en la geometra tiene que ver con el rea, el dimetro de la guras planas y la supercie y volumen de los cuerpos slidos, que es lo que alcanzamos a ver en los grados de transicin al quinto. En una de las ramas de la geometra, las que alcanzan a tocarse en la bsica primaria, son las relaciones proyectivas, mtricas y topolgicas. Las relaciones proyectivas permiten desarrollar destrezas para saber ver e interpretar lo que vemos; las mtricas recrean algunos conceptos geomtricos, mtricos y numricos; y la topolgica sirve para familiarizar a los nios con la propiedades cualitativas. Teresa Daza Los Tangram son una herramienta o juegos muy antiguos, una herramienta metodolgica para vincular todo el cerebro en el sentir, en el ver, en el actuar, en el pensar de los dos hemisferios.
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Lo que hacemos es optimizar, recrear y mejorar el avance en las matemticas con el n de recrear y hacer ms activa la clase de matemticas y geometra. Una forma como los nios se recrean es al darle movimiento a las guras y armar sus diferentes guras. Hemos desarrollado habilidades comunicativas en los estudiantes, se ve ms participacin, ms enriquecimiento de vocabulario y mejor conceptualizacin; los nios han adquirido habilidades manuales al armar, al comparar, al manipular y al crear, tambin han desarrollado la parte artstica. En cuanto a habilidades representativas, han mejorado en el dibujo, utilizan mejor la regla, la escuadra, el comps, el graduador, y por ende han mejorado en la formacin del pensamiento lgico. Se han superado las dicultades de la percepcin esttica; hay una mejor conceptualizacin y manejo de permetro, rea, rotacin, traslacin, simetra y manejo del plano cartesiano; se nota una mejor comprensin de fraccin, unidad, equivalencia y operaciones con fraccionarios. Se ha facilitado la representacin espacial al pasar a la representacin numrica, y tambin hemos superado en gran parte la solucin de problemas, pues ahora los nios, a travs de la visin, piensan y analizan ms y luego actan, es decir, despus hacen sus operaciones. CLAUDIA SALAZAR - Comentarista Experta Es muy grato poder participar de una rueda de experiencias como esta, en la que hay una manifestacin cla312
ra de que los profesores estamos interesados en proponer transformaciones en relacin con la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. En primer lugar, quisiera reconocer que este trabajo es bastante interesante en tanto los profesores han puesto de maniesto que la clase de matemticas debe empezar a pensarse a travs de los vnculos que hay entre los diferentes conceptos matemticos relacionados en torno a un mismo asunto. Ellos tienen el caso del tangram, independientemente del nmero de piezas que tenga, lo que nos han presentado es que el trabajo sobre ese modelo, como un modelo de representacin, facilitara la apropiacin y la construccin de relaciones, de conceptos, entorno a las fracciones, al rea, a la medida, sobre algunas dimensiones de las guras geomtricas que hacen parte de ese tablero con el que estn trabajando. Eso efectivamente lo que nos muestra es que nos vamos acercando a lo que tericamente, en el marco de la didctica de las matemticas, se ha venido planteando, y es que el currculo debera organizarse a travs de campos conceptuales, ya que en ellos hay una serie de situaciones que reconocemos como signicativas para el aprendizaje de las matemticas y en esos campos conuyen muchsimas nociones, destrezas, conceptos, estructuras y modelos de las matemticas. Quisiera decirles a los profesores que tal vez hay que trascender de la idea inicial de pensar esta propuesta solo en el marco de la geometra para ampliarla y relacionarla con un campo conceptual. Un segundo aspecto que considero interesante es que cada vez se reconoce con ms fuerza en el campo de la didctica de
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las matemticas que las representaciones son de vital importancia para el estudio y el aprendizaje de las matemticas, porque a travs de las representaciones nalmente nos podemos aproximar a los atributos y propiedades de los objetos matemticos. Entonces hay que buscar modelos que nos puedan servir como formas de representacin iniciales o como sistemas concretos con los que podamos hacer despus un trabajo para trascender a otras sistemas relacionados con algn campo conceptual; o sea, el uso del tangram como un modelo asociado a cierto tipo de representaciones de las matemticas me parece que puede contribuir efectivamente a la comprensin de las nociones que ustedes han descrito y que han enumerado en la presentacin.
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Preguntas
Cmo se relacionan los conceptos espaciales y geomtricos con las actividades que se pueden hacer con este tipo de herramientas, a n de que la herramienta sea gradualmente mediadora en la construccin de pensamiento espacial y no se convierta en un slo instrumento?
La investigacin lleva apenas un poco ms de un ao y hemos empezado a descubrir las bondades que tiene y los alcances que pueden llegar a concebirse ms adelante; por eso, algunas de las cosas que se alcanzaron a socializar son parte de ese descubrimiento. El hecho de convertir una de las chas en una unidad de medida, signica que se est empezando a hacer que los estudiantes piensen desde lo que tienen en la mano.
Qu han pensado ustedes para que esa herramienta no se convierta en un instrumento ms en el aula de clase sino que realmente sea una mediacin?
Cuando el nio tiene la oportunidad de manipular el material y empezar a tratar de construir con diversas formas, se empieza a desarrollar creatividad y a mirar desde otro ngulo la herramienta de trabajo. Hasta ahora estara familiarizndose con la herramienta, pero una vez el nio empieza a darle el valor para cada una de las guras y cada uno de sus lados y mira que la suma de dos da una gura diferente de acuerdo con la posicin que toma, entonces empieza a mirar que las guras geomtricas son complementarias.
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Cmo se est viendo en la experiencia el pensamiento lgico-matemtico? Cmo saben ustedes que s hay un desarrollo de un pensamiento lgico matemtico? A travs de qu se est manifestando ese desarrollo de pensamiento lgico-matemtico?
Se esta manifestando el desarrollo del pensamiento lgico porque los nios tienen ideas y conceptos ms claros; adems antes, cuando se les dibujaba un cuadrado, se haca de forma esttica, siempre la misma forma, y si se les cambiaba la posicin de la figura, el nio se desconcertaba. Ahora es diferente, ya asume el asunto con ms perspectiva.
Cmo interacta el medio social, el material manipulable, el maestro y el estudiante en la construccin del pensamiento lgico?
Se hizo un diagnstico previo en el que se demostr que a los docentes nos rotaban una gura y no la encontrbamos en un plano, y se lo hicimos a los estudiantes y a ellos les dio otro tanto, porque eran nuestros alumnos y es apenas entendible que no les habamos enseado a rotar las guras en un plano y con diversos distractores; se hizo reunin con los padres de familia, se les hizo tambin una especie de taller de induccin y los invitamos a participar en l y acompaar a los nios y nias en los trabajos que se dejan para hacer en la casa, luego hicimos otra reunin y los papas miraron que era prctico.
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Claudia Salazar Una recomendacin inicial para poder comprender esta propuesta sera tomar una posicin conceptual en relacin con lo que se est considerando qu es, qu caracteriza y qu describe al pensamiento lgico-matemtico. Desde ah se podra empezar a resolver muchas de las preguntas que quedan cuando se escucha acerca del trabajo que estn desarrollando. En primer lugar, porque en la presentacin hacen una alusin al pensamiento lgico-matemtico, pero luego describen cierto tipo de habilidades que ustedes relacionaban con estos tres asuntos que presentaban sobre las relaciones proyectivas y topolgicas, y no queda muy claro en la propuesta cmo es que eso hace parte o no de la caracterizacin que podra hacerse del pensamiento lgico-matemtico. Cuando escucho que ustedes hacen la descripcin de las actividades frente a las preguntas que ha hecho el auditorio, veo que el trabajo del Tangram les ha servido para quedarse en el tratamiento de un registro gural de los conceptos que pretenden abordar con sus estudiantes en geometra, pero ese registro gural no s si ha tenido algn nexo con registros de otro tipo; por ejemplo, con los registros discursivos de los estudiantes a travs de los cuales ellos puedan reconocer los elementos congurantes que nalmente hacen que esas guras tengan los atributos, las propiedades y las caractersticas que las hacen ser, y si ese reconocimiento gural les permite trascender en la comprensin de esas guras geomtricas para poder hablar de las propiedades de las caractersticas, de los atributos, etctera.
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En ocasiones, siento que la propuesta se remite slo a todas las posibilidades de trabajo que hay para la clase de matemticas con el Tangram, ms que cmo se puede desarrollar pensamiento lgico-matemtico con esta herramienta. Hay muchsimos elementos que ustedes le agregan a la propuesta, entonces dicen: pensamos que podramos hacer un trabajo interdisciplinario relacionado con otras reas, que podramos hacer un trabajo que relacione la interpretacin de las fracciones, la suma de fracciones heterogneas y homogneas, trabajar sobre las relaciones espaciales, sobre algunas nociones topolgicas; pero el tratamiento de todos estos asuntos se hace de manera supercial, que no permite entender qu tanto se logra la comprensin de los estudiantes en relacin con cada uno de los conceptos que ustedes estn involucrando en la propuesta. Y respecto a esta ltima palabra que acabo de utilizar, valdra la pena diferenciar lo que estamos entendiendo cuando hablamos de conceptos matemticos, ms que nombrar las guras a partir de un reconocimiento visual que podamos hacer de ellas a partir del Tangram. Es necesario establecer qu estamos entendiendo por el concepto de tringulo, porque me parece que a veces en las intervenciones y en el trabajo se habla del tringulo para referirse a la representacin del triangulo y no al concepto; habra que establecer una diferencia entre el concepto y la representacin. Por otra parte, no encuentro alusin a cmo es que el Tangram ha modicado las rutinas y los papeles de profesor y
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estudiante, tampoco se sabe qu ha pasado en el aula de clase despus del ao y medio en que decidieron incorporar como un elemento ms de la clase de matemticas este tablero o estos tableros. Qu ha pasado con el papel del profesor? Qu ha pasado con el papel del estudiante? Tambin hay un vaco en la presensacin de la experiencia en lo que tiene que ver con la forma como logran en algn momento distanciar a los estudiantes del trabajo sobre el material concreto, para hacer un trabajo sobre las ideas que pueden abstraerse de esas acciones del material. Y por ltimo, yo tendra una pregunta relacionada con la manera de evaluar la propuesta, porque en ella y en la intervencin ustedes slo dicen que consideran que la propuesta ha tenido buenos resultados en tanto reconocen mejores niveles de comprensin en los estudiantes sobre los asuntos que han tratado con el Tangram, pero como no est claramente descrito a qu se reere eso del desarrollo del pensamiento lgico-matemtico, la pregunta es: Cmo evaluaron ustedes?
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Cmo hacer ms efectivos y signicativos los procesos de evaluacin en matemticas

Durmiendo con el fantasma de las matemticas
Expositora: Jacqueline Cruz Huertas, Institucin educativa Miguel Antonio Caro y de la institucin educativa distrital Marsella, Bogot, D.C.
La profesora Jacqueline Cruz Huertas fue merecedora del Premio Compartir al maestro en el ao 2000, es licenciada en matemticas de la Universidad Distrital, tiene una especializacin en computacin para la docencia y una especializacin en educacin moral y cvica en el sistema educativo de la Universidad Complutense de Madrid. Esta estrategia nace como una forma de abordar los procesos de evaluacin, y hacerlos ms efectivos y signicativos para los estudiantes, sobre todo en el campo del aprendizaje de las matemticas. Cmo crear unas actividades que favorecieran realmente el aprendizaje, y que de paso no se quedaran tantos estudiantes con logros pendientes? Esa fue la inquietud que nos suscit este proyecto. Inicialmente preparbamos unas actividades, evaluaciones escritas muy tradicionales, les dbamos a los estudiantes un trabajo para que repasaran y se prepararan para la evaluacin. En general, ese trabajo no era realizado por los estudiantes, lo copiaban de los dems y en el momento en que se llegaba a la evaluacin nos presentaban la hoja en blanco.
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Cmo hacer ms efectivos y signicativos los procesos de evaluacin
Qu hacer frente a esta situacin? La respuesta fue el nacimiento del portafolio. El portafolio es una coleccin intencionada del trabajo de un estudiante que muestra su esfuerzo, trayectoria y alcance en uno o varios temas. Son los temas con los que ha tenido dicultad. El portafolio puede incluir resmenes de problemas de libros; mapas conceptuales, grcas, tablas, reexiones y sobre todo que se apoyen los estudiantes en los diversos sistemas de representacin que tiene las matemticas: el simblico, el tabular, el verbal, el grco, el geomtrico. El primer objetivo fue motivar a los estudiantes para promover el aprendizaje a travs de la reexin y la autoevaluacin. Porque cuando no reexionamos sobre lo que hacemos es difcil tener un aprendizaje real. El otro objetivo era promover el proceso de escritura y comunicacin, pero no slo la escritura con los smbolos de esos ejercicios, como simples desnudos, sino tratar de que el estudiante describiera procesos. Adems de reconocer, apoyar y argumentar el progreso individual cuando revisamos el portafolio; enfatizar el proceso constructivo del estudiante e invitar a que el estudiante seleccione y valore su trabajo. Los criterios de evaluacin tambin proponen valorar hasta qu grado el estudiante ha integrado realmente el conocimiento a su vida, a su quehacer; le ha dado sentido y signicado aplicar su conocimiento a la solucin de diversas situaciones que requieren razonamiento y/o modelacin matemtica? Hasta
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qu grado ha desarrollado la capacidad de utilizar el lenguaje matemtico para comunicar ideas? Qu aspectos debemos mirar en una evaluacin matemtica? En primer lugar, el contenido matemtico, los conceptos, los procedimientos, las representaciones, la comunicacin y la utilizacin del lenguaje, la pertinencia de ese lenguaje, la coherencia y la capacidad de sustentacin de las ideas. Para evaluar este portafolio nos apoyamos en una matriz de evaluacin que elaboramos especcamente para eso. Un aspecto es la forma, porque un trabajo debe ser bien presentado, pero lo pueden hacer, a su manera, muy creativamente. Entre mayor creatividad y mayor originalidad, es mejor. Entonces se trataba de propiciar ese pensamiento creativo, esa iniciativa del estudiante. En segundo lugar, tiene que ver con el contenido matemtico, los contextos que utiliza el estudiante, los programas que se inventa conllevan diversas preguntas, son amplios, son ricos, se pueden sacar muchas cosas. Y un tercer aspecto es la comunicacin. El portafolio debe ir acompaado de muchas descripciones. Lo otro es la actitud matemtica. Al nal, el estudiante en las ltimas pginas de su portafolio debe hacer una reexin de su trabajo, debe contar cmo se sinti haciendo el trabajo, cules fueron las dicultades que tuvo, qu fue lo que ms le gust, qu le disgust, entre muchos aspectos. Si el estudiante realmente tiene muchas fallas, entonces se hacen las correcciones para que pueda volver a presentar su tra322
bajo con las indicaciones que se le hayan hecho. Hemos notado que, en general, les agrada realizar este trabajo, se fortalecen aspectos como la creatividad, la responsabilidad, la capacidad, el autoestudio, la reexin. Es una forma distinta de interaccin maestro-estudiante, cuando se dialoga a cerca de cada trabajo que cada uno est desarrollando, se crea una relacin positiva. A veces se reciben muchas sorpresas agradables de jvenes que demuestran por escrito una gran creatividad e iniciativa. Algunos trabajos son de muy mala calidad, otros copian problemas que se hacen en clase. Cada vez los maestros tenemos menos tiempo para la evaluacin y como es uno de los procesos ms importantes es preocupante porque si dedicamos mucho tiempo a otras actividades a veces descuidamos la formacin.
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Preguntas
Parece que el portafolio slo es el registro de lo que el estudiante hace, entonces cmo o dnde se mira el desarrollo de competencias matemticas?
Esta es una actividad de recuperacin y creo que al interior mismo de los portafolios de alguna manera se estn visualizando competencias, la competencia comunicativa, por ejemplo. De qu manera que el muchacho est escribiendo y comunicando ideas matemticas claras, esa es una competencia. Otra es la capacidad de resolucin de problemas; de hecho, los portafolios que nosotros recibimos tienen mucho que ver con el tipo de actividades que se desarrollan en el aula.
El portafolio es la estrategia para superacin de logros, pero cul es la estrategia de evaluacin dentro del aprendizaje de las matemticas? Qu se planteara para los estudiantes destacados? Si son trabajos de refuerzo, por qu no debe ser para todos los alumnos?
Al comienzo dije que lo haba puesto para todos, realmente este es un trabajo que demanda mucho tiempo del maestro, es muy distinto cuando se asigna un trabajo de unos ejercicios y se sabe ms o menos cmo revisarlo, pero aqu es la creatividad de cada quien; por eso decidimos dejarlo, ojal tuviramos tiempo de hacer portafolios para todos los estudiantes y que el aprendizaje fuera as, pero quiz el nmero tendra que ser me324
nor y no con unos 200 o 300 estudiantes que tenemos cada uno de los profesores de matemticas, esa es una de las razones, el tiempo. Hubo estudiantes que no haban perdido que nos presentaron portafolio, o sea, lo presentaban como voluntarios para mejorar sus valoraciones y para aprender. Se podra proponer a los estudiantes que quieran profundizar que hagan un portafolio y muy seguramente ser mejor. Con respecto a cmo se evala a los dems, hacemos talleres, evaluaciones individuales, privilegiamos mucho el trabajo en grupo, la resolucin de problemas; casi siempre hacemos olimpiadas matemticas, tambin esa es una de las acciones que estn dentro del proyecto Durmiendo con el fantasma.
Cmo verica usted que el desarrollo del portafolio s le ha ayudado a construir el conocimiento que requiere el estudiante? Qu estrategias utiliza para vericar el aprendizaje en el trabajo personal del portafolio de los estudiantes y cmo se da el acompaamiento en la elaboracin del portafolio?
Para verificar el aprendizaje se hacen preguntas, por eso hay un momento en que el maestro dialoga con el estudiante acerca del trabajo a travs de las preguntas; se seleccionan dos o tres preguntas despus de haber revisado el portafolio individualmente, se hacen unos comentarios,
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cada portafolio lleva ms o menos media pgina de comentarios positivos, se resalta mucho la parte positiva y, obviamente, tambin se resaltan los errores o dificultades; ese es ms o menos el proceso.
El uso del portafolio ha mejorado los niveles de matemtica en general? Cmo se controla que los que resuelven y hacen el portafolio sean realmente los estudiantes a los que se les est haciendo seguimiento? Existen tiempos de trabajo previo a la elaboracin del portafolio para trabajos, la parte de conceptualizacin, la parte de desarrollo de la clase y dems?
Este ao ha sido muy difcil ese acompaamiento con los estudiantes; antes hacamos unas sesiones, pero este ao fue imposible, les toc solos realmente porque con cuatro jornadas en el Nicols Esguerra no hay un solo minuto que el colegio quede solo y no hay espacios para la atencin ni siquiera de los padres de familia. Ha sido un proceso difcil; sin embargo, la idea es que el maestro tambin haga un acompaamiento y que ojal se tenga un espacio para ello. Este trabajo tiene que ser hecho a mano, porque se busca ver el sello personal del estudiante y eso hace la diferencia, realmente se nota cuando las cosas son hechas por los estudiantes, pues el maestro intuye cuando las cosas han sido copiadas, cuando un portafolio y los trabajos son demasiado perfectos, el docente empieza a dudar, aunque puede llamar al estudiante y vericar. No puede haber un portafolio igual a otro.
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Gloria Garca Uno de los problemas de los cambios en las prcticas de evaluacin en la clase de matemticas es precisamente los instrumentos; establecer cules son los ms pertinentes y ms cuando se pretende cambiar la evaluacin y pasar de una funcin de control a una de autorregulacin, lo que quiere decir que es una funcin en la que vamos a compartir responsabilidades en el aprendizaje. El portafolio tiene unos criterios de evaluacin claros frente a lo que llama las dimensiones de la competencia matemtica, porque sta no es exclusivamente el saber hacer en contexto, tiene varias dimensiones: el razonamiento, la comprensin conceptual y la comunicacin. Una cuestin valiosa en este portafolio es que integra una nueva categora de evaluacin, que es la formacin de valores y actitudes; en el caso del grupo de nias que tiene problemas y dicultades o rechazos a la matemtica, es muy importante mirar cmo se desarrolla su afectividad hacia las matemticas, el nombre del proyecto lo hace ver y por eso incluye, ampla, no slo tiene criterios o dimensiones de la competencia puramente cognitivas, sino que incluye otra dimensin, lo afectivo. En otro caso y con otros estudiantes, se puede tambin incluir otra dimensin a la competencia, que sera la valoracin; valorar los procesos sociales de argumentacin, respeto a la diferencia, etctera. Yo destaco esa construccin que se ha hecho y el uso para este grupo con dicultades o con desinters hacia las matemti327
cas; pero tambin comparto algunas de las preguntas nales que se hicieron, porque en este caso el portafolio estara siendo construido fuera de la clase, es decir, lo traen; en ese sentido, el portafolio no est acompaando el proceso de aprendizaje, porque es construido afuera, no se sabe quienes lo ayudan a construir, de dnde estn sacando la calidad de los problemas que ellos mismos construyen. Aunque indudablemente el portafolio es un instrumento de evaluacin para el seguimiento del aprendizaje.
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Monitoreando y motivando con la ldica: tus dicultades puedes superar

Expositores: Aleida Velasco Escalona y Cristian Arrieta, Institucin educativa tcnica-industrial Moiss Cabeza Junco, de Bolvar
Aleida Velasco Escalona Para la realizacin de esta experiencia partimos de un diagnstico, del que extrajimos los aspectos ms relevantes, como son las falencias en el manejo y aplicacin de conceptos de grados anteriores, poco dominio en el desarrollo de operaciones bsicas y resolucin de problemas matemticos, apata al rea, desmotivacin y temor. Todo esto nos llev a buscar un objetivo general, que es despertar el inters y la motivacin hacia el rea de las matemticas en los nios, nias, jvenes y adultos de la institucin educativa, mediante el diseo y la aplicacin de actividades ldico-recreativas (de igual forma, que la accin monitorial que all aparece). Este objetivo general arroja unos objetivos especcos, que son concientizar a los estudiantes que son capaces de superarse. Mejorar el aprendizaje en el rea de matemticas a travs de juegos y ayudas didcticas. Servir de apoyo en el proceso de superacin de las dicultades mediante la transmisin de conocimientos de una forma ms fcil, sencilla y recreativa. Trabajar mancomunadamente con los estudiantes de otras instituciones y centros educativos del municipio de Villanueva. Vivenciar la prctica de valores humanos en el desarrollo de actividades ldico-recreativas.
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Despus nace la formulacin del problema, nuestra preocupacin es: Cmo lograr el acercamiento y la superacin de las dicultades de los estudiantes en el rea de matemticas? A partir de esta preocupacin, nace nuestra gran experiencia enfocada a la accin monitorial. En qu consiste la experiencia?, consiste en la conformacin de un grupo de estudiantes que orientan a otro grupo de nios que presentan dicultades en el rea de matemticas o que por algn motivo carecen de ayuda en sus hogares. Para la realizacin de este proyecto se llevaron a cabo varias fases: la primera, llamada fase de apertura, nace en el ao 1998 en el grado tercero de primaria, en que se escogi a un grupo de siete estudiantes para dirigir algunas actividades en el aula de clases; este grupo, de igual forma, tena a su cargo un grupo de cinco a siete nios, a quienes orientaban en horas de clases. Luego sigue una fase social, que es cuando los nios empiezan a darse a conocer a nivel institucional explicando su experiencia y motivando a los dems grados a vincularse a la experiencia. Enseguida sigue una fase de integracin, sta fue una de las ms significativas porque empieza la integracin de los diferentes grados, de cada grado se toma un nio lder o dos lderes de cada grupo para conformar el grupo monitor, pero a nivel institucional no en las aulas. Por ltimo, la etapa del florecimiento o etapa de superacin, que fue una de las ms duras, porque era la integracin de los nios de octavo, noveno, dcimo y undcimo, puesto que sentan un poco de apata para vincularse al grupo.
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Monitoreando y motivando con la ldica
Cristian Arrieta La experiencia del grupo monitorial piloto para el desarrollo y el aprendizaje de las matemticas han permitido despertar el inters y motivacin de los nios, nias, jvenes y adultos hacia el rea de las matemticas; adems, contribuye a la prctica y vivencia de los valores para una mejor convivencia en el aula de clases, y en el interactuar con los diferentes estamentos de la comunidad educativa, en la que un nmero representativo de padres y acudientes slo han culminado la bsica primaria. Adems, la regin donde se encuentra la institucin Moiss Cabeza es una zona donde los padres adquieren el sustento diario mediante la agricultura, por eso se van desde muy temprano y regresan tarde en la noche, lo que les impide orientar a los nios. Para nuestro proyecto, nos hemos apoyado en cuatro teoras pedaggicas: la primera es la del pedagogo alemn Fiedrich Froten, quien ve en el juego ventajas intelectuales y de formacin fsica, y en esto fundamenta la integridad de una buena educacin. Otra teora en la que nos hemos apoyado, es en la de la educadora y mdica alemana Mara Montessori, segn ella las tareas estn basadas en el juego y la actividad voluntaria, es decir, la libertad; mediante sta el nio adquiere una motivacin y mantiene un orden o disciplina. Otra teora en la que nos hemos apoyado es en la de las hermanas Agasis, seguidoras de Frowell, quienes consolidan una didctica infantil basada en la compresin, el amor, la ternura y el juego, aprovechando como material didctico todo aquello desechable que traen los nios. Y por ltimo, la del siclogo y pedagogo suizo Edward Laparade,
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quien a partir del conocimiento, las necesidades e intereses del nio utiliza la actividad como factor principal de su formacin, es decir, una pedagoga activa. En el transcurso de nuestra experiencia hemos afrontado muchas dicultades, entre ellas tenemos: lograr que algunos docentes se vinculen al proyecto; disponer de tiempo para que algunos estudiantes se desplacen en jornadas contrarias y carecer de un espacio fsico dotado de mobiliario para el desarrollo de actividades en horarios contrarios. No es fcil lograr en un colegio que tiene ocho docentes de matemticas, que todos miren desde una misma perspectiva una propuesta, hemos tenido muchos inconvenientes para que todos los docentes de la institucin acojan esta propuesta de una manera activa. Otra de las dicultades est en los nios, como les dije, en la institucin hay estudiantes que son hijos de padres que viven de la agricultura, otros no viven en el casco urbano del pueblo sino en corregimientos. Muchas veces los nios deben desplazarse en jornada contraria porque son monitores, pero no es fcil para un nio salir de una jornada de clases, ir a su casa en un corregimiento y regresar otra vez. A raz de esto nos hemos propuesto unos retos, entre ellos: que a travs del monitoreo sigan naciendo nuevos lideres matemticos capaces de desarrollar competencias matemticas para la vida. Lograr aplicar la tecnologa mediante un software en el
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rea de matemticas. Lograr que todos los docentes se vinculen a la experiencia de una manera activa. Por las dicultades no hemos podido lograr que todos los docentes se acojan a la propuesta, es ms, hemos obtenido como experiencia que entre ms antiguo es un docente y est en un grado ms alto en lo que respecta al nivel de educacin bsica y media, es ms difcil hacer que se integre a la propuesta. El objetivo general de la propuesta es el siguiente: se toman nios especializados, los mejores en el rea de matemticas de cada saln, se preparan y orientan, se les dice qu actividades hacer y se llevan a que orienten a otros nios, pero no slo nos quedamos all, porque lo novedoso es que nosotros preparamos a esos nios mediante la ldica. Cmo?, los nios que tienen problemas les pedimos que traigan materiales reciclables como cartones, discos compactos, telas viejas, con esos materiales reciclables nosotros preparamos a los monitores para que elaboren los juegos con los nios, les explicamos cmo adaptar juegos como la golosa, la lotera, el domin, etc.; entonces, como primera fase, el nio elabora l mismo los juegos, y as los vamos trayendo, despus que ellos elaboran estos juegos, los ponen en prctica con sus monitores. El mejor resultado es el acercamiento del nio hacia las matemticas, entonces, por qu hay dicultades con algunos profesores? Qu el nio aprenda matemticas de una manera diferente, y vaya al aula de un profesor que tiene una metodologa tradicional, hace que choquen; no estoy diciendo con esto
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que la ldica y los juegos reemplazan al docente en el aula, pero s nos hace ver de una manera diferente la enseanza de las matemticas. En el mes que pas nos llegaron los computadores para educar, lo que nos va a permitir alcanzar uno de los retos, el del software matemtico.
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Tutora de pares para superar las dicultades en matemticas

Expositores: Eduardo Ramrez y Armando Carreo, Instituto tcnico Mercedes brego, de Ccuta
Eduardo Ramrez La experiencia de nosotros se origin tambin en el ao 1998, debido a las polticas educativas. En nuestro colegio tenemos seis grados sexto y cada uno de ellos tiene aproximadamente 50 alumnos, provenientes de diferentes escuelas, as que obviamente era un grupo muy heterogneo y en el haba mucha mortalidad acadmica. En ese ao me preocup porque yo dictaba en dcimos y en sextos, as que tom un grupo de alumnos a prueba de dcimo grado y los prepar para que me ayudaran con los de sexto grado, ah comenz la experiencia. La experiencia sirvi como solucin a una problemtica de tipo acadmico en el rea de matemticas para alcanzar los desempeos bsicos en los mbitos de medicin, conteo y variacin en los nios de sexto grado. La estrategia fue preparar alumnos de dcimo y undcimo grados que tuvieran vocacin y habilidades para las matemticas, y que les gustara ensear. Para eso, me marqu un objetivo: potenciar el desarrollo de habilidades lgico-matemticas en los alumnos con dicultades especcas de los grados sexto, sptimo y octavo. Adems unos objetivos especcos, como eran: mejorar el rendimiento acadmico, desarrollar capacidad de anlisis y argumentacin, aplicar
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metodologas de trabajo cooperativo, disminuir la desercin en los ltimos grados de secundaria. Para el desarrollo, se inscriben los alumnos tutores, en este momento hay 40 ms o menos; en el segundo periodo se habla con los estudiantes que van mal en matemticas para motivarlos a que entren en el programa, hoy hay 120 alumnos; luego, se habla con los padres de familia para que colaboren en el transporte de los nios, porque nosotros trabajamos los sbados, dos horas al da. Los resultados es que los estudiantes manifiestan un cambio, una actitud positiva, se observa respecto a la orientacin de actividades acadmicas sugeridas por el tutor. Hay alumnos que ya estn en la universidad, que han querido seguir en la tutora, que van al colegio, no lo dejan, y les ha servido tambin porque han tomado eso como parte laboral; hay ex alumnos que estudian carreras de ingeniera y son profesores. Un resultado fundamental es que en el segundo periodo disminuy la mortalidad acadmica en esos cursos, se han mejorado los resultados en las pruebas Icfes, y en las pruebas Saber; en 2005 subimos 1,96 puntos sobre el promedio en matemticas. En 2004 y 2005, estbamos en un nivel alto de las pruebas Icfes, tenamos un promedio bueno; pasamos a 47,5, es decir que subimos como tres puntos en el promedio, y este ao pasamos a 50,25, ya no estamos en un nivel alto sino superior, y es336
tamos esperando que este ao con los tres puntos que subimos, estemos en muy superior. En la parte de matemticas ha pasado lo mismo, de 2004 a 2005 subimos ms o menos cuatro puntos en el promedio, y este ao subimos aproximadamente tambin cuatro puntos, por lo que me siento muy satisfecho con el rea de matemticas. El colegio se ha posicionado entre los siete mejores colegios ociales del departamento, y dentro de los 100 mejores del pas. Los estudiantes asesorados alcanzan los estndares mnimos de desempeo, desarrollan altos niveles de tolerancia y aprenden a escuchar a sus compaeros; por su parte, los alumnos tutores logran crecimiento personal, se fortalecen las habilidades interpersonales, consiguen dominio de grupo y habilidades sociales. En general, se logra mayor participacin y disciplina durante las clases en el aula, si falto un sbado a tutora, mis alumnos me lo reclaman el lunes; para m es un logro muy importante. Se establece vnculo de solidaridad con los pares tutores, y en esta parte los tutores han revisado su orientacin profesional, yo he tenido muchos alumnos que quisieron ser mdicos, y despus que me ayudaron con la tutora de pares estn estudiando alguna ingeniera. Para la medicin llevamos dos guas: en una, los alumnos llevan todas las dicultades que presentan sus hijos (yo los llamo as), y en otra hoja van llevando lo que han logrado, lo que
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da a da logran, tambin tienen un cuaderno en el que realizan sus talleres, porque la preparacin es la siguiente: el lunes les digo a mis alumnos tutores el tema o los temas que vamos a ver, les preparo una gua que ellos tienen que resolver, adems de preparar el tema que van a sustentar el da sbado frente a sus alumnos, cada tutor tiene mximo cuatro alumnos. Y por ltimo, quiero agradecer el apoyo de las directivas de la institucin, al facilitar los recursos necesarios. Una de las metas que quiero alcanzar este ao es que nosotros, que tenemos ya primaria, extendamos esta experiencia a otros grados, y a otros colegios de la ciudad de Ccuta.
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Preguntas
Cul es el aporte puntual que hace el juego, la ldica? Cmo trasciende el trabajo de los monitores o tutores del juego a la formalizacin de los conceptos?
Aleida Velasco Escalona Realmente, el trabajo del monitor no es totalmente ldico, la ldica es un medio que ellos utilizan para contribuir a solucionar las dicultades del estudiante, adems de otros medios, que es la orientacin didctica; ellos no se pueden separar de la parte terica, de la parte ldica, de la parte prctica. En el caso de nosotros, una de las dicultades ms grande era la resolucin de problemas, entonces hacemos que ellos por s mismos creen sus propios problemas matemticos, y traten de aplicarlos con cada uno de esos juegos, a travs de ellos aprenden y se divierten, esa es la funcionalidad de la ldica. Armando Carreo En la parte ldica hemos utilizado el sudoku y fraccionarios en sexto grado. Hicimos una competencia entre los tres sextos grados, despus de haber trabajado con ellos unos quince das y nos dio muy buenos resultados, tanto as que cuando interrumpimos el proceso, que ya tena tres semanas los estudiantes queran que siguiramos, lo que demuestra el xito de la propuesta.
Cul es la estrategia de evaluacin que se hace hacia tanto los estudiantes objeto de la monitoria, y cmo se
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evala tambin o cul es la estrategia de evaluacin de los estudiantes monitores? Eduardo Ramrez En el caso de los estudiantes que tienen dicultades, quiero salirme un poquito y agregar dos cosas, les damos al monitor una cha en la que evala el desempeo del estudiante que tiene la dicultad; y al monitor, como tambin estamos supervisando el proceso, le miramos su capacidad de liderazgo y el desempeo en el aula de clase. Armando Carreo Los monitores no son evaluados como tal, lo que hacemos es darles una gua y prepararlos para los diferentes temas. Pero la evaluacin no se hace, los capacitamos, los preparamos y en clase, en una hora formal, es cuando los evaluamos. JULIO ROMERO - Comentarista Experto De un lado, los compaeros del colegio brego estn reaccionando a un problema de desempeo escolar en el que hay dicultades, y no necesariamente modicando sus modelos pedaggicos, es decir, lo hacen bajo la gura de la tutora. De otro lado, la manera como reacciona la institucin Moiss Cabeza Junco es desde la siguiente consideracin sociolgica: unos padres de familia que se encuentran trabajando y la institucin les facilita un mecanismo para que en la institucin encuentren un acompaamiento a su labor; eso se comienza a capitalizar, al encontrar una colaboracin institucional; adems,
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los padres de familia tendrn un muy buen aliado para que mantengan esta estrategia. Las dicultades que han sealado son evidentes, la modicacin del profesor de un tiempo adicional demuestra una responsabilidad social, all hay un aprendizaje para el equipo de profesores.
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Aprendiendo matemticas desde la perspectiva sociocultural
Expositores: Carmen Rosa Toscano y Ubaldo Jos Buelvas, Institucin educativa Antonio Lenis de Sincelejo
Hace cuatro aos el departamento de matemticas de nuestra institucin tuvo el propsito de modicar la enseanza de las matemticas o presentarla de una forma distinta, entonces ideamos este proyecto en el que se trata de relacionar la parte cultural y la parte social de los estudiantes con la enseanza de la matemtica. Este proyecto se llama Teora tras el origami, que hace parte del gran proyecto Aprendiendo matemticas desde una perspectiva sociocultural. Escogimos los poliedros, los slidos platnicos, por la dicultad que genera en los estudiantes conocer las caractersticas de ellos, porque cuando miramos un tetraedro plasmado en una hoja de papel es muy difcil entender las caractersticas que tiene, mirar los vrtices, las aristas, las caras. En cambio, si el estudiante est manipulando, est agarrando, est tocando, puede comprender mejor la situacin. Daniel Yepes Nosotros los estudiantes hemos trabajado una serie de guras; en este caso, el tetraedro, que consta de cuatro caras; el hexaedro, que consta de seis caras; el icosaedro, que consta de
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veinte caras; el dodecaedro, que tiene doce caras y el octaedro, que tiene ocho caras. En este proyecto desarrollamos axiomas, teoremas y analizamos un poco las guras bsicas, que son las que se encuentran en espacio nuestro comn y las llevamos a la matemtica. Ubaldo Jos Buelvas Imaginemos esto dibujado en una hoja de papel, es muy complicado que el estudiante entienda lo que est inmerso aqu, lo que est implcito aqu, es decir, tratar de mirar esto en un libro y comprender cuntas caras, cuntos vrtices hay es muy complicado, es muy difcil. Entonces, bajo esas caractersticas nos pareci que el origami era una buena tcnica para desarrollar varios tipos de pensamiento: geomtrico, variacional y mtrico; y nos ha resultado, hemos desarrollado competencias en los estudiantes, hemos observado que con el origami se ha entendido mejor la teora, no todo son palabras y escritos sino que ellos lo han evidenciado, lo han experimentado por s mismos. Carmen Toscano Una de las dicultades ms grandes que encontramos como docentes de matemticas es motivar a los estudiantes para que las estudien. Una pregunta que nos hacamos siempre es: qu tipo de estrategias metodolgicas utilizar para cambiar la actitud de los estudiantes hacia las matemticas? Como vivimos en un entorno con una gran diversidad cultural, y teniendo en cuenta los referentes tericos de Alan Bishop acerca del aprendizaje de las matemticas y de la cultura, quisimos tener en cuenta
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estos aspectos y tomar esos contenidos inmersos en la cultura del estudiante y llevarlos al aula de clase; por eso aqu en Sampus, uno de los centros artesanales de Sucre, donde elaboran el sombrero, estamos trabajando en la institucin el proyecto de diseo de artesanas, para mirar la elaboracin del sombrero, estudiar la parte sociocultural y trabajar el contenido matemtico que podamos recatar de all. Lo que pretendemos adems es que el estudiante pueda valorar su cultura y tambin que desde las matemticas pueda modelar estas situaciones. Y que lo pueda ayudar a comprender el mundo en el que se encuentra. El objetivo de esta experiencia es el siguiente: conectar la matemtica a la cultura del estudiante mediante el estudio de contenidos inmersos en su contexto, con el n de darle sentido a su aprendizaje y que lo aprenda a valorar. Los materiales educativos que estamos utilizando son los recursos del contexto como hamacas, sombreros, unidades de medida del entorno, papel origami y los programas Cabri y Derive para hacer una modelacin de los diseos que los estudiantes han encontrado. El seguimiento y la evaluacin la llevamos a cabo a travs de evidencias flmicas y registros fotogrcos, adems de un cuaderno de notas. Tambin podemos observar el cambio de actitud del estudiante hacia la clase de matemticas; el estudiante hace su actividad, presenta su informe, lo socializa y cuando l hace esa socializacin se puede establecer si realmente ha avanzado y comprendido lo que estamos trabajando.
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Una de las dicultades de este tipo de proyectos son los escasos recursos bibliogrcos, adems de las limitaciones de tipo econmico, que no nos permiten sacar a los estudiantes para que hagan su investigacin, indaguen con los mayores y los artesanos, vean su entorno, as que se convierte en un proyecto de saln. Los logros han sido el acercamiento de la institucin a la comunidad, que se maniesta en valorar el trabajo en equipo de los alumnos, adems del reconocimiento del entorno cultural y el acercamiento de los padres de familia a la formacin de sus hijos. Los padres de familia se han acercado a nosotros para comentarnos cmo su hijo que no quera saber nada de las matemticas y ahora tiene otra actitud hacia ella. Se han vinculado por ejemplo tambin en el proyecto que el profesor Ubaldo les mostr geometra tras el origami los padres han participado con sus hijos desde la casa en la elaboracin de los poliedros. Estamos enamorados de la etnomatemtica y es un sueo que podamos profundizar en ella, porque sabemos que hay mucho por hacer, por eso hemos estado indagando, pero nos falta todava profundizar en ella. Un reto grandsimo para nosotros es poder extender este proyecto a todos los grados, hasta el momento estamos trabajando en octavo y dcimo. Otro reto grande es poder profundizar en el entorno cultural, con la nalidad de desarrollar adems de los ejes que les haba comentado otros como el numrico. Y una pregunta que nos hacemos: Podremos mejorar el apren345
dizaje de las matemticas en nuestra institucin a partir del entorno sociocultural? Cmo es el trabajo cotidiano frente al proyecto? Despus de ir a los lugares de donde recogemos la informacin, elaboramos unas situaciones, las planteamos a los estudiantes y ellos buscan informacin y respuestas mediante un trabajo de investigacin. Nosotros, con base en esa informacin, elaboramos una situacin relacionada con el contenido matemtico. Por ejemplo, en lo que tiene que ver con el trabajo que hicimos con las hamacas, ah recogimos toda la informacin acerca de los tipos de hamacas, cmo es su elaboracin, cmo se comercializa, qu tipo de diseos se realizan. Entonces aprovechamos esa informacin para elaborar una situacin que tuviera que ver con la funcin lineal, o sea creamos la situacin con todos los elementos que nos dieron, elaboramos unas tablas con datos reales y le planteamos una situacin que permitiera mirar la variacin del precio con respecto al nmero de hamacas, por ejemplo. Despus de mirar la variacin entre el precio y el nmero de hamacas se les hicieron una serie de preguntas, se les pidi que elaboraran una grca, utilizamos el programa Derive y los estudiantes empezaron a introducir las ecuaciones. Diana Jaramillo Han tomado como referente terico los elementos que elabor Bishop, quien propone una reexin no tradicional sobre la manera de enfrentar los problemas de enseanza y aprendizaje de la educacin matemtica. l habla de seis actividades
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culturales, aunque no las plantea exactamente como actividad matemtica en s misma sino actividades panculturales en la medida en que estn presentes en todas las culturas. Entonces lo que l trata de mostrar es cmo actividades como contar, independientemente de la manera como las culturas aborden el conteo a lo largo de la historia, establecen una relacin entre los objetos y los nmeros. Otra de las actividades que denomina panculturales es la de disear, que es una actividad que constituye una fuente universal, que est presente en todas las culturas, incluso en nuestra vida cotidiana, es decir, el diseo en la medida en que est presente en todas las culturas, tiene una riqueza muy importante para abordar los problemas de la enseanza de las matemticas; aunque no podemos decir que el diseo en s mismo es una actividad matemtica, podra serlo, podra convertirse en eso. Igualmente, la actividad de jugar es muy importante y ha aparecido en muchas de las experiencias que se han presentado aqu, pero ah es importante diferenciar la generalidad de lo que es jugar con el juego en s mismo, pues hay que mirar la formalizacin en el acto del juego y las implicaciones que tiene en la actividad matemtica. Otra es la actividad de explicar, pues en todas las culturas necesitamos explicar los fenmenos, as que ah est una actividad muy importante en la que puede apoyarse la educacin matemtica; e igualmente seala la actividad de localizar, carac347
terizar las actividades relacionadas con saber desplazarse, no perderse, ubicar el hogar, la relacin entre los objetos; es decir, son actividades muy potentes; as mismo como otra que est presente en mucha de las actividades, que es la actividad de medir. Finalmente, una pregunta para los profesores de esta experiencia: Qu competencias y conocimientos del currculo de matemticas de los grados dcimo y undcimo se pueden orientar? Ubaldo Jos Buelvas El primer inconveniente que se le presenta al educador matemtico es cmo ensear, cmo llegar al estudiante y, sobre todo, cmo romper ciertas estructuras y ciertos moldes que estn vigentes en nuestra sociedad. Nosotros encontramos muchas dicultades, que cuando el educador o el maestro encuentran trata de apartarse y tomar el camino ms fcil. Una de las inquietudes que tenamos era que aparentemente no haba una relacin directa entre los proyectos y que no sabamos cmo enlazarlos para abordar los aspectos matemticos. En la investigacin con los artesanos, con los nativos y con los mayores, veamos que estaban trabajando competencias matemticas, pensamiento mtrico variacional, y muchos otros aspectos, pero sin el toque de la matemtica ocial.
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Preguntas
Cmo se da la articulacin del proyecto con el currculo en relacin con la distincin entre trabajar con lo concreto y luego trabajar con la extraccin en matemticas? Este trabajo abarc todo el espacio de la clase, hubo momentos para trabajar conceptos previos o los conceptos se trabajaron sobre la marcha del proyecto? Qu papel que juegan los software Derive y Cabri en el proyecto del tejido del sombrero?
Carmen Rosa Toscano Los programas de los software disponibles como Cabri y Geometric son programas que permiten trabajar el pensamiento espacial, manipular los objetos geomtricos que hay y aparecen. Entonces, cuando trabajamos las transformaciones nos van a permitir la invarianza, mirar las propiedades, explorar esas propiedades con ese programa, por eso lo escogimos para este tipo de trabajo. Ubaldo Jos Buelvas El estudio de los slidos platnicos es una rplica de un estudio que se ha hecho en Mxico, Per y Espaa, y la tcnica que se utiliza es el origami modular; estbamos trabajando pensamiento espacial, sistema geomtrico, pensamiento mtrico y sistema de medida; la utilizacin de la parte simblica, del componente simblico que maneja la teora de Bishop, fue la exploracin de los estudiantes para tratar el tema desde el punto de vista ldico, porque inicialmente la
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parte matemtica, la parte formal de las matemticas no apareca. Inicialmente era como un juego, trabajbamos talleres los viernes con origami, y desde ah empezamos a mirar las caractersticas, a hacer cuadrados, rectngulos, pero una evaluacin externa demostr que los estudiantes no saban de medidas, as que empezamos a formalizar a partir de lo que habamos visto a partir del juego. Cmo se realiza el proceso de evaluacin en el marco de esta experiencia, de forma que se evale el conocimiento informal de las matemticas? Se ha evidenciado un mejoramiento respecto a las evaluaciones anteriores? Hay coherencia entre la innovacin, los contenidos de evaluacin y los niveles de compromiso y exigencia? Qu dicultades han encontrado al evaluar estos trabajos? Cmo enfrentar el problema de la evaluacin internacional cuando hay que responder a una formacin matemtica que se requiere en todos los pases, si se trabaja desde una perspectiva sociocultural? Carmen Rosa Toscano Cuando ideamos esto siempre estuvimos pensando en los estndares, en las pruebas que se presentan cada ao y en los resultados que la institucin ha obtenido. En cuanto a la evaluacin lo que hacemos son socializaciones del trabajo en clase y una evaluacin tradicional de contenidos. Ubaldo Jos Buelvas En uno de los perodos acadmicos los estudiantes no presentaron ningn tipo de prueba escrita, simplemente presenta350
ban los trabajos que estaban realizando, hacan sus explicaciones y algunos disearon modelos propios. Cuando usted se embarca en un proyecto no tiene que ir en contrava de los principios institucionales porque la comunidad no lo acepta porque usted se sale del marco establecido o preestablecido; sin embargo, en nuestra institucin se trabaja en nfasis, entonces los estudiantes que estn en nfasis en matemticas tienen un nmero mayor de horas semanales para desarrollar los proyectos adicionales. Es decir, como no puedo salirme del marco tradicional, tengo que ensear en trigonometra identidades, demostracin de identidades, ecuaciones trigonomtricas, geometra analtica y todo lo que se ensea en dcimo grado, a la par que hemos estado trabajando este tipo de proyecto y mostrando a los jvenes que las matemticas tienen otras facetas. Sin embargo, las grandes dicultades provienen es de la falta de recursos de las instituciones y de la poca ayuda que se recibe del gobierno. En todo caso, la evaluacin no se puede apartar de la tradicin de la prueba escrita; sin embargo, lo hice y record una frase de un profesor de la especializacin, el profesor Jorge Rodrguez Bejarano, que deca que nosotros los docentes cuando hacamos una evaluacin escrita o una prueba escrita ponamos cara de paranoicos, a los estudiantes los alinebamos y estbamos todos pendientes como vendedor de plvora; as que en ese segundo perodo todos los estudiantes lograron una buena
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actuacin y ninguno qued insuciente tomando la evaluacin desde otro punto de vista, sin prueba escrita. DIANA JARAMILLO - Comentarista Experta A partir de esta experiencia se empieza a generar un reconocimiento cultural de los nios, de la comunidad frente a la cultura en la que estn inmersos; el reconocimiento cultural de los jvenes frente a su propia cultura es algo importante que la escuela debe validar tambin. Un aspecto para destacar es que el trabajo tiene una documentacin terica de parte de los maestros, no s el grado de profundidad, pero por lo menos se nota cierto dominio de los textos de Alan Bishop, que ellos estaban mencionando y que citaron en determinadas oportunidades y que parece que orientaron un poco el trabajo. Un llamado de atencin que hacen varios educadores que trabajan etnomatemtica, entre ellos un autor espaol de apellido Lizcano, es que no podemos seguir pensando que el contexto est al servicio de la matemtica, es la matemtica la que debe ser puesta al servicio del contexto, y eso cambia un poco la mirada que los matemticos y de los profesores de matemtica. La otra preocupacin grande que ustedes tenan y le preguntaban a los docentes es sobre la evaluacin, que se traduce en la exigencia constante que los maestros estn teniendo sobre las pruebas Saber, pero si se hablara de procesos de evaluacin, lo mejor sera pensar que cuando el nio desarrolla muchos ele352
mentos durante estos procesos de etnomatemtica la evaluacin est ah, es obvia, el nio est aprendiendo. Slo con las presentaciones de informes que hacen, con la presentacin ante la comunidad es suciente para saber que el nio est aprendiendo matemticas y que est generando procesos de aprendizaje. Quiero hacerles una invitacin a que paremos el colonizaje educativo. Lo voy a extrapolar con una comunidad indgena en la amazona, pregntense cada uno de ustedes como profesor de matemticas, qu matemtica voy a ensear? Han pensado cmo abordar esa clase en una comunidad de indgenas donde tienen un dialecto propio, una cultura propia diferente a la nuestra. Pues nosotros que fuimos formados en esta escuela plantearamos que lo que vamos a hacer es dictar una tpica clase de matemticas. La pregunta que nos hacemos algunos investigadores es hasta dnde vamos a seguir colonizando, o sea, ser la matemtica nuestra la misma que esa comunidad necesita? Yo les dejo eso a modo de interrogante. Otra cosa, no necesariamente hay una matemtica, existe la posibilidad de varias matemticas; solo que las que nosotros estudiamos y aprendemos son las matemticas eurocentristas, que fue el dominio europeo que nos traslad esa concepcin y ese conocimiento matemtico que hoy tenemos.
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Incorporacin de nuevas tecnologas en el rea de matemticas

Expositor: Ariel Agudelo, Institucin educativa Los fundadores, de Montenegro, Quindo
La institucin educativa Los fundadores se encuentra ubicada en el municipio de Montenegro, es una regin turstica por excelencia y contamos para este proyecto con estudiantes de los grados noveno, dcimo y undcimo, que viven con uno de los padres o con abuelitos, tos, primos o cualquier otro tipo de familiar, as que en cierta forma son personas que no ven en el estudio una opcin, aunque pretendemos desde esta parte de la matemtica intentar darles una nueva alternativa de vida. Pretendemos mejorar en las pruebas que se nos imponen, mejorar en el desarrollo de los diferentes tipos de pensamiento matemtico y apropiarnos de los procesos matemticos, que es parte del problema pues hay que propiciar la investigacin del docente, utilizar las escuelas como caldo de cultivo para ese tipo de investigaciones, el profesor debera asumir su profesin en una dinmica de constante aprendizaje, ubicarse en cierta forma en el mismo plano del estudiante. Las competencias que pretendemos desarrollar a partir de este proyecto, en primera instancia, son que sea el alumno quien pula los objetos matemticos, quien active su propia capacidad mental, que reexione sobre su propio proceso de pensamiento con el n de mejorarlo de manera consciente.
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Tenemos tambin como reto realizar competencias de estas actividades, a n que la matemtica sea la propiciadora y desarrolladora para que pueda ejercitar su pensamiento en otras reas del conocimiento, para que adquiera conanza en s mismo, que se divierta con su propia actividad mental, que se prepare de esta manera para otros problemas de la ciencia y de su vida cotidiana y que se prepare para los nuevos retos de la tecnologa y de la ciencia. Un objetivo enmarcado dentro de todas las polticas educativas nacionales es propiciar con la introduccin de nuevas tecnologas que logremos desarrollar habilidades en los diferentes tipos de pensamiento matemtico que son conocidos por todos, para ello estamos utilizando la calculadora, la gracadora T93 plus, un video scream, un CBL y un CBR, que son aparatos que nos sirven para la toma de medidas basados en el ambiente real y obviamente utilizar la tecnologa mediadora en la solucin de situaciones problmicas. En cuanto a la metodologa, el grupo de estudiantes presenta una serie de situaciones problema en las que, segn nuestra metodologa de trabajo, priman interrogantes asociados con la actividad en cuestin, nosotros privilegiamos sobre todo las preguntas, los estudiantes van encontrando posibles soluciones, y la actividad misma se presta para aceptar o desechar una de las respuestas sugeridas. El conocimiento matemtico se va depurando cuando la clase expone las propuestas que va encontrando y all mismo, entre todos, se decide cul es la que mejor se aproxima a la
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pregunta planteada; nosotros trabajamos mucho basados en la estimacin, cualquier respuesta que nos acerque racionalmente a lo que estamos buscando la damos por satisfactoria, no hay verdades absolutas, el grado de verdad depende de la mayor o menor aceptacin racional de la respuesta que encontremos, el profesor no es el dueo de la verdad, slo actuamos como un rbitro de las verdades que vamos encontrando en el camino de la bsqueda de las respuestas. Creemos en eso de que el conocimiento es construido por los que aprenden y no transmitido por los que ensean; la mejor manera de ensear es crear actividades propiciadoras de ambientes que permitan encontrar soluciones y respuestas a situaciones planteadas. Hay un punto que quisiera mencionar, el de la evaluacin. Cmo se evala este tipo de actividades?, cmo hace el maestro para tomar las notas que le corresponde entregar por periodos? Eso es verdaderamente complicado porque estamos acostumbrados en lgebra a desarrollar un sistema de ecuaciones y a partir de all aparece una solucin numrica que carece de sentido porque la calculadora, con una simple digitacin de unos elementos particulares, se encarga de determinar el valor para X y para Y, entonces qu sentido tiene preguntar eso en una prueba. Entonces nos toca evaluar utilizando otras metodologas que den la posibilidad de exploracin. Con qu recursos contamos para el desarrollo de este proyecto? Con 20 calculadoras TI92 Plus, gracadoras, excelen356
te herramienta escogida por el Ministerio de Educacin, en el sentido de que han logrado unir algo as como el Cabrigeometric, el Derive, un procesador de texto que permite programar, una matriz de datos, o sea, todo esto funciona en conjunto; un video scream, que es una pantallita que nos permite visualizar lo que vamos trabajando en la pantalla de la calculadora; un retroproyector de acetatos; dos CBL y CBR, que son aparatos que sirven para adecuarle censores y tomar medidas reales, como la temperatura; y un software que nos permite enlazar la calculadora con el computador. Tenemos tambin internet, es decir, muchos software gratuitos que nos permiten realizar cualquier cantidad de actividades de laboratorio. Qu es lo que hemos logrado? Casi nada, dira yo, porque hay tantas cosas que uno se propone, pero menciono esta por decir algo, tenamos un grupo de estudiantes que detestaba la matemtica y ahora hemos cambiado esa actitud cultural y podemos decir que a la clase de matemticas se llega no con ese recelo sino con el ambiente de ver qu situacin problema nos trae el profesor, a ver qu se nos ocurre para solucionarla. Se ha logrado adquisicin de destreza instrumental con el manejo de aparatos, participacin individual en tareas colectivas y una capacidad de reexionar crticamente sobre lo que se aprende, lee o escribe, a eso le da un carcter social y poltico a la clase. Tambin existe un inters por ampliar los conocimientos que se adquieren o que se discuten en el aula, y estamos generando una capacidad de argumentar ante situaciones de la
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asignatura o de otras asignaturas, as que hemos encontrado con gran beneplcito estudiantes que se volvieron ordenados para pedir la palabra, para discutir las ideas, para aceptar que las ideas que ellos estn emitiendo no son las correctas, lo aceptan con cierto grado de responsabilidad y sobre todo para aprender a escuchar lo que planten los dems compaeros. Necesitamos apoyarnos los que estamos trabajando con este tipo de tecnologas para ver cmo mejoramos, hay muy poco de compromiso de parte de los compaeros de primaria, nadie quiere trabajar con esto, y da pereza meterse con asuntos tecnolgicos, claro que hay poco estmulo al docente que investiga. Hemos elaborado algunos productos que son unos libros editados por el MEN, en los que se mencionan muchas experiencias, tenemos muchos talleres desde grado sexto a grado undcimo en matemticas y en fsica en los que se visualiza la losofa del proyecto, hemos presentado experiencias en varios congresos, hemos participado en talleres de formacin en varios municipios del Quindo, hicimos una experiencia que particip en la feria de la ciencia del ao pasado y ocupamos el tercer puesto, y est esto de la teora, que todos en su momento tendrn la oportunidad de discutir. Me queda por resaltar que no se debe ensear por ensear, lo que necesitamos es ensear a aprender. Tenemos retos como formar alumnos de undcimo para que nos acompaen, tenemos que crear grupos de investigacin
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y hacer los estudios correspondientes a las pruebas y tal vez para rematar, el mayor de los retos es continuar luchando en medio de tantas adversidades por mejorar las condiciones de apropiacin del conocimiento tecnolgico y matemtico en los jvenes de nuestra patria.
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Modelacin matemtica de situaciones experimentales en el laboratorio de fsica

Expositores: Ligia Arguello, Humberto Galvis, Laura Garca, Silvia Durn y Sandra Reyes, Colegio Santa Mara Goretti de Bucaramanga
Humberto Galvis El colegio viene vinculado como lo menciono el compaero de Montenegro al proyecto de incorporacin de nuevas tecnologas al currculo de matemticas. El PEI del colegio hace nfasis en ciencias naturales y pensando en una integracin de las asignaturas del currculo miramos la forma de integrar matemtica, fsica y tecnologa; as que la idea central es poder llevar los equipos tecnolgicos con que contamos en el laboratorio de matemticas o en el rea de matemticas al laboratorio de fsica. Hemos trabajado cinco experiencias: dos de intensidad luminosa con el CBL, una experiencia en plano empinado, que es la que vamos a presentar y otra del pndulo simple. Como todos saben, a los profesores de matemticas desde 1998, a partir de los lineamientos curriculares el ministerio, se nos recomienda tres dimensiones dentro del trabajo de las matemticas: unos conocimientos bsicos desarrollados en cinco pensamientos, cinco procesos para desarrollar esos contenidos de los cinco pensamientos y una contextualizacin de la matemtica mediante la estrategia de solucin de problemas de las mismas matemticas, de la vida diaria y de las otras ciencias.
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Modelacin matemtica de situaciones experimentales
El marco terico para la experiencia lo venimos manejando bajo cuatro ideas principales: desarrollo de situaciones experimentales en el laboratorio de fsica, desarrollo del pensamiento variacional mediante los procesos de solucin de problemas y la modelacin. La solucin de problemas es un proceso que debe estar presente a lo largo de todas las actividades de la matemtica, permite el uso y la construccin de nuevos conocimientos en situaciones fuera y dentro de la matemtica; mediante la estrategia de solucin de problemas es que los maestros podemos contextualizar las matemticas desde las mismas matemticas, desde la realidad y desde las otras ciencias. La modelacin es el arte de construir nuevos modelos matemticos que simulen la dinmica de ciertos procesos que ocurren en la realidad; es muy importante dentro del trabajo de la matemtica la modelacin y otro proceso importante es la simulacin. Dentro del proyecto los docentes manejamos una parte terica y un principio fundamental, el de la mediacin instrumental, toda accin cognitiva est mediada por algn tipo de instrumento, ya sea material o simblico. Otro fundamento del marco terico es el uso de sistemas de representacin para que haya una mejor generalizacin y transferencia de aprendizaje, es por esto que esa parte de los sistemas de representacin que nos permiten cualquier equipo tecnolgico, ya sea la calculadora, la gracadora o un compu361
tador personal, tienen mucha importancia dentro del proceso de aprendizaje de las matemticas. Ligia Argello Los estudiantes desarrollan las competencias comunicativas en el momento en que entregan el informe que tienen que hacer y ah esta implcita la competencia propositiva, en el momento en que ellos hacen conjeturas con respecto a las grcas que deben salir de las experiencias. Las competencias investigativas se desarrollan cuando tienen que consultar en un marco terico todos los conceptos matemticos y fsicos que deben tener presentes para la elaboracin del laboratorio. Las competencias laborales estn presentes en el momento del trabajo en el laboratorio y del trabajo en equipo en la asignacin de tareas, y las competencias ciudadanas en el momento en que en el trabajo en equipo se respeta la opinin del compaero, la opinin de otro grupo y la opinin del docente. La construccin y comprensin de los conceptos a travs de estas experiencias es ms enriquecedora para el estudiante y ms motivante, y a travs de los sistemas de representacin podemos hacer ms fcilmente la matemtica y apropiarnos ms de los conceptos. Como dicultad hay que decir que solo contamos con cuatro CBR para un grupo de 35 estudiantes, entonces tenemos la necesidad de recurrir a prstamos en otras institucio362
nes que estn vinculadas al proyecto de las nuevas tecnologas y lo mismo al mantenimiento de los equipos. Como logros, tenemos los buenos informes presentados por los estudiantes, el avance en el lenguaje matemtico, la apropiacin de esa comunicacin matemtica, las presentaciones realizadas en el foro institucional, en el foro municipal y la experiencia de nosotros en el foro nacional; adems, la integracin con otras asignaturas y la contextualizacin de la matemtica a travs de las ciencias naturales. Como proyeccin para 2007, pensamos mejorar la experiencia e incluir los conceptos de lmites, derivadas y mnimos, e integrar biologa, qumica e informtica.
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Preguntas
Qu habilidades y destrezas desarrollan los alumnos? Interesa en particular ver qu pasa con la criticidad, con la argumentacin, con los cambios y avances respecto a las representaciones utilizadas por los estudiantes desde el inicio de la experiencia hasta las ecuaciones formales. En qu momento interviene la formalizacin del concepto? Qu pasa en el proceso de modelacin con la manipulacin de la calculadora por parte de la persona y el CBR para recoger los datos?
Ariel Agudelo Al hacer la comparacin con un grupo patrn, un grupo de medida que tenemos en la institucin, vemos que hay unos avances muy signicativos en lo que tiene que ver con la manera de expresarse, con la forma de defender una idea basados en la argumentacin y en las ideas contrapuestas que el maestro le pone, obviamente no todo es color de rosa, pero si se hace un balance comparativo podra decirse que es ms lo bueno que lo malo. Para formalizar los conceptos, en el proyecto no es el maestro el que lleva el concepto sino es el alumno el que genera su propio concepto, aunque en unas primeras instancias la terminologa que se usa no es la ms adecuada, pero eso es un asunto de pulir trminos, pero hemos llegado a sintetizar, por ejemplo, una pendiente, un interfecto, un punto de corte, sin que el maestro lo enuncie de esa manera, el estudiante en sus
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propias palabras lo va determinando y luego, como les deca, es slo cuadrar palabras. Se han fomentado en los estudiantes la interpretacin grca de una manera asombrosa; el alumno es capaz de plantearnos la funcin que produjo esa grca, queremos darle al estudiante la posibilidad de convertirlo en funciones de posible representacin. Humberto Galvis En lo referente a los sistemas de representacin, el trabajo con los dispositivos tecnolgicos permite manejar diferentes sistemas de representacin simultneamente, por ejemplo, el sistema Cabri geometric permite hacer una simulacin, tomar datos sobre una situacin simulada y ah mismo trabajar simultneamente la parte geomtrica con la parte de manejo de datos y con la expresin algebraica de la situacin o el problema que se est planteando. Los equipos con que estamos trabajando en el laboratorio de fsica, al igual que cualquier computador, permiten el manejo de diversos sistemas de representacin y cuando el estudiante realiza una accin importante sobre cada uno de ellos, cuando logra comparar una misma situacin bajo dos o ms sistemas de representacin, logra que el aprendizaje se transera de mejor forma y ah es donde aparece el razonamiento. La ventaja que tienen los equipos tecnolgicos no es el manejo en s de ellos sino la accin que realiza el estudiante con esos instrumentos mediadores para construir el aprendizaje y para llegar a cons365
truir los conceptos de la matemtica y de la fsica, que es lo que estamos trabajando en esta experiencia.
Es posible que con el uso de la calculadora se est perdiendo la posibilidad de que el estudiante plantee la ecuacin correspondiente a cada movimiento lineal y cuadrtico? La calculadora hace que se pierda alguna capacidad de formulacin de ecuaciones como formas de modelacin de fenmenos?
Ariel Agudelo No se podra pensar en que se est perdiendo la posibilidad, al contrario, se est brindando una herramienta que permita en un ambiente muy especial distinguir aquellos tipos de grcos que cuando fuimos estudiantes nos parecan tan complicados. Hemos hecho algunas pruebas en algunos grupos de profesores, a quienes se les plantea las grcas de unos grupos de funciones de cierta forma elementales, y se ha encontrado que en un gran porcentaje a los profesores les da cierta lidia obtener esas grcas, se les complica, se les hace difcil; as que los elementos modernos de representacin permiten obviar un trabajo dispendioso, no es que se deba obviar por completo sino que hay que mirar en qu momento y qu se pretende en la unidad didctica. Si se pretende elaborar la grca, all la necesidad es que el estudiante aprenda cmo actan las tablas de datos para llevarlos a un sistema de representacin y ver los grcos que producen. Pero si el objetivo es encontrar por ejemplo la interaccin que tienen dos grcas cuando se cortan, entonces all
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hay que abordar la tecnologa para poder dedicar tiempo al anlisis de la informacin. Una de las nalidades del proyecto es que el muchacho aprenda a interpretar, que utilice la tecnologa para suplir esos algoritmos complicados y se dedique a la discusin mental y el raciocinio para que haga interpretaciones. Ligia Argello La educacin matemtica no es hacer grcas, no es aprenderse ni aplicar frmulas, sino ver la variacin que hay en este tipo de representaciones; entonces, si el estudiante gana tiempo con el uso de la tecnologa eso nos permite realizar un anlisis ms valedero. Como deca el doctor Luis Moreno Armella, las tecnologas se deben volver invisibles en el momento en que se est haciendo un anlisis de la situacin que se plante, as que en ningn momento la tecnologa va a limitar al estudiante para que desarrolle el pensamiento matemtico.
Cmo pasar de una educacin tradicional de papel, a una educacin en la que se use como instrumento la calculadora? Qu pasa con poblaciones con diferencias cognitivas en cuanto al uso de este tipo de instrumentos en el aula?
Ariel Agudelo Creo que es difcil que alguien tenga la respuesta correcta para este interrogante, lo que se est haciendo son unas aproximaciones, una serie de investigaciones, de experimentaciones, para ver si realmente vale la pena. Los que pertenecemos a este proyecto somos unos eternos convencidos
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de que ese es el camino, de que prcticamente no hay otra opcin, porque no podemos quedamos atrs de los avances de la ciencia y la educacin, no podemos dejar que la escuela siga anquilosada mientras el mundo se desarrolla de una manera acelerada. Mientras el estudiante tenga mejor preparacin para enfrentarse a los retos que le ofrece la vida, mejores oportunidades va a tener. Entonces s es posible, creo que es posible porque en unos foros que tuvimos en otra oportunidad se discuta que hoy la mayor parte de las instituciones educativas cuentan con al menos equipos de cmputo, que quizs no se estn aprovechando como se debe, porque all mismo nos dbamos cuenta que en muchas instituciones educativas se usa para aprender paquetes de ofces, y eso, est comprobado por investigaciones, no hay necesidad de ensearlo, ese tipo de cosas se aprenden con el uso; hay que usar la herramienta en aquellas cosas que se pueden hacer ms efectivas, hay gran cantidad de software que permite que el estudiante visualice situaciones en cualquiera de las ciencias, que son muy complicadas de contar en el tablero. Nosotros hoy nos beneciamos precisamente de eso, porque es difcil mostrarle a un estudiante un lugar geomtrico de manera verbal, mientras se puede elaborar una pequea construccin y ver cmo ese lugar geomtrico se va formando. Los que hacemos ms difcil ese trnsito somos los mismos maestros. Somos muy reacios a la introduccin de cosas que los compaeros llaman extraas en el aula. Es importante ensayar con nuevos instrumentos, no slo la calculadora, porque
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hay otros instrumentos tambin muy importantes para el trabajo en clase. En cuanto a qu hacer con la poblacin que se llama con deciencias cognitivas, en el colegio en este momento estamos trabajando con un grupito de sordos y me extra cuando una nia sorda le ganaba a mis alumnas en realizar operaciones. Valdra la pena hacer un estudio porque ellos tienen una forma de contar que es un poco diferente a la de nosotros, pero lo logran. La tecnologa les permite trabajar y desarrollar sus habilidades; esta poblacin en particular tiene una habilidad innata en la vista, dependen mucho de los ojos, entonces para ellos es mucho ms graticante ver ese tipo de representaciones que se hacen de una manera real y no las que nosotros simplemente les contamos.
Cmo se adquiere el material, qu costo promedio tiene la adquisicin del material? Qu tiempo escolar y extraescolar se dedica a la experiencia?
Humberto Galvis Despus de la integracin de colegios que se dio en 2001, los diferentes grupos en los distintos departamentos hemos venido trabajando de manera grupal por intermedio de foros de discusin va internet, o mediante discusiones de grupo. Las instituciones educativas con que laboramos nos permiten reunirnos los das viernes en la maana, para ver el desarrollo del proyecto. En la maana nos reunimos, evaluamos las actividades que hemos realizado en la semana anterior y programamos las siguientes a realizar.
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La ayuda que hemos recibido ha sido del Mineducacin, y algunos colegios en particular y entidades territoriales han hecho algn esfuerzo econmico para continuar comprando equipos y tenerlos en el colegio, porque el costo de los equipos es un poquito alto. Cuando arrancamos el proyecto tuvimos que dedicarle demasiado tiempo, ahora hay que dedicarle tiempo extra para trabajar. Ligia Argello Nosotros fuimos uno de los favorecidos porque el profesor Jorge Enrique Fiallo estuvo en Japn y trajo la modalidad de estudio de clase abierta, y a partir de ah trabajamos no slo los viernes en la tarde sino cada que se necesite, pues estamos convencidos que el trabajo con estas nuevas tecnologas nos permite realizar un trabajo que no sea rutinario en el aula de clase. Ariel Agudelo Se puede usar de una manera ms efectiva el dinero destinado a tecnologa si se compran computadores, que tienen una posibilidad ms abierta, no estoy demeritando las calculadoras, pero hay que pensar hacia el futuro. En mi institucin particularmente el tiempo que se dedica al proyecto es el tiempo que tiene la asignatura de matemticas. Y en cuanto al tiempo extraescolar, si se usan las herramientas adecuadas, los progresos son inmensos; la tecnologa nos ha echado una carga extra, pero si la usamos bien, si nos va bien
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con los muchachos, progresamos y avanzamos en lo que nos proponemos. JAIME ROMERO - Comentarista experto Si los profesores no estuviramos dispuestos a poner tiempo para las innovaciones, ellas no existiran, y eso nadie lo paga y en cada fase de la innovacin aparece un requerimiento ms para el profesor que est en esa tnica. En este caso, se alcanza a percibir que hay apoyo de la institucin o de las instituciones y que han logrado construir una cierta base de investigacin, ese es un requerimiento muy fuerte que tienen las innovaciones para saber cmo van, para dnde van, para ir generando un acumulado que le brinde posibilidades a otros. Se trata de ir construyendo una experiencia a partir de resultados un poco ciertos, y digo un poco ciertos porque es muy difcil hablar de resultados verdaderos, son resultados un poco ciertos. Creo que en este tipo de innovaciones hay un problema todava mayor que las otras innovaciones y es que se est haciendo una innovacin para una escuela que no est hecha para esos medios; hay una instrumentacin que supera de largo la posibilidad que tiene instalada la escuela y eso trae problemas muy difciles de resolver. Aqu lo han puesto en trminos de cunto vale, pero no es slo esto es cunto hay que reconvertir una institucin para que pueda coger de verdad estas formas de trabajo y potenciarlas. Todos nosotros vamos a estar sufriendo una transicin muy fuerte en esa direccin, incluso las instituciones de enseanza y de
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aprendizaje, y sobre esa parte no ha habido una gran reexin, no s muy bien qu pudieran aportarle al sistema educativo las experiencias y la innovacin que est trayendo a colacin este tipo de instrumentacin, en relacin con los requerimientos que va a tener el sistema educativo. Nosotros omos varias preguntas respecto a las habilidades que puede perder un estudiante y las que podra ganar. Yo no estoy juzgando la experiencia, estoy diciendo que estamos produciendo una forma de innovacin que es muy compleja de armar por la instrumentacin que est utilizando, por los retos que nos impone la instrumentacin. Hoy tenemos un problema de nmero que se vuelve cualidad, cuando el nmero nos informa algo que no habamos tenido en cuenta, nos dice que hay una cualidad que usted a dejado de tener en cuenta. Ese aspecto de una cobertura real posible; el modelo de colegio est en crisis, no lo hemos aceptado porque es lo nico que tenemos ahora, pero est en una crisis que debe ser posiblemente resuelta mediante el uso de unas maneras nuevas de mediar el conocimiento. Estas experiencias que han expuesto estaran un poco en esa direccin, y digo slo un poco porque realmente no sabemos cmo va a ser la educacin futura, pero hay cosas que le permite decir hacia dnde va a ir, y de pronto todos nos equivocamos, porque cada vez que se miran las predicciones de hace 50 aos, la dinmica de cmo iba a ser el mundo hoy, nada que ver, todos equivocados, pero tambin esas predicciones hacen
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que las cosas avancen aunque no hacia donde se predijo, por la complejidad del universo y todas esas cosas. Hay un libro de Antanas Mockus que se llama Representar y disponer, en el que dice una cosa como la siguiente: una poca puede distinguirse a partir de probablemente dos hechos cuando cambiamos una poca a otra. Dos hechos: uno, cmo se representa el ser, cmo se entiende el ser, y otra, cmo se entiende la verdad; y l dice, en este momento el ser se debe estar entendiendo como algo que es posible de ser dispuesto a travs de la representaciones, es decir, yo no acto sobre la cosa sino sobre su representacin y luego la hago ser esa cosa, la hago ser como actu sobre la representacin, y dice tambin, y la verdad ya no es sobre el objetivo sino la certeza. Cul es la idea de verdad?, la de certeza. Qu es certeza? Es resistirse al embate de la razn. Ah tendramos tambin un problema; es decir, cuando hablamos del dilogo, de la comprensin, de las discusiones razonables y aceptables, dnde se evala lo razonablemente aceptable? O sea, dar el salto a la dicultad del modelo de algo que no sabemos como funciona, es complejsimo, o sea, nos sometemos realmente a resistir el embate de la razn y nuestros estudiantes tambin. Esa parte yo creo que es muy compleja en este tipo de innovaciones, que tendran pleno sentido si podemos marchar hacia all.
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Efecto cascada: una estrategia innovadora para el fomento de la investigacin y el desarrollo de las competencias matemticas
Conferencista: Gloria Castrilln, Colciencias y el programa Ondas del Valle del Cauca
La referencia que voy a hacer al programa Ondas, la quiero presentar en relacin con una estrategia que estamos adelantando en la Universidad del Valle, que en este momento lidera este programa en el Valle del Cauca, la coordinacin departamental est a mi cargo. La propuesta tiene que ver con la estrategia que estamos adelantando: el efecto cascada, una estrategia para el fomento de la investigacin y el desarrollo de competencias matemticas a travs del programa Ondas. Este programa fue creado en 2001 por Conciencias, que cuando piensa de una manera distinta o por lo menos en otras opciones para el fomento y el desarrollo de capacidades investigativas, decide, con el apoyo acadmico y de distintas propuestas, que hay que pensar el desarrollo de esa capacidad con la formacin desde la infancia, que hay que tener una mirada hacia los nios, nias y jvenes y que por all hay que empezar, para que no slo se restrinja a los investigadores y grupos de investigacin de larga trayectoria. Los propsitos de este programa son conquistar el inters y la pasin por la ciencia y la tecnologa de los nios, nias y jvenes de las instituciones educativas. Inicialmente este pro374
Efecto cascada:
grama se pens como una estrategia extracurricular, es decir, se pensaba que podra avanzarse sin tener necesariamente apoyo de las instituciones educativas y de los maestros. Este programa en muy poco tiempo ha logrado tener impacto en todos los departamentos del pas y en el distrito capital, ya que hay en este momento 208.258 nios que han pasado por el programa, y se han vinculado ms de 5.000 maestros, tutores y asesores. Cuando se propone que este programa sea coordinado por una institucin acadmica, una institucin de educacin superior; en este caso, la Universidad del Valle, una institucin pblica, la manera de responder a l es desde las posibilidades acadmicas de una institucin. Esta propuesta pretende que los desarrollos investigativos, o sea, la capacidad investigativa que tenemos se expanda a travs de una estrategia del laboratorio que parte de los desarrollos que estn adelantando los grupos de investigacin, la incidencia que tienen a travs de sus lneas con los seminarios, las tutoras y los proyectos de investigacin, a travs de los profesores investigadores y los tutores en los distintos programas que estamos adelantando: doctorado, maestra y especializacin en educacin matemtica y a nivel de pregrado las licenciaturas de bsica y media en matemticas. En este encadenamiento, es esencial la formacin permanente de educadores, que le permitan formarse de manera permanente como intelectual, actualizarse y estar pensando los problemas y los retos que plantea la formacin, en este caso la
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educacin matemtica, en las condiciones tan difciles en que debe hacerse en nuestro pas. Si hablamos de la formacin de educadores esta tiene que tener en cuenta el contexto educativo, los proyectos educativos institucionales y all propusimos a Colciencias que el proyecto Ondas no fuera dirigido slo a las instituciones de bsica y media sino tambin a las normales, en particular a los ciclos complementarios de formacin de maestros para la educacin bsica. Ondas slo contemplaba Ondas ciencias naturales y bienestar y convivencia, y Ondas ambiental, y nosotros hemos querido agregar otros, entre ellos, Ondas matemticas, y en otras lneas de investigacin que han generado discusiones muy importantes, por ejemplo, en Ondas Educacin Fsica, se trabajan problemas como las barras bravas, los problemas de las competencias, los problemas de la relacin con el deporte y la vida sana. Los objetivos que estamos planteando para Ondas matemticas son en relacin con la construccin del conocimiento, la posibilidad de apoyar el desarrollo de proyectos de investigacin en los que la labor del maestro es fundamental, y tambin el fomento del uso de las matemticas en relacin con otras reas del conocimiento. A partir de preguntas que son aparentemente ingenuas, o quiz absurdas, como las que ustedes podran plantear all, la idea es que los maestros que tambin ingresaran en el programa Ondas maestro planteen y den orientacin en el marco de
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Efecto cascada:
esas lneas de investigacin a las inquietudes que vienen desarrollando a travs de los proyectos de aula para generar y acompaar iniciativas de los nios. Problemas o preguntas que involucran el anlisis de datos numricos estadsticos ha sido el inicio del trabajo, el manejo de variables en el marco de fenmenos fsicos sociales propiamente matemticos, se empieza a rescatar o a excavar la matematizacin de estos problemas o preguntas que permitan construir modelos de comportamientos y fenmenos o preguntas relacionadas con los sistemas y estructuras propias de las matemticas. All hay un esquema que plantea cmo se da ese efecto cascada y cmo ingresan los proyectos Ondas en las lneas de investigacin. Este es un proceso en construccin, una estrategia que estamos experimentando, en la que ha sido clave el acompaamiento de otras estrategias como el laboratorio de matemticas, especcamente en la experiencia de una de las normales de Cali; all se ha mostrado que en la medida en que hay esa reexin de parte de los maestros, el trabajo en el laboratorio de matemticas, acompaado tambin de formacin y de una lnea de formacin que tenemos en matemticas recreativas, se ha generado ms inquietudes en los estudiantes. Esta es una estrategia complementaria que no pretende suplantar el desarrollo curricular en la institucin, pero s lo moviliza, s genera nuevas preguntas, s le plantea al maestro nuevos retos, y es muy probable que nosotros le arrebatemos los nios y jvenes al facilismo, a la violencia y a muchos problemas.
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Promocin del talento en matemticas

Conferencista: Estefany Moreno, Programa de desarrollo del talento matemtico, de la Universidad Sergio Arboleda
Tengo 14 aos y pertenezco al programa de desarrollo del talento matemtico de la Universidad Sergio Arboleda, y tambin estudio en el Instituto Alberto Merani, curso el undcimo grado. Voy a hablarles del proyecto Semicrculo, de la Universidad Sergio Arboleda. El objetivo bsico del proyecto es desarrollar el talento matemtico temprano en los nios. Las actividades que desarrollamos consisten en que los estudiantes del colegio puedan asistir a las asignaturas de la carrera de matemticas en la universidad. Se lleva primero a un curso que se llama pretalentos, para preparar al estudiante acerca del ambiente que va a encontrar en la universidad, en l los estudiantes tienen unas clases con un profesor, unos seminarios y el profesor elige cules entran en la carrera, donde la idea es generar grupos de investigacin. Una parte de la fundamentacin del proyecto se relaciona con los derechos de los nios, pues muchos diran que estudiar en el colegio por la maana y por la tarde en la universidad es violatorio de las garantas de los menores, pero nosotros consultamos un tratado sobre los derechos de los nios y encontramos algunos derechos que muestran que el proyecto antes que violar los derechos los est fomentando; pues un derecho fundamental es a la educacin y a la recreacin,
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Promocin del talento en matemticas
ese es un derecho que se maneja en casi todo el mundo, pero que en realidad educacin no se precisa. Educar es responder o por lo menos darle las herramientas a la persona para que pueda solucionar sus interrogantes. Entonces el proyecto en la Universidad Sergio Arboleda busca crear espacios para que los nios en realidad puedan desarrollar sus potencialidades, sus preguntas y sus inquietudes. Tambin se fomenta el derecho no ser discriminado, pues se le permite estudiar de acuerdo con sus capacidades en el ambiente ms pertinente para ellas. Entonces bsicamente con esos derechos se fomenta el libre desarrollo de la personalidad del nio, pues es claro que en cualquier momento si un nio se quiere retirar lo puede hacer, en el proyecto no se presiona para nada, pero s se maneja cierto grado de responsabilidad, eso le da a uno cierto tipo de madurez intelectual y personal. Dentro del proyecto hay un grupo de investigacin enfocado hacia las familias, hacia mirar los elementos que se pueden encontrar en los nios que tienen xito, pues ste est asociado a factores internos del estudiante como altos niveles de autonoma, responsabilidad e inters, y a factores externos. Otro elemento se reere a los principales mediadores del estudiante, que bsicamente son los padres y la institucin educativa a la que pertenece; aqu se ha encontrado que las familias de los estudiantes exitosos son familias muy comprometidas, que siempre estn ah y que entienden cul es la idea del desarrollo del talento.
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Para nalizar quisiera terminar con un dato que recoge Julin de Zubira en unas investigaciones que hace y es acerca de la importancia de fomentar el talento: nueve de cada diez nios con talento pierde su capacidad en menos de dos aos si ese talento no es trabajado y si no se le dan las herramientas, as que me parece muy importante entender ese dato para nalizar, ya que muestra la importancia de abrir espacios no slo en matemticas sino en todas las reas donde los estudiantes puedan desarrollar su potencial, donde puedan resolver sus preguntas.
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El laboratorio de matemticas
Conferencista: Jorge Arce del Instituto de investigacin y pedagoga de la Universidad del Valle
Dos premisas bsicas: Primero, el laboratorio no es un espacio fsico, es una estrategia pedaggica. Segundo, en matemticas es posible adquirir aprendizajes por va constructiva, por tanto es clave establecer relaciones dialcticas entre materiales y actividades que permitan generar pensamiento matemtico. Laboratorio corre transversalmente al currculo, es decir que el laboratorio no es un espacio para ir a hacer clases, o sea, que el profesor lleve a sus estudiantes a una clase de matemticas al laboratorio. El laboratorio tiene sus intereses peculiares y corre transversal al currculo, cuando un profesor no va por cuestiones de enfermedad, el laboratorio est disponible para que los chicos vayan y encuentren personas con formacin matemtica, por supuesto, que los encarreten como dicen los chicos, en alguna actividad del laboratorio. Por otro lado, el laboratorio puede expresarse en diferentes dimensiones, puede ser un laboratorio pequeito en una escuela, puede ser un laboratorio un poco ms grande en un colegio de 3.000 o 4.000 estudiantes, puede ser un laboratorio que funcione como una biblioteca municipal tambin abierta a todo el pblico, porque esta es una de las caractersticas fundamentales que queremos imprimirle a esta nocin de laboratorio, queremos que el laboratorio sea pblico, que se monte en un colegio, que se mon381
te en una escuela, pero que los nios del barrio puedan acceder a las actividades del laboratorio, o sea que estamos pensando tambin en una cadena y en una red de laboratorios. El laboratorio fundamentalmente en su versin inicial est previendo una serie de mesas, que son los ncleos bsicos de funcionamiento del laboratorio; hay mesas de aritmtica, de geometra, de estadstica y probabilidad, de matemticas y prensa, de matemticas y nuevas tecnologas, de juegos; pero en medio de todas esas mesas hay una fundamental, que es el furgn de matemticas. Inicialmente con el profesor Daniel Arbelez, un ingeniero de Universidad del Valle, egresado de la Universidad Nacional, hicimos un propuesta de montar ese laboratorio en un camin, en un furgn, y abrirlo en plazas pblicas, recorrer todo el pas as como lo hace la NASA con sus furgones a travs de Estados Unidos. En ese furgn est la esencia del laboratorio, all estn los investigadores, los profesores universitarios, los profesores de talento, los profesores que han generado ideas, porque ese furgn necesita reexionar e investigar sobre todas las actividades que pone en juego con la comunidad y estas investigaciones distribuirn sus resultados a travs de documentos, enlaces a travs de computadores, etc., para que retroalimente a la poblacin. Es muy interesante estas actividades porque no hay ningn condicionamiento, es como la de Maloka, un estilo Maloka, en el que se entra y se encarreta, le garantizamos que se encarreta con alguna actividad del laboratorio. Esperamos en estos
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El laboratorio de matemticas
prximos cinco aos, con ayuda de todos ustedes, de todas las regiones del pas, tener una base de datos de un milln de actividades disponibles por parte de todas las escuelas a travs de la red. Ya nos estamos equipando, ya lleg un primer computador que va a permitir manejar esas bases de datos y de actividades que el furgn empieza a liberar de manera paulatina. El material manipulativo inicialmente es muy importante para hacer actividades que conlleven un pensamiento matemtico, no se necesitan ocinas, ni equipamiento, este laboratorio puede ser mvil. Aqu aceptamos una mirada de un aprendizaje constructivo. Seguimos la triada, se monta en una triada materiales manipulativos, actividad matemtica y con ese par se empuja hacia un pensamiento matemtico. Los participantes son autnomos, el chico, el seor, enfrenta los problemas como le d la gana, los puede terminar, no los puede terminar, puede volver la semana siguiente, hay total autonoma. No hay una sola actividad matemtica que no tenga un trasfondo matemtico, no se juega por jugar, se juegan juegos y actividades que tengan un trasfondo matemtico identicable.
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Encuentro con los nmeros

Conferencista: Nelson Vanegas, Secretara de Educacin de Medelln
El compromiso de la actual administracin de Medelln con la educacin es el convencimiento de que sta es un factor de equidad y que merece la atencin no solo del gobierno nacional sino de los gobiernos locales y en particular de la comunidad. En Medelln hemos ido logrando que el propsito de convertir a Medelln en una ciudad con una buena educacin y ms adelante en la ciudad con la mejor educacin es un propsito colectivo que no involucra slo a los maestros, a las familias, a los estudiantes y a unos actores aislados, sino que es un problema de la comunidad que hay que resolverlo entre todos. Hace unos tres o cuatro aos en la Universidad Nacional de Medelln se elabor un estudio con 340 estudiantes de ingeniera y ciencias de la Universidad Nacional, primparos todos que empezaban sus carreras de ingeniera, a los que se les preguntaba asuntos elementales para su nivel y las respuestas de la mitad eran altamente preocupantes. Dado este panorama, la secretara de educacin y la alcalda se han propuesto intervenir no slo en cobertura (se han construido diez colegios nuevos que van a crear unos 25.000 nuevos cupos para el prximo ao en Medelln), sino que adems intervenir en otros factores de calidad, pero no con regaos y exigencias sino dando incentivos y produciendo o
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promoviendo la capacitacin de los maestros y la promocin de programas que tengan impacto realmente en la comunidad y en los estudiantes. Eso se hace a todo nivel, incluso en niveles en los que la ley no obliga a la alcalda de Medelln a intervenir, como el preescolar, en el que hay muchas oportunidades, se estn haciendo tareas y labores que corresponden ms a Bienestar Familiar, pero que debido a las dicultades de recursos no se hacen y la administracin local lo est haciendo. Tambin en educacin superior donde tampoco hay una obligacin por parte del gobierno local, pero en donde se han invertido recursos para la Universidad de Antioquia a n de que promueva sus programas de pregrado y mejore la cobertura y calidad; adems estn dando becas a estudiantes para que hagan su pregrado. Ante esta situacin, nos propusimos llevar a cabo varios programas, entre ellos se nos ocurri el encuentro con los nmeros, que parte de una convocatoria a los departamentos de matemticas de las universidades de la ciudad. Partimos de la deteccin de problemas y de la alta desercin de los estudiantes de la universidad. Uno de los problemas que observamos fue la poca coherencia entre el modo de ver las cosas del profesor de colegio y el de la universidad, un manejo de lenguajes no ortodoxo que no construye. As que los objetivos que tenamos era acercar a los profesores universitarios a la educacin bsica y media y establecer unos dilogos que nos permitieran conocer lo que se hace en esas aulas y saber de
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primera mano con los profesores de bsica y media y de universidad qu era lo que se necesitaba. En el primer encuentro con los nmeros allegamos 500 maestros de matemticas de la ciudad de Medelln, de unos 1.200 que son, y con ellos tuvimos unos talleres divididos en grupos de 20 profesores. Para el segundo encuentro tenemos 400 profesores de primaria vinculados, con los que hemos tenido algn tipo de dilogo y hemos recibido alguna retroalimentacin. Los temas fueron bsicamente lgebra, geometra y aritmtica, porque tambin detectamos problemas muy serios con los nmeros fraccionarios en muchachos que entran en la universidad, eso por no mencionar los problemas de lectoescritura que son otro cuento completamente diferente. El segundo encuentro con los nmeros que se dedic estrictamente a primaria, provino de las encuestas y de las necesidades que los profesores del primer encuentro determinaron que eran prioritarias. Lo primero que detectamos es que donde ms nos tenamos que concentrar era en esa primera etapa de formacin, es decir, en la primaria, as que por eso convocamos a los profesores de primaria, quienes estn recibiendo un discurso promovido por los mismos profesores que conocen las dicultades y la realidad que viven todos los das. El otro gran resultado, el otro gran producto, fue una base de datos completa de profesores de matemticas, porque las matemticas en los colegios las dictan todo tipo de profesores,
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no siempre licenciados sino profesionales de muchas reas o incluso personas que no terminaron ninguna carrera. Eso de alguna manera signica limitaciones, no es lo mismo cuando en las facultades de educacin tienen un muchacho al que lo estn formando en una licenciatura y le ensean el manejo de los bloques lgicos o el uso del material para ensear polinomios, que cuando un ingeniero se va a ensear en primaria y aunque sabe matemticas no ha manejado ningn tipo de material didctico que pueda utilizar o ningn tipo de estrategia metodolgica que le permita hacer su labor de modo eciente.
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El club de matemticas, un lugar para hacer matemticas

Conferencista: Henry Nio, Liceo Hermano Miguel de La Salle, Bogot, D.C.
Esta es una experiencia de tipo general que podramos enmarcarla entre lo que presento la doctora Mara Losada referente a las olimpiadas matemticas y lo que present el profesor Arce respecto a los laboratorios de matemticas; existen unas similitudes y unas diferencias entre cada uno de esos trabajos. Cuando se habla de clubes de matemticas se hace referencia bsicamente a cosas que suceden dentro del aula; primero, a las diferencias que existen entre los desarrollos, los ritmos de aprendizaje y los intereses de cada uno de los estudiantes. Es claro que en la escuela encontramos estudiantes que les gusta la clase de matemticas y hay muchos otros que no la ven con mucha simpata, as que muchas de las actividades que se programan dentro del colegio son bsicamente para lograr que estos estudiantes que no les va muy bien mejoren, pero en trminos de los estudiantes que tienen unas inquietudes o intereses por las matemticas. Lo otro es la necesidad de promover nuevos espacios en los que los estudiantes puedan desarrollar sus habilidades y no tengan que desertar, porque las cosas que se les ensean en el aula son muy lentas para el ritmo de aprendizaje que llevan o son demasiado altas para lo que son capaces de hacer.
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El club de matemticas
Un club de matemticas es un mbito para contemplar las matemticas desde un ngulo que habitualmente no est presente en la prctica escolar, el experimental, el esttico, el recreativo y el cultural; su nalidad es brindar una oportunidad de enriquecimiento a un grupo de estudiantes que son capaces de dedicar gran parte de su tiempo libre a trabajar en esta materia, estimulados por la presencia de otros compaeros y por una o varias personas expertas que son las que coordinan bsicamente las actividades. Si un club de matemticas se integra en las organizaciones educativas constituye una forma de desarrollar un currculo diferenciado, tiene en cuenta la diversidad de intereses y motivaciones de los estudiantes, as que de alguna manera lo que se busca con un club de matemticas es atraer a esos estudiantes que tienen habilidades, gustos y destrezas por las matemticas y sacarlas del aula normal y llevarlos a hacer unas actividades distintas en otro espacio, actividades que el experto o la persona que coordina (esa es una de las grandes diferencias con el laboratorio de matemticas, en el club existe un coordinador, un mediador) es quien disea las estrategias o las actividades que se deben realizar en el club de matemticas para desarrollar con los estudiantes. En un club de matemticas, a parte del coordinador, pueden participar estudiantes de una o varias instituciones que deseen, es decir, de grados distintos y niveles diferentes para trabajar en la resolucin de problemas a la que est enfocada cada club; uno de los requisitos de la admisin es el deseo de participar.
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Un club de matemticas es apropiado para desarrollar esas preguntas que hacen ciertos estudiantes y muchas veces incluso para que el maestro encuentre respuestas frente a las matemticas, que de otra manera no ha tenido la oportunidad de resolver. El papel del coordinador es establecer un nuevo contrato didctico, es decir, una nueva relacin entre el profesor, el estudiante y las matemticas, entonces all lo que se hace es que el docente deja de ser el docente y pasa a ser un compaero ms que va a dirigir una actividad especial con estudiantes que tengan intereses por las matemticas. Las actividades que se realizan en un club de matemticas persiguen varios objetivos, stos se formulan dentro de la institucin escolar a la que pertenece, por esto pueden variar de acuerdo con la institucin, eso quiere decir que cada institucin educativa es la que propone lo que quiere hacer con su club de matemticas, cada uno establece cules son los objetivos que propone. Una actividad especial que desarrollamos dentro del club, primero, es el desarrollo de matemtica elemental con los estudiantes y, por otro lado, el trabajo con algunas teoras matemticas. El origen de los clubes de matemticas se remite a los pitagricos, aunque podramos decir que muchas de sus actividades tambin iban en el orden poltico y religioso. Cuando se intenta vericar cules son los clubes que funcionan en los mbitos mundial y nacional, existe muy poca la
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informacin, debido a que las pginas que se encuentran son de publicidad respecto a lo que hacen los clubes como ta,l pero no se muestran las actividades muy claramente. Nosotros hemos encontrado que en algunas instituciones se desarrollan algunas experiencias muy interesantes, como en el colegio departamental El Triunfo, el Club Pitgoras de la academia Discpulos de Cristo y el club de matemticas del Instituto de Estudios Pedaggicos Somos Aguas, de Madrid. El club de matemticas lo que busca es precisamente reunir personas que tengan intereses, habilidades y que busquen espacios distintos a los de las actividades normales, pueden ser jornadas contrarias o das sbado; all se renen con un grupo de estudiantes para desarrollar actividades propuestas no slo por el coordinador, sino tambin mediadas por los estudiantes. Una cosa fundamental es el hecho de que generalmente los clubes de matemticas se pueden desarrollar en cualquier grado de la educacin bsica; especialmente los de los cursos menores, pues los de los ltimos tienen unos intereses distintos; as que es muy bueno que aprovechen el potencial que se encuentra en primaria.
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Preguntas
Para el programa Ondas, hay personas que estn interesadas en saber cules son los benecios para la institucin, para los profesores, para los estudiantes, de desarrollar un proyecto dentro de este programa y cules seran los requisitos generales para la presentacin de un proyecto y dnde puede encontrar mayor informacin.
Gloria Castrilln El fondo que ha constituido Colciencias para el programa Ondas tiene fundamentalmente recursos del SENA y del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, y los administra FES; pero tambin hay instituciones que han hecho adiciones a este convenio, as como la Secretara de Educacin y el municipio, quiero decir que los recursos que se recogen en este fondo para el programa estn destinados a los proyectos, pero stos contemplan distintas dimensiones; una es la nanciacin del proyecto para los nios, que es pequea y generalmente se destina para compra de materiales, para refrigerio en las reuniones, para hacer materiales, para hacer videos, para todas las actividades que requieren, porque se espera el apoyo de entidades y otros grupos en la medida en que el proyecto lo requiera. El otro componente que nancia son los asesores, all les mencionaba que en esta estrategia que estamos construyendo aparecen los tutores de grupos de investigacin, profesores que hayan trabajado en las lneas de investigacin que estn relacio392
nadas con los proyectos de los nios. As mismo est el maestro tutor. Hay que decir que aqu hay un gran voluntariado de los maestros porque esto lo hacen por fuera de sus tiempos, aunque lo vinculan a la actividad en el aula, es tiempo que los maestros han decidido aportar al programa, a los trabajos que hacen con la comunidad, al trabajo de campo con los nios. Igualmente se contempla otro componente de nanciacin, como son los talleres de sensibilizacin y de formacin para los maestros tutores y asesores y para que los nios compartan las experiencias; esto ha sido bellsimo porque se ha convocado a nios de distintas regiones del pas a presentar sus proyectos y ha sido interesante ver cmo desde muy temprano desarrollan capacidades de argumentacin para defender sus ideas y para mostrarle a sus pares de otras instituciones lo que estn haciendo. Las mejores experiencias se seleccionan, vienen a Bogot, y obtienen unos incentivos para los estudiantes; adems se ponen en contacto con investigadores para conversar y compartir experiencias. El benecio tiene que ver con el desarrollo de una capacidad investigativa en las instituciones educativas; en general, los rectores que se le miden a esta propuesta han puesto mucho de su parte y tambin aportan recursos, sobre todo cuando quieren que no sea slo un nio de un grupo o una nia que vaya a sustentar el proyecto sino que quieren que todos los nios de todos los grupos asistan a las actividades que se hacen en los mbitos regional y nacional. De hecho, hay proyectos extraor393
dinarios que se estn haciendo en zona rural, fuera de los que hay en la capital del pas. En ese sentido el benecio tiene muchas aristas, y eso tiene que ver con las capacidades que se estn desarrollando en las instituciones, con la manera como se hace esta apropiacin social de la ciencia a travs de estos proyectos; pero tambin el cambio de actitud de los maestros y de los nios. Por eso, nuestro gran reto es la sostenibilidad, cmo lograr que un grupo de investigacin y unos nios interesados que quieren seguir continen. As que estamos convocando a las secretaras de educacin, a los alcaldes, a las entidades de todo tipo, a apoyar este proceso. Como ponerse en contacto con el programa?, sencillamente a travs de la pgina de Conciencias; el programa Ondas est abierto para todas la regiones, en todos los departamentos hay un coordinador departamental y en las secretaras de educacin se conoce la informacin. De todas maneras, en la Universidad del Valle, para quienes tengan inters en la experiencia que adelantamos, hay una direccin electrnica: comunica.iepunivalle@edu.co.
Para la Universidad Sergio Arboleda. Qu transformaciones hay que hacer en los maestros y en el currculo para permitir el desarrollo de talentos? Qu tan abierto es el proyecto en el sentido de cmo las regiones o las personas de fuera de Bogot pueden vincularse?, cmo pueden vincular a sus estudiantes?, es posible que estu-
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diantes que no tengan recursos econmicos sucientes puedan vincularse?, a qu poblaciones se dirige este programa? Tienen ustedes algunos resultados medidos, por ejemplo, por el Icfes o por las carreras que los estudiantes estudian? Qu indicios hay o qu informacin se tiene acerca de los estudiantes que deciden decir no al programa en algn momento? Estefany Moreno La labor del maestro de matemticas es mostrar la matemtica aplicada porque de pronto muchos estudiantes la consideran aburrida, porque quizs no le ven las aplicaciones. Otro asunto es que el maestro debe presentarse en el mismo nivel, como en los clubes estudiantiles. Uno de los problemas que ven los estudiantes es que el maestro es el que lo sabe todo, el cualquier pregunta la responde, as que se siente muy alejado, por eso la relacin maestro y estudiante, obviamente dentro del respeto, debe ser ms cercana, el estudiante debe ver al maestro como una persona que le puede ayudar, que lo puede apoyar en otras reas de la vida y no como el sabelotodo que me puede transmitir algn tipo de conocimiento. Con respecto a los estudiantes que se retiran, es un error, pues el proyecto sirve demasiado para la vida, pues en l se aprende matemticas y conocimiento especco, pero tambin se aprende como persona, a desenvolverse, a estructurar sus ideas, se aprende a desarrollar la responsabilidad, a manejar los tiempos, as que las ventajas son muchas.
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Jess Hernando Prez El proyecto, infortunadamente no es un proyecto masivo, porque las capacidades de la universidad son bastante limitadas, o sea, no estaramos en condiciones de organizar este mismo proyecto para ampliar sensiblemente la cobertura, aunque el proyecto est abierto, es decir, no est dirigido nica y exclusivamente a estudiantes de colegios especiales, aunque empezamos a trabajar con un grupo del colegio Alberto Merani, y la nica que queda es Estefany, porque los dems estudiantes se retiraron no porque hayan fracasado en el proyecto sino porque por el camino se dieron cuenta de que realmente las cosas que le gustaban no eran las matemticas; entonces algunos empezaron a intensicar sus estudios en msica, otros en microbiologa; as que si por alguna razn el nio o la nia se retira del programa, eso no signica que haya fracasado, todo lo contrario, signica que avanz en su proceso de formacin porque se dio cuenta que la matemtica no lo atraa, no le gustaba, o no le apasionaba. En ese sentido, los nios y nias que se han retirado han ganado en experiencia de muchas maneras, una muy importante es entender rpidamente cul va a ser su futuro profesional.
Se formularon tres preguntas para Jorge Arce, con respecto al laboratorio de matemticas, hay preocupacin acerca de cmo se evala el impacto del laboratorio en la elaboracin del conocimiento matemtico debido a que al parecer no hay un seguimiento del desarrollo de las actividades; adems. cmo hacer el contacto para llevar el furgn y el laboratorio a las regiones? Hay alguna reexin sobre el uso de materiales didcticos?
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Jorge Arce El laboratorio de matemticas busca elevar el nivel cultural matemtico de la poblacin, as como las bibliotecas ayudan a elevar el nivel cultural de la poblacin. O sea que el impacto lo mediremos cuando veamos que aparece una ciudadana que no se deja engaar frente a noticias como las que anotaba la profesora mexicana, frente a situaciones cotidianas relacionadas con compras, transacciones bancarias, cobro de intereses, etc., eso es muy importante para una poblacin, la poblacin tiene que actuar con criterios, con una cultura matemtica que le permita sobrevivir. El laboratorio queda en la Escuela Normal Superior Farallones de Cali, all les pueden ofrecen la informacin requerida.
Cul es la continuidad y sostenibilidad del proyecto al margen de que el alcalde sea un matemtico, o sea cuando no sea esa la persona que est dirigiendo los destinos de Medelln? En qu medida lo dispuesto en el Decreto 230 inuye de manera negativa en la calidad de la educacin?
Nelson Vanegas Con respecto a la sostenibilidad de los proyectos, yo creo que el asunto es una puesta de comunidad, obviamente hay unas limitaciones legales sobre lo que se puede dejar invertido o comprometido de los presupuestos en los prximos aos, porque no es viable dejar una cantidad de presupuesto comprometido de manera que eso fuerce a las prximas administracio397
nes a seguir esa misma lnea de investigaciones. Y desde otro punto de vista, tampoco es sano polticamente. Lo que s es sano es dejar una comunidad convencida de lo que se invierte en educacin vale la pena y de que si otra administracin pretende quitarlo, lo reclame y lo exija, eso s lo podemos hacer y esa es la apuesta. En segundo lugar, sobre el Decreto 230, los problemas que tienen los muchachos que llegan del grado undcimo a la universidad se relacionan con otros problemas estructurales, no slo con el decreto 230. Los ndices, por ejemplo, de prdida de los cursos de clculo en los primeros semestres de la universidad no han cambiado de manera drstica por el Decreto 230. De hecho, mantienen prcticamente la misma proporcin.
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El portafolio, estrategia de aprendizaje en el rea de matemticas

Expositor: Hernando Moreno Lemus, Institucin educativa Joaqun Gonzlez Camargo, de Boyac
La institucin es una de las ms grandes de Boyac, tiene 4.620 estudiantes, siete sedes, siete coordinadores acadmicos y 156 docentes, dentro de los cuales, 24 son matemticos. Las matemticas proporcionan a los estudiantes una serie de ventajas que van desde el razonamiento hasta la experiencia cotidiana del mismo individuo, esto nos lleva a pensar que el manejo de las competencias matemticas y de las mismas ciencias matemticas no slo sirve para resolver problemas matemticos, sino que a su vez para analizar e interpretar otras ciencias del saber; por eso, la orientacin de la matemtica debe guiarse hacia que el estudiante conozca lo prctico y funcional de la matemtica y adquiera una disciplina para una variedad de conocimientos y planteamientos tericos; en tal sentido, la matemtica est conectada a la vida social, porque permite la resolucin de problemas y ste se constituye en un eje vital para el aprendizaje de las matemticas, ya que a travs de ella el estudiante no slo aplica lo que ha aprendido, sino que elabora nuevos conceptos, nuevas situaciones. En el momento en que se entrega las evaluaciones a los estudiantes stos toman varias actitudes, una es que coge la evalua399
cin y la guarda o la rompe, si el resultado es malo; si es bueno, entonces es cuestin de esta y la lleva a la casa y seguramente pide un premio. En ninguno de los dos casos el estudiante se detiene a reexionar sobre su experiencia, sobre ese resultado. Los talleres que los estudiantes resuelven se guardan y se vuelven a retomar ms adelante, si acaso para mirar el temario de la evaluacin, es decir, tampoco existe esa cultura de ir retroalimentando eso talleres. En muchas partes la matemtica se convierte en repetir procesos, mecanizar procesos, no hay una interpretacin, no hay una comprensin de ese proceso para que el aprendizaje sea el ms adecuado, por eso se hace necesario que se promueva una estrategia didctica para que los estudiantes aprendan matemticas sin presin alguna, para que aprendan a resolver problemas con una tcnica adecuada que les permita analizar, comprender e interpretar esos mismos resultados, lo mismo que esa herramienta permita abrir un espacio para que el estudiante pueda dialogar con sus nuevos conocimientos, para mirar lo que aprendi y lo que dej de aprender. Por eso, el portafolio es una tcnica que le permite al estudiante, primero, recopilar sus trabajos de forma ordenada; segundo, ese portafolio le va a ayudar al estudiante a que dialogu con lo que ha hecho a travs de un determinado tiempo; y tercero, esa recopilacin cobra vital importancia cuando el estudiante dinamiza el conocimiento. Como pueden observar, la relacin de las competencias matemticas con el PEI se ha tomado de dos formas: primero,
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El portafolio, estrategia de aprendizaje
el conocimiento est conectado a una vida social, en nuestra misin hay palabras claves para formar valores ticos y morales, posibilitar la facultad de decisin, tomar decisiones creativas, afectivas y con un sentido de investigacin. El portafolio nos ayuda a hacer una investigacin pedaggica. Con una visin que est a la vanguardia educativa y que supere todas las expectativas estudiantiles, tenemos el objetivo de utilizar el portafolio de aprendizaje como un eje alrededor del cual se planea, se organiza y se ejecutan las actividades de enseanza. En primer lugar, se establecen los conocimientos previos que tienen los estudiantes, y para ello aplicamos la tcnica Esecua, que determina que s, qu quiero saber y qu aprend. Despus de obtener ese diagnstico de lo que los estudiantes saben, el segundo paso es hacer un mapa de ideas. Se buscan los ejemplos adecuados para que se apliquen a ciencias sociales, lenguaje, ciencias naturales y educacin fsica; en esta primera etapa ya se ha socializado qu saben los estudiantes y se hacen las indicaciones para que vayan a consultar o se les entrega la gua que debe ser desarrollada en la casa. En la clase siguiente el estudiante llega a preguntar sobre las dudas que tiene, l depende de s mismo y de sus compaeros, en este momento el profesor deja de ser el dueo del saber y se convierte en esa persona que media entre el conocimiento y el estudiante, Una segunda fase es cuando el estudiante empieza a trabajar, a sacar dudas, entonces se profundiza en los temas, se hace una evaluacin que tiene cuatro fases fundamentales: la
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autoevaluacin, que es del estudiante; la coevaluacin, que l hace con los compaeros de grupo; la heteroevaluacin, que es la que hace con el profesor; y la autorregulacin, que el docente toma en el momento en que dialoga con el muchacho, ah se miran las deciencias o lo que debe mejorar y se sigue trabajando en el siguiente periodo. En una tercera estacin, se verica que muchacho mejore esos conceptos matemticos, sin perder la nocin de lo riguroso que era la asignatura de matemticas. Como se hace seguimiento? el muchacho al nalizar cada periodo se rene con el profesor; se tiene una reunin con los estudiantes destacados, y a ellos se les delega funciones, como que sirva ltro en el desarrollo de guas y de talleres, y de las evaluaciones realizadas durante todo el periodo, acompaadas de realimentacin, es decir, el muchacho debe haber corregido sus evaluaciones junto a esas notas. La autoevaluacin y la presentacin de portafolios son indicadores de logros; si el estudiante no presenta los portafolios no tiene nota; cuando se inicio este proceso, se perdan los portafolios, las evaluaciones, as que tena que presentarlas otra, ahora el muchacho coge su evaluacin y va al portafolio. Al comienzo fue duro implantar el portafolio, pero a la medida que el estudiante avanza se va adaptando a esos cambios, aprende hbitos para organizar sus trabajos. En todos los niveles (primaria, secundaria y universidad) existe una evidente dicultad en los procesos lectoescriturales, as que con el portafolio estamos superando esas carencias que tiene el
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muchacho, de una u otra forma lo estamos haciendo porque tiene que escribir. Dentro del marco terico tenemos un trabajo signicativo, como es que construir el portafolio para el muchacho debe ser muy signicativo, debe surgir un aprendizaje colaborativo, pues tenemos la colaboracin de los padres de familia y de los mismos estudiantes. La teora de error se mira como una oportunidad de aprendizaje. Se ponen en marcha las teoras de la motivacin, las habilidades comunicativas, las habilidades de pensamiento como la clasicacin, la comparacin, la deduccin, la induccin, entre otras muchas; las habilidades personales y lgicamente su avance conceptual. Los retos son seguir avanzando en esta construccin del portafolio y socializarlo con la mayora de los estudiantes.
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Preguntas
Lo nico que se transforma es la manera como se evala? Porque de alguna manera se podra tener un portafolio desde una mira tradicional y eso no estara dando cuenta de una transformacin pedaggica en trminos de lo que se est debatiendo en estos das en el foro, respecto a una nueva concepcin del aprendizaje y una nueva concepcin de matemticas. Cmo hace el docente para hacer una revisin juiciosa de todos esos portafolios con la gran cantidad de actividades y guas que se suponen que se llevan ah? Cmo hace usted para evitar que algunos estudiantes copien las respuestas correctas de sus compaeros y las pasen como suyas? Cmo hace usted para identicar de una manera acertada que ese proceso realmente lo esta viviendo el estudiante?
Estamos abordando las competencias matemticas, pero stas no las puedo desligar de las competencias comunicativas, ni de las socioafectivas. Si usted es mediador hay un trabajo colaborativo con los estudiantes, por lo tanto, nos se trata de encontrar dos o tres portafolios con las mismas respuestas, porque para eso es trabajo en equipo, si tenemos en la gua 10 o 20 preguntas, lo primero que se le dice al estudiante es que distribuya el trabajo, y empiece a mirar la red que va a formar con otros cuatro o cinco estudiantes. Adems se cuenta con cinco o seis estudiantes que
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sirven de ltro, es decir, son el apoyo para el docente, de lo contrario es imposible revisar esos trabajos.
Qu pasa con los colegas de la institucin y con los estudiantes que se salen de esos mapas? Cmo se maneja bajo ese portafolio el aspecto de signicacin de la matemtica?, cmo se mide, se ve, se controla, se hace un seguimiento de los estudiantes en el proceso de conceptualizacin, aplicacin y utilizacin de los conceptos matemticos que se mueven en la institucin? Qu pasa con aquellos nios que, por ejemplo, tienen problemas o no tienen el padre de familia que lo acompae en casa para completar portafolio? Qu pasa con el estudiante que tiene un nivel distinto?, que queda segregado por parte del portafolio?
El profesor de memorizacin no quiere cambiar su mtodo, el profesor moderno aprende practicando, y as sucede en nuestro colegio, hay de unos y otros. El estudiante brillante se convierte en un profesor chiquito, y no es opacado por parte del profesor. Roberto Jimnez Esta es una tcnica importante que nos tiene que hacer pensar a todos los profesores en ella como una tcnica complementaria a otros elementos de evaluacin, aunque me gustara que realmente fuera el elemento de evaluacin porque en el fondo est el trabajo, en el portafolio est todo lo que se ha hecho.
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Magnitudes de rea y de permetro vistas desde el tangram chino

Expositora: Luz Adriana Cadavid Muoz, Institucin educativa El Altillo, de Barbosa (Antioquia)
Primero que todo, le agradecemos a la Agencia de Cooperacin Internacional de Japn (JICA). Mi institucin pertenece al sector rural de Barbosa, en el departamento de Antioquia. Nuestra exposicin es una clase demostrativa para sptimo grado acerca de la estrategia pedaggica que surge a partir de las enseanzas que tuvimos como becarios en Japn hace un ao. En este momento hay 13 profesores becarios en Japn: ocho de ciencias naturales y cinco de matemticas. Hace un ao, antes de irnos a Japn, vimos que haba un abandono del estudio de la geometra y la medicin en las aulas de clase, no slo en el contexto colombiano, sino en el internacional. Elegimos el rea y el permetro de guras planas, dos conceptos confusos para los estudiantes, as que en el curso de mejoramiento en Japn nuestra mirada estaba muy enfocada a lo que los profesores nos pudieran ayudar en este sentido, y s fue una gran ayuda, all nos apoyaron y nos ayudaron a limitar un plan de accin, que luego debemos aplicar en la institucin.
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Magnitudes de rea y de permetro vistas desde el tangram
El PEI se ha visto fortalecido al potencializar el trabajo entre pares, el plan articulado y los procesos de comprensin y evaluacin. La clase demostrativa no es slo un momento, es un proceso de estudio y debe estar ligado a un proceso, a una unidad didctica, a estndares involucrados, para relacionar las reas y los permetros vistos desde el tangram chino; para resolver y formular problemas que involucren semejanza y congruencia mediante representaciones visuales; para resolver y formular problemas con modelos geomtricos; para calcular reas y volmenes a travs de la composicin y descomposicin de guras planas. Hay dos objetivos muy puntuales con respecto al objeto matemtico, en este caso las reas y los permetros, mediante la estrategia metodolgica de utilizacin de las piezas del Tangram chino: primero, determinar relaciones entre los conceptos mtricos de rea y permetro, para llegar a conclusiones acerca de la conservacin de las magnitudes a travs de procesos de manipulacin, manejo de magnitudes, de semejanzas y congruencias y movimiento de guras en el plano; y segundo, realizar observaciones conjuntas de una clase demostrativas para obtener conclusiones objetivas que permitan mejorar la propuesta didctica y proyectarla a clases futuras. El principal objetivo de la clase demostrativa es el mejoramiento del maestro cuando se vea reejado en el proceso en el que interviene con los alumnos. Por medio de la clase demostrativa se pretende mejorar las prcticas pedaggicas a partir
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de la planeacin, la ejecucin y la observacin de un nmero pequeo de clases, que sirven como material de investigacin en torno a las reacciones y respuestas que los estudiantes dan a las estrategias y planteamientos propuestos. La clase demostrativa es un proceso que se ha venido preparando y que tiene una planeacin muy rigurosa; es planear la clase con un anlisis a priori de la situacin didctica. En el proceso se desarrolla una clase demostrativa con nios y unos observadores que son un grupo de estudio de la institucin; de hecho, la clase demostrativa no se prepara de manera individual, hay un grupo de trabajo que se une voluntariamente y que se conforma en la institucin como grupo de estudio, hay una observadores expertos, asesores de la Universidad de Antioquia, y quienes han visto el proceso de la clase. Cada alumno tiene su tangram, una gua de trabajo en la que el estudiante puede consignar sus hallazgos y carteles para la presentacin de la clase. Hacer evaluacin con un anlisis a posteriori es lo ms importante, y elaborar un registro del estudio de la clase, que sirva despus para proyectar, para ampliar la experiencia, porque en el caso del rea y el permetro no se resuelve con la sola utilizacin del tangram, hay otros tratamientos que deben abordarse; de hecho, los observadores hacen muchas sugerencias al respecto, hay material bibliogrco, audiovisuales, juegos de tangram, talleres impresos y lo ms importante, no slo nos contentamos con que estn los expertos sino que nosotros tene408
Magnitudes de rea y de permetro vistas desde el tangram
mos una red de becarios de Colombia aprende y Jica, que de manera muy comprometida compartimos nuestras experiencias para fortalecer este trabajo. Hay un seguimiento por parte de Jica y de la Universidad del Valle, el grupo de becarios tambin hace un seguimiento mediante unos foros y unas reuniones de discusin. Se ha llevado un registro completo de la experiencia, en el que se evidencia la complejidad de la enseanza de los conceptos de rea y permetro en guras planas; de hecho, como muchos trabajamos de estos mismos conceptos nos debemos reunir para tratar de llegar a cosas que encontramos en el trabajo, hay una asesora directa de las instituciones de educacin superior. Se han conformado grupos de estudio de clase demostrativa y se han encontrado nios altamente motivados con la experiencia. Nos surgen muchas inquietudes respecto al tipo de situaciones que se deben disear desde la primaria para establecer la comprensin de los conceptos de rea y permetro, a cmo y cundo proyectar la estrategia de clase demostrativa en los mbitos municipal y departamental; y cmo involucrar ms maestros de secundaria en el trabajo.
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Aula abierta y clase demostrativa, una alternativa para generar educacin matemtica de calidad enfocada a la clase demostrativa del tringulo
Expositor: Richard Calvache Luna, Normal Superior de Pasto
El origen de la experiencia es la intencin de propiciar aprendizajes desde lo manipulable y lo experimentable; as que nos preguntamos: Cmo generar comunidad acadmica en la institucin educativa Normal Superior de Pasto? En nuestras clases corrientes s desarrollamos procesos de pensamiento? Los objetivos generales fueron poner en marcha en el rea de matemticas la estrategia de la clase demostrativa y de esta manera generar impacto en la institucin a travs de esas dos estrategias metodolgicas alrededor del desarrollo del pensamiento geomtrico y mtrico inicialmente, y luego, extrapolarlo a los dems pensamientos. Esto hizo que gozramos de un plan institucional que pretende abordar la matemtica movilizando procesos de pensamiento en los que el aula abierta y la clase demostrativa son estrategias metodolgicas potencialmente efectivas para generar clases de calidad y que puedan ser adaptadas para mejorar la enseanza de un rea especca.
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Aula abierta y clase demostrativa
La clase demostrativa es disear una situacin que lleve a generar procesos de pensamiento y que est ligada a los estndares del rea; en ese sentido, la idea es observar al profesor que aborda un problema especco, pero con su equipo de docentes del rea y con el apoyo de un experto invitado. En educacin matemtica podemos resumir tres etapas bsicas: una planeacin exhaustiva y minuciosa de esta clase, una ejecucin y un anlisis evolutivo de los resultados, que en este caso tuvo como tema el tringulo. Eso permiti disear un plan de clase, en el que el estndar dado es clasicar polgonos en relacin con sus propiedades, fundamentar la idea de un tringulo como parte de un plano limitado por una lnea poligonal cerrada de tres lados, estudiar la condicin de tres segmentos de recta para que exista tringulo, identicar los elementos presentes en un tringulo (lados, ngulos y vrtices) para tratar de llegar a la simbologa adecuada y clasicar los tringulos segn la medida de los lados. Los materiales utilizados fueron la cartelera, la manipulacin de lneas poligonales, los palillos de colores, los tringulos recortados en cada clase y los rompecabezas. El desarrollo de la clase cuenta con el apoyo de cmaras que hacen el registro respectivo; as que siguen las actitudes del maestro, el registro de sus formas del lenguaje, la forma como aborda la pregunta de un estudiante, etc. Una segunda cmara enfoca al grupo de estudiantes que tiene problemas de comprensin. Una tercera cmara enfoca a un alumno que previamente se designa, esa cmara es muy importante porque hay chicos
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que empiezan a generar otras propuestas a partir de lo que el maestro est tratando de mostrar en su clase. El auditorio con el que se cuenta en esta experiencia son dos docentes de matemticas de la institucin, de las dos jornadas y el ciclo complementario; maestros invitados de escuelas y colegios de la regin; el rector, que fue mi profesor de matemticas; los coordinadores, el pedaggico del ciclo complementario extensin de adultos y el coordinador acadmico; y el experto en educacin matemtica, procedente de la Universidad del Valle. Se tuvo en cuenta la autoevaluacin del docente que dicta la clase, cada uno determina los alcances que tuvo, que quiso inculcar pero que no logr. Luego, el equipo que dise su clase hace su autoevaluacin y los observadores, a partir de unos protocolos de clase, hacen la evaluacin respectiva. El registro del video de la clase demostrativa y la sesin de evaluacin permitieron analizar a profundidad los alcances de nuestra clase. La presencia de observadores gener un ambiente articial diferente a las clases usuales, aunque los videos editados se convierten en documentos para revisar con los estudiantes del ciclo complementario y tambin para nosotros como docentes. Por otra parte, logramos socializar la experiencia con varios colectivos de la Normal de Pasto, y ya hubo unos compromisos del colectivo de matemticas para llevar a cabo una segunda clase demostrativa, con base en el video, los formatos del plan de clase, la revisin de resultados, el documento de la seccin de evaluacin y el informe de evaluacin del experto invitado.
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Los retos son institucionalizar en el rea de matemticas aulas y clases demostrativas y hacer una extensin a los dems colectivos; y adaptar un aula abierta en la clase demostrativa como una poltica institucional en el proceso de formacin. En este momento, se hace un estudio para ver la viabilidad de adoptar estas estrategias, con el n de generar reexin acadmica en docentes y estudiantes del ciclo complementario sobre la importancia de discutir a profundidad un momento de nuestra prctica docente. Como profesionales que somos debemos determinar si en realidad podemos hacer que un estudiante aprenda, pues si con una clase tan elaborada como es la clase demostrativa tuvimos una serie de errores y limitantes conceptuales, qu podemos decir de las clases corrientes, en las que no nos esmeramos ni tampoco la planeamos tanto. Como una reexin acadmica sobre la prctica pedaggica cotidiana este ejercicio implica el desarrollo de procesos de investigacin grupales, cuyo fruto hay que difundirlo, y una buena forma son estas dos estrategias aula abierta y clase demostrativa. CARLOS MONTEALEGRE - Comentarista experto En primer lugar, quiero destacar que se trata de una experiencia de intercambio cultural, y eso crea unos contextos bien particulares y nos conduce en esencia a lo que hoy se conoce como las aulas de clase multiculturales. El intercambio cultural nos posibilita el entendimiento de un aula multicultural, la presencia de mltiples culturas en ella y, por tanto, un comienzo con lo que es una negociacin de signicacin, una construc413
cin de sentido para las prcticas que se desarrollan all y, por ende, una aceptacin del otro, el reconocimiento de distintos puntos de vista frente a lo desarrollado y frente a la actividad matemtica a pensar en el aula. El nfasis en lo geomtrico es importante, all es donde se hace ms evidente la ruptura desde la historicidad de la matemtica misma y muestra cmo la geometra ha hecho parte importante de la construccin de los conceptos matemticos, que se presencia en la historia matemtica de las culturas babilnicas, de los egipcios, de los griegos, de los rabes, del Renacimiento y ,en la actualidad, es ms que un sistema de representacin, es parte intrnseca de la actividad matemtica misma. Con la integracin de las nuevas tecnologas, se ha aprovechado una actividad demostrativa para rescatar esa parte tan importante en la actualidad; son experiencias que en el mbito multicultural posibilitan una mirada de la geometra desde una concepcin distinta de las matemticas y que incluye una perspectiva ms intuitiva que debe trascender posteriormente como manifestacin nal. El intercambio cultural es la posibilidad que se abre a las comunidades de prctica que estn all o comunidades epistemodidcticas de la matemtica, porque se piensa el aula de clases de matemtica como un espacio de puertas abierta a la comunidad de educadores, especialistas, estudiantes, en donde hay una construccin de signicados y una puesta comn para
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alcanzar consensos y disensos para lograr acuerdos fundamentales en los cuales trabajar. Estos prximos aos de experiencia y de trasegar en la actividad de la clase demostrativa y en el aula abierta, conllevarn la comunicacin, el reconocimiento, la interculturalidad y todo ello hace pensar en la necesidad de una mayor integracin en el contexto propio de las matemticas y de los pensamientos, es decir, lo geomtrico no es slo geomtrico sino que tambin integra los pensamientos propuestos en los lineamientos curriculares y que, de manera permanente, asociamos a las competencias matemticas. Desde las prcticas, indudablemente es un proceso en el que hay una validacin permanente del quehacer pedaggico, es una validacin permanente, una especie de espiral autorreexivo de la teora crtica del reconocimiento; pero el reto est tambin en ser vlido para la estructura de conocimientos del estudiante, para que se cree unos procesos en los que esa validacin se otorga tambin en un ambiente sujetivo entre estudiantes, que son en ltimas los que logran determinar si en efecto han avanzado conceptualmente y han evolucionado los objetos matemticos culturales con los que llegan a la institucin escolar.
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Mentes brillantes
Expositora: Gloria Bibiana Badillo, Institucin educativa Alfonso Lpez Pumarejo, de Cartago, Valle
La experiencia que voy a compartir es muy sencilla, son cosas cotidianas aplicadas en favor del aprendizaje de las matemticas. Este proyecto inici como una simple evaluacin colectiva tipo Icfes, pero fue generando en su desarrollo muchas cosas, fue creciendo. Pretenda en sus comienzos hacer que el estudiante se preocupara por estudiar un poco ms matemticas, que encontrara en los premios de esa prueba un estmulo, que se sacara un poquito esa idea de que la matemtica es siempre esa materia aburrida y difcil de comprender. El proyecto se llamo Mentes brillantes porque lo que buscaba era llamar la atencin, algo que en realidad les causara inquietud, hacer que todos esos muchachos se dieran cuenta que son mentes brillantes y que depende de cada uno encontrar su interruptor. En mi experiencia docente con los primeros cursos de primaria casi siempre encontr diferencias abismales entre el nio de primaria y el adolescente en bachillerato; la prevencin con el nuevo conocimiento, la apata, el temor al fracaso son cosas que no estn tan presentes en primaria. Esto me dejo con la inquietud de buscar la manera de hacer que estos adolescentes se comportaran de forma similar a los nios, porque igual seguan sindolo.
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Mentes brillantes
Un ambiente de conanza es primordial, hace que haya buena comunicacin, conocer la realidad de la mayora, saber de dnde viene, con quin vive, cul es su rollo, hasta hacerle sentir que me interesa lo que a l le pasa, que yo siento lo que l, que l pueda conar en m. La creatividad tiene que ver mucho con la ldica, porque los juegos no los desarrollo yo. Las actividades curiosas las vivo pescando para hacerlas en mis clases, y procurar que los estudiantes estn contentos en la clase. Yo deendo mucho el concepto, hay que saber qu son las cosas para poder trabajar con ellas. Tambin desarrollar ejemplos y talleres cortos, para que los pueda resolver con ellos, pues yo les pongo un taller y nunca se les queda un ejercicio sin que lo rectiquemos, porque de ah es que los voy a evaluar, y ellos tienen que tener un buen material de evaluacin con las correcciones. Las actividades ldicas nunca las hago sola, las planeo, las organizo, los comprometo con ellas, no son mas son de ellos y ellos lo saben. Entre las actividades ldicas ms relevantes que hemos hecho estn la recta numrica gigante, es una recta que va hasta 20 y -20 por ambos lados, son dos lados: uno con puntos amarillos y otro con puntos rojos, los positivos y los negativos; los estudiantes tiran los dados, sacan la cuenta y corren hacia el lado que les corresponda, y lo hacen siempre y cuando respondan una pregunta que tiene que ver con el tema que estamos viendo. Tenemos el festival que es lo mejor que hemos hecho; los muchachos llevan un problema, el que ellos escojan, y lo
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representamos en maqueta; ellos lo montan, hacen cartelera, y le explican al resto del colegio el problema. Tambin tenemos la yincana matemtica, que se lleva a cabo en los paseos, se relaciona con las gafas matemticas, buscar a dnde vamos a pasear situaciones matemticas, es un circuito de observacin comn, son juegos tradicionales aplicados a la matemtica. La prueba en s consta de dos partes, una terica y una prctica, la terica se reere a los conceptos, la prctica son ejercicios y problemas de lo mismo que han aprendido a hacer. El desarrollo de la prueba se les explica, hay que concertar con ellos las condiciones antes de hacer la evaluacin para evitar problemas posteriores. Las salidas de campo requieren un trabajo de organizacin. Tenemos el reto de la experiencia, yo lo quiero leer porque me parece bonito: Despertar cada vez ms esas mentes brillantes que moran bajo la sombra de las perversas ideas preconcebidas que han quitado la honra a la ms hermosa de las ciencias que ha podido concebir el hombre pensante, y poder dejar as sea un trocito de este legado a esta nueva y un poco confundida generacin.
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Mentes brillantes
Preguntas
Usted ha logrado que sus estudiantes preeran aprender la matemtica que evitarla?
Si seor, esa pregunta la puedo responder con una experiencia muy linda que jams cre que iba a suceder. Con la recta numrica hacemos unas seminales en cada grupo, resulta que los muchachos de un noveno deban estar en su seminal y los del otro en educacin fsica, pero resulta que todos se fueron para el saln a ver la seminal del primer noveno, el saln se llen, prerieron estar en matemticas que estar en educacin fsica, eso para m fue un gran logro.
Qu evidencias tiene de que esas actividades han desarrollado competencias matemticas?
Si lo que buscamos es evidencias fsicas, ya estn aqu plasmadas en el papel, podemos decir que los resultados de los aos anteriores comparados con los de este son muy diferentes; los muchachos que se quedan son muy poquitos, ya no se hacen actividades de recuperacin, ellos siempre encuentran la forma de ganar matemticas, eso para m es una evidencia de que estn aprendiendo, que se estn dedicando a la matemtica.
Por qu se separa lo terico de lo prctico en el proceso de enseanza que sigue usted?
Lo terico y lo prctico son como dos piernas que caminan juntas, van para la misma parte, pero nunca se encuentran.
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La parte terica a veces se hace como clase magistral para mirar, denir y estudiar los conceptos; a veces lo hacemos con un centro matemtico, con competencias, con un problema, y vemos quin lo resuelve antes, tambin armamos rompecabezas; pero esa parte de la teora es muy similar a la forma como lo hacemos todos, no es una metodologa novedosa, simplemente actividades atractivas para los muchachos.
Cmo se relaciona el proyecto con otras reas y cmo ha logrado que otros maestros se interesen por darle valor a las actividades que realiza?
Gracias a la ldica sobre todo podemos desarrollar en esas actividades competencias bsicas de comunicacin; las biofsicas, por ejemplo, que muchas veces dejamos de lado, que son la parte del manejo del cuerpo; la comunicacin se nota por ejemplo en el festival, cuando el muchacho le explica a los otros su problema; la parte esttica cuando hacen la cartelera y la maqueta.
Cmo resuelve el problema de los estudiantes que no se vinculan directamente a las actividades, que no le dan la seriedad suciente sino que aprovechan estos espacios ldicos para el desorden y la indisciplina?
Yo tengo un grupo hasta de 60 estudiantes, as que eso es un trabajo de aos con los grupos; por ejemplo, tengo sptimo y octavo y ahora me ocup de ellos en noveno, as que ya han cogido el ritmo de trabajo. Al principio era horrible, despus de la primera
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Mentes brillantes
prueba de mentes brillantes llegue a mi casa muerta, por el desorden no slo los nios sino tambin los compaeros profesores, y despus, no les puedo decir exactamente cuando, una vez hicimos una prueba y ellos mismos armaron las las, se organizaron, se sentaron, as que supongo que es meterles el compromiso y que sepa que la actividad no es ma sino de l, y que si sale bien o mal es l quien va a quedar bien o mal, aunque sepamos que eso no es as, pero al muchacho hay que venderle esa idea.
En la poltica de calidad o en el ciclo de calidad se formulan unos estndares, luego se hacen unas evaluaciones externas o se aplica un tipo de pruebas, y posteriormente se construyen planes de mejoramiento para las instituciones educativas. Entonces, cmo es la relacin que hay entre esa poltica de calidad, que es una poltica general externa al aula, y tu desempeo en el aula? Cmo lo tomas dentro del ciclo de calidad de las instituciones educativas? A travs de la metodologa que utiliza podra pensar en evaluar con los estndares de calidad que se plantean en el Ministerio de Educacin?
Mentes brillantes se acomod a los planes de estudio, pero al siguiente ao el plan de estudio se acomod al proyecto; hay un plan de aula en el que tenemos en cuenta los estndares, las competencias y todo eso; hay una cosa que hago al iniciar cada periodo, le entrego a los nios copia de lo que vamos a hacer en el periodo, para que ellos sepan cmo vamos, dnde vamos, qu deben alcanzar y obviamente ese plan de aula est totalmente de acuerdo con los estndares de las competencias.
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Cmo lo evaluamos?, es un tema bien espinoso, nosotros procedemos as: 50% de la nota del periodo est representada por la actividad del estudiante en clase, por sus trabajos, por su participacin en los juegos, en los talleres; el otro 50%, la otra mitad de la nota, se la dejamos a Mentes brillantes. A los puntajes ms bajos les hacemos unos talleres de refuerzo, a veces eso suena a castigo, pero con eso vamos mejorando lo que queremos conseguir.
Cul es la estrategia fundamental de Mentes brillantes para lograr que no sea activismo y realmente se convierta en una estrategia para la apropiacin de conceptos?
Las actividades ldicas en grande las hacemos al nal del periodo, hacemos cuatro en el ao y no se hacen para construir el conocimiento sino como una forma de aanzarlo, de ayudarle al muchacho a repasar, es decir, colaborarle a hacer lo que debe hacer en la casa sentado, aburrido y entendiendo algunas cosas y otras no, eso lo hacemos en el colegio, el repaso lo hacemos en el colegio mediante juegos. MARIO ENRIQUE ALONSO - Comentarista Experto En esta experiencia resulta muy agradable vericar la implicacin de la docente en el aprendizaje de sus estudiantes. El educador que no se sienta implicado en el aprendizaje de los estudiantes no puede alcanzar resultados satisfactorios ni en su actividad interna, ni en la actividad que va a mostrar externamente con los estudiantes.
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Mentes brillantes
Un segundo elemento muy importante es amar la matemtica y tratar de transmitir ese amor es algo muy difcil, pero que posibilita que los jvenes se motiven en el estudio de nuestra ciencia; hay que implicarlos en el dominio de los conceptos y quizs previamente al dominio de los conceptos puramente matemticos, establecer la conexin entre la vida del joven y los conceptos matemticos. Hablamos de teora y prctica, sabemos que podemos dividir estas categoras para su estudio, pero la realidad es que estn unidas, no se separan, porque no hay prctica sin teora, ni teora sin prctica, una antecede a otra o viceversa; en el caso de la enseanza de las matemticas es imprescindible la teora y la prctica, no podemos aislarlas, quizs s para su estudio, pero no para la materializacin. Pienso que la relacin de las matemticas con otras ciencias es imprescindible, no se puede estudiar matemtica tener un elevado nivel de comprensin contextual, es decir, la lengua materna nos tiene que dar la posibilidad de interpretar los conceptos matemticos y hacer la conjugacin de los cdigos matemticos que se interrelacionan con el lenguaje natural, coloquial, ese que utilizamos para intercambiar y comunicarnos todos los das; por lo tanto, tenemos que hacer una interrelacin inteligente de cdigos propios de la ciencia, para saber interpretarlos y contextualizarlos. El otro aspecto importante es la evaluacin cualitativa, que se haga acumulando resultados y en un momento determinado, eso me parece fundamental, pues tenemos que evaluar el proceso completo.
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Matemticas en accin y proyeccin

Expositora: ngela Duarte, Institucin educativa San Vicente de Buenaventura
Inicialmente este proyecto se empieza a trabajar desde grado sexto hasta undcimo, donde sentimos que hubo mayor aceptacin por parte de las alumnas destacadas. Tenemos como objetivo principal que las estudiantes a travs del trabajo social puedan mejorar su desempeo y al mismo tiempo integrar un grupo ms grande de destacados estudiantes en matemticas. Consideramos que manejar muy bien los conjuntos de los nmeros enteros y racionales, resolver situaciones problmicas y desarrollar pensamiento mtrico eran elementos bsicos para trabajar. La actividad principal que genera nuestra experiencia es la creacin del Club matemtico vicentino, que est conformado por estudiantes destacadas; a nivel de cada curso se seleccionan las estudiantes que se distinguen en las matemticas, y se organiza un grupo de todo el colegio, son 161 nias, y la funcin principal de este club es ayudar a que el desempeo de las estudiantes que tengan insuciencias mejore. El trabajo hay que hacerlo en la clase de matemticas a diario y mediante grupos. Buenaventura cuenta hoy con una gran diversidad tnica y cultural. El departamento de Antioquia hace mucha presencia en Buenaventura, la Costa Pacca tambin y tenemos tambin la etnia indgena. As que hemos querido a travs de la clase de matemticas formar grupos multit424
nicos que nos permitan esa socializacin que debe existir entre las estudiantes y esa aceptacin por el otro en el momento de trabajar en la clase de matemticas. Cuando la clase est a punto de terminar se organiza el grupo de trabajo, que no puede estar integrado por estudiantes que tengan una misma identidad, debe ser diversicado de manera que se logre rescatar de cada uno sus dicultades y a su vez mostrar sus experiencias para mejorar el trabajo de la clase. Complementariamente hay algunos trabajos que se desarrollan en extraclase. Inicialmente, encontramos como dicultad la desmotivacin de algunas estudiantes porque no queran integrar grupos no multitnicos y multiculturales para enriquecerse. De todas maneras, uno de los logros que hemos alcanzado es que ya pudimos organizar ese tipo de grupos. Otra dicultad, como siempre y pese a la colaboracin de la institucin, es la falta de recursos. Cualquier tipo de proyecto que tenga que ver con las competencias matemticas implica abordar algn aspecto, as que quisimos trabajar bsicamente en cmo se potencializan las capacidades de un estudiante para manejar situaciones problmicas desde su identidad cultural y tnica. La comunicacin es un elemento bsico, porque la estudiante que tiene insuciencias puede comunicarse con la alumna destacada; adems de lograrse un dilogo, se alcanza un
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grado de motivacin para que la nia adquiera un poco ms de conanza dentro de la clase de matemticas. Por qu nosotros consideramos de las competencias ciudadanas eran un elemento importante dentro de este proyecto? Porque en una clase de matemticas se genera todo este tipo de conictos, como que se profundiza el abismo entre las estudiantes que son muy destacadas y las que son insucientes; no se genera un ambiente de buena relacin y hay mucha competencia por parte de las ms destacadas y poca colaboracin a las que no entendan. As que ese es un elemento bsico trabajado dentro del objetivo de este proyecto. Hemos logrado que algunas estudiantes se sientan cmodas en la clase de matemticas, tengan espacio para dialogar, para participar, para decir sus dicultades y eso ha sido valioso. La comodidad que tiene la alumna en matemticas cuando ya no se siente relegada en el saln de clase o se siente parte del proceso que se est desarrollando en la clase, se maniesta en que participa en solucin de problemas, expone con seguridad, ya no siente miedo por salir al tablero o por pasar al frente de sus compaeras; esos elementos son los que nos han servido muchsimo. Qu esperamos nosotros a largo plazo con las competencias ciudadanas? Que las alumnas destacadas del club de matemticas compitan dentro del respeto por el otro, y que las estudiantes con dicultades mejoren sustancialmente su apreciacin sobre la matemtica, la empiecen a mirar como un ele426
mento que no est tan alejado de su realidad sino que les est ayudando a manejarse con conceptos de su realidad. En la institucin educativa San Vicente manejamos un parte social, as que est institucionalizado el concurso El factor matemtico, que fue creado a semejanza del factor X, que est muy de moda en la televisin. ste presenta categoras como en cualquier tipo de concurso y las participantes son las estudiantes del club porque estamos fortaleciendo el conocimiento y su desempeo en las competencias de matemticas. En cada uno de los salones se hacen unas de pruebas; una se llama de memoria porque en matemticas a veces es necesario manejarla un poquito. As que se presenta un cuadro que tiene nmeros dispuestos de forma horizontal y vertical de tres por tres, se le exponen durante dos minutos los nmeros a las nias y tienen un minuto para reproducirlo; lgicamente se seleccionan las que reprodujeron de mejor forma los nmeros. En la prueba de habilidad y destreza, que dura quince minutos, se manejan cuadros mgicos y rompecabezas; y en la prueba de profundizacin viene el fortalecimiento de los estndares que corresponden a las competencias matemticas, en las que la estudiante va a manejar y expresar sus dominios acerca de lo que se ha trabajado en los diferentes cursos. Al nalizar esta prueba eliminatoria se llega al concurso nal, que se hace durante el da que corresponde a las matemticas en la semana de la ciencia en el colegio; como ya hizo una fase eliminatoria viene entonces la parte del concurso, que
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corresponde a dos modalidades: el collar matemtico y el cdigo secreto. Qu es el collar matemtico? Se le disponen unas piezas a las estudiantes con formas de guras geomtricas, se forma un collar y se da un valor; los estudiantes deben obtener el nmero 20 o el nmero 120 con este collar. En la prueba del cdigo secreto se trabaja con un elemento bsico que es el plano cartesiano con parejas; a travs de una observacin del plano y de unas condiciones que se dan, las parejas organizan un mensaje acerca del trabajo que tiene que ver con algunos matemticos famosos, debern descubrir el nombre de un matemtico famoso; quien lo haga deforma ms rpida ganar el concurso. Al nalizar se premian por niveles. Lo que corresponde a la evaluacin en este proyecto se mira desde los parmetros de evaluacin, para nosotros es muy importante observar el desempeo de la estudiante a lo largo del proceso por perodos y al nalizar el ao. Hay una retroalimentacin porque nos reunimos para evaluar lo que hemos logrado, en lo que hemos fracasado y los recursos. Para nosotros es muy importante que los compaeros del rea de matemticas estemos fortalecidos y trabajemos de forma sincronizada.
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Medicin del ritmo en la aprehensin del conocimiento

Expositor: Fernando Bastidas Parra, Institucin educativa Juan Pablo II, de Cartago, Valle
Voy a mostrar las dos fases del trabajo, la primera fase fue el trabajo que desarroll durante ocho aos, de 1995 a 2003, cuando elabor, basado en muchas teoras y trabajos acadmicos, cinco elementos de trabajo auxiliares para el grado quinto de primaria. Esos cinco elementos corresponden a tres software, un libro y una cartilla que permiten al docente aprovechar al mximo las capacidades y aptitudes del nio. Me fundament en los juegos de video debido a que en Estados Unidos hicieron una investigacin que deca que los nios que permanecan ms tiempo en los juegos de video obtenan mejores puntajes en matemticas; y ustedes los que han jugado juegos de video saben que es por las escalas, los puntos, los nmeros, los productos, etc., as que eso me motiv mucho. Otra de las motivaciones es que un nio aprende algo en nueve minutos en promedio por medio de un video. Despus del diseo de una cartilla en video y de un video que es aritmtica nicamente desarroll unos mecanismos para medir en los estudiantes la adquisicin del conocimiento, porque me llam mucho la atencin que Merani, en un informe cientco deca que en quinto de primaria los estudiantes olvidaban 92% de lo aprendido al cabo de dos meses.
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El origen de la investigacin es que cuando era docente de clculo en la universidad, y trabajaba de manera simultnea con bachillerato, empec a sacar una lista de los problemas que ms afectaban a los estudiantes. La lista se fue volviendo la misma y despus por casualidad comprob que era el caso de todos los temas de aritmtica de quinto de primaria. Entonces por eso este trabajo empieza en quinto de primaria. Para medir la adquisicin del conocimiento bsico que deben tener los nios de quinto de primaria elabor un software que lo llam el evaluador. Estas pruebas, que tratan de ajustarse a las competencias, buscan que cada que el nio va a iniciar algo se le d un ejemplo o se le haga un resumen; los nios llevan nicamente un papel y un lpiz y empiezan a resolver esta prueba, ellos van consignando sus resultados y luego hacen clic en Continuar. Ellos resuelven 368 puntos cada mes, la misma prueba cada mes, o sea, nosotros vamos avanzando con el programa, pero ellos cada mes hacen la misma prueba. Por qu se hace la misma prueba? Para tomar el mismo parmetro para tener unos valores similares cada vez que se hace la prueba. El evaluador lo que hace es que al nal le da los resultados al estudiante de inmediato, o sea, l termina y de una vez tiene los resultados por tema. El primer ao con una prueba censal que obtuvimos, sacamos 64% con los nios. El segundo ao obtuvimos 74%. En este ao recib la mencin de honor del Premio Compartir,
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Medicin del ritmo en la aprehensin del conocimiento
porque ellos visitaron, revisaron, corrigieron y vericaron toda la informacin que les estoy dando. Entre 2005 y 2006 obtuvimos con el software ya mejorado 82% en la misma prueba censal. En el proceso del ao pasado, en la primera prueba que se hizo sacaron 40% y en la ltima en el mes de mayo los nios obtuvieron un promedio de 63% sobre toda la evaluacin. Quiere decir que desde que empezaron hasta que terminaron el incremento fue de 23%, eso de acuerdo con lo que les comentaba, hay cosas que a medida que pasa el tiempo las olvidan; les puedo asegurar que lo ms difcil para los nios de quinto de primaria es el mximo comn divisor y el mnimo comn mltiplo, es lo que olvidan ms rpido. REINALDO NUEZ - Comentarista Experto En general, en estas experiencias se insiste mucho en trabajar con problemas de la vida real, en trabajar con lo ldico, problemas prcticos, pero siempre queda la inquietud de qu va ms all de estos trabajos o de estos ejercicios basados en problemas de la vida real y la ldico, en el sentido de qu tanto se est manejando la parte conceptual. Hay la inquietud acerca de la forma como estn manejando los conceptos; se habla mucho de la transversalidad, pero viene el problema de qu tanto, de manera conceptual, estamos manejando las cosas en matemtica; y lo digo eso se evidencia en los primeros semestres de los cursos de matemticas de la educacin superior. Con respecto a la primera presentacin, es bien interesante y yo hara una recomendacin en el sentido de que dada la
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exibilidad del currculo y que tienen una manera de diferenciar entre estudiantes destacados y estudiantes que tienen dicultades, sera bueno insistir ms con las estudiantes destacadas en que trabajaran teoras matemticas desde lo elemental. Cuando digo teoras matemticas, me reero a que los jvenes que desde muy temprana edad trabajan un nivel elemental estn en capacidad de trabajar teoras, de la manera como lo hace el matemtico, que hace conjeturas, plantea problemas, quita condiciones, pone condiciones, borra, vuelve a empezar, es bastante persistente. Es decir, crear ese tipo de hbitos propios de lo que se hace en el trabajo matemtico como tal. Eso no implica que no se trabaje con todo lo que tiene que ver con lo que se ha denominado la matemtica escolar y las competencias ciudadanas, sino que hay que tener muy buena formacin en la disciplina como tal y al mismo tiempo un muy buen manejo del aspecto educativo cognitivo que hay alrededor de la enseanza. Con respecto al programa del colegio de Cartago, surgen dos enseanzas bien importantes. El video es una herramienta para facilitar el aprendizaje, pero hay que tener cuidado porque de pronto nos vamos a extremos que no son buenos, sobre todo, cuando se apoya en ciertas teoras y estadsticas; pero tambin nos muestra algo que no lo hemos tenido en cuenta y lo hemos descuidado mucho, el tema del manejo de los materiales, pero ah tambin se debe tener cuidado con las cifras estadsticas, porque desarrollar una misma prueba muchas veces de pronto puede distorsionar y sesgar la informacin estadstica y el comportamiento de los resultados.
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Matemáticas A La Medida de Los Niños

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