Mat Cont Prof 4

Cadernos de apoio e aprendizagem
SI
4 ano
NO
F U N DA M E
L N TA
PROGRAMA
DE
ORIENTAES
CURRICULARES
LIVRO DO PROFESSOR
2010
EF
8A NOS
O 3O A N
Prefeitura da Cidade de So Paulo

Prefeito Gilberto Kassab
Fundao Padre Anchieta

Presidente Joo Sayad Vice-Presidentes Ronaldo Bianchi Fernando Vieira de Mello
Secretaria Municipal de Educao

Secretrio Alexandre Alves Schneider Secretria Adjunta Clia Regina Guidon Faltico Diretora da Assessoria Tcnica de Planejamento Ftima Elisabete Pereira Thimoteo Diretora de Orientao Tcnica Regina Clia Lico Suzuki (Coordenadora Geral do Programa) Diviso de Orientao Tcnica Ensino Fundamental e Mdio Suzete de Souza Borelli (Diretora e Coordenadora do Programa DOT/EF) Cristhiane de Souza, Hugo Luiz Montenegro, Humberto Luis de Jesus, Ione Aparecida Cardoso Oliveira, Leika Watabe, Leila de Cssia Jos Mendes, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Emilia Lima, Regina Clia dos Santos Cmara, Silvia Moretti Rosa Ferrari Diviso de Orientao Tcnica Educao Especial Silvana Lucena dos Santos Drago Diretores Regionais de Educao Eliane Seraphim Abrantes, Elizabeth Oliveira Dias, Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza, Jos Waldir Gregio, Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Maria Angela Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Marcelo Rinaldi, Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi, Waldecir Navarrete Pelissoni Equipe tcnica de apoio da SME/DOT Ana Lcia Dias Baldineti Oliveira, Ana Maria Rodrigues Jordo Massa, Claudia Aparecida Fonseca Costa, Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello, Magda Giacchetto de vila, Maria Teresa Yae Kubota Ferrari, Mariana Pereira Rosa Santos, Tania Nardi de Padua, Telma de Oliveira Assessoria Pedaggica SME/DOT Clia Maria Carolino Pires, Maria Jos Nbrega
Diretoria de Educao
Diretor Fernando Jos de Almeida Gerentes Monica Gardelli Franco Jlio Moreno Coordenadora do projeto Maria Helena Soares de Souza
Equipe de autoria
Coordenao Clia Maria Carolino Pires Autores Armando Traldi Junior, Clia Maria Carolino Pires, Cntia Aparecida Bento dos Santos, Danielle Amaral Ambrsio, Dulce Satiko Onaga, Edda Curi, Ivan Cruz Rodrigues, Janana Pinheiro Vece, Jayme do Carmo Macedo Leme, Leika Watabe, Maria das Graas Bezerra Barreto, Norma Kerches de Oliveira Rogeri, Simone Dias da Silva, Wanderli Cunha de Lima Leitura crtica Eliane Reame, Rosa Monteiro Paulo, Walter Spinelli
Equipe Editorial
Gerncia editorial Carlos Seabra Secretaria editorial Janana Chervezan da Costa Cardoso Assessoria de contedo Mrcia Regina Savioli (Lngua Portuguesa) Maria Helena Soares de Souza (Matemtica) Controle de iconograa Elisa Rojas Apoio administrativo Acrizia Arajo dos Santos, Ricardo Gomes, Walderci Hiplito Edio de texto Helena Meidani, Maria Carolina de Araujo Reviso Ana Luiza Saad Pereira, Marcia Menin, Maria Carolina de Araujo, Silvia Amancio de Oliveira Direo de arte Eliana Kestenbaum, Marco Irici Arte e diagramao Cristiane Pino, Cristina Izuno, Henrique Ozawa, Mariana Schmidt Ilustraes Renato Zechetto Fernando Makita Bureau de editorao Mare Magnum Artes Grcas
Prezado(a) professor(a),
Os Cadernos de apoio e aprendizagem Matemtica, destinados aos estudantes dos nove anos do Ensino Fundamental, tm como nalidade contribuir para o trabalho docente visando melhoria das aprendizagens dos alunos. Sua elaborao teve como critrios para seleo das atividades o alcance das expectativas de aprendizagem contidas nos documentos de Orientaes curriculares e as diculdades apresentadas pelos alunos na Prova So Paulo e na Prova da Cidade. Na rea de Matemtica, estes Cadernos foram preparados de modo a contemplar os seguintes blocos de contedos: espao e forma, grandezas e medidas, nmeros, operaes, tratamento da informao. Alm do material escrito, os estudantes tero acesso tambm a vdeos produzidos especialmente para desencadear as discusses em sala de aula por meio de DVD inserido no Livro do Professor. Destacamos que, qualquer que seja o contedo abordado nos Cadernos, sua organizao possibilita aos alunos usar ativamente seus conhecimentos para resolver os problemas apresentados, valorizando seus procedimentos e estratgias pessoais. importante ressaltar que esta obra no est proposta como nico recurso a ser utilizado para a aprendizagem dos estudantes. Ela deve ser complementada com atividades planejadas pelo professor, em funo das caractersticas de sua turma, fazendo uso de livros didticos e de outros materiais j publicados pela SME, disponveis nas escolas, para trabalho com o Ensino Fundamental (Guias de planejamento e orientaes didticas Ciclo I, Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem do Ciclo I e das reas de conhecimento do Ciclo II, Referenciais de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora Ciclo II). Para cada ano de escolaridade foram produzidas sequncias de atividades para os alunos e orientaes didticas para o professor. A proposta que estes Cadernos sejam utilizados pelos professores e pelos alunos duas vezes por semana. Esperamos que os Cadernos de apoio e aprendizagem Matemtica, com outros recursos e projetos desenvolvidos pelos professores nas Unidades Educacionais e por todos ns na SME, e, em especial, as aes de formao continuada possam colaborar para a melhoria da aprendizagem dos alunos em Matemtica. Saudaes,
Alexandre Alves Schneider

Secretrio Municipal de Educao de So Paulo
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Bibliotecria Silvia Marques CRB 8/7377) C122 Cadernos de apoio e aprendizagem: Matemtica / Programa de Orientaes curriculares. Livro do Professor. So Paulo: Fundao Padre Anchieta, 2010. Quarto ano, il. (vrios autores) ISBN 978-85-8028-033-3 ISBN 978-85-8028-024-1 (aluno) 1. Ensino Fundamental 2. Matemtica I. Ttulo. CDD 371.302.813
Esta obra, Cadernos de apoio e aprendizagem Matemtica e Lngua Portuguesa, uma edio que tem a Fundao Padre Anchieta como Organizadora e foi produzida com a superviso e orientao pedaggica da Diviso de Orientao Tcnica da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo.
Sumrio
Parte I
1. Apresentao
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9 11 12 13 16
2. Reexo sobre problemas a enfrentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 3. Orientaes metodolgicas e didticas gerais

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Problematizao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uso de recursos didticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Contextualizao histrica e cultural

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Orientaes metodolgicas e didticas especcas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 O trabalho com nmeros naturais, com o Sistema de Numerao Decimal e com nmeros racionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 O trabalho com operaes envolvendo os nmeros naturais O trabalho com espao e forma
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
O trabalho com grandezas e medidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O trabalho com tratamento da informao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Os Cadernos de apoio e o planejamento do professor
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
20 23 26 28 29 29 30 31 31 32 34
Planejar preciso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Planejar de acordo com o tempo didtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Planejar de acordo com a organizao da sala
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Planejar de acordo com as diferentes modalidades organizativas . . . . . . . . . . . . . . . Acompanhamento e avaliao das aprendizagens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alguns procedimentos para coletar dados
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Referncias bibliogrcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Parte II
Comentrios e sugestes pgina a pgina Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Unidade 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Unidade 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Unidade 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
1. Apresentao
O Caderno de apoio e aprendizagem Matemtica, dirigido aos estudantes do 4o ano, composto por oito Unidades, a serem desenvolvidas ao longo do ano letivo. Em cada uma delas so propostas atividades relacionadas a um grupo de expectativas de aprendizagem, retiradas das Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem (da PMSP, Secretaria Municipal de Educao, 2007), articulando diferentes eixos de contedos nmeros, operaes, espao e forma, grandezas e medidas, tratamento da informao que orientaro o planejamento das aulas. Buscando apoiar o trabalho do professor, este material leva em conta o fato de que sua tarefa tornou-se muito mais complexa do que a de simplesmente transmitir informaes, pois necessrio elaborar boas situaes de aprendizagem que mobilizem conhecimentos prvios de cada estudante e que lhe permitam construir novos signicados, novas aprendizagens e socializ-los com os colegas e com o professor. Tal complexidade gerou a propagao de ideias simplistas que ocasionam distores a respeito do papel do ensino. O que se pretende no que as atividades aqui propostas sejam aplicadas mecanicamente, e sim que provoquem discusses entre os professores sobre as expectativas de aprendizagem para os alunos e as hipteses e pressupostos considerados em cada uma delas para que sejam enriquecidas e ajustadas a cada turma. Destaca-se a importncia do uso de outros recursos disponveis livros didticos, paradidticos, vdeos, softwares, jogos que o professor julgue interessantes para ampliar a aprendizagem de seus alunos. Da mesma forma, fundamental que a Matemtica seja compreendida por eles e que no lhes traga medo ou insegurana, cabendo ao professor criar um ambiente favorvel para a aprendizagem, cuidando sempre para
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que tenham conana na elaborao de estratgias pessoais diante de situaes-problema, assim como interesse e curiosidade por conhecer outras, aprendendo a trocar experincias com seus pares e a cuidar da organizao na elaborao e apresentao dos trabalhos.
2. Reexo sobre problemas a enfrentar

Para Pires e Santos (2008), ainda existem (e so fortes) alguns mitos e crenas como o de que Matemtica algo para quem tem dom, para quem geneticamente dotado de determinadas qualidades, ou o de que preciso ter certo capital cultural para transitar no universo matemtico. Essas crenas se contrapem s propostas que defendem que todos os alunos podem fazer Matemtica em sala de aula, que so capazes de constru-la, produzi-la, engajando-se no processo de produo de seus conhecimentos matemticos. frequente tambm a crena de que os estudantes s podem resolver problemas que conhecem, que j viram resolvidos e que podem tomar como modelo. Tal convico diculta a aceitao de que o ponto de partida da atividade matemtica no deve ser uma denio, mas um problema. Esse, certamente, no um exerccio em que se aplica de maneira quase mecnica uma frmula ou um processo operatrio, pois s h problema, no sentido estrito do termo, se o aluno obrigado a trabalhar o enunciado da questo que lhe posta e a estruturar a situao que lhe apresentada. Segundo os mesmos autores, alm desses mitos e crenas, muitas deformaes na prtica docente foram se consolidando por inuncia de vises deturpadas das prprias teorias educacionais. Uma ideia bastante comum a de que, em uma perspectiva construtivista, o percurso de aprendizagem deve ser ditado unicamente por interesses dos alunos, sem denies prvias de objetivos e contedos. Construiu-se certa averso ao planejamento de uma trajetria de aprendizagem a
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ser realizada pelos estudantes, o que leva improvisao e no aprendizagem. Pires e Santos (2008) destacam tambm como inadequada a noo de que contextualizar envolve apenas mostrar as aplicaes dos conhecimentos matemticos no cotidiano e no que os alunos possam atribuir signicado s ideias matemticas em diferentes contextos; alm disso, pouco se discute que h momentos de descontextualizao, fundamentais para a construo de conhecimentos que podero ser usados em novos contextos. Existe, ainda, certo receio no que se refere institucionalizao e sistematizao dos conhecimentos; deve-se reetir sobre o fato de que, medida que as ideias e procedimentos matemticos vo sendo construdos pelos alunos, fundamental que o professor os ajude a organiz-los, a nomear, a denir, a formular e, tambm, a exercitar. Finalmente, os autores enfatizam as muitas concepes de que, em geral, o simples uso de materiais concretos, como jogos, softwares, entre outros, resolve, por si s, os problemas de aprendizagem dos alunos; esses recursos podem, sem dvida, apresentar boas situaes de aprendizagem, mas tudo depende de como elas so propostas e da interveno planejada pelo professor. Tal perspectiva traz implicaes para a atuao do educador e, consequentemente, a necessidade de que ele se aproprie de conhecimentos relativos aos contedos matemticos, conhecimentos didtico-pedaggicos e curriculares. Essa pretende ser uma das contribuies dos Cadernos de apoio e aprendizagem.
3. Orientaes metodolgicas e didticas gerais

As atividades deste material seguem os pressupostos abaixo explicitados. So eles: Explorao de uma diversidade de contedos, abordando, de maneira equilibrada e articulada, nmeros e operaes,
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espao e forma, grandezas e medidas, alm do tratamento da informao, que aparece de modo transversal. Apresentao contextualizada dos conhecimentos matemticos, com base nos problemas encontrados no cotidiano do aluno, nas demais reas de conhecimento e no interior da prpria Matemtica, ressaltando que as ideias matemticas sejam sistematizadas e generalizadas para serem transferidas para outros contextos. Uso de diversos recursos didticos disponveis jogos, materiais manipulveis, vdeos, calculadoras, computadores, jornais, revistas deve ser amplamente explorado a servio da aprendizagem. A aprendizagem dos estudantes precisa ser acompanhada continuamente, sendo sempre orientada pelas expectativas de aprendizagem que se deseja construir. So eixos metodolgicos privilegiados para o ensino de Matemtica: a resoluo de problemas, as investigaes, o recurso histria da Matemtica e s novas tecnologias.
Problematizao
A problematizao deve orientar o trabalho do professor, por isso precisa estar sempre inserida no processo de aprendizagem dos estudantes, que sero levados a desenvolver algum tipo de estratgia para resolver as situaes apresentadas. Um problema no traduzido por um enunciado contendo uma pergunta a ser respondida de uma nica maneira; uma situao que demanda a realizao de aes ou operaes para obter um resultado. Desse modo, a soluo no est disponvel de incio, mas ser possvel constru-la. A discusso de procedimentos para a resoluo de problemas, desde a leitura e anlise cuidadosa da situao, at a elaborao de procedimentos que envolvem simulaes, tentativas, hipteses, fundamental, especialmente quando os estudantes so orientados para comparar seus resul-
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tados com os de colegas e para validar seus procedimentos e resultados. O problema se caracteriza quando necessrio que o aluno interprete o enunciado da questo proposta, estruture a situao apresentada, encontre uma soluo e verique se ela adequada/correta, ou no. preciso, portanto, que ele desenvolva habilidades que lhe permitam provar os resultados, testar seus efeitos e comparar diferentes caminhos para obter a soluo. Nessa forma de trabalho, a importncia da resposta correta cede lugar importncia do processo de resoluo e da construo de argumentos matemticos por parte dos estudantes. O fato de o aluno ser orientado para questionar a prpria resposta, questionar o problema, transformar um dado problema em uma fonte de novos problemas, formular outros com base em determinadas informaes e analisar problemas abertos que admitem diferentes respostas em funo de certas condies evidencia uma concepo de ensino e aprendizagem no pela mera reproduo de conhecimentos, mas pela via da ao reetida. Com tais caractersticas, a resoluo de problemas no uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou como aplicao da aprendizagem. Trata-se de uma orientao para a aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se podem construir conceitos, procedimentos e argumentos que ampliem o conhecimento matemtico.
Uso de recursos didticos

Uma das propostas de maior consenso na atualidade, entre educadores, a de que o ensino de Matemtica possa aproveitar, ao mximo, os recursos didticos e tecnolgicos disponveis, para enriquecer o trabalho do professor e potencializar as aprendizagens dos estudantes. Nos ltimos anos, a utilizao de mltiplos recursos vem sendo implementada pelos professores. Um exemplo o trabalho
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com a leitura de notcias de jornais e revistas e com livros paradidticos, que proporcionam contextos signicativos para a construo de ideias matemticas e complementam o que foi produzido com o livro didtico. Outro exemplo o uso de calculadoras e computadores que, necessariamente, devem estar presentes nas salas de aula das novas geraes, tanto por sua ampla utilizao pela sociedade como para melhorar a linguagem expressiva e comunicativa dos alunos. interessante destacar que as experincias escolares com o computador tambm tm mostrado que seu uso efetivo pode levar ao estabelecimento de uma nova relao professor-estudante, marcada por maior proximidade, interao e colaborao. As pesquisas na internet permitem aos estudantes ter informaes sobre a histria e sobre as personagens da Matemtica e revelam que foram uma criao coletiva humana. Eles aprendem que foram necessidades e preocupaes de diferentes culturas, em diversos momentos histricos, que impulsionaram o desenvolvimento dessa rea de conhecimento. Quanto ao uso da calculadora, constata-se que um recurso til para vericao de resultados e correo de erros, podendo ser um valioso instrumento de autoavaliao. Alm disso, ela favorece a busca e a percepo de regularidades matemticas e o desenvolvimento de estratgias de resoluo de situaes-problema, pois leva descoberta de estratgias e investigao de hipteses, uma vez que os alunos ganham tempo na execuo dos clculos. No mundo atual, saber fazer clculos com lpis e papel uma competncia de importncia relativa, que deve conviver com outras modalidades de clculo, como o clculo mental e o produzido pelas calculadoras e as estimativas. Outros recursos utilizados em Matemtica so aqueles que funcionam como ferramentas de visualizao, ou seja, como imagens que por si mesmas possibilitam a compreenso ou demonstrao de uma relao, regularidade ou propriedade.
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A visualizao e a leitura de informaes grcas em Matemtica so aspectos importantes, pois auxiliam a compreenso de conceitos e o desenvolvimento de capacidades de expresso grcas. Para complementar, destacamos que o material est acompanhado por um DVD com dois vdeos: Os nmeros do Zoolgico de So Paulo e Sistema Solar. O primeiro vdeo apresentado em forma de reportagem e trata das caractersticas de alguns animais, abordando os nmeros relativos ao tempo mdio de vida, peso, tamanho, tempo de gestao. importante que o professor assista antecipadamente ao vdeo e anote os pontos a serem discutidos com os alunos, organizando, assim, as pausas que precisar fazer para isso. H uma situao, por exemplo, em que o reprter pergunta biloga qual o tamanho e o peso do sapo-carpinteiro. Nesse momento, pode-se fazer uma pausa e lanar a mesma questo aos alunos para que faam uma estimativa dessas medidas altura do animal e sua massa , que, posteriormente, sero conrmadas ou no, com a continuidade da exibio. Antes da apresentao, ao informar o ttulo, o professor poder dialogar com os alunos e solicitar que antecipem o que sabem sobre o assunto ao qual assistiro e quais relaes podem estabelecer entre o uso dos nmeros e a visita ao Zoolgico. O registro das falas dos alunos interessante, pois ajuda a conrmar ou no suas ideias. A conexo com a prpria Matemtica e com outras reas do conhecimento pode ampliar e potencializar ainda mais o contedo do vdeo, estabelecendo relaes entre as expectativas de aprendizagem. O vdeo pode ser usado tanto para desencadear o tema a ser trabalhado ao longo da Unidade, como para sistematizar as aprendizagens. Dessa forma, ele poder ser retomado vrias vezes, conforme a necessidade do professor.
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importante que, ao nal do vdeo, os estudantes comentem do que mais gostaram e possam investigar mais sobre o mundo animal. O segundo vdeo aborda o tema Sistema Solar, relacionado na Unidade 8, e tem como foco os nmeros e as operaes, grandezas e medidas. O assunto desenvolvido com base em uma entrevista com um astrnomo, que explica as questes relativas formao do ano bissexto, ao horrio de vero, correspondncia entre os dias e horas terrestres e os dias e horas de Jpiter e Mercrio. So situaes que permitem ao professor apresentar bons problemas matemticos turma. Ele pode, por exemplo, logo depois da explicao do astrnomo de que a Terra demora aproximadamente 365 dias mais do dia para dar uma volta em torno do Sol, realizar uma pausa e perguntar para os alunos por que se acrescenta um dia ao ms de fevereiro a cada quatro anos, deixando que justiquem sua resposta antes de prosseguir a exibio do vdeo, ou, aps a informao de que um dia de Jpiter corresponde a dez horas terrestres, pedir que os alunos calculem quantos dias de Jpiter correspondem ao dia da Terra. Para melhor potencializar o uso do vdeo, preciso que o professor o veja algumas vezes e selecione as pausas para lanar a situao-problema turma, assim como relacionar as informaes apresentadas, no vdeo, com as atividades O tempo e os astros e Interpretao de tabelas. Para a construo de um relgio de sol, pode-se consultar o site: <http://mathematikos.psico.ufrgs.br/disciplinas/ufrgs/mat 01039031/webfolios/jem/relogiosolar.htm>.
Contextualizao histrica e cultural

Ao estudar as contribuies matemticas de algumas culturas antigas, o aluno compreender que o avano tecno-
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lgico de hoje no seria possvel sem a herana cultural de geraes passadas. Embora a recomendao seja bastante bvia, vale a pena ressaltar que, ao abordar aspectos histricos, no se tem como objetivo colocar a nfase em fatos, datas e nomes e, muito menos, que eles sejam memorizados pelos estudantes e cobrados em avaliaes. Fatos, datas e nomes aparecem nos textos para contextualizar o prprio processo de construo histrica das ideias e conceitos matemticos. Tambm os jogos que fazem parte da cultura infantil e juvenil podem contribuir para um trabalho de formao de atitudes enfrentar desaos, lanar-se busca de solues, desenvolver a crtica, a intuio, a criao de estratgias e a possibilidade de alter-las quando o resultado no for satisfatrio , necessrias para a aprendizagem da Matemtica. Alm disso, na situao de jogo, muitas vezes, o critrio de certo ou errado decidido pelo grupo. Assim, a prtica do debate possibilita o exerccio da argumentao e a organizao do pensamento.
4. Orientaes metodolgicas e didticas especcas

O trabalho com nmeros naturais, com o Sistema de Numerao Decimal e com nmeros racionais
No que se refere abordagem do tema nmeros naturais, no 4o ano h a continuidade da explorao da funo social dos nmeros e de seus usos. As atividades propostas tm como objetivo que os alunos utilizem o que sabem sobre nmeros para enriquecer seu conhecimento sobre a regularidade e as regras de organizao do Sistema de Numerao Decimal, por meio de situaes de interpretao e construo de qualquer escrita numrica, com leitura desenvolta
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de nmeros a partir da 3a ordem, pelo aprimoramento de procedimentos relacionados contagem, ordenao e comparao, preenchendo tabelas e quadros numricos, realizando ditados e, nalmente, fazendo estimativas e clculos em situaes-problema, como na atividade: Escreva o nmero que vem imediatamente antes (antecessor) e imediatamente depois (sucessor) do nmero apresentado.
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Sugerimos ao professor a realizao do ditado de nmeros com frequncia, para obter um diagnstico dos avanos no aprendizado dos nmeros, pois, dependendo dos resultados, possvel redirecionar o planejamento das atividades e das intervenes necessrias. Portanto, nessas propostas, a prioridade para que os alunos possam comparar e justicar as diferentes escritas numricas, devendo a mediao do professor propiciar-lhes situaes em que reitam sobre o Sistema de Numerao Decimal, para que se aproximem cada vez mais da escrita convencional. A introduo do trabalho com nmeros racionais se d pela continuidade do conhecimento que os alunos construram sobre os nmeros naturais e as operaes realizadas com eles. Desse modo, apresentam-se situaes em que a utilizao dos nmeros naturais no suciente para representar a medida de uma grandeza ou o resultado de uma diviso, assim como ocorreu com o homem na Antiguidade quando teve de resolver esse tipo de problema, como no exemplo: Dona Emlia quer dividir igualmente 5 barras de chocolate para Jlia e Bia, sua irm. Quantas barras de chocolate inteiras cada uma receber?
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a)Vo sobrar barras de chocolate? b)Se sobrar, possvel ainda dividir entre as duas crianas? c) Ento, no total, quantas barras de chocolate cada uma receber? d)Como voc representaria numericamente metade? e) Escreva com nmeros o total de barras de chocolate que cada menina receber. importante ressaltar que no uso social surgem situaes em que os nmeros racionais assumem diferentes signicados: parte-todo, quociente, razo, medida e operador. Exemplos: 1. Quantas moedas dona Emlia receber se trocar R$ 1,00 por moedas de: a)10 centavos? b)1 centavo? c) 50 centavos? d)25 centavos? 2. Utilizando as informaes anteriores, responda: a que frao de R$ 1,00 corresponde(m): a)10 centavos? b)1 centavo? c) 50 centavos? d)25 centavos? Para o 4o ano, uma das expectativas de aprendizagem previstas o trabalho com os signicados de parte-todo e quociente. Tradicionalmente, a escola trata apenas da relao parte-todo, o que pode ocasionar um processo de dupla contagem: os alunos contam o nmero total de partes em que o inteiro foi dividido, posicionando-o no denominador, e, em seguida, contam as partes tomadas (ou pintadas) da gura, utilizando esse nmero no numerador. Tendem, com isso, a tratar esses dois nmeros de forma independente e, ento, segundo Pires (2009), no relacionam esses dois naturais, pois a inter-
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pretao de quociente no lhes apresentada e com isso a relao entre numerador e denominador ca perdida, no se desenvolvendo a ideia de nmero racional representando tambm uma quantidade. O signicado do quociente refere-se s situaes em que preciso calcular a diviso de, por exemplo, 3 barras de chocolate entre 4 pessoas, o que diferente de quando se solicita que os alunos pintem 3 partes de uma pizza que foi dividida em 4. Um exemplo: Eduardo precisa dividir R$ 1,00 entre os amigos. Indique quanto cada um vai receber se dividirem entre: a)2 pessoas: b)4 pessoas: c) 5 pessoas: d) 10 pessoas:
A roda de conversa e a realizao das atividades em duplas so ocasies importantes para elaborar um diagnstico dos saberes dos alunos e quanto eles conseguem explicit-los verbalmente, seja para o grupo todo ou na dupla, quando organizam argumentos sobre o que pensaram a propsito da atividade que acabaram de fazer.
O trabalho com operaes envolvendo os nmeros naturais

Os problemas propostos esto orientados para ampliar os signicados relativos ao campo aditivo e ao campo multiplicativo, conforme explicitam teorias como a dos campos conceituais. Estudos recentes revelam que a diculdade de um problema no est diretamente relacionada operao requisitada para a soluo e que nem sempre problemas que se resolvem por adio so mais fceis para os alunos do que outros que se resolvem por subtrao. Os problemas aditivos e subtrativos no podem ser classicados separadamente, pois fazem parte de uma mesma famlia e mostram grande variedade de signicados. Isso pode ser dito tambm em relao s operaes de multiplicao e diviso. Os pressupostos tericos fundamen-
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tam-se na teoria dos campos conceituais, desenvolvida pelo pesquisador francs Grard Vergnaud. Faz-se necessrio lembrar que, para resolver os problemas, os alunos devem ser orientados a utilizar estratgias pessoais, que no passam unicamente pelo uso da tcnica operatria convencional. Alm disso, preciso que o professor planeje momentos em que se socializem esses diferentes procedimentos. Nesse confronto de ideias, ser possvel que os alunos compreendam que no existe apenas uma maneira de resolver um problema. O trabalho com clculo mental, estimativas e arredondamentos, colabora para o melhor entendimento das propriedades dos nmeros e das operaes. So procedimentos que ajudam os alunos a antecipar e controlar os resultados das operaes, contribuindo para que diminuam as incidncias de equvocos nos resultados. Alm disso, segundo Parra (1996), o trabalho com clculo mental desde os anos iniciais se explica por ser uma via de acesso ao algoritmo convencional. essencial que os alunos disponham dessas diferentes modalidades de clculo para selecionar a mais adequada a cada situao em particular. Nos casos do cotidiano, algumas vezes no preciso saber o resultado exato, mas apenas estimar valores, em outras, como para conferir troco, deve-se ter o resultado exato, podendo para isso utilizar lpis e papel ou a calculadora: Calcule mentalmente e assinale a alternativa que mais se aproxima do resultado. Em seguida, explique como pensou. a)Dona Marisa foi feira com 87 reais e gastou 38 reais em suas compras. Quanto lhe sobrou, aproximadamente? 60 reais 50 reais 40 reais
b)Numa barraca de verduras, o Sr. Manuel vendeu 129 ps de alface, 57 repolhos e 38 maos de rcula. Quantas verduras, aproximadamente, ele vendeu ao todo? 200 180 230
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No se trata, porm, de opor o clculo mental ao clculo exato pelo uso da tcnica operatria convencional. Desse modo, esto previstas atividades em que os alunos estabelecero a relao entre o procedimento do clculo mental e convencional, nas diferentes operaes, como no exemplo: a) Um nibus transporta 46 passageiros. Quantos passageiros ele transportar se zer 5 viagens totalmente lotado? b) Um nibus transportou 184 passageiros, levando 46 em cada viagem. Quantas viagens ele fez? O uso da calculadora tem diferentes propsitos, na resoluo de um problema, se o objetivo que o aluno selecione a operao adequada, ele pode, em alguns casos, realiz-la na calculadora. Em outras ocasies, pode-se indicar seu uso apenas para validao do resultado e, ainda, propor situaes em que estimem o resultado de uma operao e veriquem na calculadora se a antecipao estava correta ou no, como na atividade: Agora, sua vez de fazer uma estimativa de quantos algarismos tero os resultados das operaes. Anote-os na segunda coluna. Em seguida, utilize a calculadora para vericar. Anote os resultados na terceira coluna. a) 120 5 b) 26 50 c) 18 500 Para que os alunos avancem cada vez mais na compreenso dos enunciados dos problemas e de qualquer outra atividade, necessrio propor que leiam o texto, depois, explicar-lhes o que se pede e ajud-los a selecionar os dados relevantes para a resoluo. Em algumas Unidades h atividades em que os estudantes precisaro formular enunciados de problemas com base em certa operao, ou em alguns dados. Essas propostas tm o objetivo de fazer com que eles possam conseguir melhor compreenso na leitura de textos de problemas matem-
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ticos. A proposta de uma diversidade de situaes-problema amplia o repertrio dos alunos, tornando-os resolvedores de problemas, mudando o hbito de basear-se nas palavras-chave do texto para selecionar a operao que acreditam resolver a situao colocada. Ao apresentar novas situaes-problema com o propsito de ampliar as ideias do campo multiplicativo, importante garantir um trabalho com as diferentes ideias desse campo, que so: proporcionalidade, combinatria, comparao e congurao retangular. No entanto, preciso, evidentemente, que os alunos avancem cada vez mais em seus procedimentos e que tenham maior agilidade e ecincia nos clculos de multiplicao e diviso. Para isso, so propostas sequncias de atividades que permitem memorizar, de forma reetida, os fatos fundamentais da multiplicao. Ressalte-se que esses conhecimentos devem constituir ferramentas para que eles realizem clculos mentais e exatos mais complexos. Tambm so apresentados problemas em que os alunos tm de lanar mo de conhecimentos sobre dobros, triplos, metades, tera parte, no necessitando recorrer, portanto, aos algoritmos convencionais para resolv-los. Justicam-se, ento, atividades nas quais, por exemplo, com base na informao de que, para fazer 12 receitas de bolo, utilizam-se 48 ovos, pergunta-se quantos ovos so necessrios para 6, 3 e 1 receitas.
O trabalho com espao e forma

No que se refere ao estudo do espao, as atividades propostas visam a ampliar o conhecimento sobre relaes espaciais de localizao e deslocamento de pessoas e objetos. O uso da malha quadriculada para localizar um lugar ou pessoa um conhecimento necessrio para que os alunos possam realizar a leitura de mapas e guias de ruas em seu cotidiano. O objetivo dessas atividades que eles se aproximem cada vez mais
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do uso da linguagem pertinente a esse contedo. Para isso importante que os alunos compartilhem diferentes opinies e troquem ideias sobre os pontos de referncias que ajudem as pessoas a encontrar determinados lugares. No trabalho com a forma h uma continuidade dos estudos de guras geomtricas tridimensionais. Pode ser uma oportunidade para o professor iniciar o trabalho conversando com os alunos sobre o que eles observam na esttica das formas dos elementos da natureza e dos objetos e como elas aparecem nas edicaes criadas pelos homens. Algumas atividades propostas permitem que os estudantes manipulem, observem e analisem as formas de objetos tridimensionais, discutindo algumas das propriedades dos poliedros e dos corpos redondos. Entre elas podemos destacar: Adivinhe qual a forma geomtrica e Figuras para cobrir um prisma tomam como ponto de partida a resoluo de problemas opo metodolgica que permeia esta coleo. Antes de propor a primeira delas, importante realizar o jogo com a turma, prevendo pelo menos cinco aulas para desenvolver essa sequncia didtica. Os alunos tero de adivinhar determinada forma geomtrica fazendo perguntas que s podero ser respondidas por Sim ou No. Essa condio os levar a observar mais atentamente as caractersticas das guras das quais talvez ainda no tenham se dado conta. imprescindvel que todas as formas sejam da mesma cor e do mesmo material para que os atributos selecionados para a elaborao das perguntas sejam to somente os geomtricos. O desencadeamento dessa sequncia prev as etapas: 1) Apresentao e explicao das regras do jogo. 2) Elaborao de perguntas Provavelmente, de incio, os alunos observaro apenas algumas caractersticas das guras, mas, medida que avanarem na sequncia, podero perceber outras. importante que o professor v registrando em um cartaz cada pergunta formulada, o que possibilitar que
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eles o consultem para ir ampliando seu conhecimento sobre as propriedades das guras. 3) Discusso sobre a pertinncia das perguntas elaboradas Nesta etapa de anlise das perguntas, a nalidade que todos os alunos tenham clareza das propriedades percebidas pelos colegas e incorporem o novo vocabulrio. Aqui o professor discutir quais foram as perguntas que de fato ajudaram a descobrir a gura e quais no precisariam ser feitas. Por exemplo, se a resposta pergunta Tem pontas? foi positiva, ento no seria pertinente perguntar em seguida Parece uma bola?. Nesta etapa, ele deve ainda informar o vocabulrio convencional da geometria e registr-lo em cartazes para que os alunos o utilizem como referncia em novas jogadas. 4) Nova etapa de perguntas tambm um momento de elaborar perguntas para descobrir outra gura, porm os alunos devem levar em conta a discusso realizada na etapa anterior, pensando em boas perguntas que ajudem a solucionar o problema mais rapidamente, com a condio de que usem o vocabulrio convencional aprendido. 5) Denio de algumas caractersticas e nomeao das formas geomtricas A proposta nesta etapa que os alunos registrem por escrito as caractersticas de determinada forma e que, na socializao, o professor elabore com eles, em cartaz, um texto sobre tais caractersticas. Depois, repete-se o procedimento para as demais formas. 6) Proposio de atividades escritas Nesta etapa, os alunos utilizaro todo o conhecimento aprendido na resoluo de problemas por escrito, como analisar um rol de perguntas para descobrir uma forma geomtrica ou, diante de dada gura e uma lista de perguntas virtualmente formuladas, analisar a pertinncia de cada uma para ajudar a descobri-la. Tambm antes de propor a atividade Figuras para cobrir um prisma, o professor deve planejar uma sequncia para reali-
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zar o jogo com a turma, selecionando uma forma geomtrica diferente da que proposta. Nessa sequncia, os alunos identicaro caractersticas de algumas formas geomtricas estabelecendo relaes com suas faces e com as guras planas que as formam. Para que eles ampliem cada vez mais as relaes das formas com a planicao de sua superfcie, preciso organizar situaes em que analisem as guras que compem diferentes prismas, as pirmides e o cilindro. As duas atividades apresentadas tm, portanto, o objetivo de levar os alunos a recorrer menos a um procedimento emprico de resoluo das tarefas e introduzir um trabalho que provoque a necessidade de antecipar caractersticas das formas. Para ampliar esse conhecimento, os alunos vo encontrar atividades sobre planicao das superfcies das guras espaciais, devendo utilizar o que sabem a respeito de todas as formas que compem cada slido geomtrico, partindo do cilindro e investigando outras guras propostas pelo professor. O trabalho com Tangram fundamental, pois ele permite antecipar a forma e sua posio para construir outras formas e outras guras, colaborando para a ampliao do desenvolvimento do pensamento geomtrico. Na tentativa para essas construes, os alunos vo realizando rotaes com as peas, o que possibilita analisar as propriedades das guras geomtricas e fazer a interface entre os temas da Geometria, os de grandezas e medidas e os nmeros e, at mesmo, vericar sua aplicao em outros campos de conhecimento. Alm das atividades propostas neste volume, recomenda-se que o professor planeje outras situaes apresentadas no Guia de planejamento e orientaes didticas para o professor do 3o ano Ciclo I, p. 347-374.
O trabalho com grandezas e medidas

As atividades com grandezas e medidas no 4o ano tm, portanto, o objetivo de colaborar para o desenvolvimento de estrutu-
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ras conceituais relativas s medidas, possibilitando conferir novos signicados para os nmeros, sobretudo os racionais. As situaes-problema apresentadas permitem que os alunos utilizem tudo o que sabem para identicar unidades de tempo (dia, ms, minutos, hora etc.), de medida (metro, centmetro, quilograma, grama, litro, mililitro), de temperatura e do sistema monetrio por meio de situaes do dia a dia. No entanto, elas no tm a pretenso de trabalhar com converses desprovidas de signicado prtico. Alm disso, introduzido o conceito de permetro: As guras abaixo representam diferentes percursos de corrida de rua. As medidas esto indicadas em quilmetros.
Percurso 1
2 km 1 km 1 km 1 km 1 km 1,5 km 1 km 1 km
1,5 km
Percurso 2
0,5 km 1,5 km 1 km
Percurso 3
2,2 km 2 km 1,5 km
a)Calcule o permetro de cada percurso em km.

Percurso 1 Percurso 2 Percurso 3
b)Sabendo que 1 km equivale a 1.000 m, quantos metros um corredor percorre no maior percurso? Para que os alunos explicitem seu conhecimento sobre o mecanismo de contagem de tempo, aconselhvel que, alm das atividades apresentadas, o professor explore diariamente o calendrio e a leitura de relgios no digitais. Nos anos anteriores, os estudos referentes a esse bloco de contedos iniciaram-se com o uso de instrumentos no convencionais para realizar medies. No 4o ano, o trabalho prioriza o estudo de medidas convencionais, retomando com os alunos a natureza do objeto, o instrumento mais empregado socialmente para medi-lo e a unidade de medida convencional. Eles compararo grandezas de mesma natureza, como na
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atividade de clculo de medidas para montar um painel do Sistema Solar.
O trabalho com tratamento da informao

Levando em conta sua relevncia social, esse contedo tem sido amplamente explorado em todos os anos dos ciclos. No 4o ano, as atividades esto relacionadas organizao de dados e leitura e interpretao de informaes em tabelas e grcos, porm, ampliam a interpretao de diferentes tipos de tabelas e grcos e vo alm de sua leitura e interpretao. Inicialmente, so oferecidas atividades para ler e compreender os dados em tabelas, para organiz-los ou para complement-los. E, posteriormente, de acordo com diversos estudos, que tm nos mostrado que o trabalho com diferentes tipos de tabelas amplia a compreenso dos alunos sobre os acontecimentos e informaes encontrados em seu cotidiano, em jornais e revistas. Com base nisso, as tabelas foram elaboradas com o propsito de desenvolver habilidades de observao e leitura. No trabalho com grcos, as propostas anteriores estavam centradas em analisar dados em grcos de colunas, que, segundo Pires (2009), so teis para ilustrar comparaes entre itens ou para mostrar alteraes de dados em um perodo de tempo. A leitura, interpretao e construo de grcos de colunas e barras envolvem conceitos e procedimentos matemticos, como os de ordenao, escala e referentes a grandezas e medidas. No entanto, na Unidade 7 h uma atividade em que os alunos devem ler e interpretar informaes contidas em outro tipo de grco: o de linhas. Os grcos de linhas exibem uma srie como um conjunto de pontos conectados por uma linha. Geralmente so usados para representar grandes quantidades de dados que ocorrem em um perodo de tempo contnuo (Pires, 2009).
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importante ressaltar que o professor, alm das atividades propostas no Caderno, tambm precisa organizar esse contedo em uma sequncia didtica ou em um projeto em que os prprios alunos coletem informaes e as organizem em tabelas ou grcos para comunicar s pessoas em contexto signicativo. Para esse trabalho, seria interessante realizar um planejamento com o professor orientador da sala de informtica, ensinando os alunos a utilizar as ferramentas do programa Excel.
5. Os Cadernos de apoio e o planejamento do professor

Planejar preciso
Uma das caractersticas dos Cadernos de apoio e aprendizagem a explicitao da relao entre as diferentes atividades e as expectativas de aprendizagem que se pretende alcanar. Essa explicitao fundamental para que o professor, sabendo aonde quer chegar, planeje o desenvolvimento de cada atividade ou sequncia de atividades, buscando coerncia entre o que deseja atingir e o que de fato acontece na sala de aula, introduzindo ajustes necessrios. O planejamento deve ser sempre exvel, o que no se confunde com improvisaes ou falta de organizao. preciso levar em conta as possibilidades de aprendizagem dos estudantes, seus conhecimentos prvios e suas hipteses sobre os conceitos e procedimentos estudados, bem como as estratgias pessoais. Apenas tendo clareza sobre as expectativas de aprendizagem o professor pode reorientar as atividades sem perder aspectos importantes como a continuidade e o progresso na construo dos conhecimentos. O planejamento faz parte de todo o desenvolvimento das atividades propostas e inclui a elaborao de outras que surgiro em decorrncia das necessidades especcas de aprendizagem dos alunos e de seus interesses.
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O professor pode enriquecer seu planejamento discutindo com seus pares, em um processo colaborativo de troca de saberes e de experincias.
Planejar de acordo com o tempo didtico

A organizao do trabalho permite usar melhor o tempo didtico e oferecer situaes signicativas que favoream a aprendizagem. Por isso, importante ressaltar que organizar a rotina implica tomar decises acerca do uso inteligente do tempo de aprendizagem, o que diferente da distribuio simples e despretensiosa das atividades em determinado perodo. A organizao do tempo necessria para a aprendizagem no s dos alunos, mas tambm do professor, especialmente no que se refere gesto de sala de aula. Essa uma aprendizagem constante, pois, a cada nova turma, novos desaos so colocados. O que o professor aprendeu sobre gesto de sala de aula com um grupo de estudantes nem sempre transfervel para outro. O tempo dedicado s aulas de Matemtica deve ser observado de forma criteriosa. A organizao desse trabalho exige levar em conta a natureza das atividades e pensar em tempos maiores (como aulas duplas) para ocasies em que esto previstas sequncias de atividades mais longas, por exemplo. Outro aspecto importante o planejamento do uso do Caderno e de outros materiais ao longo de uma semana. No 4o ano, aconselhvel que a rotina semanal contemple algumas situaes didticas permanentes e de sistematizao, que podem ser desenvolvidas por meio das atividades sequenciais propostas no Caderno de apoio. O intuito que o uso do material seja articulado ao planejamento e rotina do professor. O quadro a seguir apresenta uma sugesto de organizao de rotina semanal, tendo como referncia as atividades da Unidade 5.
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Segunda-feira Roda de conversa: Leitura e discusso do texto inicial da Unidade 5 Operaes campo multiplicativo: ideia de proporcionalidade. Realizao das atividades das p. 86 e 87, individualmente. Socializao e discusso dos procedimentos.
Tera-feira Nmeros: Em duplas, fazer aparecer na calculadora o nmero 63.663, sem usar a tecla 6. Socializao e discusso dos procedimentos. Estudo do espao: Realizao da atividade 42 do Guia de planejamento 3 oano, p. 352-353.
Quarta-feira Operaes: Jogo Stop da multiplicao. Discusso e elaborao de lista das operaes que apresentaram maiores diculdades. Dicas para lembrar os resultados da multiplicao (dos fatos fundamentais).
Quinta-feira Operaes: Problemas do campo aditivo. Elaborao de enunciados com base em alguns dados apresentados. Resoluo dos problemas: trocar os enunciados entre os grupos para a resoluo.
Sexta-feira Nmeros: Formao de diferentes nmeros (da classe da dezena de milhar) com os algarismos 8, 3, 5, 2, 7 e comparao deles. Grandezas e medidas: Realizao da atividade 52 do Guia de planejamento 3 o ano, p. 375.
Planejar de acordo com a organizao da sala

Outro aspecto importante do planejamento do professor diz respeito organizao da classe para o desenvolvimento de cada atividade: diversicar agrupamentos em duplas, trios, realizar trabalhos individuais. Sabe-se da potencialidade das atividades em grupo pela interao que promovem entre os estudantes, que podem aprender uns com os outros, mas necessrio que o professor acompanhe o trabalho de cada agrupamento levando os alunos a expor suas concluses e a tomar decises e dando informaes/explicaes que julgar necessrias. No entanto, em alguns momentos tambm importante a realizao de atividades individuais para que se analise a autonomia de cada estudante, sua iniciativa para resolver problemas.
Planejar de acordo com as diferentes modalidades organizativas

Ainda sobre o planejamento para uso do Caderno, importante que o professor se organize para explorar vrias modalidades organizativas. As sequncias de atividades de cada Unida-
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de so um conjunto articulado de situaes de aprendizagem, com objetivos e contedos bem denidos, que incluem problemas e exerccios orais e escritos, uso de jogos, de materiais, entre outras propostas para as quais preciso denir os modos de realizao. Tambm fundamental planejar atividades permanentes, ou seja, aquelas que se repetem de forma sistemtica. Elas possibilitam o contato intenso com um tipo especco de atividade em cada ano da escolaridade e so particularmente apropriadas para comunicar certos aspectos atitudinais em relao Matemtica. As atividades permanentes so, ainda, adequadas para cumprir outro objetivo didtico: o de favorecer a aproximao dos estudantes com textos que no leriam por si mesmos ou com a resoluo de problemas do dia a dia que podem ser trazidos, a princpio, pelo professor e, depois, pelos prprios alunos. As atividades de clculo mental certamente podem ser includas nessa modalidade de organizao do trabalho escolar. Contudo, tambm deve ser reservado tempo para atividades ocasionais, que podem ser motivadas por um assunto de repercusso na mdia que tenha interesse para os alunos cuja compreenso exija algum contedo matemtico. No h sentido em no tratar do assunto pelo fato de no ter relao com o que se est fazendo no momento, e a organizao de uma situao ocasional se justica.
Acompanhamento e avaliao das aprendizagens

Se j so visveis os avanos de natureza metodolgica em parte signicativa dos trabalhos realizados durante as aulas de Matemtica, verdade tambm que preciso aprofundar as discusses e modicar as prticas de avaliao. Ideias antigas predominam na avaliao em Matemtica, valorizando a memorizao de regras e procedimentos e deixando de lado, muitas vezes, a compreenso de conceitos, a criatividade nas
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solues, as possibilidades de enfrentar situaes-problema e resolv-las. Assim sendo, em uma proposta que contempla uma variedade de situaes de aprendizagem resoluo de problemas, recurso histria da Matemtica, uso de recursos tecnolgicos, desenvolvimento de projetos de trabalho, estabelecimento de conexes com outras reas de conhecimento , no faz sentido manter uma concepo de avaliao incoerente com novos objetivos e com novas abordagens do conhecimento matemtico. A avaliao tem a funo de fornecer aos estudantes e professores informaes sobre o desenvolvimento das capacidades e competncias exigidas socialmente, bem como auxiliar os professores a identicar os objetivos atingidos, com vistas a reconhecer a capacidade matemtica dos alunos, para que possam inserir-se no mercado de trabalho e participar da vida sociocultural. Cabe tambm avaliao informar como est ocorrendo a aprendizagem: os conhecimentos adquiridos, os raciocnios desenvolvidos, os hbitos e valores incorporados, o domnio de certas estratgias, para que o professor possa propor revises e reelaboraes de conceitos e procedimentos ainda parcialmente consolidados. Se os contedos esto dimensionados em conceitos, procedimentos e atitudes, cada uma dessas dimenses pode ser avaliada por diferentes estratgias. A avaliao de conceitos feita por meio de atividades voltadas compreenso de denies, ao reconhecimento de hierarquias, ao estabelecimento de relaes e de critrios para fazer classicaes e tambm resoluo de situaes de aplicao envolvendo conceitos. A avaliao de procedimentos implica reconhecer como eles so construdos e utilizados. A avaliao de atitudes pode ser feita pela observao do professor e pela realizao de autoavaliaes.
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Embora a avaliao esteja intimamente relacionada aos objetivos visados, estes nem sempre se realizam plenamente para todos os estudantes. Por isso, critrios de avaliao devem ser elaborados com a funo de indicar as expectativas de aprendizagem possveis de serem desenvolvidas pelos estudantes, ao nal de cada ciclo.
Alguns procedimentos para coletar dados

Para acompanhamento sistemtico do trabalho desenvolvido, as ltimas pginas de cada Unidade so destinadas avaliao individual dos alunos. As atividades da seo Agora, com voc foram elaboradas com base nas expectativas desenvolvidas ao longo das Unidades. Alm de servirem de instrumento para a avaliao das aprendizagens e como ponto de partida para reorganizar o trabalho pedaggico, elas devem ser realizadas individualmente pelos alunos, com o mnimo de interferncia do professor. A proposta que esse no seja o nico instrumento de avaliao, mas que o professor estabelea, durante o desenvolvimento das Unidades, outros critrios e indicadores para avaliar o processo de ensino e aprendizagem. As chas e os mapeamentos individuais so instrumentos alternativos que asseguram o acompanhamento sistemtico das expectativas de aprendizagem e dos blocos de contedos. Com o modelo de mapeamento por Unidade sugerido a seguir, o professor poder acompanhar o desempenho de cada aluno no decorrer das Unidades, o que contribuir para tomadas de decises mais precisas na organizao do tempo didtico. Analisando o modelo, podemos perceber que algumas expectativas da Unidade 1 so retomadas na 2. O aluno 1, por exemplo, no atingiu duas das expectativas da primeira Unidade, mas na segunda j podemos perceber sua superao atingindo o esperado.
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Expectativas de aprendizagem
Unidade 1 Reconhecer e utilizar nmeros naturais no contexto dirio. Compreender e utilizar as regras do Sistema de Numerao Decimal, para leitura e escrita, comparao e ordenao de nmeros naturais de qualquer ordem de grandeza. Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema compreendendo diferentes signicados das operaes envolvendo nmeros naturais. Identicar a posio de uma pessoa ou objeto em um desenho apresentado em malha quadriculada. Unidade 2 Reconhecer e utilizar nmeros naturais no contexto dirio. Contar em escalas ascendente e descendente a partir de qualquer nmero natural dado. Resolver situaes-problema em que necessrio fazer estimativas ou arredondamentos de nmeros naturais (clculos aproximados). Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema compreendendo diferentes signicados das operaes envolvendo nmeros naturais. Calcular o resultado de operaes de nmeros naturais por meio de estratgias pessoais e pelo uso de tcnicas operatrias convencionais. Identicar a movimentao de uma pessoa ou objeto em um desenho apresentado em malha quadriculada. Legenda: S = sim; P = parcialmente; N = no. 1 N 2 3
Alunos
4 5 6 7 8...
N 1 S 2 3 4 5 6 7 8...
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1o semestre
M01 Reconhecer e utilizar nmeros naturais no contexto dirio. M02 Compreender e utilizar as regras do sistema de numerao decimal, para leitura, escrita, comparao e ordenao de nmeros naturais de qualquer ordem de grandeza. M10 Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema compreendendo diferentes signicados das operaes envolvendo nmeros naturais. M17 Identicar a posio de uma pessoa ou um objeto num desenho apresentado em malha quadriculada. Material necessrio para o desenvolvimento da Unidade: calculadoras cartas para o jogo Brincando com nmeros (p. 16)
Organize uma roda de conversa e leia o texto introdutrio. Pea aos alunos que observem a foto desta pgina e conversem sobre passeios em So Paulo e pergunte se algum j foi ao Zoolgico. Faa perguntas como: voc conhece esse lugar? Que animais mais lhe chamam a ateno? Deixe que contem os pas-
seios que zeram e os animais que conhecem. Leia o texto com eles e explique o que so aves migratrias e espcies exticas. Levante questes sobre os dados numricos. Pergunte aos alunos se sabem o signicado de cada uma das informaes numricas do texto e, no nal da discusso, comen-
te que h nmeros que indicam data, quantidade de animais e ordem (1 do Brasil e 7 do mundo). Voc tambm pode propor uma pesquisa sobre novos animais para o zoolgico. Conte que o zoolgico tem um site onde eles podem conhecer outros animais.
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MATEMTICA 4 O ANO
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Reconhecer e utilizar nmeros naturais no contexto dirio.
o elefante, com 660 dias.
Hipoptamo, camelo, leo, elefante e jiboia
30 80 120 240 249 440 660
513 970
531 3.010
907 7.100
910
Explore o ttulo desta pgina perguntando aos alunos se sabem o que signica tempo de gestao. Pergunte ainda se j acompanharam a gestao de algum animal. Pea a um deles que leia o texto inicial, e esclarea possveis dvidas. Leia o ttulo da tabela e pergunte que informaes ela pode
conter. Em seguida, pea-lhes que leiam as informaes e diga que precisaro consult-las para responder s questes. Explique o que tempo mdio de gestao, se necessrio. Aguarde at que a maioria tenha terminado a tarefa e socialize as respostas. Na atividade 4, observe como
esto escrevendo os nmeros, quem escreve convencionalmente, quem ainda se apoia na numerao falada: por exemplo, para 531, podem grafar 500301, ou 50031 etc.
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50 20 50 15 150 20 30
A tartaruga, que vive 150 anos.
O tamandu, que vive 15 anos.
Organize as duplas para realizar as atividades. Explore a leitura do ttulo, perguntando aos alunos o que significa tempo de vida, quanto eles acham que muito tempo, se existem animais cujo tempo
de vida ultrapasse 50 anos etc. Pea a um aluno que leia, em voz alta, cada questo. Para preencher a tabela da atividade 1, os alunos devem perceber relaes entre as informaes dadas.
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Reconhecer e utilizar nmeros naturais no cotexto dirio.
Leo e camelo
O elefante pesa 4.500 kg a mais.
Pesa mais de 1.000 kg.
Duzentos e cinquenta quilogramas
Seiscentos e noventa quilogramas
Organize uma roda de conversa para discutir as informaes do texto e como representado o peso de um animal. Explique que peso est entre aspas porque o que est indicado na tabela , na verdade, a massa dos animais,
mas vamos usar aqui o termo empregado na linguagem cotidiana. Informe que as unidades de medida mais usadas para indicar massa so o grama e o quilograma. Pea aos alunos que estimem quanto pesam alguns animais do
Zoolgico e depois explique que o peso informado na tabela aproximado. Leia os problemas propostos e oriente-os a compartilhar os procedimentos para resolv-los.
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Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema compreendendo diferentes signicados das operaes envolvendo nmeros naturais.
Ela vai precisar comprar 150 ingressos.
Foram 131 meninos ao passeio.
Organize os alunos em duplas e faa uma leitura compartilhada dos enunciados. Diga-lhes que devem selecionar os dados importantes para a resoluo e anotar como pensaram. Circule pela classe vericando se h duvidas na compreenso do enunciado ou na resoluo. Destaque a construo do enun-
ciado e o modo como se apresentam os dados. Escolha algumas resolues para serem socializadas e pea para que copiem uma soluo diferente da deles. Destaque o fato de que um problema pode ser resolvido de diferentes maneiras. Na atividade 1, primeiro, devem
saber quantos ingressos so necessrios, adicionando os nmeros de alunos, e depois comparar essa soma ao nmero de ingressos que j foram comprados. Na atividade 2, conhecido o nmero total de alunos e pede-se uma das partes.
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Foram preparadas 297 bandejas ao todo.
Vendeu 534 picols.
Os problemas podem ser resolvidos em dupla. Os encaminhamentos e as orientaes so os mesmos da pgina anterior. Circule pela classe vericando se h duvidas na compreenso do enunciado ou na resoluo. Destaque o modo como os dados foram apresentados.
Quando a maioria tiver terminado, socialize algumas resolues e oriente os alunos a registrar uma estratgia diferente da proposta pela dupla. Destaque o fato de que um problema pode ser resolvido de diferentes maneiras. A atividade 1 envolve o signicado de composio e busca o
termo nal, e por isso pode-se juntar todos os termos conhecidos. A atividade 2 envolve transformao negativa de um estado: h um estado inicial que sofre transformao e chega-se a um estado nal.
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O lhote de elefante pesa 3.272 kg a mais que a ona.
No, porque todos os animais juntos ultrapassam os 4.000 kg.
Resposta pessoal
Os problemas podem ser resolvidos em dupla, e as orientaes so as mesmas da pgina anterior. A atividade 1 envolve o signicado de comparao. Primeiro, os alunos devem comparar todos os nmeros dados e depois comparar o maior deles com o peso da ona. Podem fazer a subtrao 3.395 123 = 3.272
ou partir de 123 e efetuar adies at chegar a 3.395. Na atividade 2, a situao envolve composio. preciso juntar os termos para obter o resultado. Eles podem fazer um clculo mental e perceber que esse total ultrapassa a capacidade do caminho. Podem criar diferentes combinaes sem ultra-
passar 4.000 quilos: (1) levar s o elefante e depois os outros animais, (2) levar primeiro o elefante com a zebra e a ona, (3) levar primeiro o elefante com o camelo e a ona etc. Volte a frisar que um problema pode ter diferentes solues. Pergunte se seria razovel levar os animais um por um e por qu.
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Identicar a posio de uma pessoa ou um objeto num desenho apresentado em malha quadriculada.
Respostas possveis: lanchonetes, banheiros, enfermaria etc.
Em roda, conversem sobre o mapa. Se possvel, leve para a classe mapas desse zoolgico. Pergunte aos alunos se j receberam um mapa ao visitar um zoolgico e se ele til visitao. Voc pode axar na sala uma lista com as funes que eles atriburem ao mapa.
Conte que a malha quadriculada pode servir para facilitar a localizao e que o mapa desta pgina uma representao do Zoolgico. Faa com eles uma lista do que aparece no mapa, perguntando o que signicam os cones, as letras e os nmeros no quadriculado.
A atividade 1 deve ser discutida coletivamente e resolvida individualmente. Observando o mapa com eles, pergunte como podem localizar o lugar para piquenique e os banheiros. Pea que registrem suas respostas e que depois compartilhem suas observaes com os colegas.
50
Observei as letras das colunas e nmeros das linhas, olhei desenhos e smbolos ou alguma indicao, por exemplo, perto do elefante africano, perto da girafa ou biso.
L3
D9
I3
F4
Biso
D 12
No, ele est na E 2.
Resposta pessoal
A atividade 2 deve ser explorada oralmente e apresenta uma referncia que facilita a localizao de pessoas, lugares e objetos em malhas quadriculadas. Chame a ateno dos alunos para alguns pontos. Por exemplo, onde est localizado o rinoceronte branco? (No E6)
No item g da atividade 3, os alunos formularo uma pergunta para que um colega a responda. Proponha que troquem seus cadernos para encontrar a posio pedida.
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Compreender e utilizar as regras do sistema de numerao decimal, para leitura, escrita, comparao e ordenao de nmeros naturais de qualquer ordem de grandeza.
23 - 27 - 32 - 37 - 72 - 73 237 - 273 - 327 - 372 - 723 - 732
23
732
Respostas possveis: nos nmeros 27, 37, 237 e 327, vale 7; nos nmeros 73, 72, 273 e 372, vale 70; e, em 723 e 732, vale 700; ou, respectivamente, 7 unidades, 7 dezenas e 7 centenas.
Na atividade 1, pea a um aluno que leia o texto inicial e o enunciado e explique a tarefa. Se for preciso, diga que cada algarismo deve car numa posio e que no pode se repetir. Sugira que mudem a posio dos algarismos. Depois da atividade, pergunte quantos
nmeros pode-se formar com dois e com trs algarismos, sem repeti-los, e, entre estes, quais so o menor e o maior. Na atividade 3, pergunte o que perceberam em relao ao valor dos algarismos conforme sua posio no nmero. Espera-se que
concluam: O valor dos algarismos muda dependendo da sua posio.
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Compreender e utilizar as regras do sistema de numerao decimal, para leitura, escrita, comparao e ordenao de nmeros naturais de qualquer ordem de grandeza. Material para a atividade: calculadora
Exemplo: 100 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 ou 111 + 11+ 11 + 11 + 11 ou 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1
Exemplo: 100 + 100 + 100 + 100 + 100 + 10 + 1 + 1 ou 111+ 101 + 100 + 100 + 100
Exemplo: 100 + 100 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1 ou 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1
- 10
-1
- 100
O uso da calculadora para produzir escritas numricas considerado uma boa proposta didtica, porque a prpria digitao dos nmeros faz com que os alunos reitam sobre a escrita numrica. Explore os conhecimentos sobre o funcionamento da calculadora,
o que sabem sobre as teclas, os sinais e as operaes. Na atividade 1, os alunos devem descobrir quantos 100 ou 10 ou 1 podem juntar para formar os nmeros. Faa perguntas como: no 155, o que signica 10 + 10 + 10 + 10 + 10? Por que, para
formar 50, precisamos de cinco 10 e, para formar 5, de cinco 1? Na atividade 2, a proposta de transformao numrica com a calculadora e envolve tanto o valor posicional quanto as operaes entre nmeros.
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Compreender e utilizar as regras do sistema de numerao decimal, para leitura, escrita, comparao e ordenao de nmeros naturais de qualquer ordem de grandeza. Material para a atividade: 2 conjuntos de cartas com os nmeros de 0 a 9 1 conjunto de cartas indicativas de intervalos: - maior que 500 - menor que 500 - entre 201 e 300 - entre 301 e 400 - entre 201 e 500 - entre 301 e 600 - entre 401 e 700 - entre 351 e 750 - maior que 100 - menor que 900
Leia as regras do jogo e certique-se de que todos tenham entendido. Para isso, jogue uma rodada coletiva. Mostre a cha de registro que os alunos devero completar com os nmeros que formaro e oriente os grupos a comear o jogo. Circule entre os grupos para vericar se todos compreenderam as regras.
Depois do jogo, discuta os registros e estimule-os a comparar entre si os nmeros formados. Oriente a leitura dos nmeros e o controle da pontuao do jogo, quando necessrio. Avalie tambm a leitura que eles fazem.
54
001
998
461
508
211
805
614
Na atividade 1, como h 2 conjuntos de cartas com nmeros, s o algarismo O pode ser repetido, e duas vezes. O mesmo vale para a atividade 2, em relao ao algarismo 9.
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146, 416, 641 523, 352, 235 981, 891, 198 317, 137, 713 456, 564, 645
309
425
699
808
909
799
1.000
Na atividade 1, circule pela sala para ver se os alunos perceberam todas as possibilidades de escrita com os nmeros sorteados e leve-os a reetir coletivamente sobre os resultados. Na atividade 2, avalie seus conhecimentos sobre a escrita de nmeros e verique se os registros ainda se baseiam na nume-
rao falada ou se j escrevem convencionalmente. Ao socializar a atividade, compare essas diferentes escritas, questionando, por exemplo, com quantos algarismos se escrevem as centenas. Na atividade 3, converse com os alunos sobre a ordem dos nmeros e sobre o nome que damos aos nmeros que vm imediata-
mente antes e imediatamente depois. Veja se eles se lembram dos antecessores e sucessores de alguns nmeros diferentes dos propostos. Por exemplo, 10 sucessor de 9, e 8, seu antecessor. Circule pela sala e observe como escrevem os nmeros e se compreenderam o que foi pedido.
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203 212 222 235 236
207
229 237
230
Eles aumentam de um em um.
Eles aumentam de dez em dez.
695
696
698
714
715
717
718
719
566
576
581
586
591
688
698
708
718
728
Na atividade 1, antes dos alunos preencherem o quadro, faa perguntas: os nmeros esto em ordem crescente ou decrescente? Em cada linha, de quanto em quanto eles aumentam? E em cada coluna? Na atividade 2, incentive os alunos a compartilhar as estratgias que usaram para preencher
o quadro, com perguntas como: o que vocs observaram? Como decidiram que nmero iria acima do 705? E abaixo? Os nmeros que j estavam no quadro ajudaram a complet-lo? Na atividade 3, pea a um aluno que leia o enunciado. Oriente a classe a observar o intervalo entre os nmeros, perguntando:
os nmeros esto aumentando ou diminuindo? De quanto em quanto? Depois da concluso, eles podem confrontar suas respostas com as de um colega. Eles devem perceber a regularidade entre os nmeros de cada sequncia. Veja como escrevem os nmeros e se conseguiram descobrir a regra de formao.
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MATEMTICA 4 O ANO
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632
875
941
852
O camelo pesa 321 kg a mais que o jacar.
O tamandu pesa 193 kg a menos que o jacar.
A seo Agora, com voc vai aparecer no nal de cada Unidade, com propostas que retomam o contedo trabalhado. So atividades individuais, e voc deve analisar as resolues e vericar se as expectativas de aprendizagem foram atingidas, quanto os alunos avanaram e o que pode ser retomado. No preciso que
todas as tarefas sejam feitas no mesmo dia: organize-as como achar melhor. Enquanto os alunos fazem essas atividades, circule pela classe para acompanh-los e orient-los, quando for o caso. Registre as diculdades dos alunos, para planejar possveis retomadas.
58
B5
F6
C1
A sapataria
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59
601
603
718
720
619
621
987
999
102
100
761
409
940
617
497
60
M01 Reconhecer e utilizar nmeros naturais no contexto dirio. M03 Contar em escalas ascendente e descendente a partir de qualquer nmero natural dado. M04 Resolver situaes-problema em que necessrio fazer estimativas ou arredondamentos de nmeros naturais (clculos aproximados). M10 Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema compreendendo diferentes signicados das operaes envolvendo nmeros naturais. M15 Calcular o resultado de operaes de nmeros naturais por meio de estratgias pessoais e pelo uso de tcnicas operatrias convencionais. M18 Identicar a movimentao de uma pessoa ou um objeto num desenho apresentado em malha quadriculada. Material necessrio para o desenvolvimento da Unidade: calendrio malha quadriculada imagem areas ou de satlites de bairros, ruas ou cidades
Depende do ano.
Numa roda de conversa, pergunte aos alunos se algum sabe o que ou se j visitou a Ceagesp. Pea-lhes que observem a foto e faa perguntas como: vocs conhecem esse lugar? O que ser que podemos encontrar na Ceagesp?
Pergunte se j foram a essa feira e o que se compra ali. Em seguida, faa uma leitura compartilhada do texto, antecipando que trar informaes sobre a Ceagesp, e converse sobre a personagem que os acompanhar nesta Unidade.
Para saber mais: http://www.ceagesp.gov.br
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Depende do ms.
Depende do ms.
Depende do ms.
No preenchimento da tabela, espera-se que os alunos percebam relaes numricas no calendrio: que dia vem antes? Que dia vem depois? Qual a sequncia dos dias da semana? De quanto em quanto devemos contar para saber que dias do ms sero as quartas-feiras? Quantos dias h entre uma quarta-feira e outra?
Isso acontece sempre? Pea que socializem as respostas e descobertas e pergunte quantas horas por semana funciona a Ceagesp e h quantos anos ela existe. Proponha que pensem no que signica movimentar 250 toneladas; isso muito ou pouco? Como imaginam essa massa? Pea-lhes que tentem descobrir quanto 1 tonelada. Se
no souberem, informe que uma tonelada equivale a 1.000 quilos. No item a, espera-se que os alunos identiquem os dias da semana em que funciona o varejo e adicionem todas as quartas, sbados e domingos do ms. No item b, eles devem encontrar no calendrio os dias da primeira e da segunda quarta-feira.
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20 horas
Depende do ano.
No item c, os alunos devem criar uma estratgia pessoal para encontrar o total de horas semanais em que funciona o varejo.
No item d, eles precisam calcular a diferena entre o ano corrente e 1979.
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Analisar, interpretar e resolver situaes-problema compreendendo diferentes signicados das operaes envolvendo nmeros naturais (campo aditivo).
Ele vendeu 215 pastis.
Ele recebeu 234 repolhos.
Depois da resoluo de cada problema, as duplas devem compartilhar suas estratgias com outra dupla. Observe e selecione algumas para discuti-las coletivamente. Pea aos alunos que escolham e copiem uma maneira diferente da sua.
A ideia envolvida nos dois problemas desta pgina refere-se transformao. Na atividade 1, a transformao negativa, pois o estado nal menor que o inicial. Apresentam-se o estado inicial e o nal e pede-se a transformao ocorrida.
Na atividade 2, ocorre a transformao positiva, pois o estado nal maior que o inicial, e, como na atividade 1, pede-se a transformao ocorrida.
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Ela gastou e cou com menos dinheiro.
Ficou com 42 reais.
Sim, pode, pois 15 reais menos que 42 reais.
Ela car com 27 reais.
Para a resoluo da atividade 3, converse sobre o que aconteceu com o dinheiro (estado inicial), mostre que houve vrias mudanas do estado inicial e discuta que tipo
de mudanas foram essas. Para saber se a senhora pode fazer mais uma compra e com quanto ela cou, uma das possibilidades encontrar o total de gastos.
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Analisar, interpretar e resolver situaes-problema compreendendo diferentes signicados das operaes envolvendo nmeros naturais (campo aditivo). Calcular o resultado de operaes com nmeros naturais por meio de estratgias pessoais e de tcnicas operatrias convencionais.
Ela vendeu 324 rosas.
Ele recebeu 214 vasos.
Os problemas desta pgina envolvem a ideia de transformao, em que sempre h questes temporais: um estado inicial sofre uma transformao positiva, quando h acrscimo, ou negativa, quando h retirada ou perda. Alm dessas, h as transformaes compostas, em que o estado inicial sofre mais de uma transformao.
Na atividade 1, ocorre uma transformao negativa. O aluno pode se apoiar nos termos inicial e nal para encontrar o intermedirio. Na atividade 2, ocorre transformao positiva. So dados os termos inicial e nal, e o aluno deve encontrar o intermedirio.
66
Cntia gastou 41 reais e sobraram 11 reais.
Ela tem 140 vasos.
Na atividade 3, ocorre transformao composta, e preciso calcular o estado nal. Na discusso com a classe, cada um explicar como resolveu os problemas e todos conversaro
sobre as diferentes estratgias utilizadas. Pea aos alunos que registrem uma das outras resolues, sempre lembrando que um problema pode ser resolvido de modos diferentes.
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Calcular o resultado de operaes de nmeros naturais por meio de estratgias pessoais e pelo uso de tcnicas operatrias convencionais.
Espera-se que os alunos respondam que tambm fazem clculos como o Sr. Tanaka, algumas vezes mentalmente, outras com lpis e papel, outras vezes usando estimativa ou a calculadora.
Resposta pessoal
1 dezena e 1 centena, ou 10 e 100. Explicao pessoal.
Na atividade 1, a proposta reetir sobre a tcnica operatria convencional da adio. Pea aos alunos que observem o clculo do Sr. Tanaka e escrevam quanto valem os algarismos destacados em vermelho. Depois, socialize as descobertas da classe.
No item a, espera-se que os alunos percebam que 8 + 7 igual a 15 unidades, ou 5 unidades e 1 dezena, e que o 1 escrito em verde representa a dezena do 15. Espera-se tambm que percebam que 1 dezena + 4 dezenas + 9 dezenas igual a 1 centena e 4
dezenas, ou 140 unidades, e que o 1 escrito em vermelho representa a centena de 140. A atividade 2 visa sistematizar a tcnica operatria da adio.
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Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema compreendendo diferentes signicados das operaes envolvendo nmeros naturais (campo aditivo).
Resposta pessoal
Resposta pessoal
Resposta pessoal
Resposta pessoal
Muitas vezes a diculdade de resolver problemas est relacionada compreenso dos enunciados e a identicao dos dados. As atividades propostas nesta pgina possibilitam aos alunos reetir sobre os elementos que constituem um problema e sistematizar
conhecimentos j adquiridos em relao ao signicado da composio e da transformao. No item a da atividade 1, os alunos precisam elaborar a pergunta do problema. So dados todos os termos, e eles precisam saber o termo nal.
No item b, os alunos vo criar uma transformao do estado inicial. Nos itens a e b da atividade 2, lembre os alunos de que uma mesma operao pode resolver diferentes problemas. Socialize os enunciados.
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Resolver situaes-problema em que necessrio fazer estimativas ou arredondamentos de nmeros naturais (clculos aproximados).
Para melhorar suas estratgias de clculo, os alunos devem saber mais sobre o signicado do valor aproximado. Converse sobre situaes cotidianas em que fazemos clculos aproximados. Podemos estimar para avaliar uma quantidade ou medida. Por exemplo, para saber se temos
dinheiro suciente para comprar alguma coisa, quantas pessoas h num lugar, quanto tempo levaremos para chegar a um lugar ou se temos o combustvel necessrio para passear de carro. No item b, 6 + 6 + 6 so quase 20 horas. Se um ms tem 4 semanas e meia e, em uma, ele traba-
lha aproximadamente 20 horas, ento: 10 + 20 + 20 + 20 = 80, aproximadamente. No item c, os alunos podem estimar as somas considerando os primeiros algarismos dos nmeros, mas tambm podem arredondar para as centenas mais prximas. Por exemplo: 510 + 496 aproximadamente igual a 500 + 500.
70
Resolver situaes-problema em que necessrio fazer estimativas ou arredondamentos de nmeros naturais (clculos aproximados).
20
20
120
130
30
40
240
290
70
60
370
480
100
200
300
600
200
500
800
900
400
ou
700 700 900
800
Na atividade 1, espera-se que os alunos arredondem para a dezena mais prxima. Converse sobre o que signica arredondar um nmero: como decidimos qual a dezena ou a centena mais prxima de um nmero? Problematize as estratgias que usamos para encontrar as dezenas e centenas exatas; depois, mostre que, para
as dezenas, podemos ver se o algarismo das unidades maior ou menor que 5, e, para as centenas, se o algarismo das dezenas maior ou menor que 50. Na atividade 2, espera-se que os alunos arredondem para a centena mais prxima, observando se o algarismo da dezena maior ou menor que 50.
Na atividade 3, os alunos usaro estratgias pessoais de clculo mental e conhecimentos sobre o sistema de numerao decimal. Ao estimar resultados, ampliam procedimentos de regulao e autocorreo. No m, discuta com eles os resultados e problematize as respostas que se distanciaram muito.
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71
Resolver situaes-problema em que necessrio fazer estimativas ou arredondamentos de nmeros naturais (clculos aproximados). Promova uma discusso com a classe antes da atividade, que deve ser feita individualmente.
48
212
142
388
Na atividade 1, discuta procedimentos de clculo e estratgias de arredondamento que facilitam a adio e a subtrao. Observe os clculos de Carlos e de Andra para ver que arredondamentos eles zeram. importante destacar que o Carlos acrescentou 2 para formar a dezena mais prxima e a
Andra acrescentou 6 para obter o mesmo algarismo da unidade do subtraendo, o que facilitaria o clculo da subtrao. Cada aluno pode usar uma estratgia pessoal para fazer arredondamentos. Na atividade 2, a proposta arredondar os nmeros para facilitar adies e subtraes.
72
Contar em escalas ascendente e descendente a partir de qualquer nmero natural dado.
509
511
298
300
708
710
649
651
155, 144, 133, 122 (Existem outras respostas.)
456 (Existem outras respostas.)
730, 721, 712, 703, 640, 631, 622 (Existem outras respostas.)
987, 876 (Existem outras respostas.)
Resposta pessoal
Na atividade 1, pergunte aos alunos se eles sabem o que signica antecessor e sucessor. Que pistas essas palavras nos do para sabermos os nmeros que vm antes e depois dos apresentados na atividade?
Na atividade 2, oriente os alunos na compreenso dos intervalos dados e explicite que os nmeros devem atender a todas as exigncias do enunciado.
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73
Contar em escalas ascendente e descendente a partir de qualquer nmero natural dado.
113
132
165
189
197
246
260
279
306
351
901
723
647
472
312
213
201
123
109
309
305
301
297
711
714
717
720
Na atividade 1, os alunos devem estabelecer critrios de comparao para ordenar as gurinhas pelo seu nmero. Pergunte que gurinhas vm primeiro quando a ordem crescente e como eles fazem para descobrir qual o menor nmero. Esse questiona-
mento inicial ajuda na escolha de critrios de comparao. Enquanto eles fazem a tarefa, veja se tm diculdade para comparar e ordenar os nmeros. Na atividade 2, estimule-os a conversar sobre o que sabem sobre nmeros: qual o maior alga-
rismo do nmero? Se os nmeros comeam com o mesmo algarismo, como decidir qual o maior? Na atividade 3, oriente-os a completar a sequncia usando clculo mental.
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Identicar a movimentao de uma pessoa ou um objeto num desenho apresentado em malha quadriculada.
A atividade 1 amplia a noo espacial dos alunos. Comece perguntando que palavras podemos usar para identicar o caminho percorrido. Espera-se que eles falem em direita, esquerda, frente,
atrs etc. Pode ser que eles se confundam com a representao do giro direita e esquerda se isso acontecer, sugira que faam o mesmo percurso na sala de aula.
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Resposta pessoal (H mais de dois.)
Indo da barraca de verduras at a barraca de peixes.
Uma resposta possvel: da barraca de frutas, siga em frente, ande 6 quarteires, vire esquerda e ande 5 quarteires.
Na atividade 1, pergunte aos alunos se eles j viram uma foto tirada de satlite e conte que atualmente, na internet, podemos ver a escola e a casa de cada um. Se puder, leve para a aula uma foto como essas. Diga que a malha quadriculada representa uma vista area e serve para
mostrar movimento no espao. Comente tambm que, em lugares que no conhecemos bem, precisamos de indicaes e referncias, impressas ou verbais. Comente que, na malha, cada lado do quadradinho equivale a um quarteiro, e as barracas cam no encontro entre linhas e colunas.
As ruas esto representadas por linhas pontilhadas, e as barracas cam em esquinas, que so o encontro de duas ruas.
76
A atividade ser desenvolvida por pares de duplas. Cada dupla representar, na primeira malha, um trajeto que ser percorrido pela outra. Durante o planejamento e a realizao dessa parte, circule pela sala para ver como esto se sain-
do e esclarecer as dvidas que surgirem. Quando terminarem a primeira etapa, eles devem comparar seus trajetos e coment-los. Se as instrues no estiverem corretas, devem ser reformuladas. Espera-se que os alunos percebam que
devem usar vocabulrio preciso na orientao. Depois, inverte-se a situao: na outra malha, a dupla que antes deu as instrues agora vai percorrer o trajeto indicado.
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604
605
606
607
608
756
761
766
771
776
887
897
907
917
927
148
162
238
403
749
805
984
436. 869.
738. 911.
A seo Agora, com voc vai aparecer no nal de cada Unidade, com propostas que retomam o contedo trabalhado. So atividades individuais, e voc deve analis-las para vericar se as expectativas de aprendizagem foram atingidas, quanto os alunos avanaram e o que precisa ser retomado. No necessrio
que todas as tarefas sejam feitas no mesmo dia: organize-as como achar melhor. Enquanto os alunos fazem essas atividades, circule pela classe para acompanh-los e orient-los, quando for o caso. Registre as diculdades dos alunos, para planejar possveis retomadas.
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Restaram 120 laranjas.
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Seiji preparou 174 pastis.
80
M10 Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema compreendendo diferentes signicados das operaes envolvendo nmeros naturais. M11 Determinar o resultado da multiplicao de nmeros de 0 a 9 por 6, 7, 8 e 9 em situaes-problema e identicar regularidades que permitam sua memorizao. M12 Identicar e utilizar regularidades para multiplicar ou dividir um nmero por 10, por 100 e por 1.000. M15 Calcular o resultado de operaes de nmeros naturais por meio de estratgias pessoais e pelo uso de tcnicas operatrias convencionais. M16 Utilizar estratgias de vericao e controle de resultados pelo uso do clculo mental e da calculadora. M19 Reconhecer semelhanas e diferenas entre esferas, cilindros e cones e entre cubos, paraleleppedos, prismas de base triangular e pirmides. Material necessrio para o desenvolvimento da Unidade: embalagens (diferentes tipos de caixas) calculadoras
Ao iniciar esta Unidade, faa uma roda de conversa e comente as informaes dadas no texto introdutrio. Pergunte aos alunos se conhecem algum dos assuntos que sero tratados e o que sabem sobre coleta de lixo. Para preparar esta aula, pode ser til consultar os sites: Limpurb (www.limpurb.sp.gov.br),
Loga (www.loga.com.br), Instituto Plis (www.polis.org.br), Cempre (www.cempre.org.br), Instituto Gea (www.institutogea.org.br), Coopamare (www.coopamare.org. br) e Menos Lixo (www.menoslixo. com.br). Organize os alunos em grupos de quatro para pesquisar materiais ou resduos que podem ser reci-
clados. Pea-lhes que registrem a pesquisa e faam um cartaz com sugestes sobre como cuidar do lixo produzido na sala de aula.
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MATEMTICA 4 O ANO
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Explique aos alunos que, depois de ler o texto, as duplas devem fazer um levantamento das informaes que lhes chamaram mais ateno. Comece uma conversa a partir dos destaques feitos por eles e
questione: que dados da tabela despertam mais curiosidade ou surpresa? Conhecem algum que faa coleta seletiva de algum tipo de resduo? Se preocupam com o lixo produzido na escola, nas ruas e na cidade?
Explore os dados da tabela: na 1 coluna, esto os materiais e, na 2, o tempo aproximado de decomposio. Explique que, ler cada linha da tabela relacionar o material com seu tempo de decomposio, na mesma linha.
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dos copos de plstico.
dos chicletes.
do plstico. seis
doze
Na atividade 1, pea aos alunos que formem duplas e leiam os dados da tabela para responder s questes. As frases devem ser completadas com o resultado dos clculos, que exploraro dobro, metade e proporcionalidade. Circule pela sala e pergunte s du-
plas como encontraram as respostas. Escolha algumas para explicar para a classe como pensaram. Na atividade 2, marque com antecedncia a ida dos alunos sala de leitura ou de informtica, onde pesquisaro os diferentes materiais que podem ser
reciclados. Organize com eles os dados pesquisados e produza coletivamente um cartaz, que poder car na sala ou no corredor, para compartilhar as informaes pesquisadas.
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Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema compreendendo diferentes signicados das operaes envolvendo nmeros naturais (campo multiplicativo).
160
320
80 reais
400 reais 800 reais
4.000 reais
Na atividade 1, os alunos ampliaro seus conhecimentos sobre uma das ideias associadas multiplicao: a proporcionalidade. Deixamos de cortar uma rvore reutilizando 40 quilos de papel, de cortar 2 reutilizando 80 qui-
los (o dobro), de cortar 3 reutilizando 120 (o triplo), e assim por diante. A atividade 2 continua explorando a noo de proporcionalidade, agora com multiplicaes por 10 e por 100, por 50 e por 500.
84
Vendeu 100 quilos de jornais e revistas.
4 4 6 10 12 14
8 18 20
3 6 12 15
6 21 24 27 30
A atividade 3 possibilita fazer composies e decomposies do valor arrecadado. Pergunte aos alunos: 10 reais equivalem a quantos 10 centavos? Incentive-os a explicitar e socializar o modo como pensaram. Na atividade 4, completando a tabela, os alunos calcularo resultados da tabuada do 2. No se
trata de remeter mecanicamente aos resultados, mas de estabelecer relaes entre os nmeros das duas linhas da tabela. Para isso, pergunte: se 2 alunos levam 4 latinhas, como encontrar o nmero de latinhas que 4 alunos levaro? E quantas latinhas levaro 9 alunos? Depois de completar a tabela, pea-lhes que analisem os valores
e pergunte: qual a relao entre eles? O que os resultados da coluna do 8 tm a ver com a coluna do 4? Na atividade 5, os alunos entraro em contato com os fatos bsicos da tabuada do 3. Verique o que percebem nos nmeros que so multiplicados por 3, por 6 e por 9, analogamente ao que foi sugerido na atividade anterior.
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Determinar o resultado da multiplicao de nmeros de 0 a 9 por 6, 7, 8 e 9 em situaes-problema e identicar regularidades que permitam sua memorizao.
3 6 9 12
9 18
18 36 30 45 54 63 72 54 60 81 90
18 21 24 27
36 42
No item a, os alunos devem reetir sobre as regularidades das tabuadas e perceber as relaes entre elas. Oriente-os a calcular os resultados dessas multiplicaes e a conversar na dupla sobre as perguntas: multiplicar por 3 ajuda a encontrar o resultado da multiplicao por 6?
Que relao pode haver entre essas duas multiplicaes? Multiplicar por 3 ajuda a encontrar o resultado da multiplicao por 9? Chame ateno para as relaes de dobro, metade e triplo. Faa perguntas sobre as regularidades percebidas e incentive os alunos a explicitar o que percebem.
86
2 4
4 8 12 16
8 10
16 20 24
32 40 48 56
14 16 18 20
28
36 40
72 80
No item b, os alunos podem pensar nas regularidades da multiplicao, que ajudam a memorizar os fatos bsicos da operao. Pea-lhes que calculem esses resultados e conversem com o
colega de dupla sobre as relaes de dobro e metade que aparecem. No m, proponha que registrem coletivamente as descobertas sobre as regularidades observadas.
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V V
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Os alunos preenchero a tabela da atividade 1 fazendo relaes entre as multiplicaes envolvidas. Explique que algumas delas podem facilitar o resultado de outras. Procure lev-los a observar as relaes entre dobros,
dobro do dobro e metade. Digalhes que as dicas que orientaram Pedro a encontrar os resultados so muito parecidas com as que j levantaram. Pea-lhes que veriquem a validade de cada uma.
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Uma resposta possvel: acrescentar um zero ao nmero que ser multiplicado.
56
63
42
64
Resposta possvel: 3 x 4 + 3 x 4 = 24
18 54
30 49
Pela adio dos valores das tabuadas do 2 e do 4.
Na atividade 2, os alunos podem sistematizar o fato de certas multiplicaes servirem de apoio a outras. Se 8 7 o dobro de 4 7 e 4 7 = 28, 8 7 igual a 56; 9 7 igual a 8 7 + 1 7 = 63. Se 4 7 = 28 e 6 7 = 4 7 + 2 7 = 28 + 14 = 42. Se 8 7 = 56, 8 8 = 8 7 + 8 1 = 56 + 8 = 64.
As atividades 3 e 4 permitem que os alunos reitam sobre a regularidade do dobro e da soma de algumas tabuadas para encontrar outros resultados. Na atividade 5, converse com os alunos sobre a possibilidade de calcular resultados da tabuada do 6 a partir da soma de valores encontrados nas tabuadas do 2
e do 4, aplicando a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio.
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5 14 21 28 42 49 56 63
10
12
18
24
30
36
42
48
54
60
18
27
36
45
54
63
72
81
90
54
48
42
36
30
24
18
12
As atividades envolvem o signicado de proporcionalidade. Oriente os alunos a completar a tabela com os resultados do clculo mental e depois discutir e compartilhar seus procedimentos e sua anlise das regularidades da sequncia.
Na atividade 1, circule pela sala e observe as relaes que eles estabelecem quando calculam mentalmente os resultados. Na atividade 2, discuta com a classe o fato de 6 ser o dobro de 3 e o triplo de 2.
Nas atividades 3 e 4, possibilite uma discusso sobre as estratgias pelas quais se calcularam as multiplicaes.
90
Identicar e utilizar regularidades para multiplicar ou dividir um nmero por 10, por 100 e por 1.000.
60 120 800 1.200 4.100 10.000
600 1.200 8.000 12.000 41.000 100.000
6.000 12.000 80.000 120.000 410.000 1.000.000
Ao multiplicar um nmero por 10, acrescentamos-lhe um zero; ao multiplic-lo por 100, acrescentamos-lhe dois zeros e, ao multiplic-lo por 1.000, acrescentamos-lhe trs zeros.
630
5.400
70.800
12.000
Pea aos alunos que respondam as atividades individualmente e depois organize uma discusso coletiva. No m, eles devem registrar o que observaram. Na atividade 1, abordam-se as regularidades nas multiplicaes por 10, 100 e 1.000. Pea aos alunos que resolvam individualmente esses clculos
e depois os discutam. Se voc perceber que algum aluno ainda no faz uso da regularidade, oriente-o a fazer as contas com a calculadora. possvel que eles observem que, multiplicando um nmero por 10, acrescentamos-lhe um zero; multiplicando-o por 100, acrescentamos-lhe dois zeros e, por 1.000, trs zeros.
Na atividade 2, os alunos podem retomar suas concluses sobre as multiplicaes por 10, 100 e 1.000 e aplicar as regularidades percebidas.
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MATEMTICA 4 O ANO
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Arrecadaram 100 latas.
Participaram 21 alunos.
Ela deve colocar 26 latas em cada caixa.
Forme duplas para a realizao da atividade. Depois, organize uma discusso com a classe. Os problemas propostos exploram ideias associadas ao campo multiplicativo, especicamente proporcionalidade. Incentive os alunos a ler os problemas, compreender os dados do enunciado e resolv-los
segundo estratgias pessoais. Na atividade 1, pea s duplas que leiam o enunciado e o interpretem. Incentive-os a analisar os dados, selecion-los e escolher um procedimento de resoluo. Pode ser que a dupla opte pela adio. Na atividade 2, h o termo nal (o total de latas arrecadadas), e os alunos precisam encontrar
um dos termos (o nmero de alunos). Observe se eles procuram informaes no enunciado e se registram os procedimentos para resolver o problema. A atividade 3 explora a ideia de distribuir em partes iguais. Os alunos podem usar procedimentos prprios de resoluo e, em seguida, compartilh-los.
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Analisar, interpretar, formular e resolver situaesproblema compreendendo diferentes signicados das operaes envolvendo nmeros naturais (campo multiplicativo).
Por exemplo: 7 5 = 35 ou 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 35 latas.
Uma possibilidade de resposta:
16
14
27
A atividade 1 envolve o signicado de congurao retangular associada multiplicao. Em dupla, os alunos devem encontrar um procedimento que atenda o propsito de no contar as latas uma a uma. A atividade 2 permite que eles ampliem os conhecimentos sobre a congurao retangular asso-
ciada multiplicao. Explore as diferentes possibilidades de dispor 24 latas e pergunte como se pode representar cada disposio com uma multiplicao. A atividade 3 possibilita discutir o signicado da congurao retangular. Pergunte-lhes como possvel saber o total dessas latas, sem cont-las uma a uma.
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MATEMTICA 4 O ANO
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Depende do nmero de alunos.
Promova uma conversa coletiva sobre a campanha de reciclagem de lixo e deixe que os alunos resolvam os problemas individualmente. Depois, proponha uma discusso sobre as estratgias usadas. Converse com eles sobre a possibilidade da escola assumir o projeto de reciclagem.
Mesmo que no ocorra o projeto, faa uma simulao de quanto cada um traria e quanto a classe arrecadaria. Explique aos alunos que, em mdia, 75 latinhas vazias equivalem a um quilo de alumnio. Pea-lhes que socializem seus procedimentos de clculo e faam registro, no nal.
94
199 290 195 60 808 780
28 garrafas
Forme duplas para a realizao da atividade. Depois, organize uma discusso com a classe. A atividade envolve o signicado de comparao. Para resolv-la, os alunos podem usar tanto a adio quanto a subtrao.
Garanta-lhes a possibilidade de adotar procedimentos pessoais e, terminadas as resolues, organize uma troca de estratgias e uma conversa sobre os signicados das operaes envolvidas. Na atividade 1, a dupla de alu-
nos deve ler os dados apresentados no enunciado e preencher a tabela interpretando e comparando as informaes numricas apresentadas. Pea-lhes que discutam as informaes e calculem as respostas.
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MATEMTICA 4 O ANO
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Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema compreendendo diferentes signicados das operaes envolvendo nmeros naturais. Calcular o resultado de operaes de nmeros naturais por meio de estratgias pessoais.
Resposta pessoal, leia o comentrio.
A atividade 1 prope uma reexo sobre procedimentos de clculo da subtrao. No item a, espera-se que os alunos percebam os clculos feitos. Pedro foi subtraindo, primeiro, a centena, depois, a dezena e, por ltimo, a unidade. Joana decomps os
nmeros de modo que o primeiro terminasse com as mesmas dezenas e unidades, e o segundo, com as mesmas unidades. Assim, ela encontrou dois resultados e os adicionou. Carlos usou o algoritmo convencional da subtrao. Pea aos alunos
que observem os trs procedimentos destacados e registrem suas reexes a respeito. Depois, promova uma discusso sobre as estratgias usadas para subtrair, que eles devem registrar.
96
215
429
195
141
105
212
90
O objetivo da atividade 2 dar aos alunos a oportunidade de usar uma das formas de clculos discutidas ou, se quiserem, at duas, dependendo do quanto se sentirem desaados a faz-lo.
Na atividade 3, os alunos devem descobrir o nmero pensado, ou seja, o termo inicial; para isso, podem subtrair mentalmente o termo intermedirio do total. Tambm podem partir do termo
intermedirio e ir completando at chegar ao total, mas esperase que a maior parte dos alunos use a subtrao. Oriente aqueles que tiverem diculdade para encontrar a soluo.
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MATEMTICA 4 O ANO
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Utilizar estratgias de vericao e controle de resultados pelo uso do clculo mental e da calculadora.
maior: 334.
menor: 321.
menor: 491.
maior: 1001.
345 1.855 671 9.001
125
275
667
1.450
Na atividade 1, os alunos podem, em dupla, fazer clculo por estimativa, escolhendo o valor aproximado mais conveniente a uma resoluo rpida e tambm usar a decomposio. Depois, devem comparar o resul-
tado obtido com a estimativa, vericando se o valor obtido maior ou menor. O importante que se compartilhem os diferentes procedimentos. Os alunos devem resolver a atividade 2 mentalmente e anotar o
resultado e depois usar a calculadora para validar os resultados encontrados. Na atividade 3, as duplas devem resolver os desaos e anotar os procedimentos, que sero socializados com a classe.
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Reconhecer semelhanas e diferenas entre esferas, cilindros e cones e entre cubos, paraleleppedos, prismas de base triangular e pirmides.
Resposta pessoal
Pea com antecedncia que os alunos tragam embalagens. importante que elas tenham formas geomtricas diversas: embalagens longa vida, caixas de papelo, latas de refrigerante, garrafas plsticas de refrigerante e de leo etc. Guarde-as e garanta que cada aluno tenha uma embalagem como referncia para o seu desenho.
Na atividade 1, oriente-os a representar apenas as partes que veem. Nessa faixa etria, comum que os desenhos mostrem o objeto como ele , ou seja, incluindo partes no visveis. Se isso acontecer, pergunte se, de onde esto, podem realmente ver os elementos desenhados. Na atividade 2, os alunos devem
reetir sobre as formas geomtricas de sua embalagem. Quando tm que contar a um colega como essa embalagem, devem usar o que sabem sobre formas geomtricas bi e tridimensionais. Essa uma boa atividade para avaliar o vocabulrio convencional da geometria.
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Resposta pessoal
Na atividade 1, em grupos de no mximo cinco, os alunos identicaro semelhanas e diferenas entre as embalagens. Se quiserem nomear as formas geomtricas, amplie esse vocabulrio. Espera-se que eles diferenciem formas com superfcies arredondadas ou no. Observe seus questionamentos e v fazendo intervenes:
como decidiram formar esse conjunto? O que essas embalagens tm em comum? Por que essa no pode fazer parte do outro conjunto? Pergunte, por exemplo, em qual desses conjuntos estaria uma bola de futebol. Na atividade 2, os alunos devem nomear os conjuntos que formaram, o que os remete outra vez
s caractersticas dessas formas geomtricas. Na atividade 3, podem antecipar a planicao da superfcie de um cilindro. Deixe que em grupo discutam as guras que o compem e incentive alguns alunos a explicitar sua hiptese para a representao da lata.
100
32 reais
64 reais
Resposta pessoal
28 reais 34 reais 46 reais 50 reais
que todas as tarefas sejam feitas no mesmo dia: organize-as como achar melhor. Enquanto os alunos fazem essas atividades, circule pela classe para acompanh-los e orientlos, quando for o caso. Registre as diculdades dos alunos, para planejar possveis retomadas.
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40 21 24 81
42 80 54 14
28 48 56 9
50 130 420 1.310
500 1.300 4.200 13.100
5.000 13.000 42.000 131.000
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M10 Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema compreendendo diferentes signicados das operaes envolvendo nmeros naturais. M13 Construir fatos bsicos da diviso a partir de situaes-problema, para constituio de um repertrio a ser utilizado no clculo. M14 Utilizar a decomposio das escritas numricas e a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio para a realizao de clculos que envolvem a multiplicao e a diviso. M15 Calcular o resultado de operaes de nmeros naturais por meio de estratgias pessoais e pelo uso de tcnicas operatrias convencionais. M16 Utilizar estratgias de vericao e controle de resultados pelo uso do clculo mental e da calculadora. M20 Reconhecer planicaes (moldes) de guras tridimensionais como cubo, paraleleppedo, pirmide, cone e cilindro.
Ao iniciar esta Unidade, faa uma roda de conversa e comente o que aprendero. Pea a um aluno que leia o texto de abertura e, em seguida, levante informaes sobre o tema. Converse com o grupo sobre o que j sabem a respeito da Sala So Paulo por exemplo, se sabem que pertence ao Complexo
Jlio Prestes. Pergunte se algum j assistiu a algum concerto l e explique que o lugar ca ao lado de uma estao de trem. Organize uma ida Sala de Informtica e entre no site da Sala So Paulo (www.salasaopaulo.art. br), explorando a beleza arquitetnica e outras informaes.
Material necessrio para o desenvolvimento da Unidade: 2 conjuntos de moldes de cubos (atividade Planicao de guras tridimensionais) recortes das guras que formam um cubo (90 quadrados) tesoura ta crepe sobras de cartolina
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MATEMTICA 4 O ANO
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Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema compreendendo diferentes signicados das operaes envolvendo nmeros naturais (campo multiplicativo proporcionalidade). Utilizar a decomposio das escritas numricas e a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio para a realizao de clculos que envolvem a multiplicao e a diviso.
Transportar 230 passageiros.
O nibus fez 4 viagens.
Pea a um aluno que leia o texto. Discuta as informaes contidas no texto e os procedimentos de Jlia para resolver o problema. Explique que Jlia decomps 140 em 100 + 40, separando a centena da dezena e recorrendo a um clculo conhecido: 6 100. Uma das possibilidades de calcular esse resultado saber o resul-
tado de 6 1 e fazer 6 100, acrescentando dois zeros a 6, que resulta 600. O item a envolve o signicado de proporcionalidade e a relao entre nmero de passageiros e de viagens. Para a resoluo, sugere-se que os alunos apliquem a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio.
O item b envolve a ideia de proporcionalidade na diviso. H uma relao proporcional entre o dividendo e o divisor, isto , entre o total de pessoas transportadas e a lotao mxima do nibus. O quociente representa o nmero de viagens.
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Utilizar a decomposio das escritas numricas e a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio para a realizao de clculos que envolvem a multiplicao e a diviso.
Sim
Os dois procedimentos levam ao mesmo resultado. Um usa a soma repetida da parcela 45 e o outro decompe o 45 em 40 + 5 para multiplicar por 3.
161
136
116
Essa atividade envolve proporcionalidade. Converse com os alunos sobre as semelhanas e diferenas entre os dois procedimentos pessoais apresentados e registre na lousa as observaes que eles zerem. No item a, espera-se que os alunos percebam que um mesmo
problema pode ser resolvido de diferentes maneiras. No item b, incentive-os a observar que Ricardo usou a adio de parcelas iguais, resolvendo a multiplicao por uma situao aditiva. Natlia decomps o nmero em dezenas e unidades, para fa-
cilitar o clculo. Pergunte aos alunos de qual das estratgias gostaram mais, se j usaram alguma antes etc. No item c, os alunos podem fazer como Natlia. Coletivamente, explore as diferentes maneiras de efetuar um mesmo clculo.
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MATEMTICA 4 O ANO
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Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema compreendendo diferentes signicados das operaes envolvendo nmeros naturais (campo multiplicativo congurao retangular).
12
84
Algumas possibilidades: somar reiteradamente as cadeiras dispostas em leiras (ou colunas); multiplicar o nmero de cadeiras das leiras pelas das colunas.
Leia o texto com os alunos e pergunte se algum j foi a uma sala de concertos ou viu como as cadeiras so dispostas num cinema ou num auditrio. A atividade 1 envolve a ideia de congurao retangular. As duplas devem encontrar a resposta do problema sem contar os lugares de 1 em 1.
No m da atividade, os alunos podem apresentar e explicar seus procedimentos aos colegas. No item d , espera-se que os alunos tambm respondam que preciso saber quantas colunas h, para multiplicar pelo nmeros de cadeiras.
106
Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema compreendendo diferentes signicados das operaes envolvendo nmeros naturais (campo multiplicativo congurao retangular).
Representao pessoal
36
H 84 cadeiras.
So 9 colunas.
Na atividade 1, oriente os alunos a buscar uma forma geomtrica para organizar as cadeiras em leiras, sugerindo que pensem na disposio das cadeiras no cinema, na igreja etc. No item a da atividade 2, deve-se usar a congurao retangular. Os alunos registraro um procedimento de clculo que represente a for-
ma como chegaram ao resultado. No item b, so dados o total de cadeiras e o nmero de leiras, e os alunos precisam encontrar o nmero de colunas. Observe que eles podem resolver o problema por adio, subtrao ou multiplicao, e pensar que 1 coluna tem 13 cadeiras, 2 tm 26, e assim por diante, at chegar a 117 cadeiras.
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MATEMTICA 4 O ANO
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Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema compreendendo diferentes signicados das operaes envolvendo nmeros naturais (campo multiplicativo proporcionalidade, ideia de dobro, triplo e metade).
A tia de Jlia tem 27 anos.
Custou 24 reais.
Sua prima tem 106 papis de carta.
23
92
29
116
52
208
105 171
420 684
Na atividade 1, os alunos vo comparar as duas idades e perceber a relao entre elas. Para encontrar a idade da tia, podem recorrer a 3 9. Se no se lembrarem disso, podem pensar, por exemplo, nos resultados da tabuada do 2 e do 1 e adicion-los: 2 9 = 18 e 1 9 = 9. Ento: 18 + 9 = 27.
Na atividade 2, os alunos vo comparar os dois valores pagos por ingresso e estabelecer entre eles a relao de metade. Eles podem dividir por 2 o valor do ingresso da tia ou calcular a metade de cada um dos algarismos. Na atividade 3, preciso encontrar o dobro de 53 cartas. Os alunos podem usar diferentes es-
tratgias: alguns vo multiplicar por 2, outros vo decompor 53 e multiplicar as parcelas por 2 e outros usaro a adio. Na atividade 4, eles devem registrar a metade e o dobro de cada nmero. O objetivo sistematizar o conhecimento.
108
H 12 tipos de sanduche.
Ela tem 4 saias.
Na atividade 1, organize os alunos em duplas e oriente-os a ler o enunciado e resolver o problema usando desenhos e estratgias pessoais. Circule pela classe vericando se todos compreendem o problema e se os registros representam uma organizao de pensamento. importante que eles percebam que, para cada
tipo de po, podem ser feitos 4 tipos de lanche. Na atividade 2, para explorar a ideia combinatria, dado o total de combinaes. Discuta com os alunos qual a relao com o nmero de blusas de Jlia. A soluo desse problema mais complexa, porque, para encontrar a resultado, podem usar a diviso
ou montar uma tabela pensando na proporcionalidade: saia 1 com 4 blusas so 4 opes; saia 2 com 4 blusas so 8 opes etc. Depois da resoluo, pea a alguns alunos que expliquem na lousa sua estratgia.
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Construir fatos bsicos da diviso a partir de situaes-problema, para constituio de um repertrio a ser utilizado no clculo.
Ela colocou 42 chaveiros em cada caixa.
Foram preenchidas 12 pginas do lbum. Faltaram 2 gurinhas para preencher a outra pgina.
Jlia recebeu 15 reais, e foram colocados 2 reais no cofrinho.
Na atividade 1, explique que os alunos podem usar desenhos e observe como cada um registra seus clculos e compreende a ideia envolvida. importante acompanh-los enquanto registram a diviso por dois. Oriente os que tiverem diculdade a fazer desenhos ou decomposies. A ideia da atividade 2 repartir
o total de gurinhas por 5. Para responder a segunda pergunta, os alunos devem observar a importncia do clculo do resto e sua relao com o total de gurinhas de cada pgina. Explique-lhes que devem vericar se o nmero de gurinhas que sobra (o resto) menor que o nmero de gurinhas que cabem em cada pgina.
Na atividade 3, conte aos alunos que faro divises, para as quais podem usar procedimentos pessoais. Organize uma discusso sobre as estratgias usadas para resolver estes problemas. Observe os procedimentos utilizados e escolha alguns para discutir coletivamente.
110
10
10
10
150
210
50
200
Na atividade 1, ao completar a tabela, os alunos usaro o repertrio da tbua de multiplicao para resolver as divises exatas. No item a, verique se eles percebem que o termo procurado multiplicado por 8 d o nmero de bombons.
O valor procurado o que falta na relao 8 ? = nmero de bombons. Pergunte que outras relaes podem ser estabelecidas. Talvez eles tenham feito subtraes sucessivas do nmero de bombons para encontrar o nmero de caixas. No item b, preciso recorrer tabuada do 6.
No item c, a proposta dividir por 10. Pergunte aos alunos o que eles acham que acontece com um nmero divido por 10 e verique se eles percebem a relao entre as ordens, a troca de milhar para centena e de centena para dezena.
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Construir fatos bsicos da diviso a partir de situaes-problema, para constituio de um repertrio a ser utilizado no clculo.
Comeou colocando 20 em cada caixa; depis distribuiu novamente 20; ao nal, 2 em cada caixa. 20 + 20 + 2 = 42 chaveiros
49 40 18 40 9 9 0
35 30 105 30 30 15 5 5 5 0
Organize uma roda de conversa para que alguns alunos expliquem o procedimento de dividir desse esquema. Se ningum descobrir, mostre que Jlia foi dividindo 84 chaveiros em 2 caixas, de 20 em 20, at que, nalmente, sobraram
4, e ela percebeu que podia continuar dividindo em duas partes. Alguns alunos podem perguntar se ela podia comear dividindo de 10 em 10. Explique que sim, mas, para usar o espao dado, devemos pensar num valor adequado, ou no maior valor possvel.
Na atividade 2, os alunos usaro o mesmo procedimento. Nos itens a, b e c, o esquema j est esboado.
112
51 30 30 204 30 30 84 20 20 20 20 4 1 1 1 1 0
43 43
7.300 730
43
73
Na atividade 3, possvel que os alunos faam relaes com a multiplicao por 10, 100 e 1.000. Pea que resolvam individualmente e depois discutam com um colega o que observaram.
Fazendo a comparao com a multiplicao, podem perceber que, dividindo um nmero por 10, tiramos um zero. Dividindo por 100, dois zeros e, por 1.000, trs zeros.
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Algumas explicaes possveis: como no se pode tirar 6 de zero, troca-se 2.000 por 199 dezenas e 10 unidades; outra possibilidade considerar 2.000 como 1.990 + 10.
Resposta pessoal
227
455
2122
Na atividade 1, espere alguns minutos, enquanto os alunos observam o procedimento de subtrao usado por Jlia e respondem s questes. Verique se algum aluno conhece esse jeito de subtrair. Circule pela classe e faa perguntas a alguns alunos sobre os
nmeros que aparecem na subtrao. Registre alguns comentrios para socializar. Na segunda parte da atividade, elabore um texto coletivo sobre o procedimento utilizado por Jlia, que deve ser registrado por todos. Na atividade 2, os alunos usaro o procedimento convencio-
nal. Circule pela classe observando se todos compreenderam esse procedimento, oferecendo ajuda aos que encontrarem diculdades.
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Reconhecer planicaes (moldes) de guras tridimensionais como cubo, paraleleppedo, pirmide, cone e cilindro.
A superfcie do cubo composta por quadrados.
Vrias possibilidades de planicao do cubo
Para a atividade 1, organize os alunos em grupos. Pergunte qual a forma de cada gura que compe a superfcie do cubo e quantas so necessrias para form-lo. Pergunte qual a diferena entre um quadrado e um cubo. provvel que digam que o quadrado a forma achatada de um cubo e que, para comp-lo, so
necessrios 6 quadrados. Amplie os conhecimentos dos alunos para que se aproximem da ideia de que o quadrado tem duas dimenses: largura e comprimento ( uma gura bidimensional) e o cubo tridimensional. D pelo menos 6 quadrados para cada grupo. Na atividade 2, eles montaro um cubo usando outras disposi-
es dos quadrados, diferentes da apresentada na atividade anterior. Oriente-os a desenhar cada montagem na malha quadriculada, vericando como cou a planicao. Quando a maioria tiver terminado, socialize as diferentes formas com que eles montaram cubos. Explore todas as possibilidades que surgirem.
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Reconhecer planicaes (moldes) de guras tridimensionais como cubo, paraleleppedo, pirmide, cone e cilindro.
Na atividade 1, os alunos devem indicar as formas planas que compem a planicao de um cilindro. Depois da tarefa, no momento de vericao das hipteses levantadas, pergunte quem sabe o nome das guras geomtricas apresentadas. Se
no souberem, d a denominao convencional de cada uma. Na atividade 2, os alunos devem fazer uma antecipao. Em seguida, podem comprov-la usando superfcies quadradas para montar as planicaes.
116
108
126
130
que todas as tarefas sejam feitas no mesmo dia: organize-as como achar melhor. Enquanto os alunos fazem essas atividades, circule pela classe para acompanh-los e orientlos, quando for o caso. Registre as diculdades dos alunos, para planejar possveis retomadas.
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180
287
1752
63
12
32
120
60 71 50 42 50 20 20 2 1 1
50
118
2o semestre
Resposta pessoal
Material necessrio para o desenvolvimento da Unidade: calculadoras termmetro para medir a temperatura ambiental e corporal um conjunto de corpos geomtricos como cubo, prisma retangular, prisma no retangular, pirmide de base quadrada, cone, esfera, cilindro
M10 Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes signicados das operaes envolvendo nmeros naturais. M11 Determinar o resultado da multiplicao de nmeros de 0 a 9 por 6, 7, 8 e 9 em situaes-problema e identicar regularidades que permitam sua memorizao. M12 Identicar e utilizar regularidades para multiplicar ou dividir um nmero por 10, por 100 e por 1.000. M13 Construir fatos bsicos da diviso a partir de situaes-problema, para constituio de um repertrio a ser utilizado no clculo. M14 Utilizar a decomposio das escritas numricas e a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio, para a realizao de clculos que envolvem a multiplicao e a diviso. M16 Utilizar estratgias de vericao e controle de resultados pelo uso do clculo mental e da calculadora. M17 Identicar a posio de uma pessoa ou objeto num desenho apresentado em malha quadriculada. M19 Reconhecer semelhanas e diferenas entre esferas, cilindros e cones e entre cubos, paraleleppedos, prismas de base triangular e pirmides. M23 Resolver situaes-problema que envolvam o signicado de unidades de medida de comprimento como metro, centmetro e quilmetro. M26 Utilizar, em situaes-problema, unidades usuais de temperatura. M29 Resolver situaes-problema que envolvam o estabelecimento de relaes entre algumas unidades de medida, como: metro e quilmetro, metro e centmetro, grama e quilograma, grama e miligrama, litro e mililitro.
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Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes signicados das operaes envolvendo nmeros naturais.
3.200 metros
11 voltas
4.400 metros
As atividades dessa pgina tm como objetivo resolver problemas dos campos multiplicativo e aditivo, utilizando procedimentos prprios ou algoritmos convencionais. A atividade 1 do campo multiplicativo, cuja ideia de proporcionalidade. Caso alguns alunos apresentem diculdade, faa com
que reitam sobre a relao entre 1 volta, 2 voltas (o dobro), at chegar s 8 voltas. O item a da atividade 2 retoma a ideia de comparao do campo aditivo e o item b, a de proporcionalidade do campo multiplicativo da questo anterior. Na atividade 3, alm do clculo, preciso estimar em que in-
tervalo o resultado se encontra. Observe os procedimentos adotados pelos alunos. Convide lousa aqueles que chegaram mesma resposta, mas que utilizaram estratgias diferentes. Ressalte que no h uma nica maneira de chegar ao resultado.
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Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes signicados das operaes envolvendo nmeros naturais (campo multiplicativo e aditivo). Resolver situaes-problema que envolvam o estabelecimento de relaes entre algumas unidades de medida, como: metro e quilmetro, metro e centmetro, grama e quilograma, grama e miligrama, litro e mililitro.
12 voltas
100 km = 100 1.000 = 100.000 m Metade 50.000 metros.
50 quilmetros ou 50 km
Pea aos alunos que realizem individualmente a atividade 1. O enunciado traz a ideia de proporcionalidade do campo multiplicativo e a de medida na diviso, isto , quanto cabe?: quantos 400 cabem em 4.800? O problema pode ser resolvido pela diviso, mas tambm por raciocnio proporcional: se o atleta der 2 vol-
tas, sero 800 metros; 4 voltas, 1.600; etc. A atividade 2 pode ser feita coletivamente, uma vez que o primeiro problema em que h converso de medidas. Antes de realiz-la, pergunte turma por que em muitas situaes de medida se usa o metro e o quilmetro. Pergunte quantos metros
correspondem a 1 quilmetro e anote na lousa as respostas. Em seguida, leia o enunciado para conrmar as antecipaes feitas. Retome qual a distncia total de uma ultramaratona. Os alunos podem usar a proporcionalidade pensando em dobros, em triplos, em multiplicar por 10 etc., como na atividade 1.
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Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes signicados das operaes envolvendo nmeros naturais.
possvel formar 12 tipos de uniformes diferentes.
19 partidas
e f g
x y z
m n o
r s t
Trata-se de dois problemas cuja ideia de combinatria, do campo multiplicativo. Os alunos podero resolv-los utilizando esquemas, desenhos ou tcnica convencional (multiplicao). Na atividade 2, leia com eles as regras para que que bem claro que cada time jogar apenas com
todos do grupo adversrio. Os vencedores das duplas de grupos jogaro na nal do campeonato. Alguns alunos podero resolver rapidamente pela multiplicao, mas, se perceber diculdades, oriente-os para utilizar o esquema. Combine com os alunos os
nomes de todos os times e pea que os registrem no esquema. Determine um tempo de resoluo, que poder ser em dupla. Em seguida, socialize as respostas. Observe se todos consideraram que haver uma partida nal entre os vencedores.
124
Resposta pessoal
Esse jogo tem como objetivo auxiliar a memorizao dos fatos fundamentais da multiplicao, controlando o que os alunos j sabem e o que ainda precisam memorizar. Ele pode fazer parte da rotina semanal de matemtica. Escolha algumas multiplicaes que achar adequadas para sua turma.
Selecione as multiplicaes com maior ndice de acerto e proponha uma discusso coletiva em que todos os jogadores daro dicas de caminhos para que possam record-las em uma prxima oportunidade. Por exemplo, dica para 3 6 ou 6 3: 6 o dobro de 3; ento, o dobro de 3 3 o mesmo que o dobro de 9; logo, o resultado 18.
Cada aluno dever organizar as multiplicaes que precisa estudar. Para isso, em seu caderno, poder agrup-las, anotar as dicas sugeridas pela classe, solicitar dicas para algumas multiplicaes que no foram discutidas etc., distribuindo seu estudo ao longo dos dias.
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Como 4 a metade de 8, calculou dobrando a tabuada de 4 9.
Como 9 igual a 5 + 4, pegou o resultado de 8 5 e adicionou com o resultado de 8 4.
Resposta pessoal. Exemplos: 2 9 = 18, o dobro 2 18 = 36 e o dobro novamente 2 36 = 72; contar nos dedos de nove em nove.
O objetivo dessas atividades que os alunos utilizem repertrios memorizados dos fatos fundamentais da multiplicao para encontrar resultados no memorizados. H uma sequncia parecida na Unidade 3 (p. 64-66), cuja retomada importante, pois possivelmente alguns alunos ain-
da no memorizaram os fatos fundamentais da multiplicao. Converse com eles sobre a importncia de ter esse repertrio memorizado para que possam realizar multiplicao com nmeros maiores de modo mais gil. Esse tipo de sequncia deve constar na rotina semanal de matemtica, para que os alunos te-
nham um controle dos resultados j memorizados e dos que ainda precisam memorizar. Observe se as dicas sugeridas por Pedro esto sendo utilizadas, retome-as coletivamente e inclua as dicas fornecidas pelos alunos.
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H outras respostas possveis.
7 4 + 7 4 = 28 + 28 = 56 ou 7 4 2 = 56
73+73+73= 21 + 21 + 21 = 63 ou 7 3 3 = 63
3 7 + 3 7 = 21 + 21 = 42 ou 3 2 7 = 42
28+28+28= 16 + 16 + 16 = 48 ou 3 8 + 3 8 = 24 + 24 = 48
6 9 = 54
6 6 = 36
4 8 = 32
9 7 = 63
7 4 = 28
6 8 = 48
7 8 = 56
2 6 = 12
3 6 = 18
8 8 = 64
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Utilizar, em situaes-problema, unidades usuais de temperatura.
Mnima de 12 C e mxima de 26 C
14 C
8 C
Antes da realizao dessas atividades, pergunte aos alunos se sabem como ser o tempo hoje e amanh, verificando em que fontes procuram esse tipo de informao. Traga um jornal e coloque um termmetro na sala de aula para que os alunos observem a temperatura ambiente.
Leia o primeiro pargrafo. Pea que observem a imagem e digam o que as informaes representam e para quem elas interessam. Comente que a previso do tempo til para denir que tipo de roupa usar, para saber se preciso ou no carregar guarda-chuva etc., mas que tambm
importante para a agricultura. Em seguida, encaminhe a discusso sobre o que signica variao de temperatura. Questione que cidades esto no mapa e qual ser a variao de temperatura na cidade de So Paulo. Agora, proponha que faam a atividade 1.
128
No. Em relao a So Paulo, a previso de temperatura mxima para So Jos do Rio Preto ser de 8 C mais alta.
Respostas dependem das temperaturas do dia em que for realizada a atividade.
Respostas pessoais
Para realizar a atividade 3, traga para a sala de aula um termmetro para medir a temperatura corporal. Pergunte aos alunos se sabem qual a temperatura mdia de uma pessoa saudvel. Escreva na lousa as hipteses levantadas. Leia em voz alta o enunciado e conrme ou no as hipteses. No
item a, ajude cada aluno a medir a prpria temperatura e pea que anote a sua e a do colega. Em seguida, proponha uma corrida ou um jogo na quadra antes de responder aos itens b e c.
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Identicar a posio de uma pessoa ou objeto num desenho apresentado em malha quadriculada. Regras do jogo Nmero de participantes: dois Como jogar: 1) Um jogador esconde cinco tesouros em diferentes lugares do mapa, marcando-os com um X. Cada tesouro deve ocupar apenas uma regio quadrada. 2) O outro jogador tenta localiz-los, dizendo uma letra e um nmero do mapa. Ele tem oito chances para encontrar todos os tesouros. Se errar o palpite, faz o registro no mapa do colega. 3) Aps as oito jogadas, a vez de trocar: o jogador que escondeu agora tenta localizar os tesouros, seguindo os mesmos procedimentos. 4) O vencedor aquele que conseguir encontrar o maior nmero de tesouros.
O objetivo desse jogo localizar a posio de objetos, utilizando o recurso das coordenadas como referncia. Explique detalhadamente as regras ou coloque-as em um cartaz e leia com os alunos. Realize uma rodada coletiva, entre voc e a classe. Perceba se algum aluno
tem dvida sobre como se joga ou sobre a maneira de dar os palpites. Durante o jogo, oriente os jogadores que esconderam o tesouro para dar dicas ao colega caso ele esteja com mais diculdades para encontr-lo. Por exemplo: posicionado de costas para a praia,
o tesouro est mais direita da casa amarela. Com isso, os alunos vo se aproximando da linguagem apropriada para indicar a posio de objetos em um plano e aprendero a fornecer orientaes adequadas, baseando-se em pontos de referncia.
130
Identicar e utilizar regularidades para multiplicar ou dividir um nmero por 10, por 100 e por 1.000.
4 8 12 16 20 24 28 32 36
40 80 120 160 200 240 280 320 360
400 800 1.200 1.600 2.000 2.400 2.800 3.200 3.600
Ao multiplicar dois nmeros em que apenas um deles termina com um zero, o resultado tambm terminar com um zero. Ao multiplicar dois nmeros em que apenas um deles termina com dois zeros, o resultado tambm terminar com dois zeros.
Essa sequncia de atividades tem como objetivo levar os alunos a se apoiar em resultados de fatos fundamentais da multiplicao para resolver clculos mais complexos. Eles podem resolver as operaes da atividade 1 como souberem.
Proponha aos que esto com mais diculdades que usem a calculadora. Quando todos terminarem, pergunte que regularidades observaram. Registre na lousa o que descobriram sobre o que acontece ao multiplicar um nmero qualquer por 10 e por 100.
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160
360
150
480
O resultado tambm terminar com trs zeros.
190
800
2.000
400
1.800
3.000
360
810
560
Na atividade 2, verique se eles utilizam as regularidades encontradas para resolver as multiplicaes.
Na atividade 4, espera-se que os alunos generalizem a descoberta para nmeros com mais de um algarismo e multiplicados por 10, por 100 e por 1.000.
Torne essas atividades permanentes por um perodo, propondo outros clculos com diferentes nmeros.
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Utilizar a decomposio das escritas numricas e a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio, para a realizao de clculos que envolvem a multiplicao e a diviso.
Ele pensou em 3 20, porque mais fcil lembrar o resultado. Como deve calcular 3 19, diminuiu uma vez o 3.
5 20 = 100 100 5 = 95 5 19 = 95
30 20 = 600 600 30 = 570 30 19 = 570
3 80 = 240 240 6 = 234 3 78 = 234
7 20 = 140 140 7 = 133 7 19 = 133
6 40 = 240 240 12 = 228 6 38 = 228
7 50 = 350 350 14 = 336 7 48 = 336
Resposta possvel: 3 70 = 210 3 8 = 24 210 + 24 = 234
O procedimento utilizado por Cac baseia-se no que ele sabe sobre multiplicar por 10 e 20. Portanto, arredonda-se, buscando esse ponto de apoio para depois subtrair uma vez certo valor. Na atividade 1, determine um tempo para que, em duplas, observem o procedimento de Cac e registrem como a ope-
rao foi realizada. Eles tm de descobrir que 19 vezes um nmero equivalente a 20 vezes esse nmero menos uma vez o nmero. Certamente sabem que 3 19 signica 19 3, e preciso explicitar que, ao fazer 20 3, diminui-se uma vez o 3 e no o 1. Na atividade 2, h operaes em que devem diminuir duas
vezes o nmero (itens c, e e f ). Embora o objetivo das atividades anteriores tenha sido levar os alunos a apoiar-se nos resultados de operaes em que um dos fatores mltiplo de 10, talvez alguns deles pensem em outros procedimentos, como a decomposio, que eles devem registrar na atividade 3.
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Utilizar estratgias de vericao e controle de resultados de operaes com nmeros naturais pelo uso do clculo mental e da calculadora.
As armaes a e b
A armao c incorreta; uma resposta possvel: porque o resultado deve ter cinco algarismos, pois 40 500 = 20.000. Para resolver a multiplicao, adicionar 20.000 com 2 500, isto , 20.000 + 1.000 = 21.000.
Lucas estimou. Discuta essa outra possibilidade de resposta: Ele sabe multiplicar um nmero por 10, 100, 1.000 e tambm calcular a metade dos resultados quando multiplica por 5, 50 e 500.
trs algarismos quatro algarismos quatro algarismos
600 1.300 9.000
O objetivo dessas atividades que os alunos utilizem o recurso da estimativa para controlar os resultados das operaes, antecipando-os e vericando-os na calculadora. fundamental que percebam que, quando se multiplica centena por unidade, o resultado ter trs ou quatro algarismos;
se a centena multiplicada tiver o primeiro algarismo menor que 2, ter sempre trs algarismos. Ao multiplicar dezena por dezena, o resultado ser de trs ou quatro algarismos. Discuta o item c, que trata de uma multiplicao de dezena por centena. Pergunte aos alunos quais nmeros pode-
riam usar como parmetro; se utilizarem os menores, 10 100, o resultado ter quatro algarismos, o que j possibilita perceber que a resposta dada est incorreta. Destaque a importncia de realizar esse procedimento antes de efetuar qualquer operao para encontrar o resultado exato.
134
Nesse jogo, os alunos devem observar as caractersticas das formas geomtricas para pensar em perguntas que s podem ser respondidas por Sim ou No. importante realiz-lo duas ou trs vezes com a turma antes de propor as atividades dessas pginas. Utilize um conjunto de formas geomtricas da mesma cor e do
mesmo material, para que os alunos no pensem em atributos no geomtricos. Na aula aps o jogo, realize a anlise coletiva das perguntas que foram feitas a m de vericar se as propriedades das formas geomtricas caram claras. Convide os alunos para observarem quais perguntas foram mais adequadas
e quais no ajudaram na adivinhao. Anote as perguntas em um cartaz para que eles as retomem nas prximas jogadas e as utilizem como referncia para pensar em outras perguntas. Nos primeiros jogos, certamente muitos utilizaro a linguagem de seu cotidiano. Durante a anlise das perguntas, aproveite para
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Na pirmide
1, 2, 3, 4, 5, 6 e 10
7, 8 e 9
Resposta possvel: Tem cinco pontas?
1) Tem uma superfcie curva? 3) Tem face circular e face plana? 4) Tem vrtices?
5) Tem faces quadradas? 6) Tem faces triangulares? 7) Tem face circular e face curva que termina no vrtice?
Tem cinco vrtices, quatro faces triangulares e uma face (base) quadrada.
Resposta possvel: Tem faces arredondadas? Tem faces retangulares? Tem seis vrtices? Tem faces triangulares?
relembrar o vocabulrio especco da geometria, para que possam incorpor-lo aos poucos. Por exemplo: diga que, em geometria, para pontas, usa-se vrtices; para as partes dos slidos, faces; para partes redondas, superfcies curvas ou superfcies arredondadas. Na semana seguinte realizao
das partidas, proponha essas atividades, em diferentes aulas. Nas atividades 3 e 4, alm de vericarem se as perguntas ajudam ou no a adivinhar a forma geomtrica, os alunos tm de analisar a adequao das perguntas feitas pelos colegas de Andr, como a pergunta 10. Aps essa anlise, eles podem
recordar os progressos obtidos em aulas anteriores e elaborar boas perguntas na atividade 5, para posteriormente vericar, na atividade 6, a adequao do vocabulrio. Aps as atividades 7 e 8, interessante que eles caracterizem todas as formas geomtricas do conjunto.
136
Reconhecer unidades usuais como centmetro, grama, miligrama, quilograma, litro, mililitro.
Trena ou ta mtrica Relgio Balana Recipiente graduado Termmetro
m, cm h, min, s kg L C
Antes de iniciar as atividades dessas pginas, converse com a turma sobre o que signica medir e em que situaes se utilizam medidas. Medir comparar duas grandezas de mesma natureza. Pea aos alunos que deem exemplos de situaes nas quais so usadas medies. Diga que
existe um conjunto de informaes sobre as unidades de medida utilizadas no mundo inteiro chamado Sistema Internacional de Unidades (SI). Faa a leitura compartilhada do texto inicial e oriente os alunos para que realizem as atividades
individualmente. Na socializao, discuta as respostas e informe as que ningum souber. Na atividade 1, comente sobre os instrumentos de medida da ilustrao. Se possvel, traga para a classe alguns deles para que os alunos possam manipul-los.
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137
grama
hora
quilograma
mililitro
quilmetro
minuto
centmetro
metro
milmetro
grau Celsius
litro
segundo
m g L
Na atividade 2, ressalte que os smbolos das unidades de medida no tm plural e que apenas alguns so escritos em letra maiscula, como L, de litro, e C, de grau Celsius.
Na atividade 3, se algum aluno escreveu que andou 100 km at a padaria, oferea um parmetro, como O comprimento da quadra
de 150 metros, e questione, ento, qual a resposta mais adequada, 100 metros ou 100 quilmetros.
138
400 metros
800 metros
12 combinaes diferentes
11 C
As propostas dessa seo retomam o contedo trabalhado. So atividades individuais, e voc deve analis-las para vericar se as expectativas de aprendizagem foram atingidas, quanto os alunos avanaram e o que precisa ser retomado. No necessrio que todas as tarefas sejam feitas
no mesmo dia: organize-as como achar melhor. Enquanto os alunos fazem essas atividades, circule pela classe para acompanh-los e orient-los, quando for o caso. Registre suas diculdades, para planejar possveis retomadas.
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(6 4) + (6 5) = 24 + 30 = 54 (4 5) + (4 4) = 20 + 16 = 36 ou (6 3) + (6 3) + (6 3) = 54 ou (4 3) + (4 3) + (4 3) = 36 ou (2 9) + (2 9) + (2 9) = 54
(7 7) 10 = 49 10 = 490 ou (2 70) + (5 70) = 140 + 350 = 490
(8 9) 10 = 72 10 = 720 ou (4 90) + (4 90) = 360 + 360 = 720
Superfcie arredondada; uma face circular Um vrtice
Superfcie plana; uma face quadrangular; 4 faces triangulares Cinco vrtices; oito arestas
Duas faces triangulares; trs faces retangulares Seis vrtices; nove arestas
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M5 Reconhecer e utilizar nmeros racionais no contexto dirio. M6 Explorar diferentes signicados das fraes em situaes-problema (parte-todo e quociente). M12 Identicar e utilizar regularidades para multiplicar ou dividir um nmero por 10, por 100 e por 1.000. M13 Construir fatos bsicos da diviso a partir de situaes-problema para constituio de um repertrio a ser utilizado no clculo. M15 Calcular o resultado de operaes de nmeros naturais por meio de estratgias pessoais e pelo uso de tcnicas operatrias convencionais. M21 Compor e decompor guras como tringulos, quadrados, retngulos, pentgonos e crculos. M26 Utilizar, em situaes-problema, unidades usuais de temperatura. M27 Utilizar medidas de tempo em realizao de converses simples, entre dias e semanas, horas e dias, semanas e meses. M28 Utilizar o sistema monetrio brasileiro em situaes-problema. M32 Ler e interpretar dados apresentados de forma organizada em tabelas e grcos.
Pergunte aos alunos se eles conhecem algum processo que transforma os alimentos e o que sabem sobre como conserv-los. Anote as respostas e no as comente ainda. Faa a leitura compartilhada do
texto. Discuta, ento, as respostas dadas e, se necessrio, proponha uma pesquisa sobre o assunto. Investigue se eles conhecem o Tangram e se j zeram atividades com esse quebra-cabea.
Material necessrio para o desenvolvimento da Unidade: calculadoras termmetros para medir a temperatura ambiental e corporal balana trena copo um jogo de Tangram para cada dupla de alunos
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Utilizar medidas de tempo em realizao de converses simples, entre dias e semanas, horas e dias, semanas e meses.
Um dia e meio De dois a trs dias
Antes de abrir, ele dura 540 dias e, depois de aberto, 20 dias.
Sim. No dia 24 fazia apenas dois dias que a lata tinha sido aberta e o prazo de validade era de at trs dias (72 horas).
O prazo de validade do chocolate terminar em 1/1/2011 e o do acar, em 15/4/2011.
Nessas atividades, os alunos, em duplas, devem converter para dias as medidas de tempo utilizadas nos prazos de validade informadas em horas ou meses. Inicialmente, verifique o que eles sabem sobre a converso das medidas de tempo, perguntando quantas horas tem um dia.
As trs atividades permitem a utilizao de estratgias pessoais. Quando todas as duplas as tiverem resolvido, discuta os temas abordados, estabelecendo uma relao com o assunto tratado em Cincias. Pea que os alunos compartilhem com os colegas os caminhos que
percorreram para encontrar as respostas. Converse sobre a importncia de guardarmos os alimentos de forma adequada. Muitos sites falam sobre como congelar os alimentos e conserv-los, temas que daro bons projetos com a turma.
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Construir fatos bsicos da diviso a partir de situaes-problema para constituio de um repertrio a ser utilizado no clculo. Calcular o resultado de operaes de nmeros naturais por meio de estratgias pessoais e pelo uso de tcnicas operatrias convencionais.
H 6 leiras de brigadeiros.
24 ovos 12 ovos 4 ovos
6 reais 2 reais
Na atividade 1, pea aos alunos que adotem procedimentos prprios, validando todos que surgirem na socializao. Destaque aquele em que se utilizou a diviso, pois esse ser o foco das prximas atividades. Na atividade 2, importante que percebam que no precisam efetuar a diviso. Nos itens a e b,
basta que calculem a metade: se 6 metade de 12 receitas, ento dona Emlia precisar de metade dos 48 ovos, ou seja, 24; se 3 metade de 6, metade de 24 12. No item c, devem concluir que 1 resultado de 3 divi-
dido por 3 e, portanto, dividindo 12 por 3, sero 4 ovos. Na atividade 3, os alunos podem utilizar a mesma linha de raciocnio: 18 metade de 36 laranjas e 6 corresponde tera parte de 18 laranjas.
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Construir fatos bsicos da diviso a partir de situaes-problema para constituio de um repertrio a ser utilizado no clculo.
12 4
90 reais 900 reais
90 reais
30 3
300 30
400 18.000 108.000
40 1.800 10.800
4 180 1.080
Ao dividir por 10, no nmero que indica o resultado reduz um zero, por 100, dois zeros e, por 1.000, trs zeros.
Proponha que os alunos realizem as atividades em duplas. Se tiverem diculdade, permita que usem a calculadora, pois nesse momento o objetivo que descubram regularidades da diviso. Eles podem resolver a atividade 1 utilizando procedimentos pessoais, porm importante
que voc, na socializao, leve-os a estabelecer relaes com metade ou dobro. As atividades 2, 3 e 4 tm o propsito de ajudar os alunos a utilizar as regras de diviso por 10, por 100 e por 1.000 como apoio para resolver outros clculos. Concludas as atividades, discu-
ta com a turma as descobertas realizadas e registre-as em um cartaz para que sejam retomadas quando necessrio. fundamental destacar que a descoberta feita para os resultados da diviso s vale para casos em que o dividendo mltiplo de 10.
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Reconhecer e utilizar nmeros racionais no contexto dirio.
Respostas da dupla
O objetivo dessa atividade que os alunos reconheam o uso dos nmeros racionais (positivos) no contexto dirio. Pea que se renam em duplas. Proponha que leiam as informaes contidas nos textos e destaquem todos os nmeros encontrados, agrupando-os segundo as
formas como aparecem. Aguarde alguns minutos at que as duplas tenham registrado a discusso. Na socializao, pea que digam os nmeros e v anotando na lousa em duas colunas: uma para os nmeros naturais e outra para os nmeros racionais que no so nmeros naturais.
Verique se sabem ler os racionais e o que signica cada um deles. Pergunte em que outras situaes j observaram os nmeros escritos dessas formas (fracionria e decimal). Diga que nesta Unidade e nas prximas aprendero mais sobre esse assunto.
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Reconhecer e utilizar nmeros racionais no contexto dirio.
Procedimento de resoluo pessoal. Cada criana receber 5 bexigas.
Sim, 1 bexiga Procedimento de resoluo pessoal 2 barras de chocolate cada uma Sim Sim
2 barras de chocolate e metade de 1 barra
2e
Procedimento de resoluo pessoal. 4 barras e de barra
O objetivo dessas atividades iniciar o estudo dos nmeros na representao fracionria. Na atividade 1, os alunos devem concluir que, ao dividir 46 bexigas para 9 crianas, a que sobra no pode ser dividida, porque uma grandeza discreta. J na atividade 2, eles percebero que a barra que sobra pode
continuar a ser dividida nesse caso, pela metade. Escreva na lousa o resultado dessa diviso: metade. Pergunte aos alunos como se representa numericamente metade. Se no souberem, registre na lousa: . Apro-
presentao fracionria ou frao. Na atividade 3, os alunos devem desenhar a parte que cada criana receber. Informe que, da barra que foi dividida por 4, cada parte chama-se um quarto, cuja representao numrica . Pro-
veite ainda para explicar que essa forma numrica denominada re-
ponha outros problemas em que surjam fraes com diferentes
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Reconhecer e utilizar nmeros racionais no contexto dirio. Explorar diferentes signicados das fraes em situaes-problema (parte-todo e quociente).
1 folha inteira mais
de folha ou 1 e
Cada folha dividida em 3; cada criana receber 1 parte de cada folha, ou seja, 4 partes de ou .
So duas escritas diferentes, mas que representam a mesma quantidade.
denominadores, dizendo como so representadas e lidas; por exemplo: se l dois quintos.
Na atividade 4, uma possibilidade dar 1 folha para cada aluno e dividir a folha que sobrou em 3 partes iguais e distribu-las; a outra, dividir as 4 folhas em 3 partes e dar 1 parte
de cada cor para cada criana. a primeira vez que os alunos deparam com o fato de que a mesma quantidade pode ser expressa com nmeros diferentes. Portanto, analise com eles se 1 e ou no equivalente a .
equivalncia, ou seja, para que concluam que, se as divises so equivalentes, ento os nmeros que representam essas divises tambm so. Registre todas as descobertas em um cartaz; por exemplo: 1 folha e equivalente a de folha
Apresente situaes semelhantes para que reflitam sobre a
de folhas.
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Explorar diferentes signicados das fraes em situaes-problema (parte-todo e quociente).
O objetivo desse jogo levantar o conhecimento que os alunos tm ao lidar com o fracionamento das grandezas discretas. Distribua um pio para cada grupo. Oriente para que cada trio leia as regras do jogo e jogue uma vez. No decorrer do jogo, possvel que os alunos deparem com situaes que as regras no pre-
veem. Por exemplo: se no centro da mesa h 18 palitos e o jogador sortear no pio Pegue , o
que ele deve fazer? Nesse caso, os jogadores vo precisar de uma nova regra, que deve ser discutida pelos membros do grupo. Pode ser que decidam que o jogador que sem jogar ou que complete
o valor, retirando os palitos correspondentes etc. medida que os alunos vo se familiarizando com o clculo dessas fraes, voc pode tornar o jogo mais complexo, com outras fraes. Por exemplo: Pegue e Pegue
, com 30 palitos para
cada participante e 30 na mesa.
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Utilizar o sistema monetrio brasileiro em situaes-problema.
Dez moedas
Cem moedas
Duas moedas
Quatro moedas
do real do real do real do real
O objetivo das atividades fazer com que os alunos estabeleam a relao fracionria entre os valores das moedas em relao a 1 real.
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20 centavos do real
50 centavos + 25 centavos + 10 centavos: R$ 0,85
25 centavos + 20 centavos + 25 centavos: R$ 0,70
Resposta pessoal
Na atividade 4, pergunte: como fazemos para saber quanto de 1 real? Quantas e quais moedas podem ser usadas para obter real? Na representao , qual
o nmero que indica em quantas partes foi dividido 1 real? Qual o valor da moeda que, juntando quatro delas, resulta em 1 real? Elabore perguntas desse tipo tambm para e .
Faa um cartaz indicando as relaes entre representao fracionria e valor monetrio. importante, tambm, propor e discutir atividades em que os alunos precisem calcular trocos.
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Explorar diferentes signicados das fraes em situaes-problema (parte-todo e quociente).
de 1 kg quer dizer que so necessrios 2 pacotes para obter 1 kg. Ento, 2 160 = 320 pacotes
de 1 kg quer dizer que so necessrios 4 pacotes para obter 1 kg. Ento, 4 160 = 640 pacotes
de 1 kg quer dizer que so necessrios 8 pacotes para obter 1 kg. Ento, 8 160 = 1.280 pacotes
O objetivo dessas atividades analisar as equivalncias entre as partes de 1 kg. importante que os alunos percebam que h uma relao inversamente proporcional entre o tamanho dos pacotes e o nmero de pacotes necessrios para obter 1 kg. Logo, se os pacotes so
de
kg, so necessrios 2 pacokg,
tes para obter 1 kg; se de 4 pacotes; se de
Voc pode explorar, ainda, as relaes metade-um quarto, um quarto-um oitavo etc.: para ,
kg, 8 pacotes. so necessrios ou ; para , ; e assim por diante.
A ideia que eles se aproximem da relao parte-todo, isto , em 1 kg cabem: 2 metades, 4 partes de , 8 partes de .
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Compor e decompor guras como tringulos, quadrados, retngulos, pentgonos e crculos.
a)
c)
b)
d)
Construa com os alunos o Tangram em malha quadriculada, usando como molde a ilustrao contida nessa pgina. Para analisar as peas, solicite que as coloquem umas sobre as outras para que percebam as re-
laes entre elas. Por exemplo: a pea que tem forma de um paralelogramo pode ser coberta por duas peas com a forma dos dois tringulos menores. Observe se eles descobrem outras relaes, sobrepondo as peas.
Registre na lousa de que forma organizaram as peas na atividade. Depois, proponha que formem novamente a superfcie quadrada com as sete peas, sem olhar o modelo.
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Utilizar, em situaes-problema, unidades usuais de temperatura.
A temperatura est diminuindo 15 C.
72 C
3 C
75 C
O objetivo dessas atividades que os alunos, no contexto de refrigerao, congelamento e pasteurizao, calculem variaes de temperatura. Discuta com eles o que signica o sinal antes dos nmeros
que indicam temperatura. Leve a seo do jornal em que h previso do tempo e pea que analisem a temperatura de alguns pases em que aparece esse sinal. Quais so esses pases? Ser que neles faz muito frio ou muito ca-
lor? Caso no consigam dizer que o sinal representa temperaturas abaixo de 0 C, explique que ele indica frio intenso e que, no Brasil, apenas algumas cidades da regio Sul apresentam temperaturas abaixo de 0 C no inverno.
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Ela decomps o 26 em 20 + 6 e o 15 em 10 + 5. O 30 foi resultado de 5 6, o 100 de 5 20, o 60 foi 10 6 e o 200 de 10 20. Somou tudo e deu 390.
45 34 20 160 150 + 1200 1530
56 25 30 250 120 + 1000 1400
O objetivo dessas atividades aproximar os alunos do processo da tcnica operatria convencional da multiplicao. Na atividade 1, eles devem entender que a multiplicao foi realizada pela decomposio de nmeros. A vantagem dessa maneira de multiplicar que os nmeros so tratados como um todo, e no
isoladamente, quando se recorre ao quadro valor de lugar, o que favorece o controle do resultado obtido. comum os alunos errarem na tcnica operatria convencional por esquecer (ou por no compreender) o que se eleva ou por no fazer o posicionamento correto dos resultados intermedirios.
Na atividade 2, convide alguns alunos para realizarem o clculo na lousa, solicitando que expliquem cada resultado intermedirio que vo obtendo. Se houver duplas que chegaram a resultados diferentes, pea que tambm faam a operao na lousa. Analise com a turma o porqu dos resultados diferentes.
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+ 1 1 1 2 1 5
2 6 5 0 3
0 0 0 0 0
Chegam ao mesmo resultado. Somam as parcelas para chegar ao resultado nal.
No primeiro procedimento, 180 o resultado de 45 4 e, no segundo, de 40 4 mais 5 4. No segundo procedimento, 1.350 obtido multiplicando 40 30, que 1.200, mais 5 30, que 150.
Diga aos alunos que, nessas atividades, vo analisar e entender melhor a maneira que a maioria das pessoas utiliza para fazer a multiplicao. Pea que, em duplas, analisem a multiplicao feita por Lucas. Observe e registre as discusses que considerar interessantes para socializao. Em seguida, solicite que realizem
a operao utilizando o procedimento por decomposio, para que comecem a compreender melhor os resultados intermedirios da tcnica convencional. Diga-lhes que tenham o mximo de cuidado para obter resultados corretos dos fatos fundamentais, ou seja, da tabuada, e que podem consult-la se necessrio. Certamente muitos
j utilizam a tcnica convencional, mas alguns talvez no consigam explicar os resultados parciais da operao. Espera-se que as discusses realizadas nas aulas anteriores possam ter contribudo para atribuir sentido a cada passo do procedimento convencional e que os alunos usem esse conhecimento para controlar os resultados.
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62 15 310 + 620 930
62 15 10 300 20 + 600 930
29 21 29 + 580 609
29 21 9 20 180 + 400 609
42 17 294 + 420 714
42 17 14 280 20 + 400 714
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100 45 250.000
25 100 2.500
1.210
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M15 Calcular o resultado de operaes de nmeros naturais por meio de estratgias pessoais e pelo uso de tcnicas operatrias convencionais. M17 Identicar a posio de uma pessoa ou objeto num desenho apresentado em malha quadriculada. M18 Identicar a movimentao de uma pessoa ou objeto num desenho apresentado em malha quadriculada. M23 Resolver situaes-problema que envolvam o signicado de unidades de medida de comprimento como metro, centmetro e quilmetro. M30 Compreender o permetro como a medida do contorno de uma gura plana. M31 Calcular permetro de guras desenhadas em malhas quadriculadas. M33 Resolver problemas com dados apresentados de maneira organizada por meio de tabelas simples e grcos de colunas. M34 Descrever, por escrito, situaes apresentadas por meio de tabelas e grcos.
Em uma roda de conversa, faa a leitura compartilhada da introduo, informando aos alunos os contedos que estudaro nesta Unidade. Chame sua ateno para a rea da mata em 1500 e a atual. Pergunte se sabem em que lugares da cidade de So Paulo ainda possvel estar em contato com essa importante oresta tro-
pical. Enfatize a importncia de preservar as matas e as orestas para o futuro do planeta. Tenha disponvel tambm um mapa do Brasil, para que eles possam visualizar a extenso da mata. Para saber mais sobre a mata atlntica: www.sosmatatlantica.com.br
Material necessrio para o desenvolvimento da Unidade: mapas do Brasil e da cidade de So Paulo quadro numrico de 1.000 a 900.000, escritos de 1.000 em 1.000 guia de ruas calculadoras trenas
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1,3 milho de quilmetros quadrados
52 mil quilmetros quadrados
X m
Proponha aos alunos que realizem a atividade 1. Pea que leiam os nmeros em voz alta. Caso alguns no saibam a leitura de 1.300.000, mostre-lhes o quadro numrico de 1.000 a 900.000. Diga que esses nmeros, organizados de 1.000 em 1.000, pertencem classe dos milhares. Pergunte: qual de-
les o menor? E o maior? Com quantos algarismos se escreve o menor? E o maior? Solicite que somem 999.999 + 1 e contem quantos algarismos tem o resultado. Informe que esse nmero da classe dos milhes. Aps essa reexo, pea que leiam o nmero 1.300.000: um milho e trezentos mil.
Na atividade 2, uma das estratgias que eles podem usar para fazer a comparao contar de 50 em 50 ou de 500 em 500 e observar quantos nmeros foram necessrios para chegar a 1.300.000. Socialize todos os procedimentos.
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Compreender e utilizar as regras do sistema de numerao decimal, para leitura, escrita, comparao e ordenao de nmeros naturais de qualquer ordem de grandeza. Resolver situaes-problema que envolvam o signicado de unidades de medida de comprimento como metro, centmetro e quilmetro.
Parque Estadual Alberto Lfgren (Horto Florestal) Parque da Juventude
1.946.000 m ou 1,946 milho m
Aproximadamente 20 estdios
Leia o texto com os alunos e mostre-lhes, no mapa da cidade de So Paulo, as regies em que se localizam os parques. Verique se algum conhece um deles e pea que o descreva brevemente. Depois de responderem s atividades 1 e 2, solicite que leiam
os nmeros, convidando um aluno para escrev-los por extenso na lousa. Na atividade 3, apresente a escrita abreviada do nmero 1,946 milho , informando que dessa forma que os nmeros maiores so apresentados nos jornais e revistas.
O objetivo da atividade 4 que os alunos faam uma estimativa. Caso encontrem diculdade, oriente-os para estabelecer a relao de quantos 70 cabem em 100, em 1.000 etc. Na socializao, compare as respostas e pergunte como chegaram a elas.
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Identicar a posio de uma pessoa ou objeto num desenho apresentado em malha quadriculada. Identicar a movimentao de uma pessoa ou objeto num desenho apresentado em malha quadriculada.
Avenida Paulista
Se achar necessrio, antes de realizar as atividades, providencie alguns guias de ruas ou pea que os alunos tragam de casa. Informe os procedimentos de localizao das ruas, relembrando como zeram para localizar os
animais no mapa do zoolgico, na Unidade 1. Para responderem atividade 1, basta que observem o mapa, uma vez que o parque est em destaque.
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Opo 1 Caminhar pela rua Padre Joo Manuel at a avenida Paulista, virar direita e andar dois quarteires. Opo 2 Caminhar pela alameda Santos, virar esquerda na rua Peixoto Gomide, andar at a avenida Paulista e virar direita.
Srgio, Pegue o trem no sentido Barra Funda e desa na estao S. Depois, pegue o trem da linha azul (ou linha 1) no sentido Jabaquara at a estao Paraso. Ento, pegue o trem da linha verde (ou linha 2) no sentido Vila Madalena e desa na estao Trianon-Masp. Procure na estao o mapa que indica a sada para o parque.
Na atividade 2, se tiverem diculdades em localizar a esquina, informe a letra e o nmero que a indicam. Pea que um aluno descreva oralmente um caminho, enquanto voc escreve o texto na lousa. Ao terminar, revise com a turma a adequao dos termos
prprios para localizao. Repita esse procedimento para a segunda opo de caminho. Na atividade 3, verique se sabem quais so as linhas de metr existentes na cidade de So Paulo. Se no souberem, apresente-as, informando que cada linha
indicada por uma cor. O bilhete pode ser produzido em duplas. Selecione duas ou trs produes para comparar a linguagem utilizada, fazendo-os reetir sobre a clareza da mensagem e a adequao do vocabulrio.
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MATEMTICA 4 O ANO
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Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes signicados das operaes envolvendo nmeros naturais. Construir fatos bsicos da diviso a partir de situaes-problema, para constituio de um repertrio a ser utilizado no clculo. Calcular o resultado de operaes de nmeros naturais por meio de estratgias pessoais e pelo uso de tcnicas operatrias convencionais.
12 e 12, 11 e 13, 10 e 14, 9 e 15, 1 e 23 etc.
7 pacotes em cada caixa
No primeiro, h vrios resultados, pois no diz que as caixas devem ter a mesma quantidade de biscoitos. No segundo, h apenas uma resposta.
5 formas
Na atividade 1, os alunos devem ler e analisar os dois primeiros problemas antes de resolv-los, ou seja, sem faz-los mecanicamente. No item c, espera-se que observem que no enunciado do item a no h indicao de que a diviso deve ser equitativa, admitindo-se, portanto, vrias respostas. Sugere-se que voc
proponha a anlise de outros enunciados como esses em outras aulas. Na atividade 2, provvel que a maioria responda que sero necessrias 4 formas. Se isso ocorrer, questione sobre o resto e o que ele signica. Os alunos precisam perceber que os 9 biscoitos que restam tambm tero
de ser assados e, portanto, ser necessria mais 1 forma. Apresentar esse tipo de problema em que a resposta nem sempre o nmero indicado no quociente importante para que os alunos criem o hbito de atribuir signicado ao resto e percebam que este ser sempre menor que o divisor.
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Construir fatos bsicos da diviso a partir de situaes-problema, para constituio de um repertrio a ser utilizado no clculo. Calcular o resultado de operaes de nmeros naturais por meio de estratgias pessoais e pelo uso de tcnicas operatrias convencionais.
3 pacotes em cada caixa 9 pacotes em cada caixa 18 pacotes em cada caixa
Os 45 quilos de farinha podero ser usados em 9 semanas.
7 docinhos em cada leira e sobraro 5 docinhos.
Os alunos podem utilizar diversas estratgias para resolver esses problemas, como desenhos, esquemas, adies, subtraes e mesmo algum algoritmo da diviso. Por isso, importante, na socializao, compar-las. Na atividade 1, pea que expliquem como chegaram ao resul-
tado. Talvez alguns tenham se baseado em dobros, metades, triplos. Por exemplo, no item b: Como 27 o triplo de 9, ento, do resultado anterior, multiplico por 3, que d 9; no item c: Como 54 o dobro de 27, ento, do resultado anterior, multiplico por 2, que d 18. Destacam-se,
nos enunciados, os diferentes sentidos da diviso: a ideia da repartio, a diviso como medida (atividade 2), a congurao retangular (atividade 3).
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MATEMTICA 4 O ANO
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Construir fatos bsicos da diviso a partir de situaes-problema, para constituio de um repertrio a ser utilizado no clculo. Calcular o resultado de operaes de nmeros naturais por meio de estratgias pessoais e pelo uso de tcnicas operatrias convencionais.
32
Rose comeou distribuindo 10 sucessivamente at sobrarem 6 e, como ainda era possvel continuar dividindo por 3, colocou 2 e obteve o resto 0. Bete dividiu 9 por 3 e 6 por 3, obtendo 32. Portanto, os dois procedimentos chegaram ao mesmo resultado.
43 20 23 20 3 2 1
2 10 10 + 1 21
87 30 57 30 27 27 0
3 10 10 + 9 29
175 80 95 80 15 8 7
8 10 10 + 1 21
Na atividade 1, o procedimento conhecido como processo americano. A vantagem de adot-lo reside no fato de que se explicita o processo da diviso, o que a tcnica convencional oculta. Aqui os alunos devem utilizar o conhecimento da multiplicao por mltiplos de 10 para fazer estimativas dos resultados par-
ciais da diviso. Eles tm de compreender que, enquanto o resto parcial estiver maior que o dividendo, ser preciso continuar a dividir. Alguns se sentem mais seguros comeando com 10, mas importante que se arrisquem a fazer a multiplicao por nmeros maiores, mesmo que sejam mltiplos de 10.
Na atividade 2, 9 dezenas foram divididas por 3 unidades, obtendo 3 dezenas. Posteriormente, dividiram-se 6 unidades por 3 unidades, obtendo 2 unidades, o que resultou no quociente 32. A atividade 3 tem como objetivo utilizar o procedimento americano.
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Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes signicados das operaes envolvendo nmeros naturais. Construir fatos bsicos da diviso a partir de situaes-problema, para constituio de um repertrio a ser utilizado no clculo.
2 5 3
20
30
50
70
Essas atividades tm como objetivo levar os alunos a utilizar os resultados do clculo da diviso que conhecem para resolver com mais agilidade operaes de maior complexidade, com nmeros de classes maiores. Outro propsito fazer com que estimem a quantidade de dgitos que tero os resultados.
Espera-se que no tenham diculdade em resolver as divises da atividade 1. Na atividade 2, devem concluir que, nas operaes da primeira coluna, como o dividendo da ordem da centena mltiplos de 10 e o divisor 10, o resultado ser da ordem da dezena. Na segunda coluna, o dividendo
tambm da ordem da centena mltiplos de 10 , mas com divisor 100, e o resultado ser da ordem da unidade. Na terceira coluna, dividendo e divisor so da classe dos milhares, e o quociente, ento, da ordem da unidade.
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MATEMTICA 4 O ANO
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400
200
200
100
100
50
300
150
Espera-se que os alunos concluam que cada resultado da segunda coluna a metade de cada resultado da primeira, porque, como 4 o dobro de 2, quando se faz a diviso por 4, o quociente passa ser a metade do outro.
248 2 = 124; ento, 124 2 = 62; 62 2 = 31.
Na atividade 4, eles tm de car atentos ao fato de que os nmeros a serem divididos so iguais na primeira e na segunda colunas. No item a, espera-se que
percebam que 4 o dobro de 2 e que, portanto, dividir por 4 encontrar a metade do resultado da diviso por 2. Isso quer dizer que, quanto maior o divisor, me-
nor ser o quociente em uma relao inversamente proporcional. Proponha outras situaes para que generalizem essa descoberta fazendo divises por 8, 16 etc.
168
Reconhecer e utilizar nmeros racionais no contexto dirio. Comparar e ordenar nmeros racionais de uso frequente na representao decimal. Calcular o resultado de operaes de nmeros naturais por meio de estratgias pessoais e pelo uso de tcnicas operatrias convencionais.
R$ 0,70
R$ 1,00
R$ 0,50 R$ 0,25
R$ 0,20 R$ 0,10
O objetivo dessas atividades iniciar a reexo sobre as representaes fracionria e decimal com base em contextos familiares, como o uso do dinheiro.
Nas atividades 2 e 3, os alunos devem perceber que R$ 0,50 representa a metade R$ 1,00; R$ 0,25, de
e assim por diante. Faa a leitura dos nmeros na forma fracionria, informando os termos corretos, se no souberem.
de R$ 1,00,
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MATEMTICA 4 O ANO
169
0,5 0,333 0,25 0,2 0,166 0,142 0,125 0,111 0,1
Nmero maior: 0, 50; nmero menor: 0,1. 0,50 maior porque 1 foi dividido por 2 e 0,1 o menor porque 1 foi dividido por 10.
0,7. Justicativa pessoal
Na atividade 1, oriente os alunos para copiarem, na coluna da forma decimal, os resultados do visor da calculadora at a terceira casa decimal. Informe que os nmeros que apresentam vrgula denominam-se nmeros na representao decimal. Faa os
clculos com eles e, medida que forem dividindo 1 pelos diferentes nmeros, estabelea a relao com o sistema monetrio, para que atribuam sentido s divises e aos resultados. Nos outros dois exerccios, ao compararem os nmeros, eles devem
compreender que, quanto maior o nmero pelo qual 1 deve ser dividido, menor ser o resultado. provvel que, na atividade 3, alguns digam que 0,25 maior, porque 25 maior que 7. Caso isso ocorra, estabelea relaes com os valores das moedas.
170
0,20
0,50
1,00
2,00
3,00
5,00
Reconhecer e utilizar nmeros racionais no contexto dirio. Comparar e ordenar nmeros racionais de uso frequente na representao decimal. Calcular o resultado de operaes de nmeros naturais por meio de estratgias pessoais e pelo uso de tcnicas operatrias convencionais.
2,5
Na calculadora, depois do 2, surgiram uma vrgula e o 5. No resultado de Eduardo, apenas o 2 e o resto 5.
Ele usou a decomposio 20 + 5 e, em seguida, dividiu por 10 cada uma dessas parcelas
2,8 20,8
13,4 5,5
Nas atividades dessa pgina, h aproximao dos resultados com a diviso de um nmero por 10. A atividade 2 apresenta trs procedimentos de diviso cujo resto pode ser dividido, introduzindo, portanto, um novo campo numrico: o dos racionais. importante estabelecer relaes en-
tre esses procedimentos. Quando os alunos utilizam a tcnica operatria e ainda no aprenderam a continuar dividindo o resto, precisam atribuir um sentido a esse resto. Ao usarem a calculadora, em que esse processo automtico, eles percebero que, no visor, o nmero aps a vrgula
corresponde ao resto encontrado na tcnica operatria. No item c, faa perguntas como: quantos grupos de 10 h em 20 reais? Quanto dividir o complemento (5 reais) em 10 partes? Assim, podero estabelecer a relao com o procedimento por decomposio.
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MATEMTICA 4 O ANO
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Calcular permetro de guras desenhadas em malhas quadriculadas.
16 m
20 m
18 m
16 m
18 m
O objetivo dessas atividades compreender o permetro como a medida do contorno de uma gura geomtrica plana. Antes de aplic-las, imprescindvel que leia as propostas dos documentos Guia de planejamento e Orientaes didticas para o professor do 3o ano Ciclo I e realize a atividade 66 (p. 408 e 409).
Na atividade 1, explique aos alunos que foi feito o esboo de algumas possibilidades de espao com 16 m de rea. Um terreno pode ter uma forma menos regular, mas, para facilitar o entendimento, foi representado com desenhos que ajudaro a calcular o permetro. Oriente-os para usar o quadriculado na con-
tagem de cada lado do terreno e fazer os clculos mentalmente. Na atividade 2, lembre aos alunos que cada lado dos quadradinhos mede 1 m.
172
Resolver problemas com dados apresentados de maneira organizada por meio de tabelas simples e grcos de colunas.
Resposta pessoal
27 20 15 18
80 Ciclismo Resposta pessoal
O objetivo dessas atividades ler informaes organizadas em uma tabela. Na atividade 1, os alunos precisam compreender a forma como os dados foram coletados, ou seja, que ao lado de cada tipo de esporte est registrada a quantidade de alunos que o praticam e que cada quadradinho cortado
na diagonal equivale a 5 alunos. Comente que contar de cinco em cinco facilita a contagem. Na atividade 2, observe se escrevem corretamente os dados na forma numrica. Discuta as diferentes possibilidades de ttulo. Para responder s perguntas da atividade 3, eles devem ler e interpretar os dados da tabela.
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MATEMTICA 4 O ANO
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Interpretar dados apresentados por meio de grcos de colunas, barras e linhas.
Informaes sobre as temperaturas mnima e mxima dos dias 22/3/2010 a 26/3/2010 na cidade de So Paulo.
Climatempo 22/3/2010 20 C 13 C
23, 24 e 25/3
Explore oralmente o grco, perguntando, por exemplo: como se chama esse tipo de grco? Por que h duas linhas de cores diferentes? Por que as linhas horizontais tm a mesma cor? O que indicam os nmeros da linha vertical? E os da horizontal,
na base do grco? Informe: as linhas horizontais indicam intervalo de temperaturas em graus centgrados, a linha vermelha, as temperaturas mximas e a linha azul, as temperaturas mnimas. Na linha horizontal que limita o grco, esto os dias para os
quais foram feitas as previses. Outra pergunta que se pode fazer : como se apresenta a temperatura mnima nesse perodo de tempo? E a mxima? Eles devem perceber que h estabilidade na temperatura mnima e maior variao na mxima.
174
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MATEMTICA 4 O ANO
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16 caixas
5,9 23,8
12 30,8
0,111
0,21
0,9
1,05
22 e resto 1
19
100 200 300
50 100 100
176
Material necessrio para o desenvolvimento da Unidade: uma caixa de sapato e um envelope contendo 18 formas geomtricas para cada grupo de alunos (para as atividades de Figuras para cobrir um prisma, nas pginas 151 e 152 do livro do aluno)
28 cartas numeradas para cada grupo de quatro alunos (para o Jogo dos decimais, na pgina 154 do livro do aluno) calculadoras copos de 200 mL e 250 mL garrafas de 500 mL e 1 L folhetos de supermercados calendrio
M8 Comparar e ordenar nmeros racionais de uso frequente, na representao decimal. M9 Observar as regras do sistema de numerao decimal para compreenso, leitura e representao dos nmeros racionais na forma decimal. M15 Calcular o resultado de operaes de nmeros naturais por meio de estratgias pessoais e pelo uso de tcnicas operatrias convencionais. M22 Reconhecer unidades usuais de medida como metro, centmetro, quilmetro, grama, miligrama, quilograma, litro, mililitro. M23 Resolver situaes-problema que envolvam o signicado de unidades de medida de comprimento como metro, centmetro e quilmetro. M24 Resolver situaes-problema que envolvam o signicado de unidades de medida de massa como grama, miligrama e quilograma. M25 Resolver situaes-problema que envolvam o signicado de unidades de medida de capacidade como litro e mililitro. M27 Utilizar medidas de tempo em realizao de converses simples, entre dias e semanas, horas e dias, semanas e meses. M30 Compreender o permetro como a medida do contorno de uma gura plana. M33 Resolver problemas com dados apresentados de maneira organizada por meio de tabelas simples e grcos de colunas. M35 Interpretar dados apresentados por meio de tabelas simples e de dupla entrada. M36 Interpretar dados apresentados por meio de grcos de colunas, barras e linhas.
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MATEMTICA 4 O ANO
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Reconhecer unidades usuais de medida como metro, centmetro, quilmetro, grama, miligrama, quilograma, litro, mililitro. Observar as regras do sistema de numerao decimal para leitura, escrita, comparao e ordenao de nmeros naturais de qualquer ordem de grandeza.
Informaes sobre as distncias mdias dos planetas ao Sol. 149.600.000 km
Saturno, Urano e Netuno
Cento e quarenta e nove milhes e seiscentos mil quilmetros
Quatro bilhes, quinhentos e quatro milhes e trezentos mil quilmetros
Pea aos alunos que leiam em voz alta os nmeros contidos na tabela. Como so nmeros da classe dos milhes, eles devem reetir sobre a quantidade de algarismos que os compem. Se necessrio, recorra a um qua-
dro valor de lugar para ajud-los a realizar a leitura desses nmeros. A atividade 2 tem por objetivo dar a oportunidade aos alunos de escreverem nmeros na ordem de grandeza dos milhes e bilhes. Antes da escrita, proponha que
alguns faam a leitura dos nmeros da tabela, pedindo que explicitem suas estratgias de leitura. Provavelmente eles vo separ-los de trs em trs, para facilitar a leitura.
178
Resolver problemas com medidas em metro, centmetro, quilmetro.
No, porque as medidas esto em quilmetros.
Resposta pessoal
Porque s a distncia de Mercrio ao Sol j ultrapassa a medida da parede, que de 11 m.
O objetivo dessa atividade que os alunos utilizem o que sabem sobre a diviso por 10, por 100 e por 1.000 para se aproximar do conhecimento sobre converso de medidas de distncia. No item a, eles devem perceber a necessidade de diminuir as me-
didas para que as representaes do Sol e de todos os planetas caibam em uma superfcie de 11 m de comprimento. No item b, se algum disser para espalhar os planetas aleatoriamente, diga que o painel ser como se fosse uma fotograa do
Sistema Solar e, portanto, as distncias precisam ser proporcionais s medidas reais. No item c, foi utilizada para o clculo das medidas na tabela a relao de 1 m para 100.000 km para manter a proporo.
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MATEMTICA 4 O ANO
179
231 23,1 2,31
Por 100.
14,96 22,794 77,833 142,94
450,43
No item d, preciso retomar o clculo da diviso por 10, por 100 e por 1.000 estudado na Unidade anterior. Oriente-os para realizar as operaes com os conhecimentos que utilizam na adio de valores monetrios.
Eles devem, porm, observar que, quando se divide um nmero por 10, desloca-se a vrgula para a esquerda uma casa, por 100, duas casas, e assim por diante. No item f, aqueles que tiverem diculdades em aplicar a regula-
ridade observada nas atividades anteriores podem utilizar a calculadora para validar o resultado, lembrando que a vrgula na tecla de algumas calculadoras o ponto.
180
Utilizar medidas de tempo em realizao de converses simples, entre dias e semanas, horas e dias, semanas e meses.
4 meses 120 dias Junho
20 semanas
20 dias
12 30 Resposta pessoal
Recomenda-se iniciar as atividades da pgina com uma discusso, depois que a turma tiver assistido ao vdeo encartado neste volume. Converse com os alunos sobre as diferentes formas de dividir o tempo apresentadas no texto, colocando algumas questes para que reitam coletivamente sobre
converso de dias em meses, em anos etc. Deixe exposto na sala de aula um calendrio com todos os meses do ano a m de que eles possam consult-lo para responder aos itens a e b da atividade 1 e utilizar sua regularidade nas converses de semanas em meses. No item c, eles podem inicial-
mente pensar em quantos dias so 48 horas e, em seguida, em 480 horas, para, espera-se, usar o conhecimento sobre diviso por 10. Nos itens d e e, provvel que recorram ao conceito de metade de um dia (24 horas) e de 1 hora (60 minutos).
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Interpretar dados apresentados por meio de tabelas simples e de dupla entrada.
H aumento de 1 minuto em cada intervalo de alguns dias. H diminuio de 1 minuto por dia.
13 horas
Que o perodo de luz solar diminui.
O dia mais curto.
O objetivo dessa atividade que, por meio da anlise dos comportamentos numricos contidos na tabela, os alunos faam uma estimativa da durao do perodo de luz solar nos prximos meses ou estaes. No entanto, antes de iniciar a atividade, preciso vericar o
que eles sabem sobre as estaes do ano. Discuta qual a estao referente ao perodo constante na tabela. Pergunte o que eles observam sobre a durao da luz solar nos dias de vero e no inverno, se s 18 horas em dezembro h mais ou menos luz que s 18 horas em junho.
Pea que leiam o enunciado e pergunte sobre o que informa a tabela. Esclarea todas as dvidas que tiverem em relao s informaes da tabela e tambm dos enunciados. Respondidas todas as perguntas, discuta coletivamente as respostas.
182
Reconhecer unidades usuais de medida como metro, centmetro, quilmetro, grama, miligrama, quilograma, litro, mililitro.
1 litro e meio ou 1 litro e 500 mL
750 mL
Consumiro 5.250 mL, que correspondem a 5 litros e 250 mL.
2 garrafas
Traga para a sala de aula embalagens de produtos lquidos, copos de 250 mL e um recipiente graduado de 1 litro. Antes de realizar a atividade, pea aos alunos que observem os nmeros contidos nas embalagens. Pergunte o que signicam os smbolos mL e L e anote em um cartaz as informaes que voc for validando.
Explique que litro e mililitro so unidades de medida de grandeza de capacidade, que medem a quantidade de lquidos em copos, garrafas etc. Solicite que veriquem quantos copos de 250 mL cabem em um recipiente de 1 litro ou meio litro, anotando no cartaz as descobertas que vo realizando.
Eles podem consultar esses registros para realizar a atividade dessa pgina. No item c, oriente os alunos que esto encontrando diculdades em fazer a converso de mililitros em litros para observarem a informao contida no item a. Sugira que decomponham 5.250 em 5.000 + 250 e pergunte: quantos litros h em 5.000 mL?
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Resolver situaes-problema que envolvam o signicado de unidades de medida de massa como grama, miligrama e quilograma e de capacidade como litro e mililitro.
240 mL 60 g 360 g 90 g 240 g 6 mg
Leia com os alunos o texto inicial e a lista de ingredientes e converse sobre o tipo de medida que se costuma usar em receitas (xcara, colher de sopa etc.). Na atividade 1, discuta por que preciso transformar as medidas utilizadas em receitas em medida padro, ou seja, em litros, quilogramas, gramas. Esclarea,
se preciso, que os produtos no so vendidos em quantidade de colheres, de xcaras, mas em pacotes e recipientes com as medidas padro. Aguarde alguns minutos para que calculem as converses e, depois, socialize as solues e os procedimentos de clculo.
184
12 ovos 960 mL de leite 240 g de margarina 1.440 g de acar 360 g de chocolate em p 960 g de farinha de trigo 24 mg de fermento em p
1 dzia de ovos 1 L de leite 1 pote de margarina de 250 g 2 kg de acar 1 caixa de chocolate em p de 500 g 1 kg de farinha de trigo 1 lata de fermento em p
Na atividade 2, a ideia de proporcionalidade. Os alunos podem utilizar procedimentos pessoais ou tcnica operatria convencional. importante que, na socializao, percebam as relaes entre esses diferentes procedimentos.
Na atividade 3, se preciso, traga alguns folhetos de supermercado para que eles saibam com que medidas so vendidos os produtos.
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MATEMTICA 4 O ANO
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Observar as regras do sistema de numerao decimal para compreenso, leitura e representao dos nmeros racionais na forma decimal. Calcular o resultado de operaes de nmeros naturais por meio de estratgias pessoais e pelo uso de tcnicas operatrias convencionais.
No supermercado, porque com o mesmo valor ela comprar meio quilo a mais de presunto e, assim, far economia.
R$ 18,00
R$ 165,00 R$ 11,00
275 165 = 110 110 20 = 5,50 A colaborao de cada um ser de R$ 5,50.
Na atividade 1, item a, os alunos devem comparar a relao do preo por quilo em duas situaes distintas. Na segunda delas, diga aos que esto com diculdades em calcular que pensem em quantos 500 g tem 1 quilo e 500 g. So 3 vezes 500 g. Como 27 mltiplo de 3, estabelece-se
a relao de que 3 9 = 27. Ento, cada 500 g custam R$ 9,00 e 1 kg, R$ 18,00. O problema do item c do campo multiplicativo com ideia de proporcionalidade. Sabe-se que 1 kg de presunto custa R$ 18,00 e deve-se calcular o preo de 5 kg. Procede-se da mesma for-
ma no caso do queijo. Obtendo o total da despesa, necessrio saber com quanto cada um vai contribuir igualmente. A atividade 2 um problema em que esto presentes as ideias dos campos aditivo (transformao) e multiplicativo (proporcionalidade).
186
Identicar quadrados e retngulos nas faces planas de uma gura tridimensional. Material necessrio: uma caixa de sapato ou outro prisma de base quadrada envelopes com 18 guras numeradas em sequncia: seis quadrados dois deles de medida igual da base da caixa escolhida, dois maiores e dois menores e 12 retngulos quatro deles de medidas iguais s das faces da caixa, quatro maiores e quatro menores
Depende das escolhas feitas pelo grupo.
Depende das escolhas feitas pelos grupos.
O objetivo dessas atividades identicar as guras que compem as faces planas de um prisma de base quadrada. Por se tratar de uma sequncia, elas podem ser realizadas em trs aulas. Deixe a caixa ou outro prisma sobre sua mesa e entregue a cada grupo um envelope com as guras.
Na atividade 1, informe que eles devem escolher a quantidade suciente de guras para cobrir o prisma, sem dobr-las nem sobrep-las no primeiro momento. Um aluno de cada grupo pode ir a sua mesa para observar o prisma e saber quais e quantas guras sero necessrias. No permitido levar o prisma s carteiras
nem testar as guras sobre ele. preciso provocar a necessidade de antecipar as caractersticas dessa forma geomtrica. Na atividade 2, pea que um aluno de cada grupo faa uma lista na lousa das guras escolhidas. Discuta as diferentes respostas, solicitando que cada grupo as justique.
LIVRO DO PROFESSOR
MATEMTICA 4 O ANO
187
Pode ser que tenham feito as escolhas sem se preocupar com a medida dos lados das guras.
Concluses possveis: Os retngulos das quatro faces so iguais e h dois quadrados tambm iguais. preciso medir os lados do prisma para no se enganar na hora de escolher as guras.
Para cobrir o prisma retangular que o professor trouxe, foram necessrias quatro superfcies retangulares de mesmas medidas e duas superfcies quadradas tambm de medidas iguais. preciso medir as arestas do prisma para no se enganar na hora de escolher as guras.
Seis superfcies quadradas de medidas iguais.
Na atividade 3, proponha que os grupos testem suas escolhas, agora, sim, sobrepondo cada gura no prisma. Na atividade 4, se as escolhas das guras feitas pelo grupo no se conrmaram, os alunos devem analisar quais elementos no levaram em conta e por que se equivocaram. Na atividade 5, que atento aos
comentrios que fazem entre si para sistematizar suas descobertas. Na atividade 6, proponha a elaborao coletiva de um texto com as concluses de toda a classe, depois que cada um elaborar o seu. Por m, na atividade 7, retome a planicao do cubo e discuta as semelhanas e diferenas entre essas
duas formas geomtricas. Nesse momento, informe ou relembre o vocabulrio adequado em geometria. Por exemplo: se disserem os retngulos dos lados, fale que em geometria se diz as faces retangulares. impor tante realizar essa sequn cia de atividades com outras formas geomtricas.
188
Resolver situaes-problema que envolvam o signicado de unidades de medida de comprimento como metro, centmetro e quilmetro. Compreender o permetro como a medida do contorno de uma gura plana.
6,5 km
6 km
7,2 km
7.200 m
15 minutos 1.200 m 30 minutos 2.400 m 60 minutos 4.800 m 6 km = 6.000 m 6.000 4.800 = 1.200 (15 minutos) 60 + 15 = 75 minutos ou 1 hora e 15 minutos
Na atividade 1, item a, espera-se que saibam que, para encontrar o permetro, basta somar as diferentes medidas do contorno das guras. Converse com eles sobre os percursos e pergunte qual a correspondncia em metros de cada um. Comente a impresso que se tem da mesma medida escrita em metros e quilmetros, pois co-
mum que alguns alunos pensem que 10.000 m mais distante que 10 km, por causa da magnitude do nmero. Pergunte, por exemplo: uma pessoa faz um percurso de 8.000 m e outra, um de 8 km. Quem percorre o caminho maior? Na atividade 2, os alunos podem encontrar a resposta pela proporcionalidade entre minutos
e metros. Esclarea que, quando nos referimos a distncias maiores, podemos utilizar a relao entre quilmetro e hora. Por exemplo: em uma estrada permitido trafegar a uma velocidade de 100 km por hora. Ento, se um carro percorre 200 km, em quantas horas far esse percurso?
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MATEMTICA 4 O ANO
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Comparar e ordenar nmeros racionais de uso frequente, na representao decimal.
Sugesto de nmeros para as cartas: 1 2 4 7 9 11 1,2 2,4 4,31 7,01 9,3 11,7 1,4 2,8 4,5 9,05 1,17 2,23 4,05 9,50
7,10 7,010
No, porque, como 0,50 maior que 0,05, quem ganhou foi Renato.
11,8 11,19
14 14,03 14,05 14,10

V F F F
O objetivo do jogo que os alunos se apropriem cada vez mais da compreenso das regularidades para comparar nmeros racionais na representao decimal. Na atividade 1, faa a leitura compartilhada das regras do jogo. V fazendo pausas para discutir as eventuais dvidas que forem surgindo. Durante o jogo,
circule pelos grupos e observe se h discordncia na comparao dos nmeros. Se for o caso, faa perguntas retomando as regras de comparao de nmeros na representao decimal, por exemplo: qual algarismo devemos vericar inicialmente: o que est antes ou depois da vrgula? Se o primeiro nmero depois da vr-
gula for o mesmo, qual nmero devemos observar? Deixe que joguem vrias vezes para que possam validar seus saberes. As atividades 2 e 3 so outras situaes em que os alunos devem reetir sobre a comparao entre nmeros racionais na forma decimal.
190
Comparar e ordenar nmeros racionais de uso frequente, na representao decimal e fracionria.
0,2
0,10
O objetivo das atividades 1 e 2 discutir as representaes na forma decimal e seu correspondente na forma fracionria e vice-versa. Proponha a leitura de diferentes fraes decimais (denominador com potncias de 10) para apoiar a leitura das
representaes decimais correspondentes. Os alunos devem perceber, por exemplo, que, quando lemos dois dcimos, na representao decimal haver um nmero aps a vrgula; para dois centsimos, dois nmeros aps a vrgula, e assim por diante.
LIVRO DO PROFESSOR
MATEMTICA 4 O ANO
191
Viviane, porque, quanto menos se divide, maior o pedao.
Ningum, pois todos comeram a mesma quantidade, porque as trs fraes equivalem a metade do inteiro.
Na atividade 3, retome a discusso sobre fraes equivalentes feita na Unidade 6. Os alunos devem perceber que , e
so diferentes escritas que representam a mesma parte tomada desde que os inteiros sejam os mesmos.
Apresente outras situaes similares. Por exemplo: solicite que cortem quatro tiras de papel do mesmo tamanho e que dividam a primeira em 2 partes iguais, a segunda em 4, a terceira em 8 e a quarta em 16. Pea que pintem uma parte de cada uma das tiras. Pergunte: quantas partes
de 4 so necessrias para obter o mesmo tamanho da parte pintada da tira dividida em 2? Faa a mesma pergunta para 8 e 16. Os alunos devem descobrir que 1 parte de 2 igual a 2 partes de 4, a 4 partes de 8 e a 8 partes de 16.
192
Resolver problemas com dados apresentados de maneira organizada por meio de tabelas simples e grcos de colunas. Interpretar dados apresentados por meio de grcos de colunas, barras e linhas.
Informa sobre a quantidade de chuva no ms de fevereiro.
4 de fevereiro
15 dias
Na atividade 1, item a, leia o ttulo com os alunos e explique que precipitao pluviomtrica quer dizer a quantidade de chuvas ocorridas em determinado local, medida em mm, o que no significa o mesmo que o volume de um recipiente (mm3). V fazendo a leitura
coletiva do grfico conforme forem respondendo s perguntas propostas. No item e, eles devem perceber que no grco os valores no eixo vertical esto dispostos em um intervalo de 10 em 10, o que impossibilita armar com preciso o ndice total de chuvas.
LIVRO DO PROFESSOR
MATEMTICA 4 O ANO
193
5 dias
No, porque os valores indicados no grco esto em intervalos de 10 em 10.
293,5 mm
Na atividade 2, para calcular o ndice total de chuvas, basta que somem todos os dados. Por ser a primeira vez que vo fazer uma operao com nmeros na representao decimal, oriente-os para realiz-la com os conheci-
mentos que tiverem sobre adio de valores monetrios. Caso alguns alunos apresentem diculdades, proponha que utilizem a calculadora, lembrando que a vrgula na tecla de algumas delas o ponto.
194
LIVRO DO PROFESSOR
MATEMTICA 4 O ANO
195
80 32
R$ 17,00
110 4 = 440 km 30 minutos de 1 hora, logo de 110 = 55
440 + 55 = 495 km
0,3
0,15
0,004
0,08
0,07
0,025
196

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2. Reexo sobre problemas a enfrentar

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4. Orientaes metodolgicas e didticas especcas

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Planejar de acordo com o tempo didtico

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Planejar de acordo com a organizao da sala

Planejar de acordo com as diferentes modalidades organizativas

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Alguns procedimentos para coletar dados

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Reconhecer e utilizar nmeros naturais no contexto dirio.

o elefante, com 660 dias.

Hipoptamo, camelo, leo, elefante e jiboia

30 80 120 240 249 440 660

CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM SMESP

Reconhecer e utilizar nmeros naturais no contexto dirio.

A tartaruga, que vive 150 anos.

O tamandu, que vive 15 anos.

Reconhecer e utilizar nmeros naturais no cotexto dirio.

O elefante pesa 4.500 kg a mais.

Pesa mais de 1.000 kg.

Duzentos e cinquenta quilogramas

Seiscentos e noventa quilogramas

CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM SMESP

Ela vai precisar comprar 150 ingressos.

Foram 131 meninos ao passeio.

Foram preparadas 297 bandejas ao todo.

Vendeu 534 picols.

CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM SMESP

O lhote de elefante pesa 3.272 kg a mais que a ona.

No, porque todos os animais juntos ultrapassam os 4.000 kg.

Respostas possveis: lanchonetes, banheiros, enfermaria etc.

CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM SMESP

No, ele est na E 2.

23 - 27 - 32 - 37 - 72 - 73 237 - 273 - 327 - 372 - 723 - 732

concluam: O valor dos algarismos muda dependendo da sua posio.