1 FORMAO CONTINUADA EM ARTES VISUAIS NARRATIVAS SOBRE A PERSPECTIVA DA INVESTIGAO BASEADA NAS ARTES (IBA)

Silvia Guareschi Schwaab (Universidade Federal de Santa Maria, RS)

O presente artigo apresenta parte do projeto de Dissertao de Mestrado do Programa de Ps Graduao em Educao PPGE - da Universidade Federal de Santa Maria UFSM que tem como temtica a formao continuada em artes visuais e baseia-se em narrativas embasadas pela IBA Investigao Baseada nas Artes ou ABR Arts Based Resarch. Esta abordagem qualitativa surgiu como forma de questionar os tipos tradicionais de pesquisa, considerados por muito tempo como os nicos tipos de pesquisa aceitveis. A IBA aceita a utilizao de diferentes formatos de escritura e a combinao de vrias modalidades narrativas nos relatos de pesquisa. Dessa forma, ser utilizada a entrevista narrativa como tcnica de coleta de dados, pois a mesma permite o contar e escutar histrias. As narrativas so centrais neste trabalho, pois trazem ao convvio do grupo as identidades e subjetividades dos colaboradores atravs de seus relatos de experincias vividas. Algumas questes investigadas giram em torno de que concepes sobre a formao continuada tm os colaboradores da pesquisa? Como estes professores de artes visuais propem espaos para falar sobre suas vivncias, escutar e discutir questes relacionadas a educao das artes visuais? O problema que se apresenta busca refletir sobre como se inter-relacionam a subjetivao e as identidades docentes com a formao continuada em artes visuais? A pesquisa conta com quatro colaboradores, todos professores de artes visuais da regio de Santa Maria/RS. Palavras chave: artes visuais, narrativas, formao continuada

2 O texto que apresento reflete sobre a temtica deste evento: formao, tica e polticas: qual pesquisa? Qual educao? Trata-se do relato de um projeto de dissertao de mestrado que investiga a formao continuada em artes visuais embasada na IBA (Investigao Baseada nas Artes) e nas narrativas, que busca uma nova perspectiva de formao. Pensar sobre que tipo de educao estamos fazendo ou sobre que tipo de pesquisas estamos produzindo nos tira muitas vezes da zona de conforto, provocando conflitos e gerando insegurana. Penso que visvel que estamos tentamos fazer a travessia de um tipo de educao descontextualizada e de uma pesquisa prescritiva a uma educao construda por diferentes vises de mundo e uma pesquisa que se movimente entre estas visualidades.

DOS LOCAIS DE FALA...

Torna-se pertinente falar sobre o contexto e a condio que nos caracteriza na contemporaneidade. A condio humana um tema inquietante que supe, muitas vezes, que nos distanciemos do mundo que criamos para ns e possamos visualizar, de outro lugar, de outro territrio, nossas aes e os processos que, para utilizar uma expresso engajada ao contexto, patrocinam nosso agir em sociedade. Essa condio, que se impe nas relaes se caracteriza pela teia constituda pelas amarras do sistema econmico. Em tempos de reinado capitalista, muitas vezes sentimo-nos como que arrebentados, estraalhados pela mquina do ter, que esmaga o ser passando por cima de valores morais e se abastecendo com combustveis derivados da promessa neoliberal e moderna do ser algum na vida, medindo essa condio pelos bens materiais acumulados que alimentam e promovem a atuao devastadora da mquina. O consumo regra no contexto atual. Consumismo de bens, servios, e o que mais intrigante, o consumo da vida de pessoas que se tornam modelos a ser seguidos pelos que, a qualquer preo, desejam usufruir das facilidades de uma vida patrocinada. Uma vida onde o individualismo reinante impede os olhares ao que pblico e se torna cada vez mais individualizada. O privado chega esmagando o pblico e j no se tratam de questes pblicas, de interesse da coletividade, e sim de se promover aquela espiadinha na vida dos que esto nas vitrines da vida de consumo. O Polons Zygmunt Bauman, pensador em atividade, reflete sobre as transformaes das relaes scio-culturais em nosso tempo, e nos apresenta a metfora

3 da liquidez para tratar dessa sociedade caracterizada pela efemeridade. Ele argumenta que a vida lquida uma vida de consumo, e que tudo moldado segundo esses padres (2007). De acordo com o pensador,
O lixo o principal e, comprovadamente, mais abundante produto da sociedade lquido-moderna de consumo. Entre as indstrias da sociedade de consumo, a de produo de lixo a mais slida e imune a crises. Isso faz da remoo do lixo um dos dois principais desafios que a vida lquida precisa enfrentar e resolver. O outro a ameaa de ser jogado no lixo (BAUMAN, 2007, p. 17)

Que sociedade essa em que padres de consumo condenam seres humanos a serem jogados no lixo? At onde esse pensamento vai se sustentar? Quais as conseqncias que a humanidade vai enfrentar devido a promoo deste modo de vida? Essas questes se fazem presentes em mim sempre que penso sobre nossa condio atual de vida, mas o que mais me desestrutura o pensar sobre as relaes humanas nesse contexto, principalmente pelo fato de que, ns, humanos, estamos promovendo esse modo de vida. Nesse contexto de destruio, de imposies, de modelos pensados para reproduzir a lgica capitalista, no s assistimos como atuamos na promoo do individualismo, do consumo exacerbado, do distanciamento dos laos comunitrios, sob pena do esfacelamento das relaes sociais. Considerando esse contexto, enquanto professora de artes, me questiono: como inventar novas possibilidades para que as relaes no se tornem meras peas descartveis nas latas de lixo da sociedade do consumo? Falo em inventar, porque ns, do GEPAEC, grupo de estudos e pesquisas em arte, educao e cultura da UFSM, estamos promovendo a idia da inveno. Essa idia prev que se passe do ser criativo, resolutor de problemas, para o ser inventivo, criador de problemas. A inveno tem a ver com a novidade, com a imprevisibilidade, e nessa perspectiva, o aprender se d na inveno de problemas
No campo da inveno, nada est garantido. Nada desde sempre nem para sempre. Tambm no h um mtodo nico nem receitas infalveis. O desafio no capturar a ateno do aluno para que ele aprenda, mas promover nosso prprio aprendizado da ateno s foras do presente, que trazem o novo em seu carter disruptivo. Pois ensinar , em grande parte, compartilhar experincias de problematizao. Estas podem ser fugazes, emergindo no campo da percepo e se dissipando em seguida. Mas imprescindvel a manuteno de sua potncia para a inveno de novas subjetividades e de novos mundos (KASTRUP, 2005, p. 1287)

Estas idias nos trazem uma perspectiva que leva em conta contextos e experincias e, a partir deles, sugere, produz, cria possibilidades numa constante

4 problematizao e valorizao de subjetividades, o que nos possibilita aproximar as questes de sensibilidade, tolerncia, da escuta para as vozes do outro que ficam esquecidas em meio ao turbilho de afazeres que o modo de vida neoliberal supe, caracterizando a inrcia frente ao outro em contraste com o fervor da busca pelo suprimento das necessidades do ego. Partindo desse princpio, a aprendizagem inventiva diz respeito a uma outra forma de entender o ensino. No como processo vertical, no qual o professor o detentor das verdades e transmite-as aos estudantes, caracterizando uma poltica pedaggica da informao, mas sim, como um processo de produo de subjetividades, de estranhamentos, de desestabilizao, perturbao e transformao permanente, na qual se inventam problemticas de ensino, no na busca de resolues mas na tentativa de ampliar esta perspectiva a outros mundos em vez de se adaptar aos j existentes. Isso caracteriza uma outra poltica pedaggica, a poltica da experimentao, que preocupase em criar condies para a aprendizagem. Desde esta perspectiva, a arte se apresenta como algo que proporcione aos estudantes, no caso da escola, ou aos sujeitos culturais, o cultivo de si, de seus processos subjetivos, do desmantelamento de receitas e modelos e da reconceitualizao constantes, enfim, um processo de problematizao. Pensar em possibilidades para o contexto da educao contempornea exige que consideremos vrios conceitos que muitas vezes so reproduzimos sem o devido cuidado, ou que diante das mudanas, pedem uma reconceitualizao. Como conceituar cultura na contemporaneidade? Na fluidez das relaes e transformaes constantes? Canclini (2007) nos fala que se chegou a uma possvel definio operacional, que de certa forma interdisciplinar, por abarcar diversas reas. Pode-se afirmar que a cultura abarca o conjunto dos processos sociais de significao ou, de um modo mais complexo, a cultura abarca o conjunto de processos sociais de produo, circulao e consumo da significao na vida soc ial (CANCLINI, 2007, p.41). Dessa forma, entendendo-se a cultura enquanto processos sociais, tem-se que ela no se constitui como algo fechado, mas em constante movimento. As coisas mudam, se transformam ao passar de um sistema cultural a outro, ao inserir-se em novas relaes sociais e simblicas (CANCLINI, 2007). Nesse sentido, podemos pensar em no privilegiar pontos de vista ou sistemas culturais, sendo que, dentro da perspectiva de cultura visual, que buscamos trabalhar na educao das artes visuais, ns, do GEPAEC, temos

5 promovido a idia de relaes polifnicas, do estar lado a lado, dialogando em vrias vozes, sem que uma se sobressaia a outra. A subjetivao, ou o que compete a formao da subjetividade, refere-se ao ntimo do sujeito que se relaciona com a sociedade, se produz nas relaes e resulta na formao do sujeito que sente, age, pensa e resignifica essas formas de pensar nas vivncias com os outros, atravs da cultura. A subjetividade se constroi na relao entre os sujeitos, que tem histrias de vida distintas, o que remete a um conceito de pluralidade. A pluralidade cultural uma teia complexa formada por representaes e interpretaes presentes em uma cultura. Dessa forma, os sujeitos vivem a pluralidade, e essa vivncia que constri as subjetividades. As transformaes sociais decorrentes da globalizao da economia e da revoluo tecnolgica tem influenciado de forma complexa a produo da subjetividade, de modo que se formam identidades mutveis e muitas vezes submissas as oscilaes das novas formas de convivncias no mundo neoliberal. Assim como a construo das nossas subjetividades e identidades so complexas, dinmicas e constantes, tambm a nossa formao poderia ser entendida, por isso continuada, na significao/resignificao dos nossos saberes enquanto professores. A identidade cultural na ps modernidade, segundo Hall, no uma identidade fixa, ela transformada pelas nossas vivncias nos sistemas culturais e definida historicamente. O autor nos fala que
o sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que no so unificadas ao redor de um eu coerente. Dentro de ns h identidades contraditrias, empurrando em diferentes direes, de tal modo que nossas identificaes esto sendo continuamente deslocadas (HALL, 2000, p. 13).

Essas identidades esto sendo construdas e reconstrudas pelas nossas relaes sociais. Rolnik (1997), no texto uma inslita viagem subjetividade: fronteiras com a tica e a cultura, nos ajuda a conhecer as front eiras entre subjetividade, tica e cultura. Ela nos fala sobre as vrias etapas em que percebemos a subjetividade, sendo que princpio, fazemos uma anlise banal na medida em que pensamos na subjetividade como um modo de ser. A prxima fase a de inquietao, seguida por outras onde vamos percebendo que os espaos de dentro e de fora so indissolveis. A autora nos fala que no h subjetividade sem uma cartografia cultural que lhe sirva de guia; e, reciprocamente, no h cultura sem um certo modo de subjetivao que funcione

6 segundo seu perfil (p.4). Segundo Rolnik, a subjetividade, a tica e a cultura so ligados pela transversalidade, e investindo nela, estaremos melhorando nossas produes. Se o mundo, as vidas de pessoas, as identidades so constr udos, reinventados, institudos a cada nova histria que circula (COSTA, 2007, p.109), as narrativas propostas nesta pesquisa potencialmente produziro representaes, que de acordo com Hall so produes de significado atravs da linguagem e produzem identidades.
devemos pensar as identidades sociais como construdas no interior da representao, atravs da cultura, no fora delas. Elas so o resultado de um processo de identificao que permite que nos posicionemos no interior das definies que os discursos culturais (exteriores) fornecem ou que nos subjetivemos (dentro deles). Nossas chamadas subjetividades so, ento, produzidas parcialmente de modo discursivo e dialgico (HALL, 1997, p. 8)

Vejo estas identidades como um territrio. Quando falo em territrios e (des)territorializaes, penso que, assim como a vida a constante busca do novo, de invenes e criaes, tambm os territrios que produzimos a partir destas vivncias podem ser desconstrudos e na experincia vivida se tornem outro e outro. Sair dos territrios criados e constantemente alimentados to importante quanto constru-los porque supe que se inventem novos desafios e que se aventurem em novas experincias. Se a cada vez que samos de um territrio somos constitudos de um outro jeito pela subjetividade que nos completa, ento, que essa possibilidade nos permita muitas outras construes e reconstrues identitrias.

QUAL EDUCAO?

A denominada globalizao que vem ocorrendo a partir da segunda Guerra Mundial se intensificou com o desenvolvimento acelerado das comunicaes, o que configura a chamada sociedade do conhecimento. Nesta sociedade a educao vista como um recurso para a continuidade do processo de desenvolvimento econmico e social. Dessa forma, o contexto exige reformulaes nas instituies de ensino, e, consequentemente na formao dos profissionais da educao, os professores. O desafio diante do contexto a rpida evoluo dos meios tecnolgicos, que revolucionou o universo do conhecimento, e influenciou nos processos de ensino aprendizagem, nas relaes subjetivas e na formao de identidades dos sujeitos. Diante disso, questiona-se a funo da escola, de forma a garantir que se alterem aspectos de

7 gesto educacional visando uma adequao ao meio. A formao dos profissionais que atuam na escola requer o jogo de cintura para lidar com constantes transformaes, com a instabilidade do saber que se constri e reconstri em um ambiente privilegiado de acesso a informao. Dessa forma, considerando que a identidade docente se produz, significa e resignifica nessas vivncias, a viso de professor como um profissional com um acmulo de conhecimento que deve transmitir aos alunos se enfraquece e o mesmo passa a ser considerado um profissional que busca mediar (no sentido de problematizar) a relao dos alunos com os conhecimentos, com o contexto e com os saberes, para, a partir da, produzir novos saberes, que faam sentido para ambos. Esse processo de mediao requer constante engajamento tanto com novos conhecimentos, quanto com novas metodologias criadas nas mais diversas situaes, e que consigam dar conta de que os sujeitos da educao consigam trocar experincias e saberes produzindo novos conhecimentos. A formao continuada , sem dvida, o ponto chave nesse contexto de dilogo com diferentes saberes e linguagens. Pretendo trabalhar com um conceito de formao continuada que permita que se entendam as fronteiras como possibilidades, no como determinaes ou regras. Isso implica uma mudana no modo de fazer educao, uma nova maneira de olhar para as questes educacionais, que significa ir alm de cursos, seminrios, congressos acadmicos para a construo de espaos polifnicos de escuta, de trocas, de elaborao de projetos, de contato com as tecnologias da informao e da comunicao, da inveno de novas metodologias, de novos instrumentos para utilizao em sala de aula, pois como infere Imbernn
os cursos padronizados, de acordo com o propsito e as maneiras como se realizam, podem servir para gerar processos de reflexo e mudana na prtica, mas se permanecem em uma fase de explicao, possvel que sejam inteis (IMBERNN, 2010, p.37).

A busca pela qualidade de ensino exige que se pensem novas alternativas de formao. A formao continuada possibilita que se produzam constantemente conhecimentos sobre a educao em geral e as reas de conhecimento em especfico. O que busco, nesta pesquisa, desenvolver um espao de formao continuada em que os professores, a partir de suas experincias de vida e formao estabeleam relaes com as prticas cotidianas que tm em sala de aula. Esta forma de pensar a formao continuada difere da perspectiva clssica, que de acordo com CANDAU (1997) est presente na maioria dos projetos de formao continuada, constituindo-se como uma reciclagem entendida como voltar e atualizar a formao recebida, nesse sentido, os

8 professores voltam academia ou a cursos de formao - onde se supe que se pode adquirir o que se constitui o avano cientfico e profissional - para reciclar seus conhecimentos. A autora levanta algumas questes sobre a perspectiva em questo:
que concepo de formao continuada est presente nesta perspectiva? Ela no est informada por uma viso em que se afirma que a universidade corresponde produo do conhecimento, e aos profissionais do ensino de primeiro e segundo graus a sua aplicao, socializao e transposio didtica? Esta a perspectiva que queremos reforar na rea de educao em geral, e, especialmente, na rea de ensino? Se o conhecimento um processo contnuo de construo, construo, desconstruo e reconstruo, estes processos tambm no se do na prtica pedaggica cotidiana reflexiva e crtica? Por trs dessa viso considerada clssica no est ainda muito presente uma concepo dicotmica entre teoria prtica, entre os que produzem conhecimento e o esto continuamente atualizando e os agentes sociais responsveis pela socializao destes conhecimentos? (CANDAU, 1997, p.54-55)

Em contrapartida a essa concepo, de formao continuada clssica, a autora nos fala sobre algumas tendncias que repensam a formao continuada tendo por base a escola como lcus da formao continuada; a valorizao do saber docente e o ciclo de vida dos professores. A escola como lcus de formao continuada requer que ela seja um lugar de referncia, que seu dia-a-dia, as vivncias construdas cultural e socialmente sejam valorizadas e suas prticas constitudas coletivamente pelo grupo de gestores1. A autora salienta que nesta linha se comea a
promover vrias experincias procurando-se estimular componentes formativos que tenham uma articulao com o cotidiano escolar, e no desloquem o professor para outros espaos. Trata-se de trabalhar com o corpo docente de uma determinada instituio, favorecendo processos coletivos de reflexo e interveno na prtica pedaggica concreta, de oferecer espaos e tempos institucionalizados nesta perspectiva, de criar sistemas de incentivo sistematizao das prticas pedaggicas dos professores e sua socializao, de ressituar o trabalho de superviso/orientao pedaggica nessa perspectiva. Parte-se das necessidades reais dos professores, dos problemas do seu dia-a-dia e favorece-se processos de pesquisa-ao. (CANDAU, 1997, p.58)

Outro aspecto das novas tendncias de formao continuada, citado por CANDAU (1997) a valorizao do saber docente, especialmente do saber da experincia, a partir do qual o professor dialoga com as disciplinas e os saberes curriculares. O saber da experincia o que procuramos conhecer atravs das narrativas dos colaboradores desta pesquisa, por isso, ele fio presente em toda a teia de significados que pretendemos tramar na concretude desta pesquisa. LARROSA (2002)

Na perspectiva de Gesto democrtica da educao entende-se que todo professor um gestor.

9 nos fala que a experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, o que acontece ou o que toca (p.21). Segundo ele, a experincia cada vez mais rara devido ao excesso de informao, excesso de opinio, falta de tempo e excesso de trabalho. O saber da experincia o saber que se adquire no modo como algum vai respondendo ao que vai lhe acontecendo ao longo da vida e no modo como vamos dando sentido ao acontecer do que nos acontece (LARROSA, 2002, p.27) . O ltimo aspecto que caracteriza as novas perspectivas de formao continuada, como nos fala CANDAU (1997) o ciclo de vida dos professores
o importante para o nosso tema reconhecer que se trata de um processo heterogneo. Tomar conscincia de que as necessidades, os problemas, as buscas dos professores no so as mesmas nos diferentes momentos do seu exerccio profissional e que muitos dos esquemas de formao continuada ignoram esse fato. Eles so os mesmos, seja para o professor iniciante, para o professor que j tem uma certa estabilidade profissional, para o professor numa etapa de enorme questionamento de sua opo profissional e para o professor que j est prximo da aposentadoria. (CANDAU, 1997, p. 63)

Nesse sentido tm-se a necessidade de se desenvolver uma nova perspectiva de formao continuada, que leve em conta os contextos scio-culturais, que no se reduza a modelos e generalizaes j que as coisas no servem para todos em todos os lugares e que passe a problematizadora de questes em vez de resolutora de problemas, arriscando-se em vrios aspectos e desorientando na busca de avanar no terreno das idias.
a formao continuada deveria apoiar, criar e potencializar uma reflexo real dos sujeitos sobre sua prtica docente nas instituies educacionais e em outras instituies, de modo que lhes permitisse examinar suas teorias implcitas seus esquemas de funcionamento, suas atitudes, etc., estabelecendo de forma firme um processo constante de autoavaliao do que se faz e por que se faz. (IMBERNN, 2010, p.47)

Este processo requer uma viso crtica do ensino, que leve em conta os imaginrios frente as questes educacionais, promova confrontos, debates e valorize os espaos, os encontros, as reflexes entre pessoas que desejam promover outros olhares para a educao. Supe uma educao que valorize as subjetividades, que se estenda aos mbitos pessoais e sociais, enfim, uma educao mais humanizada. Hernndez nos diz que
algum aprende quando est em condies de transferir a uma nova situao (por exemplo, a prtica docente) o que conheceu em uma situao de formao, seja de maneira institucionalizada, nas trocas com os colegas, em situaes no-formais e em experincias de vida diria HERNNDEZ, 1998, p. 1)

10 Nesse processo de aprender, estou disposta a investigar as concepes de formao continuada que os colaboradores trazem consigo, que impresses eles tm sobre aquele espao que construiremos e as relaes que fazem com a suas subjetividades e identidades. Acredito ento, que este espao de formao continuada que proponho, possa nos trazer aprendizados e que estes possam ser promovidos novas situaes que sejam produtoras de outras realidades. Que a linguagem e a interao possibilitem que se criem novos processos de conhecimento de si e de construo do mundo atravs das experincias que se faro compartilhadas.

QUAL PESQUISA?

Neste sentido me reporto a Investigao Baseada nas Artes (IBA), ou Arts Based Resarch (ABR), a qual me possibilitou produzir novos olhares no apenas em relao a forma de fazer pesquisa, mas tambm a forma de conviver e aprender nas relaes. O aprender de que falo entendido como o produzir subjetividade (DELEUZE), ou como inveno, que supe imprevisibilidade (KASTRUP). O interesse pela temtica da formao continuada algo que me inquieta. Penso que uma experincia incomparvel poder pesquisar algo que est imbricado nos meandros de minha prpria experincia, que ao passo que vou desvendando se conecta as mais diversas teias da complexidade das vivncias que estou experimentando enquanto estudante do mestrado, num espao privilegiado de produo de conhecimento, de problematizaes e discusses sobre as prticas. Desejo que esta pesquisa seja construda, repensada, questionada a cada encontro e que o espao de convivncia possibilitado por ela seja multiplicado por onde conseguir ecoar a voz dos que com ela se relacionaro. Quero mobilizar, pensar, desenhar outras paisagens, descobrir outros territrios, criar novos espaos, escutar o que o outro nos diz, desenvolver o olhar para s e aprender com essas experincias. Diante disso esta pesquisa tem como objetivo geral investigar a relao entre subjetivao e identidades docentes com a formao continuada em artes visuais. Para tanto, apoia-se nos objetivos especficos de conhecer a produo das subjetividades e identidades docentes bem como a historicidade dos sujeitos de pesquisa e sua concepo sobre a formao continuada; promover um espao de formao continuada em artes visuais; estimular a experimentao de prticas a partir

11 da cultura visual e problematiz-las e finalmente potencializar a reflexo dos colaboradores da pesquisa sobre si mesmos e suas prticas. A temtica formao continuada em artes visuais neste estudo, inicialmente, traz duas categorias, que podero ser ampliadas e contempladas com outras que possivelmente surjam no decorrer da mesma. So elas a formao continuada e a cultura visual. A partir da surgem duas questes de pesquisa que se entrelaam com o problema: Que concepes sobre a formao continuada tm os colaboradores da pesquisa? Como os colaboradores da pesquisa, professores de artes visuais, propem espaos para falar sobre suas vivncias, estudar e discutir questes relacionadas educao das artes visuais? O problema que se apresenta busca refletir sobre como se inter-relacionam a subjetivao e as identidades docentes com a formao continuada em artes visuais? A linha metodolgica que utilizo nesta pesquisa est em consonncia com os referenciais da cultura visual bem como com o pensamento ps-estruturalista. Esta linha no nica, mas me parece propcia para o desenvolvimento de uma pesquisa em artes visuais envolvendo a educao, as narrativas e a cultura visual. A investigao baseada nas artes (IBA) ou arts based research (ABR) de abordagem qualitativa e surgiu como forma de questionar os tipos de pesquisas tradicionais, consideradas por muito tempo como os nicos tipos de pesquisa aceitveis na academia, que no conseguem dar conta das inmeras experincias que surgem durante o desenvolvimento das mesmas. Para contemplar tais fenmenos, e seguir produzindo possibilidades pesquisa em educao, a IBA se utiliza de procedimentos artsticos literrios, visuais, performativos e musicais, visando contemplar a complexidade das experincias surgidas nas narrativas das pesquisas. De acordo com Hernndez,
el desafo de la IBA es poder ver las experiencias y los fenmenos a los que dirige su atencin desde otros puntos de vista y plantearnos cuestiones que otras maneras de hacer investigacin no nos plantean. En cierta forma, lo que pretende la IBA es sugerir ms preguntas que ofrecer respuestas. (HERNNDEZ, 2008, p. 94)

Os questionamentos surgidos na pesquisa baseada nas artes pretendem estimular a imaginao, preencher espaos vazios que se tramam nas vivncias narradas, com significados pessoais, desvelando assim a complexidade que essas experincias apresentam, visando aproximaes, tanto do pesquisador com os colaboradores quanto do leitor com a pesquisa, numa perspectiva polifnica, em que no h privilegiados.

12 A IBA no s se utiliza de representaes visuais, mas de diferentes meios com valor artstico e esttico. Ela aceita a utilizao no s de diferentes formatos de escritura, como tambm a combinao de vrias modalidades narrativas em um relato de pesquisa (HERNNDEZ, 2008, p. 97). Dentro destas tendncias, o autor nos apresenta as perspectivas literria, artstica e performativa. Na perspectiva literria, o que se quer conectar em um relato as diferentes formas de experincia dos sujeitos, utilizando para tal, formas literrias como a poesia, a insero de diferentes tipos de relatos, incluindo fico, com a finalidade de que as histrias de que ela d conta no s contenham as experincias de quem fala, mas permitam que os leitores encontrem espaos em que vejam refletidas suas prprias histrias (HERNNDEZ, 2008, p. 97) A perspectiva artstica questiona o que nos revela uma imagem que de outra maneira seria imperceptvel? E defende que as imagens no ilustram o texto, mas constituem um relato autnomo que permite ao visualizador estabelecer outras pontes, nexos e interpretaes. O texto, por sua vez, no fala sobre as imagens, mas, a partir delas (HERNNDEZ, 2008, p.101-102) Na pesquisa performativa h uma preocupao pelo texto, a escrita, o testemunho, a corporificao do sujeito que narra, e a implicao dos leitores, visualizadores e pblico na experincia de configurao de significado, no cenrio performativo (HERNNDEZ, 2008, p. 105) Diante da complexidade que a IBA apresenta, Hernndez nos fala das dificuldades de se utilizar esse tipo de pesquisa visto que h uma permanente tenso nos mtodos que tratam das experincias e vivncias devido as suas idas e vindas. No entanto, assumo a responsabilidade de correr riscos, porque o que me apaixona nessa perspectiva metodolgica a possibilidade de problematizar nossas vidas pelo aprendizado que se constri no dilogo e nas vivncias em que colocamos em primeiro lugar nossas emoes, pois nas palavras de Hernndez (2008 p. 114) a materializao do processo deveria produzir no s uma nova viso do problema de pesquisa, mas uma nova concepo de ns mesmos.
Como cualquier otro tipo de investigacin educativa la Investigacin Educativa Basada en las Artes tiene como ltimo propsito la mejora de las prcticas y de las polticas educativas. Ahora bien, mientras que los enfoques tradicionales se proponen llegar a un conocimiento lo ms vlido, fiable, verdadero y fidedigno que sea posible, la Investigacin Educativa Basada en las Artes no est tan pendiente de la certeza de los hallazgos como de idear nuevas perspectivas y de descubrir nuevos modos de contemplar los fenmenos educativos, as

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como de considerar preguntas originales sobre el aprendizaje, que a travs de otras metodologas quedaran sin ser enunciadas (VIADEL, 2005, p. 254-255)

Embasada na Investigao Baseada nas Artes, esta pesquisa se constituir de vrias metodologias que sero construdas na interao, no dilogo e nos agenciamentos resultantes das vivncias e experincias produzidas nos encontros propostos para a realizao do estudo. Ademais, ser utilizada a Histria de Vida, utilizando-se para isso a entrevista narrativa. Esta ltima possibilita que os colaboradores da pesquisa contem suas experincias pessoais, suas vivncias, acontecimentos importantes da sua vida e do seu contexto scio-cultural. Esta tcnica de coleta de dados implica em contar e escutar histrias atravs da comunicao cotidiana sendo motivada por uma crtica do esquema pergunta-resposta da maioria das entrevistas (JOVCHELOVITCH & BAUER, 2002, p. 95) O estudo da narrativa o estudo da forma em que ns experimentamos o mundo (CONNELLY & CLANDININ, 1995). Desta forma, ela nos traz elementos muito fortes como a subjetividade e a identidade ao debate. Atravs das vozes que narram vamos estabelecendo relaes e transformando nossa prpria experincia pelas representaes trazidas atravs da linguagem, tanto verbal como visual, representaes enquanto sentido que damos ao mundo. Nessa construo de sentidos, de identidades, de formas de ver, estamos inventando e reinventando nossos mundos, por isso a importncia de narrar a si mesmo, de compartilhar histrias, experincias, de assumir um local de fala. Por meio da narrativa se pode dar conta do sujeito e de suas realidades. O objetivo de utilizar tais instrumentos nesta pesquisa se devem a vontade de realizar um estudo que aproxime. Essa aproximao, como j relatado anteriormente, no somente entre pesquisador e colaboradores, mas tambm entre o leitor. Contar histrias aproxima as pessoas e possibilita que se entrecruzem representaes culturais motivadas pelas experincias vividas
na verdade, as narrativas so infinitas em sua variedade, e ns as encontramos em todo o lugar. Parece existir em todas as formas de vida humana uma necessidade de contar; contar histrias uma forma elementar de comunicao humana e, independentemente do desempenho da linguagem estratificada, uma capacidade universal. Atravs da narrativa, as pessoas lembram o que aconteceu, colocam a experincia em uma seqncia, encontram possveis explicaes para isso, e jogam com a cadeia de acontecimentos que constroem a vida individual e social. Contar histrias implica estados intencionais que aliviam, ou ao menos tornam familiares, acontecimentos e sentimentos que confrontam a vida cotidiana normal (JOVCHELOVITCH & BAUER, 2002, p. 91)

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As aproximaes resultantes dos encontros para este estudo sem dvida tem trazido contribuies de diferentes significados num processo colaborativo de convivncias e experincias.

DOS LOCAIS DE ESCUTA...

As narrativas potencializam estas experincias e possibilitam que se desenvolva um trabalho que aproxime a todos em clima de cooperao, de dilogo e de problematizao em torno das questes da pesquisa, desenvolvendo assim um espao de formao construdo coletivamente. O que se pretende neste espao formativo no so maneiras de como promover a formao continuada ou como se deve fazer pesquisa, nem mesmo se pensa em provocar mudanas, pois, como nos lembra Drummond , O que muda na mudana, se tudo em volta uma dana no trajeto da esperana, junto ao que nunca se alcana?. Esta pesquisa, ainda em processo, vislumbra sim a inveno de um espao de formao, nem melhor, nem pior dos muitos existentes, porm, diferente, que possa constituir-se num lcus de escuta, em momentos de partilha e de troca de vivncias e que cada um de ns saia encharcado um pouco do outro.

REFERNCIAS BAUMAN Zygmunt. Vida lquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, Ed., 2007.

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