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LA NATURA CULTURALE DELLO SVILUPPO

1) LA NATURA CULTURALE DELLO SVILUPPO: PRINCIPI FONDAMENTALI E METODI DI STUDIO Lo sviluppo umano un processo culturale. Gli esseri umani sono predisposti biologicamente a partecipare ad attivit culturali, a usare il linguaggio e altri strumenti culturali e a imparare gli uni dagli altri. Lo scopo di questo libro offrire un contributo alla comprensione dei modelli culturali che intervengono nello sviluppo umano attraverso lanalisi delle costanti culturali che consentono di rendere conto delle somiglianze e delle differenze nelle usanze e tradizioni delle varie comunit. Al fine di comprendere gli aspetti culturali dello sviluppo, questo libro cercher innanzitutto di elaborare laffermazione secondo cui lo sviluppo umano implica una partecipazione degli individui a comunit culturali, e pu essere compreso solo alla luce delle pratiche culturali e delle condizioni di tali comunit, che sono anchesse in continua evoluzione. Fino a oggi, lo sviluppo stato studiato soprattutto in riferimento a teorie e ricerche condotte nelle comunit di classe media europee e americane, spesso considerandole universali e generalizzabili a tutti gli uomini. La variabilit delle aspettative riguardanti i bambini e il loro sviluppo acquista significato solo se teniamo in considerazione le diverse condizioni di vita e le specifiche tradizioni e pratiche cultuali. Limportanza dello studio dei processi culturali divenuta evidente solo in anni recenti. Ci dipeso dai cambiamenti demografici che hanno favorito il contatto tra comunit diverse. La ricerca culturale necessaria per superare le eccessive generalizzazioni secondo cui lo sviluppo procederebbe ovunque allo stesso modo. Lo scopo principale di questo libro comprendere le costanti nella natura culturale dello sviluppo. Le costanti culturali dello sviluppo Per comprendere i processi che caratterizzano lo sviluppo dinamico degli individui e delle comunit, entrambi in continua evoluzione, dobbiamo individuare le costanti che spieghino le differenze osservate tra le comunit e il comportamento delle popolazioni umane sparse per il mondo. Confrontare le diverse pratiche culturali pu aiutarci a divenire consapevoli dei processi culturali che hanno un ruolo nella nostra vita e in quella degli altri, qualunque sia la cultura che ci pi familiare. Altri modelli Poich la ricerca culturale ancora relativamente recente, lo studio di quali costanti culturali spieghino le somiglianze e le differenze tra le culture ancora agli inizi, per quanto vi siano gi diversi dati a nostra disposizione. Lo studio della natura culturale dello sviluppo: principi fondamentali Nel corso di questo volume, introdurr una serie di principi fondamentali per descrivere i processi culturali, che fanno riferimento alla prospettiva storico-culturale. Questo approccio, diffusosi in America negli ultimi anni, sottolinea il ruolo dei processi culturali nello sviluppo del pensiero, della memoria, del ragionamento e della capacit di problem solving. Il fondatore di questo orientamento, Lev Vygoskij riteneva che lo studio

dello sviluppo infantile dovesse considerare anche le influenze culturali, in quanto i bambini vivono sempre in una data societ e in un dato periodo storico. Per comprendere le costanti culturali relative allo sviluppo, attribuendo un significato alle somiglianze e differenze che riscontriamo nelle pratiche culturali di ogni comunit, importante considerare la nostra concezione dei processi culturali e del loro rapporto con lo sviluppo individuale. Questo paragrafo delinea alcuni principi introduttivi necessari per comprendere i processi culturali che intervengono nello sviluppo. Il principio fondamentale sovraordinato, secondo la mia visione della prospettiva storica e socioculturale : lo sviluppo mano implica una partecipazione, sempre mutevole, alle attivit socioculturali delle comunit in cui viviamo, anchesse in continua evoluzione. Questo principio sovraordinato alla base di altri principi fondamentali: parte di una cultura o diamo per scontate le usanze del nostro tempo, fino a quando non entriamo in contatto con altre comunit culturali. per contrasto. Siamo tutti immersi in processi culturali, che spesso ispirano comportamenti e costumi taciti, impercettibili o dati per scontati, che solo una mente molto aperta potrebbe rilevare e comprendere. le differenze tra le varie comunit a una o due variabili. Ci che fatto in un modo in una certa comunit pu essere fatto in un altro modo in unaltra comunit, con lo stesso effetto, e una stessa pratica pu rivolgersi a diversi fini in diverse comunit. Per questa ragione, essenziale comprendere il modo in cui le pratiche culturali si influenzano reciprocamente, dando originale a modelli culturali che danno senso alle variazioni e alle somiglianze osservate. La storia di una comunit e i rapporti con le altre comunit sono parte di un processo culturale. La variabilit entro e tra le culture una risorsa umana preziosa, che ci consente di essere preparati alle novit e agli imprevisti. migliore di fare le cose: studiare le diverse pratiche culturali non significa determinare quale sia giusta. Lo studio del comportamento in diverse condizioni e circostanze richiede un atteggiamento di apertura a diverse possibilit, che non si escludono necessariamente a vicenda. Apprendere da altre culture non significa rinunciare alle proprie usanze, bens sospendere momentaneamente le proprie certezze e separare con cura lo studio dei fenomeni culturali da giudizi di valore. C sempre qualcosa da imparare. Nei paragrafi seguenti vedremo come sia possibile superarre le inevitabili certezze che ognuno porta con s, basate sulle proprie esperienze personali, per estendere la conoscenza dello sviluppo individuale in modo da comprendere altre prospettive culturali. Superare gli assunti di partenza Come pesci, ignari dellesistenza dellacqua finch non se ne trovano fuori (citazione appositamente per Cry !!!, so che apprezzerai! Penso sempre a te! I LOVE YOU) , spesso diamo per scontato il modo in cui viviamo. Entrare in contatto con persone e modi di vita diversi pu rendersi consapevoli di vari aspetti del comportamento, non evidenti finch non vengono meno o si manifestano in modo differente. Coloro che si immergono in una cultura diversa dalla propria, frequentemente sperimentano uno shock culturale. Le situazioni nuove che si trovano ad affrontare entrano in conflitto con ci che hanno sempre

presupposto, e pu essere sconvolgente riflettere sulle proprie usanze o pratiche culturali come possibilit anzich modi naturali di agire. Uno degli scopi di questo libro separare lo studio della natura culturale dello sviluppo da giudizi di valore. Lo studio di altri modelli culturali dovrebbe essere separato rispetto al giudizio sul loro valore. Oltre letnocentrismo e il modello deficitario Spesso consideriamo barbare le usanze di altri popoli, assumendo che il nostro punto di vista sia il solo a essere giusto, sensato o civile. Applicare giudizi di valore, dallaltro delle proprie credenze culturali, la modo di vivere di altre persone, senza considerare il significato nellambito della cultura cui fanno riferimento, una forma di etnocentrismo. Letnocentrismo implica un giudizio di valore secondo cui le usanze culturali di altri popoli background culturale, senza considerarne il significato acquisito allinterno della comunit in cui si sono formate. Le consuetudini e le credenze di unaltra cultura sono considerate inferiori, senza tener conto delle loro origini e del loro significato in funzione di quella particolare cultura. una forma di pregiudizio in assenza di conoscenza appropriata. Separare le spiegazioni dai giudizi di valore Per studiare lo sviluppo, necessario separare i giudizi di valore dallosservazione dei fatti. importante esaminare il significato e gli scopi degli eventi in base alla struttura e le propriet della cultura locale, evitando scrupolosamente limpostazione arbitraria dei propri valori agli altri gruppi. Interpretare il comportamento delle persone senza tener conto del loro sistema di significati e della loro prospettiva rende le osservazioni prive di significato. Ridurre letnocentrismo non significa evitare giudizi di valore consapevoli n escludere cambiamenti. Non significa neanche rinunciare alle proprie usanze per divenire come membri di unaltra cultura, o proteggere le altre comunit dai cambiamenti. Se andiamo oltre lidea ce un solo modo di fare le cose sai il migliore, possiamo considerare la possibilit di altri punti di vista, legati a epoche o luoghi diversi, cercando di comprenderli e rispettarli. Ci non significa che tutti i modi di agire siano positivi e condivisibili. Ci che intendo dire che i giudizi di valore dovrebbero essere ben informati. Spesso prendiamo decisioni che influenzano gli altri; se essi appartengono ad altre culture essenziale, prima di giudicare, essere informati sul significato delle loro azioni, in rapporto alle loro usanze e priorit culturali. La diversit culturale, allinterno di un paese o tra diversi paesi, una risorsa per la creativit e il futuro dellumanit. Lo sviluppo pu avere diverse finalit Riconoscere che gli obiettivi dello sviluppo, ci che considerato maturo e desiderabile, variano considerevolmente secondo le tradizioni e le condizioni culturali, fondamentale per andare oltre il proprio sistema di assunti. Lidea di unevoluzione culturale lineare Lassunto secondo cui levoluzione culturale progredirebbe verso una crescente differenziazione della vita sociale, a partire dallarretrata semplicit dei popoli primitivi, un retaggio del pensiero dominante tra la fine dellOttocento e linizio del Novecento. Lassunto in base al quale le societ si sviluppano lungo una sola dimensione, da primitive ad avanzate, sopravvisse anche nella seconda met del 900.

Oltre lassunto di un unico traguardo evolutivo Alcune incursioni di teorici e ricercatori in altre culture, e il crescente contatto tra individui provenienti da background differenti, hanno permesso di superare i presupposti etnocentrici. Le teorie e le ricerche oggi considerano in modo pi attento il rapporto tra i vari obiettivi culturali e i modelli evolutivi ritenuti ideali. In ogni cultura, lo sviluppo orientato verso finalit particolari, secondo le competenze promosse dalle istituzioni e tecnologie locali. Gli adulti incoraggiano lassunzione di ruoli e lesercizio di pratiche della propria comunit, o di quella che si aspettano in futuro, e i tratti personali considerati adatti a tali ruoli. Il necessario riconoscimento delle differenze culturali nella definizione degli obiettivi dello sviluppo non implica che ciascuna comunit abbia un unico tipo di valori o priorit. Anzi, questi variano regolarmente. Ci che intendo sottolineare che lidea di un solo t raguardo evolutivo desiderabile vada abbandonata, in quanto etnocentrica. In realt lo stesso concetto di traguardo evolutivo deriva da un modo particolare di considerare linfanzia, come preparazione alla vita. Per imparare sulle e dalle culture diverse dalla nostra, dobbiamo superare i presupposti etnocentrici dai quali partiamo. Spesso il primo passo, quello pi difficile, riconoscere che il nostro punto di vista legato alla nostra esperienza culturale, e non lunico possibile n necessariamente il pi giusto. Un atteggiamento aperto, che sospenda il giudizio sulle usanze proprie e altrui, invece necessario per iniziare a comprendere linfluenza delle tradizioni e condizioni culturali sul comportamento familiare e sociale, e per prevenire a una conoscenza generale dello sviluppo umano, che prenda in considerazione le specifiche diversit oltre alle caratteristiche comuni. Apprendere dallinterscambio tra prospettiva esterna e interna Per studiare lo sviluppo al di l dei pregiudizi e considerando il punto di vista di altre comunit culturali, essenziale promuovere le occasioni di dialogo e confronto tra chi si trova in una prospettiva interna e chi invece osserva il fenomeno dallesterno. Il punto non quale delle due prospettive sia corretta, entrambe possono aiutarci a pervenire a una migliore comprensione di ci che osserviamo. in genere riduttivo riferirsi agli individui come membri o non membri di una certa comunit non sono omogenee e non hanno confini precisi che consentano di determinare cosa sia dentro e cosa sia fuori. Lo studio del comportamento umano richiede dunque che coloro che sono familiari con diverse culture uniscano le loro differenti osservazioni. Ci che definiamo verit semplicemente laccordo in un certo momento su ci che ci appare utile per comprendere il mondo che ci circonda, accordo che sempre suscettibile di revisione. Il progetto della conoscenza dipende da continui tentativi di attribuire significato a prospettive differenti, tenendo conto delle esperienze personali e della posizione degli osservatori. La prospettiva dallesterno Quando cercano di studiare una comunit, gli osservatori esterni incontrano difficolt dovute alla reazione della gente nei loro confronti. Lidentit di straniero non neutrale, ma consente di accedere solo ad alcune situazioni e suscita specifiche reazioni in sua presenza. In altri casi, un osservatore pu essere accolto con interesse e ospitalit, il che pu essere piacevole ma anche fare in modo che egli divenga parte degli eventi osservati.

La prospettiva dallinterno Linterpretazione di una data situazione riflette inevitabilmente il periodo storico in cui viviamo e le nostre esperienze personali. Le persone agiscono in modo diurne se pensando di essere osservate: la sola presenza di un osservatore (o di una videocamera) influenza il loro comportamento. Al pari degli osservatori esterni, anche chi partecipa alla vita della comunit non ha affatto una posizione neutrale. Inoltre, chi vive in comunit relativamente omogenee difficilmente si soffermer o persino noter fenomeni che potrebbero invece interessare un osservatore esterno. Da una visione locale a una globale Il dilemma sta nel fatto che, perch una ricerca sia valida, essa deve da un lato riflettere il fenomeno da una prospettiva che tenga conto del significato locale, e dallaltro andare oltre la semplice descrizione dettagliata di un certo luogo. Il problema quello di combinare efficientemente la conoscenza approfondita delle persone e delle situazioni studiate e lesigenza di andare oltre le particolarit per avanzare affermazioni pi generali sul fenomeno. Prenderemo ora in considerazione due modalit di ricerca, che consentono di pervenire a una visione pi globale di un fenomeno particolare. La prima raccoglie una serie di osservazioni e interpretazioni che mirano a un attivo progresso di conoscenza. La seconda prende in considerazione il significato di situazioni simili in diverse culture. Lapproccio etico derivato Il processo di verifica approfondita e a mente aperta dei propri assunti e delle proprie conoscenze alla luce di nuove informazioni essenziale per studiare i processi culturali. La distinzione proposta da John Berry tra approccio emico, etico imposto ed etico derivato alla ricerca culturale preziosa per comprendere questo processo di revisione. 1) Nellapproccio EMICO, il ricercatore cerca di rappresentare il punto di vista culturale degli appartenenti alla comunit, in genere attraverso numerose osservazioni e partecipando alla vita della comunit. La ricerca emica perviene a unanalisi approfondita di una data comunit. La ricerca etica imposta ed etica derivata mirano a generalizzare o confrontare due o pi gruppi, differendo nella sensibilit alle informazioni emiche. 2) Nellapproccio ETICO IMPOSTO, il ricercatore propone una serie di affermazioni sul comportamento umano nelle diverse culture, imponendo assunti culturali inappropriati. Le teorie e le procedure non vengono sufficientemente adatte alla cultura o al tipo di fenomeni studiati, e bench si riesca comunque a raccogliere dati, i risultati non sono interpretabili, n sono congruenti alla situazione della comunit studiata.(per esempio la somministrazione di questionari, la codifica del comportamento o la valutazione attraverso test senza considerare la necessit di modificare le procedure interpretative per adattarle alla prospettiva dei partecipanti alla ricerca). Lapproccio etico imposto non offre prove sufficienti sulla validit degli assunti del ricercatore. 3) Nellapproccio ETICO DERIVATO, il ricercatore adatta il modo di porre domande, di osservare e interpretare alla prospettiva dei partecipanti. Ne consegue un tipo di ricerca che informata dalle ricerche emiche su ogni gruppo studiato, cercando di comprendere il significato dei fenomeni osservati. La ricerca culturale mira a comprendere le culture studiate, adattando le proprie procedure e modalit interpretative alla luce di quanto appreso, e rivedendo le teorie per riflettere i modelli significativi osservati. Lapproccio etico derivato essenziale per discernere i modelli culturali nella variet di usanze e tradizioni umane.

4) Pu essere utile considerare ogni punto di partenza nello studio di qualcosa di nuovo come originato da un approccio ETICO IMPOSTO. Noi partiamo sempre da ci che gi conosciamo. Se ci informato da osservazioni emiche, unite allo sforzo di andare oltre gli assunti di partenza, possiamo avvicinarci a una comprensione etica derivata. Il significato di una stessa situazione in diverse culture Ogni confronto tra diverse comunit culturali deve tenere conto della somiglianza dei significati, e della comparabilit delle situazioni osservate. Perch vi sia comparabilit, non basta assicurarsi che lo stesso tipo di persone sia presente o che vengono seguite le stesse istruzioni, dal momento che il significato di un particolare insieme di ruoli pu variare di luogo in luogo. Oltre a considerare chi presente, il confronto dovrebbe tener conto di cosa fanno insieme le persone, a quale scopo, e in che modo ci che fanno riflette le loro pratiche e tradizioni culturali. Inevitabilmente, va considerato il significato attribuito a quanto osservato. Sono stai sollevati seri dubbi persino sulla possibilit stessa di confrontare le situazioni nelle ricerche transculturali, poich il concetto di comparabilit presuppone che tutto eccetto ci che ci interessa sia mantenuto costante. Lenfasi sulla funzione del comportamento evidenzia che ci si pu comportare in diversi modi per raggiungere gli stessi scopi, e che comportamenti simili possono servire a diversi scopi. Sebbene in tutto il mondo ogni comunit debba affrontare gli stessi problemi, comuni allintera specie umana e legati al nostro patrimonio biologico e culturale, ciascuna pu, in concreto, ricorrere a mezzi simili per scopi diversi, e a mezzi diversi per scopi simili. Lo sviluppo umano implica una partecipazione degli individui alla vita socioculturale delle loro comunit, anchesse in continua evoluzione. 2) LO SVILUPPO COME PARTECIPAZIONE DINAMICA AD ATTIVITA CULTURALI Questo capitolo passer in rassegna i problemi sollevati dalle teorie dellepoca, in rapporto alla visione dei processi individuali e culturali. Un errore fondamentale consisteva nel voler separare lindividuo da resto del mondo, attribuendogli una serie di caratteristiche generali, solo secondariamente influenzate dalla cultura. Teoria storico-culturale: dal mio punto di vista (autore) lo sviluppo un processo in cui gli individui si evolvono partecipando a una serie di attivit culturali, contribuendo a loro volta allevoluzione delle loro comunit nel corso delle generazioni. I problemi delle prime ricerche transculturali Negli anni sessanta e settanta, gli psicologi transculturali cercano di applicare i test cognitivi sviluppati in America e in Europa ai bambini di altri paesi. Questi test si basavano in genere sulla teoria evolutiva di Jean Piaget, o comunque erano test di classificazione, logica e memoria. Lobiettivo era usare strumenti di misura slegati dalle attivit quotidiane, per esaminare le abilit degli individui indipendentemente delle loro conoscenze precedenti. (esempio, quantit di acqua riversata in recipienti di forma diversa) Alla base vi era la convinzione che la competenza reale delle persone, che si ipotizzava caratterizzasse la loro abilit a destreggiarsi nelle diverse situazioni, dovesse essere studiata attraverso problemi insoliti, di cui non si conoscessero in anticipo le modalit risolutive. Il livello di competenza era considerato una

caratteristica personale generale, fondante quasi ogni aspetto del comportamento, senza tenere conto delle variazioni tra le varie situazioni. In questo contesto, le ricerche transculturali erano utilizzate soprattutto per esaminare quali fattori, col variare delle condizioni, avrebbero indotto una maggiore competenza. Lo sconcerto dei ricercatori nasceva dalla constatazione che le stesse persone che ottenevano scarsi risultati ai test cognitivi mostravano notevoli capacit di ragionamento e memoria in altri contesti. Per spiegare tali differenze nel grado di abilit mostrato nelle diverse situazioni, i ricercatori provarono innanzitutto a rendere pi familiari il contenuto e la forma dei test, per ottenere risposte pi reali e maggiormente aderenti alle abilit sottostanti. Inoltre, cercarono di ripartire il concetto di abilit cognitiva in diverse aree (esempio, conoscenze biologiche e fisiche, abilit verbali e non verbali) in moda da ridurre la discrepanza tra le varie situazioni. La disponibilit ad accettare una premessa che non pu essere verificata, e a ragionare su di essa, tipicamente scolastica. Questo tipo di test di abilit logica, riflette un addestramento piuttosto specifico a forma linguistica che spesso i ricercatori danno per scontata, avendo essi stessi una formazione scolastica. Critica al principio di generalizzazione In cerca di un nuovo modo di concettualizzare il rapporto tra lo sviluppo e cultura, i ricercatori appartenenti allorientamento culturale si resero conto che il problema era in parte legato alla credenza diffusa che i processi individuali e culturali fossero fattori generali. Molti autori iniziarono a criticare lidea di un progresso infantile che si compie attraverso stadi evolutivi generali, osservando che, di fatto, le persone non pensano n si relazionano agli altri secondo un modello generale, applicabile a ogni situazione e circostanza. Un altro limite era quello di considerare la cultura come unentit rigida e monolitica. Recentemente, sono state proposte diverse teorie sul rapporto tra sviluppo individuale e processi culturali, che considerano in modo pi specifico gli aspetti individuali e culturali. Non condivido affatto la tendenza tuttora diffusa di considerare individui e processi culturali come due entit separate e indipendenti. Il rapporto tra sviluppo individuale e culturale alcuni modelli Il lavoro pionieristico di Margaret Mead ha mostrato che i momenti di attivit condivisa, pi o meno intenzionalmente educativi, hanno sempre conseguenze sullo sviluppo. Molte ricerche, sulla stessa scia, hanno contribuito a definire il rapporto tra sviluppo individuale e processi culturali. Per descrivere il modo in cui questa relazione stata concettualizzata, presenter due orientamenti fondamentali: il modello psicoculturale di Whiting e Whiting e la teoria ecologica di Bronfenbrenner. Il modello psicoculturale di Whiting e Whiting: il modello psicoculturale studia il rapporto tra sviluppo individuale da un lato e aspetti ambientali immediati, partner sociali, valori culturali e sistemi istituzionali dellaltro. Secondo tale prospettiva, per comprendere lo sviluppo necessario acquisire dettagliate informazioni sulle situazioni in cui esso ha luogo. Il modello degli Whiting orientato a uno studio pi approfondito dei processi culturali. Beatrice Whiting evidenzi che linsieme di situazioni che vive il bambino, e le persone che incontra, ne influenzano in modo determinante il corso dello sviluppo.

Secondo Whiting e Whiting lo sviluppo il prodotto di una serie di condizioni sociali e culturali in cui immerso il bambino. La serie inizia con lambiente, quindi procede con la storia, i sistemi di sussistenza e lambiente di apprendimento del bambino. Infine , la serie giunge allindividuo, comprendendo fattori innati. Alla base di questo modello si assume un rapporto di casualit tra i vari fattori. La rappresentazione grafica da loro utilizzata contiene implicitamente una serie di assunti limitanti sul rapporto tra individuo e cultura. La serie composta da categorie tra loro indipendenti, e le frecce indicano che ciascuna determina la successiva. Pertanto, i processi individuali e culturali sono considerati come se esistessero indipendentemente luno dallaltro, con fattori culturali che determinano le caratteristiche individuali, in un rapporto di causa-effetto. La teoria ecologica di Bronfenbrenner: anche il modello ecologico ha apportato un contributo importante allo studio degli aspetti culturali dello sviluppo. Bronfenbrenner ha sottolineato il ruolo delle interazioni tra organismo e ambiente, entrambi in continua trasformazione. In questa prospettiva, lambiente costituito tanto dai contesti di cui si ha diretta esperienza, quanto dai sistemi culturali e sociali, che pongono in relazione situazioni diverse, quali la casa, la scuola e il luogo di lavoro. Bronfenbrrenner era interessato a specificare le propriet e le condizioni degli ambienti fisici e psichici che favoriscono o ostacolano lo sviluppo allinterno delle nicchie ecologiche in cui vive una persona. Egli ha definito lecologia dello sviluppo umano come lo studio scientifico del progressivo adattamento reciproco tra un essere attivo che sta crescendo e le propriet, mutevoli, delle situazioni ambientali immediate in cui lindividuo in via di sviluppo vive, anche nel senso di definire come questo processo determinato dalle relazioni esistenti tra le varie situazioni ambientali e dai contesti pi ampi di cui le prime fanno parte.

Bench questa definizione affermi che la persona e i contesti si influenzino reciprocamente, in altri punti del libro gli individui vengono considerati il prodotto delle situazioni che vivono direttamente e di contesti pi ampi. Bronfenbrenner ha rappresentato la sua teoria ecologica con una serie di cerchi concentrici, come bambole russe in cui la pi grande include la pi piccola. Lo schema a cerchi concentrici di Bronfenbrenner evidenzia come gli individui e i contesti pi ampi sono separati e possono essere definiti indipendentemente, in modo che i contesti pi ampi influenzano quelli pi ristretti, che a loro volta influenzano lo sviluppo della persona. Nel sistema di Bronfenbrenner, il cerchio centrale, il pi piccolo, il pi vicino allesperienza immediata dellindividuo. I cerchi pi grandi si riferiscono alle situazioni che esercitano uninfluenza meno diretta senza che vi sia una diretta partecipazione della persona. vengono distinti quattro sistemi ecologici:microsistemi, mesosistemi, ecosistemi e macrosistemi. Il modello di Bronfenbrenner ha apportato un prezioso contributo, in particolare, nel sottolineare il ruolo delle relazioni tra molteplici situazioni e contesti, che coinvolgono direttamente o indebirettamente i bambini e le loro famiglie. Nondimeno, la separazione dei sistemi ecologici, implicita nel modello a cerchi concentrici, rappresenta in modo riduttivo il rapporto tra processi individuali e culturali. Contributi successivi Le teorie e le ricerche dei coniugi Whiting e di Bronfenbrenner hanno rappresentato un punto di riferimento per lintero ambito di studio sulle relazioni tra cultura e sviluppo umano.

Problemi nella rappresentazione grafica del rapporto tra individuo e cultura Io ritengo invece che sia importante modificare laspetto dei grafici, per rappresentare lidea che i processi individuali e culturali in realt si strutturano reciprocamente. Diagrammi a frecce e a cerchi concentrici sono limitanti e fuorvianti, in quanto rappresentano la persona e la cultura come due entit separate. Poich la rappresentazioni grafiche giocano un ruolo fondamentale nel modo di concettualizzare i fenomeni che studiano, necessario ricorrere ad altre modalit per rappresentare linterazione tra cultura e sviluppo, superando il presupposto che siano separati o indipendenti, o che luna influenzi laltro. La teoria storico-culturale (vygotskij) A differenza di molte teorie dello sviluppo che considerano separatamente lindividuo e il contesto socio-culturale, lapproccio storico-culturale propone di considerare lo sviluppo individuale nel suo contesto storico, sociale e culturale, senza distinguere i due aspetti. Secondo Vygotskij, il comportamento dellindividuo non separabile dal tipo di attivit e dalle istituzioni cui prende parte. Nella sua prospettiva, pensare significa imparare a usare specifici strumenti culturali materiali e simbolici. Vygotskij riteneva che i bambini, da un punto di vista cognitivo, apprendessero a usare una serie di strumenti culturali nel corso delle interazioni con partner pi competenti, allinterno di una zona di sviluppo prossimale. Interagendo con gli altri in attivit cognitive complesse, che richiedono luso di strumenti cognitivi culturali, il bambino pu portare a termine il compito in modo indipendente, adattando tali strumenti ai propri obiettivi. Le interazioni nella zona di sviluppo prossimale consentono al bambino di partecipare ad attivit che non avrebbe potuto affrontare da solo, attraverso strumenti culturali che dovranno di volta in volta essere adattati al particolare compito in corso. Gli strumenti culturali vengono quindi ereditati dalle precedenti generazioni e trasformati dalle successive. La cultura non un contesto statico, ma si forma dallincontro e dallinterazione tra le persone, che utilizzano e adattano gli strumenti materiali e simbolici ereditati dal passato e, nel contempo, ne creano di nuovi. Lo sviluppo individuale intersecamento radicato nello sviluppo storico della specie e delle comunit culturali, in rapporto alle opportunit di apprendimento che si presentano continuamente nella vita di tutti i giorni. Lo sviluppo procede a diversi livelli temporali:al ritmo dei cambiamenti della specie, dei mutamenti storici e sociali, delle vite individuali e dei singoli momenti di apprendimento. Nella prospettiva socioculturale emergente la cultura non qualcosa che influenza gli individui. Piuttosto, gli individui contribuiscono a organizzare i processi culturali, e i processi culturali concorrono a formare le persone. Individuo e cultura si strutturano reciprocamente, e non sono concepibili separatamente. Lo sviluppo come partecipazione dinamica ad attivit socioculturali Lo sviluppo un processo in cui gli individui partecipano alle attivit socioculturali della loro comunit. Essi ereditano pratiche e tradizioni culturali dal passato, e contribuiscono attivamente a svilupparne di nuove. Lo sviluppo individuale, anzich essere legato alla cultura da un rapporto di influenza reciproca, consiste in unattiva partecipazione ad attivit definite culturalmente, che a loro volta si evolvono nel corso delle generazioni grazie al contributo dei singoli individui. Interagendo con gli altri, gli essere umani utilizzano e perfezionano i costumi e le pratiche culturali ereditati dalle precedenti generazioni, e nel contempo partecipando al processo di trasformazione di usanze, strumenti e istituzioni culturali. Tenere il nostro focus analitico informato su ci che accade nello sfondo pu rendere pi agevole il confronto tra le ricerche e le discipline che partono da prospettive differenti. Un aspetto fondamentale del mio modello lenfasi accordata ai processi legati al comportamento umano.

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Per rendere giustizia allidea reciprocit e dinamicit dei processi individuali, interpersonali e culturali, si dovrebbe considerare la figura come unistantanea di un filmato in movimento. 3) INDIVIDUI, GENERAZIONI E COMUNITA CULTURALMENTE DINAMICHE La natura biologicamente culturale! Degli esseri umani Il ben noto dibattito natura/cultura oppone biologia e cultura, sostenendo che , se qualcosa culturale, non pu essere biologico, e viceversa. Questa separazione artificiale tra biologia e cultura, a mio avviso, non coglie la natura biologicamente culturale degli esseri umani. Spesso il dibattito natura/cultura attribuisce le somiglianze di comportamento alla biologia e le differenze alla cultura. I processi umani fondamentali (come lapprendimento del linguaggio) sarebbero inizialmente biologici, uguali per tutti, e solo in seguito il contratto con una particolare cultura indurrebbe variazioni superficiale(esempio la particolare lingua parlata dallindividuo). Tuttavia, ritengo inesatto affermare che gli universali siano biologici e le differenze culturali. Gli uomini hanno molto in comune sia dal punto di vista biologico che culturale: tutti noi camminiamo su due gambe, comunichiamo attraverso il linguaggio ecc. Inoltre ciascuno di noi presenta differenze e peculiarit dal punto di vista biologico e culturale, per esempio nellacuit visiva, nella forza, nei progetti familiari, nel modo di guadagnarsi da vivere ecc. Nello studio dello sviluppo, essenziale comprendere in che cosa esso sia simile nelle varie culture e in cosa differisca. La teoria di Vygotskij pu aiutarci a comprendere la natura integrata e dinamica dello sviluppo individuale, biologico e culturale. Vytgotskij ha proposto di studiare 4 livelli evolutivi interconnessi, che riguardano il rapporto tra individuo e ambiente a diversi intervalli temporali:sviluppo micro genetico, ontogenetico, filogenetico e storico-culturale. Tradizionalmente, gli psicologi dello sviluppo si sono soffermati esclusivamente sullo sviluppo ontogenetico, che comprende la vita di un singolo individuo, in particolare il periodo dellinfanzia. Tuttavia, vi sono altri 3 livelli evolutivi da considerare, corrispondenti a diversi intervalli temporali: lo sviluppo filogenetico, rappresentato dai lenti cambiamenti genetici che caratterizzano la storia evolutiva della specie umana, nel corso di secoli e millenni; lo sviluppo storico culturale, che ha luogo nellarco di decenni o secoli e produce strumenti materiali e simbolici, valori, regole e documenti; lo sviluppo micro genetico, che si riferisce allapprendimento continuo degli individui in un dato contesto, in base alla loro eredit genetica e storico-culturale. Questi livelli evolutivi sono inscindibili:i comportamenti degli individui generano pratiche culturali che a loro volta organizzano lo sviluppo degli individui stessi. Lo sviluppo intrinsecamente radicato nelleredit che gli uomini condividono alla nascita, in quanto membri della specie e della loro comunit. Pertanto, fuorviante stabilire una dicotomia tra natura! E cultura, come influenze separate sullo sviluppo. I bambini vengono al mondo equipaggiati con schemi dazione, preferenze e tendenze nellapprendimento, in base ai geni e allesperienza prenatale. Allo stesso tempo, le nuove generazioni contribuiscono alla trasformazione delle pratiche e istruzioni culturali e alla stessa evoluzione biologica. Due prospettive di ricerche sullo sviluppo umano mostrano in modo particolarmente efficace linterazione tra processi biologici e culturali. La prima riguarda la predisposizione del neonato ad apprendere dagli altri, mentre la seconda indaga le differenze di genere. In ambedue i casi, gli aspetti biologici e culturali giocano

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entrambi un ruolo decisivo, sia nei fenomeni comuni allintera specie umana che nelle usanze specifiche di ciascuna comunit. Predisposizione dei neonati allapprendimento: alla nascita, il bambino predisposto ad apprendere dal comportamento di chi lo circonda. Lapprendimento umano facilitato da uninfanzia particolarmente lunga. In questa precoce fase evolutiva i bambini possono imparare gli usi e i costumi della propria comunit con grande flessibilit. Gli esseri umani apprendono dalla cultura in cui vivono gi prima di nascere. Lesperienza maturata quandera feto consiste al neonato di individuare molti aspett i della sua vita prenatale. in grado di riconoscere la voce della madre, di distinguere tra racconti familiari e sconosciuti ecc. La rapidit di sviluppo del linguaggio del bambino dipende sia dalla capacit di percepire differenze del linguaggio sia dallesperienza dellascolto delle conversazioni degli altri. Nel corso del primo anno, egli diviene sempre meno sensibile alle differenze tra i suoni che ascolta raramente, mentre presta sempre pi attenzione alle caratteristiche proprie della lingua parlata sa chi gli sta attorno. Fino a sei mesi, in ogni parte del mondo, la lallazione dei bambini si basa sugli stessi suoni comuni a tutte le lingue. Ma tra 6 mesi e 1 anno, i bambini si specializzano nella loro lingua madre, e cominciano ad abbandonare i suoni che essa non utilizza. La predisposizione infantile a prestare attenzione alle differenze nel linguaggio ha probabilmente origine da processi sia biologici che socio-culturali, nel corso dellevoluzione della specie umana. Lapprendimento del linguaggio, inoltre, favorito dagli aspetti biologici e culturali, tipici delluomo, che consentono al bambino di ascoltare la lingua natia e comunicare con gli altri. Il comportamento del bambino va considerato alla luce della relazione biologica e insieme culturale, instaurata con le persone che lo accudiscono, e delle usanze culturali che incoraggiano la sua partecipazione alla vita di comunit. Nel corso dellinfanzia, il bambino partecipa sempre pi attivamente alle attivit socioculturali, perfezionando il modo di gestire le relazioni con gli altri, grazie alla giuda dei genitori e di chi lo circonda. Egli apprende i ruoli e le usanze della comunit relazionandosi agli altri, che organizzano il processo di apprendimento, lo guidano nelle attivit condivise, e lo aiutano ad adattare il livello di partecipazione al grado di competenza raggiunto. Nella nostra specie, ogni generazione viene al mondo predisposta ad adottare gli usi e costumi dei nostri antenati grazie alla condivisione di una serie di attivit promosse culturalmente. Lo sviluppo delle differenze di genere e dei ruoli ad esse associati illustra in modo particolarmente efficace la natura biologicamente culturale dello sviluppo umano. A cosa servono le differenze di genere?: un acceso dibattito ruota intorno alla questione de le differenze di genere siamo inevitabili, da un punto di vista biologico, oppure se siano plasmabili dalla cultura. Da quanto visto in precedenza, dovrebbe essere chiaro che io ritengo che essi si basino su processi sia biologici che culturali. Le due comuni spiegazioni delle differenze nei ruoli di genere, spesso considerate in competizione, a mio avviso possono rivelarsi entrambe valide 1) Predisposizione biologica ai ruoli di genere: la tesi della predisposizione biologica sostiene che la procreazione maschio-femmina implichi strategie riproduttive molto diverse, che si estendono anche ad altri aspetti della vita. Secondo questa prospettiva, la principale motivazione del comportamento animale (incluso quello deg li uomini) sarebbe listinto di

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sopravvivenza dei propri geni. Le differenze di genere deriverebbero dal maggior investimento nella cura dei bambini delle donne rispetto agli uomini, in termini di tempo e risorse. Per far s che il bambino cresca e possa riprodursi a sua volta, la donna investe nove mesi di gravidanza, due - tre anni di cure esclusive e molti altri anni per proteggere il bambino e insegnargli a sopravvivere. Luomo, dal canto suo, per consentire che i suoi geni sopravvivano, assiste la donna nelle cure del bambino, fornendo risorse e protezione a entrambi. Secondo la tesi della predisposizione biologica, uno dei possibili ostacoli alla piena assunzione della responsabilit del bambino da parte del maschio rappresentata dal fatto che egli non pu essere sicuro che il figlio sia suo (a differenza della donna). Per investire nella relazione con il bambino luomo vuole essere sicuro della sua paternit, e ci spiegherebbe buona parte dei valori culturali che ruotano intorno alla verginit e allattivit sessuale. Nello stesso tempo, le donne controllano laccesso alla riproduzione genetica da parte degli uomini. Per raggiungere questo scopo, il maschio deve compiere atti coraggiosi e convincere la donna di poterle garantire maggiori risorse o protezione rispetto agli altri maschi. Questo, secondo la tesi della predisposizione biologica, spiegherebbe la competizione tra i maschi e il loro maggior grado di abilit in certe attivit. Bench spesso poste in competizione, la tesi della predisposizione biologica e quella delladdestramento ai ruoli di genere non si escludono necessariamente a vicenda. Anzi, difficile immaginare che non interagiscano in qualche modo. 2) Addestramento ai ruoli di genere: la prospettiva dell addestramento ai ruoli di genere sostiene che i bambini sviluppano ruoli sessuali distinti a seconda dei modelli cui sono esposti nella vita di tutti i giorni, e del rinforzo positivo o negativo di comportamenti legati al genere. Le differenze di genere sono probabilmente promosse da una disparit nei compiti normalmente assegnati ai maschi e alle femmine sin da tenera et. I bambini sono continuamente in cerca di regole comportamentali basate sulle categorie salienti della propria cultura. Da questo punto di vista, i bambini sono ancora pi conservatori circa le differenze di genere rispetto agli stessi adulti. Essi ricercano regole, e se ritengono di averne individuata una, la applicano pi fedelmente rispetto agli adulti, spesso ignorando o tralasciando i casi contrari. Il bambino circondato da indicazioni rispetto ai ruoli di genere considerati pi appropriati nel proprio contesto culturale. Le fonti sono molteplici: genitori, fratelli,amici, insegnanti, e in particolare i mass media. Il sottile condizionamento cui sono quotidianamente esposti i bambini piccoli ha probabilmente un impatto rilevante, proprio perch dato per scontato. Pertanto, la tesi secondo cui i bambini imparano a comportarsi secondo precise indicazioni di genere sottolinea che le informazioni sulle aspettative circa i ruoli sessuali sono pervasive e non si manifestano solo in forma di lezioni o regole finalizzate a tale scopo, ma sono veicolare anche dal diverso trattamento cui sono quotidianamente sottoposti i bambini e bambine, uomini e donne. Lo scopo di questo paragrado sottolineare lorigine dei ruoli di genere a un tempo biologico e culturale, e che i processi biologici e culturali non vanno considerati in opposizione. Possiamo considerare la predisposizione biologica e laddestramento sociale ai ruoli di genere come sue facce dello stesso processo, viste da differenti prospettive temporali. Secondo la prospettiva socioculturale, lo studio dellinterazione tra fattori biologici e culturali, e della loro influenza sulle pratiche culturali pu rendere conto della disposizione ad apprendere dei bambini, delle differenze di genere e di altri aspetti dello sviluppo.

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La partecipazione dellindividuo a comunit culturali dinamiche Nello studio del rapporto tra individui e comunit, vi la tendenza diffusa a ricorrere a singole categorie, spesso di tipo etnico o razziale, per classificare una persona. Nel prossimo paragrafo, valuteremo i problemi insiti nel considerare la cultura principalmente come una categoria identificativa. Propongo invece di considerare i processi culturali come usanze e tradizionali di comunit culturali dinamicamente interconnesse, cui gli individui partecipano nel corso delle generazioni. La cultura come propriet categoriale individuale o come processo di partecipazione a comunit culturali dinamicamente interconnesse A un approccio categoriale allo studio della cultura, ritengo sia preferibile un modello che sottolinei la partecipazione degli individui al contesto culturale, evidenziando la natura dinamica e in continua evoluzione sia degli individui che delle comunit. Le usanze culturali (es. lingua, religione, forma di stato e di governo, ruoli di genere ecc) rivestono dunque un ruolo centrale, sia per lindividuo che per la comunit. Problemi di variabilit, sovrapposizione e suddivisione in sottogruppi nellapproccio categoriale alla cultura: le categorie identificative fanno spesso riferimento alla nazionalit di origine dellindividuo, sottovalutando importanti differenze allinterno delle stesse n azioni che, se si guarda con pi attenzione possono essere facilmente registrate. La suddivisione dei gruppi in sottogruppi pu procedere allinfinito, fino al livello pi basso, quello del singolo individuo. Tuttavia, cos procedendo, le caselle e le sottocaselle diverrebbero cos numerose che lintera indagine crollerebbe sotto il suo stesso peso. Il problema svanisce se anzich pensare alla cultura come un insieme di categorie o fattori, la si considera nei termini di una partecipazione dinamica degli individui. Le comunit culturali: il concetto di comunit culturale essenziale al mio p roposito di andare oltre una visione dellidentit categoriale come propriet statica dellindividuo. Esso richiama lattenzione sulla partecipazione dinamica degli individui ai processi culturali che caratterizzano una determinata comunit. Una comunit pu essere definita come un gruppo di persone che condividono stabilmente una stessa struttura sociale, usanze, tradizioni, conoscenze, valori. Una comunit comprende un insieme di persone che cooperano per uno scopo comune, condividendo una serie di usanze con un certo grado di stabilit. Essa implica comunicazioni strutturate abbastanza durature e significati condivisi ed caratterizzata da una serie di usanze e tradizioni che trascendono i singoli individui che vi partecipano nel corso delle generazioni. Una comunit comprende diverse generazioni e prevede una serie di strategie per gestire le transizioni tra esse. Per continuare a sopravvivere, essa deve inoltre adattarsi ai tempi che cambiano, cercando di raggiungere un compromesso tra innovazione e rispetto dei valori fondamentali. Una comunit composta da persone che si confrontano e interagiscono in rapporto a una storia condivisa. Variabilit prevedibile allinterno delle comunit e partecipazione simultanea a diverse comunit: una certa variabilit tra gli individui che compongono una comunit normalmente prevedibile. Le

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persone non hanno esattamente lo stesso passato, stessi punti di vista, stesse usanze o stessi obiettivi. Sono le usanze in comune, che chi partecipa a una comunit condivide che io considero cultura. Le persone spesso partecipano a pi di una comunit, e le diverse usanze culturali possono sovrapporsi o entrate in conflitto. Oltre che con la comunit nazionale, gli individui si identificano con tradizioni e usanze culturali di diverse comunit. Nel corso del libro, utilizzo di proposito il termine partecipazione, anzich appartenenza a una data comunit. appartenere a un gruppo normalmente richiede ladesione della persona a rientrare in certi confini stabiliti. Invece, le persone possono partecipare a una comunit culturale anche senza divenirvi membri. Generalizzazioni riguardo a persone e processi: sono oggi ben pochi i dati che abbiamo a disposizione per poter determinare il grado di generalizzazione delle osservazioni. Pertanto, ritengo che si dovrebbero considerare i risultati di un particolare studio come attinenti esclusivamente al gruppo specifico studiato, a meno che un numero sufficiente di ricerche condotte in altre comunit consenta di generalizzare il principio con ragionevole fiducia. Dovremmo inoltre rivolgere la nostra attenzione al problema della generalizzazione e rappresentativit dei processi culturali, non solo dei gruppi, come avviene nellapproccio categoriale. Ritengo che la cultura vada studiata in una prospettiva dinamica, superando lapproccio statico implicito nella categorizzazione delle persone in gruppi omogenei. Lo scopo di questo libro descrivere alcune pratiche culturali, individuate in alcune pratiche culturali, individuate in alcune aree classiche dello sviluppo, quali le relazioni sociali, lo sviluppo cognitivo e i processi di socializzazione. Il caso delle comunit culturali americane Usanze, tradizioni, valori e credenze delle comunit americane possono essere meno visibili a chi condivide questo retaggio culturale, proprio perch chi parte di unestesa maggioranza spesso d per scontato il modo in cui vive. I rapporti abituali tra le persone, col tempo, diventano regole e schemi prevedibili, istituzionalizzati, che gli individui tendono a giudicare esterni al proprio comportamento. Tali istituzioni rappresentano abiti culturali, in cui le innovazioni introdotte dalle generazioni precedenti sono utilizzate nella vita di tutti i giorni, senza accordarvi troppo peso. Chi ha sperimentato la diversit nella propria vita, ha molte pi probabilit di divenire consapevole dei processi culturali che lo circondano. Evoluzione di individui e comunit nel corso delle generazioni Per rappresentare il continuo processo in cui gli individui e le comunit si condizionano a vicenda, ritengo necessario considerare la partecipazione alle comunit come un processo generazionale: alcune continuit con il passato sono preservate, mentre le nuove generazioni trasformano altra parte di quanto ereditato dalle precedenti. Nel corso dei millenni, le comunit hanno continuamente adattato e modificato le loro usanze conservando al tempo stesso le tradizioni delle precedenti generazioni. Si sono scambiate idee per perfezionare le loro strategie di sopravvivenza e raffinare le forme di espressione artistica. Le persone possono prendere in prestito e al contempo integrare le conoscenze di altre comunit. Concetti tratti da tre esempi:

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1) Nei decenni e nei secoli, gli individui e le comunit culturali tramandano e nel contempo trasformano le tradizioni che hanno ereditato. Le comunit mantengono alcune usanze e ne modificano altre, grazie al contributo di singoli individui e di altre comunit 2) Il fatto che un particolare individuo possa introdurre nuove parole un buon esempio di processo generazionale di mutua costituzione di uno strumento culturale. 3) Le lingue che oggi usiamo per esprimere le nostre idee si sono formate grazie al contributo delle generazioni passate e delle genti di altri paesi, e noi stessi abbiamo un ruolo nella loro perpetuazione e trasformazione. In questo capitolo, ho sottolineato il ruolo dei cambiamenti cui vanno incontro le comunit culturali nel corso delle generazioni, per comprendere linterazione tra comunit culturali e individui. Un individuo che partecipa alla vita quotidiana della sua comunit far riferimento a pratiche e tradizioni ereditate dai suoi antenati, contribuendo a tramandarle e nel contempo a svilupparne di nuove. 4) EDUCAZIONE E CURA DEL BAMBINO IN FAMIGLIA E NELLA COMUNITA Limmaturit dei neonati, nella specie umana, richiede cure attente e prolungate per garantire la loro sopravvivenza, e i bambini stessi nascono predisposti ad apprendere dagli adulti della propria comunit come sopravvivere da soli. Il ruolo della famiglia e della comunit nello sviluppo del bambino differisce in modo piuttosto evidente nelle varie parti del mondo. Cause importanti di variabilit culturale sono riconducibili alla probabilit di sopravvivenza o di morte del bambino, alla presenza di fratelli e di una famiglia allargata, allopportunit per il bambino di partecipare estesamente alla vita del la propria comunit, e ai prototipi culturali relativi alle relazioni sociali. Nel mondo, lallevamento dei bambini impegna la famiglia, il vicinato e la comunit in ruoli diversi. Le pratiche culturali riguardanti la cura dei bambini sono ereditate dal passato da ciascuna generazione, che le adatta alle circostanze e alle credenze, in parte riconducibili alle politiche nazionali e internazionali. Composizione delle famiglie e politiche governative I cambiamenti generazionali e le continuit col passato nella composizione delle famiglie possono essere esaminate alla luce delle politiche nazionali riguardanti la crescita della popolazione che hanno interessato la seconda parte del 900. Di volta in volta, le nuove nascite sono state incoraggiate e scoraggiate dai governi, per incrementare o stabilizzare la popolazione, a fini politici ed economici. I cambiamenti nella popolazione e nelle politiche nazionali hanno importanti effetti sulla vita e leducazione dei bambini, e sullatteggiamento dei genitori. Nel corso delle generazioni, le pratiche educative e le relazioni familiari riflettono comunemente i modelli e le strategie delle passate generazioni, formatasi in circostanze diverse, sfidando ogni generazione ad adattare alle necessit del presente i modelli culturali che hanno ereditato. Strategie culturali per la sopravvivenza e la cura del bambino Il problema della sopravvivenza dei bambini ha un ruolo fondamentale nella definizione delle pratiche di cura, per quanto spesso sia dato per scontato in molte famiglie e nazioni fortunate. Nelle comunit che sperimentano unalta mortalit infantile, le priorit dei genitori riguardo ai figli possono essere molto diverse rispetto alle comunit in cui i genitori possono essere relativamente sicuri che il loro bambino

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sopravvivr. In molte comunit, necessario un gran numero di nascite per assicurare la sopravvivenza di un numero di bambini sufficiente a contribuire al sostentamento della famiglia nellinfanzia e nella giovent, e in seguito a farsi carico dei genitori anziani. Per molte famiglie negli Stati Uniti e in Europa il problema della mortalit infantile o dei bambini rimasti orfani trascurabile se rapportato alle generazioni precedenti, grazie alle cure mediche che hanno ridotto la mortalit infantile e alla diminuita probabilit di morte delle madri in seguito al parto. Robert Le Vine ha proposto una gerarchia a tre livelli per rappresentare le propriet dei genitori nella cura e nelleducazione dei bambini. 1) Nelle comunit con un altro tasso do mortalit infantile, i genitori sono costretti, in primo luogo, a occuparsi della sopravvivenza e della salute del bambino. 2) Al secondo posto, nella gerarchia di priorit genitoriali proposta da Le Vine, vi la preparazione dei bambini a sostenersi economicamente da soli una volta adulti. 3) Se i primi due obiettivi sono soddisfatti, i genitori possono investire pi energie nella valorizzazione del potenziale di ciascun bambino, massimizzando altri valori culturali, quali il prestigio, la piet religiosa, il successo accademico, la gratificazione e la realizzazione personale. Poich il rischio maggiore di mortalit riguarda soprattutto neonati e bambini piccoli, nelle comunit in cui questo tipo di mortalit elevata, i genitori possono permettersi di considerare il secondo e il terzo obiettivo solo dopo che il bambino sopravvissuto alla prima infanzia. Solo quando la sopravvivenza del bambino assicurata, i modelli educativi possono rivolgersi a consistere che il bambino possa sostenersi sa solo una volta adulto. Ciascuna generazione fa riferimento a una base storica in continuo movimento, mutuando alcune soluzioni del passato e modificandone altre a seconda delle circostanze. Attaccamento tra caregiver e bambino La sopravvivenza dei bambini dipende dal legame con la figura del caregiver (la madre, o la persona che lo nutre e lo accudisce). La letteratura psicologica frequentemente rappresentata la relazione madre-bambino come un legame di attaccamento innato e persino come una relazione esclusiva. Le differenze nellattaccamento delle madri verso i bambini, e dei bambini verso le madri e gli altri membri della famiglia, acquistano maggiore significato se inquadrate nella prospettiva della partecipazione a comunit culturali dinamiche. Attaccamento materno in condizioni critiche Lidea che la relazione madre-bambino, osservata nelle famiglie occidentali rappresenti uno standard universale stata messa in discussione da una serie di osservazioni sul trattamento dei bambini in altre comunit. Per esempio, in certi contesti storici, era unusanza diffusa e accenta uccidere o abbandonare i bambini piccoli (come nellantica Grecia) o mandare in campagna i neonati presso nutrici a pagamento, nonostante lalto rischio di mortalit infantile. (es. relazioni tra madre e bambino nelle favelas brasiliane). La Scheper-Hughes ha osservato nelle madri un senso di distacco e indifferenza verso quei bambini considerati troppo deboli per sopravvivere. Per queste donne, la vita una lotta, che richiede che alcuni bambini, soprattutto i pi ammalati, muoiano senza attenzione, cure o protezione. Il rifiuto selettivo di queste madri non motivato da ostilit verso il bambino. Latteggiamento delle madri nasconde un sentimento di piet per questi bambin i, dinanzi alla loro incapacit ad adattarsi alle circostanze. Queste madri mostravano una preferenza verso i bambini che evidenziavano i tratti fisici e psichici necessari a sopravvivere, mostrandosi attivi, furbi, vivaci, precoci ecc. vi erano per bambini il cui impulso a

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vivere non era sufficiente e forte, o che mostravano addirittura unavversione alla vita. Essendo madri, in una favela, significa imparare a capire quando bisogna lasciare andare il bambino. Le madri erano tutte daccordo: era meglio che i bambini deboli morissero subito, senza prolungate e inutili sofferenze. Scheper Hughes prov a intervenire per salvare un bambino di un anno gravemente malnutrito. Quando il bambino guar, fu accettato con gioia della madre. Anche gli altri bambini sopravvissuti a quelle terribili condizioni riuscivano in seguito a guadagnare lamore e la protezione della famiglia. Il distacco e il rifiuto precedente delle madri erano, secondo gli standard del luogo, proporzionati alla probabilit di sopravvivenza dei bambini, date le gravi limitazioni della vita nelle favelas. La relazione tra madre e bambino va sempre inquadrata allinterno della comunit. Grado di sicurezza nella relazione di attaccamento La maggior parte delle ricerche sullattaccamento del bambino alla madre sono state condotte negli Stati Uniti e in Europa occidentale. Tali ricerche hanno indagato soprattutto il modo in cui i bambini sicuri si relazionano alle madri. Il grado di sicurezza dellattaccamento infantile stato in genere esaminato in situazioni di laboratorio, allinterno di una procedura denominata strange situation in cui alla madre viene chiesto di lasciare solo il proprio bambini, e in un secondo momento di riunirsi a lui, in modo da consentire ai ricercatori di osservare le reazioni del bambino a questo lieve stress. Si ritiene che il bambino possieda un attaccamento sicuro se esplora la stanza e si comporta in modo amichevole nei confronti dellestraneo prima della separazione dalla madre, e se si mostra confortato e per nulla arrabbiato al suo ritorno. Possono essere distinti diversi altri modelli relativi al grado di sicurezza o insicurezza nellattaccamento. Il modelli ansioso/resistente caratterizzato da elevata angoscia quando la madre assente: al ritorno di questultima, il bambino non si calma facilmente e se da un lato ricerca il contatto, dallaltro resiste ai suoi tentativi di consolarlo. Il modello ansioso/evitante comporta un basso livello di angoscia in assenza della madre, e un comportamento evitante in seguito alla riunione. Gli studi presentati in questo paragrafo affrontano una serie di problemi critici relativi alle procedure di valutazione dellattaccamento del bambino in situazioni standardizzate, e alle differenze culturali nel rapporto tra madre e bambino nelle sue finalit. Questi studi suggeriscono che il bambino sviluppa un attaccamento non solo verso particolari persone, ma anche verso le specifiche condizioni che gli procurano benessere e che generano ansia quando lasciato da solo. Attaccamento nei confronti di chi? Le condizioni che determinano il benessere del bambino spesso riguardano altre persone oltre alla madre. Le varie forme di attaccamento dei bambini sono strettamente connesse alle pratiche educative della comunit, che riflettono a loro volta le circostanze storiche e i valori culturali che regolano la cura del bambino e il ruolo della famiglia. In varie parti del mondo vi sono diverse persone in famiglia, nel vicinato e nellintera comunit che provvedono ai vari aspetti della cura dei neonati e dei bambini. La responsabilit condivisa nella cura dei bambini non si accorda allidea di un attaccamento esclusivo verso la madre. Attribuzione di ruoli specifici in famiglia e nella comunit In alcune comunit, i bambini si relazionano soprattutto con i genitori e secondariamente con i fratelli. In altre , subito dopo la prima infanzia, i fratelli rivestono un ruolo primario. In altre ancora, la famiglia allargata, i vicini, o anche nutrici, educatori, e istituti si assumono presto le responsabilit dei bambini.

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Famiglie allargate La specializzazione dei ruoli nella cura dei bambini dipende dalle persone disponibili in famiglia o nel vicinato, oltre che dalle aspettative culturali riguardo ai ruoli appropriati. Differenziazione dei ruoli nella cura del bambino I diversi ruoli nellallevamento del bambino, cure fisiche, gioco, ed educazione, possono essere assunti da adulti differenti allinterno della comunit. In alcune culture, le madri provvedono in modo preminente alle cure fisiche e alla socializzazione del bambino, mentre in altre si limitano a fornire le cure fisiche, lasciando ad altri il compito di gratificare i bisogni sociali del bambino. Le comunit possono avere diverse aspettative sulla presenza o meno si altre persone coinvolte nella socializzazione e nel gioco del bambino, oltre ai genitori. Anche quando la responsabilit nelle cure infantili assunta da un gruppo esteso di persone, nei primi anni di vita del bambino le madri normalmente detengono un ruolo primario. Le madri possono prendersi cura dei bambini anche assicurandosi che altri offrano sostegno e cure adeguate, cos come farebbero loro stesse. Cure dai fratelli e interazioni con i coetanei In molte comunit in cui le madri non si occupano esclusivamente della cura e delleducazione dei bambini piccoli, i fratelli hanno un ruolo centrale in tal senso. Tale responsabilit ovviamente legata alla presenza di fratelli e al loro ruolo nellambito dellorganizzazione familiare. La disponibilit di fratelli varia ampiamente da una comunit allaltra. I numero di fratelli diminuito nel corso dei secoli. Nelle comunit in cui i bambini piccoli hanno lopportunit di avere un rapporto frequente e inteso coni fratelli, il ruolo di questi ultimi fondamentale e complementare a quello dei genitori. Relazionarsi con altri bambini pu rappresentare unimportante base per lo sviluppo del bambino. Opportunit per i bambini di imparare dai fratelli maggiori I fratelli possono rappresentare per i bambini piccoli una preziosa opportunit di apprendimento, specialmente nelle comunit in cui coadiuvano i genitori nella loro cura. Gruppi di coetanei e separazione dai bambini di altre et Raggruppare i bambini in base allet non una pratica diffusa nel mondo. necessario un certo numero di bambini in un territorio ristretto per assicurare la presenza di pi bambini della stessa et. Ripartire i bambini in gruppi della stessa et ha un chiaro impatto sulle interazioni tra fratelli. La classificazione basata allet limita lopportunit dei bambini che frequentano la scuola di relazionarsi con i bambini di diversa et. Linterazione come unestesa gamma di et offre al bambino la duplice possibilit di far pratica con la cura e leducazione dei bambini pi piccoli e imitare il comportamento di quelli pi grandi. Invece, linterazione tra coetanei sembra promuovere la competitivit. Il ruolo della comunit nella cura e nelleducazione del bambino La supervisione quotidiana dei bambini pu essere una responsabilit dellintera comunit, pi che di particolari adulti. In diverse comunit, chiunque si trovi nei paraggi del bambino tenuto a prendersene cura e a educarlo. Il bambino di norma circondato da parenti e vicini di diverse et, che se ne assumono la responsabilit quando la madre via o impegnata.

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Ruolo della comunit nella cura del bambino attraverso operatori specializzati Nei paesi industrializzati, la responsabilit della comunit nei confronti della cura e delleducazione del bambino si compie attraverso operatori specializzati e retribuiti, quali insegnanti, educatori, assistenti sociali, pediatri, e anche attraverso istituzioni per linfanzia e pubblicazioni specializzate su questi temi. Di fatto, sono gli esperti a stabilire ci che giusto e ci che sbagliato nella cura e nelleducazione del bambino. Ci si riflette anche nelle leggi che regolano i diritti dei genitori e nelle politiche promosse dagli enti sociali. Da un punto di vista storico, gli insegnanti sono probabilmente i pi importanti operatori specializzati nella cura e nelleducazione del bambino. Il loro ruolo emerso verso la fine dellottocento, quando in molti paesi la scuola divenne un aspetto centrale della vita dei bambini. Il sostegno della comunit ai bambini e alle famiglie In molti paesi industrializzati, i bambini vivono sempre pi fuori casa, e ci desta preoccupazioni. Nelle citt statunitensi, il ruolo della comunit nei confronti dei giovani divenuto preminente, e gli esperti spesso si lamentano della perdita di autorit degli adulti sugli adolescenti. Libert accordata ai bambini e supervisione da parte della comunit La supervisione dei bambini da parte della comunit non si traduce necessariamente in una riduzione della loro libert di movimento. Quando la responsabilit nella cura dei bambini ampiamente ripartita tra i membri di una comunit, bambini anche molto piccoli hanno una maggiore opportunit di assistere e partecipare alle attivit delle comunit rispetto a quanto potrebbero se fossero accuditi in famiglie isolate o in istituzioni specializzate. In queste circostanze i bambini hanno la libert di osservare le attivit quotidiane della comunit e parteciparvi attivamente, secondo le capacit e gli interessi di ciascuno. Differenze culturali nel grado di partecipazione dei bambini alle attivit sociali degli adulti Uno dei pi importanti fattori di variabilit culturale che riguarda i bambini il grado in cui a essi consentito assistere e partecipare alle attivit degli adulti. La segregazione! Dei bambini della vita degli adulti data per scontata nei contesti sociali di classe media, ma rara in molte altre comunit. Le diverse opportunit dei bambini di imparare dalle attivit quotidiane degli adulti sono strettamente connesse a molte altre differenze nei modelli culturali riguardanti la cura e leducazione del bambino. Il grado di partecipazione del bambino alle attivit degli adulti, o lesecuzione, sono legati a particolari modelli culturali. La partecipazione dei bambini alle attivit sociali degli adulti In alcune culture, i bambini partecipano a quasi tutti gli eventi della famiglia e della comunit, giorno e notte, sin dalla prima infanzia. Ben poco del mondo degli adulti nascosto ai bambini, che sono normalmente presenti in ogni contesto. (es. in varie comunit sparse per il mondo, i bambini piccoli hanno maggiori opportunit di osservare il lavoro degli adulti rispetto ai bambini statunitensi. Per esempio, tra gli aka (in Africa centrale), i genitori cacciano, macellano e si dividono la selvaggina tenendo con s neonati e bambini piccoli. Il contributo dei bambini Probabilmente in rapporto allopportunit di osservare il lavoro degli adulti, in molte culture i bambini iniziano a contribuire al lavoro in famiglia molto presto.

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Lesclusione dei bambini e dei giovani dal lavoro e dai ruoli produttivi Per gran parte dellOttocento, il lavoro dei bambini nelle industrie venne accettato da un punto di vista etico e considerato economicamente vantaggioso. Ma tra il 1880 e il 1940 furono emanate leggi che ne proibivano limpiego, in risposte alle condizioni malsane delle fabbriche, e in seguito alle iniziative dei sindacati a favore dei lavoratori adulti. Lo sfruttamento dei bambini nelle fabbriche differiva in molti modi dal contributo al lavoro e alle attivit degli adulti (gestione familiare di piccole fattorie o attivit degli adulti (gestione familiare di piccole fattorie o attivit commerciali), frequente nei secoli precedenti e tuttora presente in molte comunit. I bambini che danno un contributo alla propria famiglia lavorano con le stesse persone con cui vivono. Il lavoro non separato dalla vita familiare sociale. Naturalmente, anche i bambini che lavorano nelle fattorie o in altre attivit familiari talvolta sono sfruttati. Tuttavia, le probabilit di apprendimento e di gratificazione sono maggiori quando il bambino lavora con i genitori e parenti, con cui ha pi di un mero rapporto economico. Prima dellera industriale, e svariati lavori familiari e partecipavano estesamente alla vita sociale degli adulti. Adulti che preparano bambini versus bambini che collaborano con gli adulti Unalternativa allosservazione e alla partecipazione dei bambini alle attivit della loro comunit la creazione da parte degli adulti di setting specifici, a misura di bambino, finalizzati a istruire i bambini al di fuori delle attivit dei grandi. Il primo luogo deputato a tale scopo la scuola, che in genere organizzata in modo da separare i bambini dai setting adulti e prepararli a ruoli adulti, sottoponendoli a esercizi specifici e non finalizzati alla produzione. Attivit appositamente rivolte ai bambini piccoli diffuse nelle famiglie e nelle comunit di classe media, ma sono piuttosto rare in comunit in cui essi sono spesso a contatto con il lavoro degli adulti. Queste attivit a misura di bambino includono il gioco con gli adulti e quello organizzato dagli adulti, lezioni impartite a casa in preparazione allingresso nel mondo scolastico e lavorativo, e conversazioni orientate sul bambino. Nelle culture in cui i bambini hanno lopportunit di assistere e partecipare alle attivit degli adulti, si ritiene che lapprendimento sia legato pi alla volont del bambino stesso di venir su che allabilit di coloro che lo tirano su. In tal modo partecipando alla vita e al lavoro quotidiano della famiglia allargata e della comunit, i bambini possono approfondire la conoscenza dei ruoli adulti della propria cultura. In questi contesti, bambini e adulti frequentemente si trovano a doversi coordinare in gruppi. Interazioni diadiche o in gruppi In molte comunit, i neonati e i bambini sono orientati verso le attivit del gruppo anzich a un tipo di interazione diadica ed esclusiva con la madre. I bambini di differenti culture hanno esperienze assai diverse nel modo di rapportarsi a gruppo composti da pi di due persone. La partecipazione dei bambini a gruppi riconducibile alle usanze della comunit riguardo ai rapporti sociali e al lavoro degli adulti, e dallopportunit di apprendere da essi. Inoltre, vi sono chiare differenze culturali nella promozione di relazioni sociali diadiche o gruppali a casa o a scuola. Orientamento del neonato verso la madre o verso il gruppo In America , in genere i neonati e i bambini piccoli si rapportano con una sola persona per volta, in interazioni diadiche faccia a faccia.

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Interazioni ravvicinate faccia a faccia tra madre e bambino possono essere insolite nelle culture in cui i bambini sono considerati parte integrante dellintera comunit. Modelli relazionali diadici o gruppali Le interazioni sociali degli Americani seguono in genere un modello diadico, che prevede un solo partener alla volta. Anche linterno di una gruppo, gli individui spesso interagiscono a due, trattando il gruppo come un insieme di coppie separate anzich come una realt integrata. Diverso quando avviene in una comunit maya in Guatemala, dove linterazione in gruppo (per esempio in cerchio) e la condivisione di complessi rapporti multilaterali rappresentano forme ricorrenti di organizzazione sociale. I bambini sono si norma destinatari di attenzioni esclusive da parte di una persona per volta. Si adattano al corso degli eventi sociali e interagiscono come membri del gruppo, e non attraverso interazioni diadiche o attivit solitarie. Sono inoltre in grado di coordinarsi in rapporto alle diverse priorit e alle interazioni multilaterali del gruppo. I bambini che hanno esperienza nel coordinarsi in gruppo riescono pi facilmente a mantenere vivo linteresse in attivit di cui non hanno il diretto controllo, in cui sono spettatori o interlocutori. I bambini che riescono facilmente a coordinarsi con gli altri in gruppo hanno minori difficolt a collaborare in compiti di squadra. Relazioni di gruppo diadiche o multilaterali a scuola In una tipica classe scolastica occidentale, in cui sono presenti molte persone, linterazione normalmente strutturata in forma diadica, con conversazioni a due. previsto che gli alunni parlino solo con linsegnante, uno per volta oppure allunisono. Il ricorso a modalit cooperative, nelle scuole statunitensi, ha cominciato a diffondersi solo di recente. Spesso i bambini abituati alla classica struttura della classe controllata diadicamente dallinsegnante trovano difficile imparare a lavorare insieme e a coordinarsi in gruppi. I protagonisti e gli scenari nella cura e nelleducazione del bambino, insieme ai modelli relazionali culturali, hanno un ruolo decisivo nel suo sviluppo. Lattaccamento tra i bambini e i membri della famiglia legato a temi quali le aspettative di sopravvivenza, i valori culturali che regolano le relazioni sociali, e le disposizioni della comunit riguardo alla famiglia. La disponibilit di altre persone in relazione al modo in cui la famiglia e la comunit si specializzano nei ruoli di cura, intrattenimento e ostruzione del bambino. I modelli culturali del luogo stabiliscono le diverse opportunit per i bambini di apprendere dagli adulti, assistendoli e unendosi a loro in attivit condivise. Se ai bambini non permesso partecipare alle attivit della comunit, gli adulti possono predisporre appositi setting per loro, come la scuola e il genere di interazioni adulto-bambino che spesso ritroviamo nelle famiglie di ceto medio. I giochi e le conversazioni tra adulto e bambino, orientatati verso questultimo, appaiono come specifiche soluzioni culturali, che preparano il bambino alla vita adulta e nel contempo lo tengono momentaneamente distante da essa. Il ricorso a forme di interazioni in gruppo, organizzate in rapporti diadici sequenziali oppure accordata alla partecipazione del bambino alla vita della comunit, e del ruolo della suola occidentale in quanto istituzione culturale.

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5) TRANSIZIONI EVOLUTIVE NEL RUOLO DEGLI INDIVIDUI NELLA COMUNITA Tra i principali problemi della psicologia evolutiva vi quello di identificare la natura e la successione delle transizioni da una fase allaltra dello sviluppo, dalla prima infanzia fino allet adulta. Le transizioni evolutive sono comunemente ricondotte allindividuo, come avviene per gli stadi dello sviluppo cognitivo descritti da Piaget. Tuttavia, esse possono anche essere considerate eventi culturali, relativi allintera comunit, che segnano un cambiamento nei ruoli degli individui nella struttura della comunit. Frequentemente, le fasi evolutive sono rappresentate nei termini di un cambiamento nei ruoli e nelle relazioni sociali. Molte culture segnano le transizioni evolutive con cerimonie. Alcune tra queste celebrano eventi o acquisizioni importanti, come il primo sorriso la prima comunione, il conseguimento della laurea, linizio delle mestruazioni. Altre registrano passaggi legati allet, come la cerimonia quinceaner che, in Messico celebra il compimento del quindicesimo anno di et della fanciulle. In questo capitolo, esaminer innanzitutto il contrasto tra la suddivisione della vita in fasi scandite dallet cronologica e quella legata a eventi o acquisizioni celebrati dalla comunit. Quindi passer in rassegna i valori culturali legati alla velocit di raggiungimento di determinati traguardi evolutivi. Infine, approfondir il passaggio dallinfanzia allet adulta, prendendo in considerazione il modo in cui le comunit valorizzano e celebrano i cambiamenti nello status evolutivo con particolari cerimonie (spesso differenziate tra i due generi). In queste usanze, lo sviluppo individuale contestualizzato allinterno di aspettative sociali e culturali, segnando transizioni non solo per gli individui ma per intere generazioni. Let come metro culturale dello sviluppo Il tempo trascorso dalla nascita divenuto in molte culture una caratteristica distintiva degli individui, e un principio organizzatore nella vita delle persone. Ma in molte comunit let non viene presa in considerazione come misura dello sviluppo. Il ricorso allet per suddividere il corso della vita una pratica recente in rapporto alla storia dellumanit, oggi assai diffusa nelle aree industrializzate degli Stati Uniti e dellEuropa. Essa in relazione ad altri aspetti delle societ industriali, in particolare allobiettivo di una gestione efficiente della scuola e delle altre istruzioni, modellata sul sistema industriale della divisione del lavoro e delle catene di montaggio. Transizioni evolutive e ruolo nella comunit In alcune comunit, le diverse fasi evolutive non fanno riferimento allet cronologica o a cambiamenti corporei, ma a eventi sociali (es. lattribuzione del nome). Velocit nel superamento di traguardi evolutivi Vi una grande variabilit nelle modalit nelle modalit con cui ogni comunit culturale stabilisce quanto velocemente i bambini dovrebbero raggiungere i vari traguardi evolutivi; per esempio sorridere, stare seduti, camminare, o assumersi varie responsabilit familiari. Le differenze nei valori e nelle aspettative delle comunit possono tradursi in un diverso impegno dei genitori nel sostenere lapprendimento del bambino. I tempi di apprendimento rispetto allet (il problema di stabilire quanto velocemente i bambini potessero raggiungere determinati traguardi evolutivi era noto come questione americana). Nella teoria evolutiva di Piaget, era presa in considerazione la sequenza degli stadi nello sviluppo del pensiero, non let in cui i progressi avevano

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luogo. Tuttavia, per anni i ricercatori americani avevano cercato di associare gli stadi piagetiani a et precedenti rispetto alle et approssimative identificate da Piaget e dai suoi collaboratori. La preoccupazione di essere puntuali nelle attivit quotidiane fece la sua comparsa negli Stati Uniti solo verso il 1870, quando le misure standardizzate si imposero nel nuovo sistema industriale. In precedenza le attivit delle persone erano scandite dai ritmi della vita quotidiana. Dal 1890, lattenzione agli orari e ai programmi si estese dalle attivit quotidiane allo studio dello sviluppo, e gli esperti iniziarono a stabilire norme circa i tempi ideali negli eventi della vita, specificando cosa volesse dire per lindividuo essere puntuale, in anticipo o in ritardo rispetto alla propria et. Verso i primi del Novecento, linteresse per le norme relative allet di raggiungimento di determinati traguardi evolutivi si trasform nel tentativo di classificare gli individui in base al grado di ritardo rispetto allo sviluppo normale. Quando la scuola divenne obbligatoria, venne richiesta unet standard di ingresso per far rispettare le leggi scolastiche e verificare che tutti i bambini frequentassero. Ci determin un raggruppamento degli studenti in classi suddivise per et e grado di istruzione. I test mentali In relazione alle preoccupazioni circa il ritardo dei bambini rispetto al livello previsto, nello stesso periodo in cui le classi ordinate per et si diffondevano, vennero sviluppati i primi test mentali. I tentativi di determinare let mentale si basavano in particolare sulle ricerche di psicologia evolutiva condotte in Francia e negli Stati Uniti. In Francia, Alfred Binet e i suoi collaboratori furono i primi a sviluppare test di intelligenza, come strumento pratico a disposizione delle scuole di inizio 900 per individuare i bambini che avevano bisogno di uneducazione speciale. Il tentativo di quantificare lintelligenza rifletteva la tendenza della societ di allora a usare let come un modo per classificare sistematicamente le persone nella nuova scuola obbligatoria e organizzare in modo pi efficiente il passaggio degli studenti da una classe allaltra. Let mentale veniva determinata ricorrendo a norme basate su item distinti per et , nel corso dellinfanzia. Presto fu introdotto il Quoziente Intellettivo per confrontare let mentale misurata con let cronologica (il valore 100 indicava che let mentale e quella cronologica coincidevano, cio che il QI era normale). Lo sviluppo come corsa a premi La questione americana si basa sulla metafora della corsa a premi per rappresentare lo sviluppo, assumendo che i bambini che passano per primi i traguardi evolutivi nel corso dellinfanzia avranno pi probabilit di successo nella vita adulta. Molti genitori e politici, negli Stati Uniti, cos come molti insegnanti concepiscono lo svililuppo in modo unidirezionale, assumendo che la velocit con cui si taglia il traguardo si traduca inevitabilmente nel successo o nel fallimento nella vita. Essi impongono un singolo percorso lineare rispetto alle dimensioni e direzioni ben pi complesse e molteplici dello sviluppo umano. In alcune culture, non ci si attende che i bambini comprendano rapidamente le usanze di chi li circonda, e gli adulti concordano che essi impareranno quando saranno pronti, se non pressati contro la loro volont. Lo sviluppo infantile non concepito come una sequenza lineare di traguardi evolutivi in progressione temporale. In tale prospettiva, i bambini non seguono le stesse regole n la forma di progresso lineare degli adulti; a essi invece accordato uno status sociale particolare.

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Lo status sociale particolare dei bambini piccoli In alcune comunit , ai neonati e ai bambini in tenera et accordato uno status sociale particolare, e le loro azioni e responsabilit sono considerate in modo differente rispetto ai bambini pi grandi e agli adulti. In tali culture, si ritine che i bambini piccoli non siano capaci di comprendere cosa significhi far parte di un gruppo; dunque opinione comune che essi non possano nuocere o recar danno intenzionalmente agli altri. Non ha senso affrettarli a seguire le regole. A loro permesso fare a proprio modo, finch non sono abbastanza grandi da essere considerati in grado di compiere atti intenzionali e di comprendere le regole del gruppo. Nel frattempo, viene loro accordato uno status speciale allinterno della famiglia. Questo trattamento di neonati e bambini piccoli spesso definito indulgente dai ricercatori provenienti da culture in cui il comportamento dei bambini considerato intenzionale sin dalla nascita. Differenze di trattamento tra fratelli di diverse et Per studiare le differenze nello status dei bambini piccoli in famiglia, Mosier e Rogoff hanno visitato famiglie maya ed euroamericane in cui erano presenti un bambino di un anno e un fratello di et compresa fra i tre e i cinque anni. I bambini americani tendevano a litigare tra loro, contendendosi giochi e oggetti, e le madri cercavano di raggiungere un compromesso, divenendo la propriet del gioco e accordano pari diritti a entrambi. Invece, nelle famiglie maya, i fratelli maggiori si comportavano con i pi piccoli come se questi avessero uno status privilegiato, che consentisse loro di non sottostare alee regole sociali valide per gli altri. I fratelli maggiori raramente prendevano i giochi ai pi piccoli; anzi di norma consegnavano loro tutto ci che volevano. Il trattamento dei bambini piccoli nelle due culture sembra fondarsi su assunti diversi circa il modo in cui i bambini imparano a diventare membri responsabili della loro comunit. Continuit e discontinuit nella transizione tra prima e seconda infanzia Secondo la cultura maya, consentire ai bambini piccoli di non seguire le regole giustificato dallidea che la loro volont debba essere rispettata come quella di chiunque altro. Tra i due e i tre anni, let in cui spesso nasce un nuovo fratellino, si ritiene che i bambini inizino a cooperare con gli altri. Da quel momento in poi, il loro status cambia: non gli viene pi data ogni cosa vinta, e devono iniziare a cooperare e ad adeguarsi. Adesso sono pronti per rispettare la volont del loro nuovo fratellino. In questa comunit, nella transizione tra la prima e seconda infanzia, possiamo riscontrare una certa discontinuit nelle regole specifiche di condivisione, che contrasta con la coerenza nellapplicazione delle regole ai bambini de ogni et riscontrabile nella comunit americana. Ruoli di responsabilit nellinfanzia In molte culture, a tre-quattro anni i bambini iniziano a contribuire al lavoro di casa. Lassunzione di responsabilit nel periodo tra i cinque e i sette anni In molte parti del mondo, il periodo compreso tra i cinque e i sette anni segna un importante momento di transizione nello status del bambino e nellassunzione delle responsabilit allinterno della comunit. Da secoli, la burocrazia delle societ occidentali modifica il suo atteggiamento verso i bambini a questa et, considerandoli in grado di distinguere ci che giusto da ci che sbagliato, di contribuire al lavoro e di frequentare con impegno istituzioni extrafamiliari. Nei paesi occidentali questo tipicamente il periodo in cui iniziano la scuola. In Europa, storicamente, a questet i bambini assumevano un ruolo lavorativo analogo a quello degli adulti.

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A cinque-sette anni il bambino visto in modo assai diverso rispetto a quandera piccolo, e diventa sempre pi parte integrante della struttura sociale. Ci che accade tra i cinque e i sette anni che il bambino inizia a essere responsabile e disponibile ad apprendere usanze e competenze degli adulti. Tuttavia, solo a otto-dieci anni che i genitori in genere fanno affidamento sulla sua prensione, competenza e responsabilit. importante non dare troppo peso alle attese specifiche sullet, poich let in cui i bambini iniziano a dare un contributo in particolari attivit strettamente legata al tipo di sostegno e alle limitazioni imposte dalle comunit. Vi una notevole variabilit nellet in cui ci si at tende che i bambini svolgano attivit complesse e considerate importanti culturalmente, come assumersi la responsabilit dei bambini piccoli o maneggiare coltelli e accendere fuochi in modo sicuro. Ci dipende dal modo in cui queste attivit e i ruoli dei bambini sono strutturati allinterno delle comunit. Le diverse fasi dello sviluppo sono strettamente connesse alle opportunit che hanno i bambini di osservare e partecipare, e a valori culturali riguardanti lo sviluppo di determinate capacit. Maturazione ed esperienza Molte attivit che una comunit pu considerare momenti e passaggi naturali dello sviluppo, in realt riflettono agli assunti, le condizioni e lorganizzazione di tale comunit. Anzich assumere che i cambiamenti legati allet siano intrinseci alla maturazione biologica dei bambini, indipendente dalle circostanze, pi ragionevole chiedersi in che modo i bambini di una data comunit diventino responsabili di se stessi, nei modi previsti e promossi in quella particolare comunit. I notevoli cambiamenti legati alla maturazione biologica sono sempre accompagnati da cambiamenti altrettanto significativi nelle aspettative dellintera comunit, e nelle opportunit concesse al bambino di partecipare alle attivit considerate importanti. Ladolescenza come stadio particolare Alcuni autori hanno sostenuto che alcune fasi evolutive considerate naturali nelle comunit accidentali, come ladolescenza, siano in realt creazioni culturali legate a specifiche condizioni culturali. Tuttavia, un certo periodo di transizione tra linfanzia e let adulta normalmente presente in tutte le culture. Il periodo intermedio tra linizio della pubert e let adulta, per i giovani maschi, sembra essere universale. Il passaggio allet adulta in genere sancito dal matrimonio. Molte volte, gli anni che precedono e seguono il raggiungimento della maturit fisica sono considerati una fase particolare in cui il grado di indipendenza e responsabilit maggiore di quello dei bambini ma non ancora paragonabile a quello degli adulti. In alcune culture, ladolescenza considerata un periodo di ribellione, di crisi emotive o di egocentrismo. Questa credenza va oltre il riconoscimento di un periodo di transizione tra infanzia ed et adulta, che comune a molte culture, ma non implica necessariamente conflitti o crisi. Vari autori hanno suggerito che il dissenso adolescenziale sia in funzione della segregazione dei giovani dai ruoli produttivi della societ, che altrimenti sarebbero gi pronti ad assumere. Iniziazione ai ruoli di uomo e donna In diverse comunit, , ragazzi e ragazze sono sottoposti a riti di iniziazione, che li rendono uomini e donne agli occhi della comunit. I riti di iniziazione degli adolescenti possono comportare forme maschili e femminili di circoncisione; invariabilmente, tali riti enfatizzano le distinzioni tra i generi. I riti di iniziazione cui sono sottoposti i giovani riconoscono e promuovono le transizioni evolutive che registrano cambiamenti di status nella struttura della comunit.

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Matrimonio e genitorialit come indici di maturit In molte culture, sposarsi e divenire genitori segna lingresso nella vita adulta, perfino quando la giovane coppia ancora coadiuvata e sostenuta da genitori e parenti. Bench in alcuni casi sia prevista unet minima per il matrimonio, il passaggio allet adulta al momento del matrimonio rappresenta una transizione evolutiva basata pi sul cambiamento di ruoli che sullet. Storicamente, nella maggior parte delle comunit del mondo i matrimoni s ono stati combinati dai familiari anzich dallo sposo o dalla sposa. Il periodo della mezza et in rapporto alladolescenza dei figli Oggi, in alcune comunit di ceto medio, viene individuato un periodo intermedio dellet adulta, dopo il concepimento dei figli e primi della pensione. La mezza et, come stadio di vita distinto, fece la sua comparsa negli Stati Uniti ai primi del Novecento. Oggi, nella middle class americana, i confini della mezza et sono talora considerati in termini di et cronologica, come il quarantesimo compleanno. Questa fase di vita inoltre caratterizzata da cambiamenti fisiologici come la menopausa. Tuttavia, spesso anche segnata da eventi riguardanti le relazioni sociali, come i figli che vanno via di casa o i cambiamenti lavorativi. In molte altre culture, la mezza et non viene ritenuta uno stadio di vita distinto, e non viene considerata in discussione e analisi. Nel passaggio dallinfanzia allet adulta, gli assunti delle persone sui ruoli attesi per la loro fase evolutiva, e le abilit associate, riflettono gli scopi, le tecnologie e le usanze della comunit I ruoli di genere Nel mondo, le differenze osservate riguardo ai ruoli di genere nei bambini sono in stretta relazione con i ruoli di genere degli adulti presenti nella loro comunit. In molte comunit i ruoli di genere sono stati strettamente ricondotti ai ruoli biologici della maternit e della paternit. Naturalmente, con levolversi delle usanze culturali nel corso delle generazioni, i ruoli di genere si trasformano anchessi, pur nel rispetto delle tradizioni. In futuro si svilupperanno indubbiamente nuove usanze riguardo ei ruoli di genere, legate allinterazione tra processi biologici e culturali. Da una prospettiva socioculturale, non desta alcuna sorpresa che i bambini, assistendo e partecipando ai ruoli di genere previsti nella loro comunit, li assumeranno ben presto in prima persona. Lo sviluppo dei ruoli di genere dei bambini pu essere visto come un processo di preparazione ai ruoli adulti attesi culturalmente, che si basano sulla specializzazione dei generi, nella specie umana, riguardo alla procreazione e alla cura delle generazioni successive. Il modo in cui i genitori si rapportano ai figli e alle figlie nelle interazioni quotidiane veicola ruoli, relazioni e abilit attese. Centralit delleducazione dei bambini e del lavoro familiare nella specializzazione dei ruoli di genere Nel mondo, la cura dei bambini spesso retaggio del mondo femminile che di quello maschile. In molte culture, le donne tendono a stare pi vicine a casa degli uomini, in buona parte per adempiere alle responsabilit nella cura dei figli. I ruoli di genere dei bambini e delle bambine corrispondono a quelli degli uomini e delle donne della loro comunit nel momento in cui iniziano a seguire il comportamento degli adulti. Tuttavia, si a i bambini sia le bambine sono frequentemente impegnati in attivit femminili, e i bambini pi piccoli sono pi spesso in compagnia delle donne che degli uomini.

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Dopo la prima infanzia, tuttavia, i bambini restano nelle vicinanze di casa meno frequentemente rispetto alle bambine. I genitori si interessano di pi a ci che fanno le bambine, e le sorvegliano pi spesso dei bambini, che invece sono frequentemente lontani da casa e dagli adulti, in compagnia di coetanei. In confronto ai maschi, le bambine, in molte comunit su scala mondiale, collaborano pi spesso ai lavori domestici. Oltre alle responsabilit familiari, spesso le donne sono impegnate in altre occupazioni, e non passano le loro giornate solo a badare alla casa e ai figli. Grazie alla famiglia allargata, le donne possono condividere con altri la cura dei bambini, e dunque hanno la possibilit di fare commissioni e lavorare fuori casa. Ruoli lavorativi e di potere di uomini e donne Vi sono sia somiglianze sia differenze tra le varie comunit culturali nei ruoli lavorativi e di potere previsti per gli uomini e le donne. Alcuni fattori in comune riguardo le differenze nella corporatura e nella forza fisica. Gli uomini (in media) si specializzano nei lavori che richiedono scatti di forza, mentre le donne (in media) sono impiegate in quelli che richiedono uno sforzo pi prolungato. In alcune comunit, la divisione sessuale del lavoro pi flessibile che in altre, e ciascun genere si adatta facilmente al lavoro dellaltro. I diversi modi in cui una cultura interpreta i ruoli maschili e femminili rispetto alla famiglia e alla comunit determinato la distribuzione di potere tra uomini e donne. Negli ultimi due secoli, il lavoro extrafamiliare ha assunto una crescente importanza nella societ, da quando lindustrializzazione ha separato il lavoro familiare e non retribuito da quello salariale. I ruoli lavorativi e di potere di uomini e donne adulti condiziona le relazioni sociali attese, promosse e praticate nellinfanzia. 6) AUTONOMIA E INTERDIPENDENZA Vi sono ampie differenze culturali nel concetto di maturit, che in alcuni casi implica lindipendenza dalla famiglia, in altri il rafforzamento dei legami e lassunzione di nuove responsabilit verso la famiglia dorigine. La dinamica autonomia-interdipendenza particolarmente evidente nellevoluzione dei rapporti sociali tre adulti e bambini. Nelle relazioni sociali, le nuove generazioni apprendono i modelli culturali che regolano il rapporto tra individui e comunit. In questo processo, ogni generazione pu mettere in questione e rivedere le usanze delle precedenti, soprattutto quando entra in contatto con culture diverse. Bambini che dormono da soli Le famiglie americane middle class spesso ritengono che dormire da solo sia una condizione importante per lo sviluppo dellindipendenza e della fiducia in se stesso del bambino, assumendo che la separazione notturna renda pi semplici i distacchi durante il giorno e aiuti a ridurre la dipendenza del bambino nei loro confronti. Tuttavia, separare i bambini dalla madre e farli dormire da soli una pratica insolita se considerata in prospettiva mondiale e storica. In una ricerca condotta su 136 societ, i neonati e i bambini piccoli dormivano nello stesso letto della madre nei due terzi delle comunit, e negli altri casi stavano di norma nella stessa stanza della madre. In un campione di 100 societ i genitori americani erano i soli a tenere i bambini in stanze separate.

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Secondo lopinione corrente nelle classi medie americane, la separazione notturna dei bambini dai genitori essenzialmente per lo sviluppo psicologico sano, e per la promozione di uno spirito di indipendenza. Routine e oggetti di confronto prima di dormire I bambini americani sono incoraggiati a dipendere dalla compagnia e dal conforto non di persone, ma di oggetti (biberon, succhiotti, coperte e altri lovies), prima di dormire inoltre, i bambini seguono una serie di rituali, a volte della durata di unora, che prevedono unaccurata pulizia e il racconto di favole e storie. Una volta a letto, tuttavia, previsto che i bambini dormano da soli, spesso con laiuto di un oggetto prediletto, per esempio una coperta. Alcuni studiosi hanno evidenziato che nei neonati e i bambini americani trascorrevano circa il 10 per cento della loro giornata in attivit di preparazione al sonno, a differenza di altri bambini, di altre comunit. Per questi ultimi non era necessario ricorrere ad alcun espediente per facilitare la separazione da l momento che, quando andavano a dormire, i bambini lo facevano insieme allintera famiglia, nello stesso posto. Comunit in cui i bambini dormono insieme ai genitori In molte culture, le relazioni sociali diurne continuano anche di notte. I bambini dormono che gli altri membri della famiglia, nello stesso luogo e alla stessa ora. Lusanza di dormire insieme comune in diverse comunit, anche molto avanzate tecnologicamente. indipendenza versus interdipendenza insieme ad autonomia In molti gruppi culturali, le pratiche nella cura e nelleducazione si discostano dalladdestramento allindividualit promosso nelle famiglie americane di classe media. In diversi casi, i bambini vengono educati allinterdipendenza, ovvero alla capacit di co ordinarsi con gli altri membri del gruppo, anzich allindividualismo e alla separazione. In alcune culture, i bambini sono stimolati a interagire in modo multidirezionale con gruppi di persone. Nei contesti in cui sono regolarmente presenti altre persone, raramente i bambini piccoli stanno da soli, o giocano e interagiscono faccia a faccia con una sola altra persona. Piuttosto, trascorrono la maggior parte del tempo orientati verso gli altri e ci che accade nel gruppo. Invece che di fronte alla madre, il bambino pu essere rivolto nella sua stessa direzione e imparare osservando ci che ella fa e come interagisce con le persone. In alcune comunit, questo tipo di coinvolgimento sociale pu implicare uno stretto contatto fisico, con neonati tenuti in braccio, cullati al seno e portati sulla schiena o sul fianco. Con o senza contatto fisico, linterdipendenza implica un orientamento dellindividuo verso il gruppo. Tuttavia il rapporto con il gruppo pu stimolare anche lo sviluppo dellautonomia nei casi in cui anche lautonomia individuale si fondi su una scelta personale, volontaria. Libert di scelta individuale in un sistema interdipendente possibile comportarsi in modo coordinato con gli altri membri del gruppo pur mantenendo la propria autonomia. Gli psicologi solitamente associano la libert di scelta allindipendenza , e considerano la coordinazione e la collaborazione tra i membri del gruppo come una perdita di autonomia. Questa dicotomia persiste in alcuni approcci culturali. Numerose osservazioni smentiscono la contrapposizione dicotomica tra scelta individuale e coordinazione interpersonale, mostrando che in molte comunit linterdipendenza implica anche il rispetto per lautonomia individuale. Quando partecipano a un gruppo interdipendente, gli individui di molte culture, pur avvertendo la responsabilit di coordinarsi con gli altri, si sentono liberi di fare diversamente.

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Il modello culturale che valorizza linterdipendenza nel rispetto dellautonomia dellindividuo sfida i comuni assunti statunitensi sulla natura dellindipendenza e dellindividualit. Imparare a cooperare con gli altri rispettando la libert di scelta Il principio di non intromissione, in alcune culture, riguarda perfino i bambini in tenera et, che vengono lasciati liberi di fare ci che vogliono, a meno che ci non comporti gravi danni fisici. (Per esempio rispetto alle madri americane, le madri maya raramente prendevano il sopravvento sulla volont del bambino imponendo la propria. Pi spesso, le madri americane cercavano di avere la meglio sui bambini, obbligandoli a seguire i loro programmi. Secondo gli standard della comunit maya, costringe il bambino a fare qualcosa segno di mancanza di rispetto per la sua autonomia). Cooperazione e controllo nei rapporti tra adulti e bambini Il problema del controllo e della disciplina dei bambini da parte degli adulti richiama quello del rapporto tra autonomia e interdipendenza. In molte discussioni sulleducazione dei bambini il problema del controllo concettualizzato come in rapporto tra due ruoli antagonisti: si tratta di stabilire chi ha autorit e chi subisce il controllo. Questa visione chiaramente agli antipodi rispetto allatteggiamento delle comunit in cui il rispetto per lautonomia altrui una premessa fondamentale. Tuttavia , nelle teorie e nel senso comune americano, spesso si assume che se gli adulti non hanno il controllo, lo prendono i bambini e viceversa. Nel corso del XX secolo, i dibattiti sulleducazione, i consigli degli esperti e le ricerche psicologiche hanno affrontato frequentemente il problema dellautorit. In genere si ritenuto che, tra adulti e bambini solo una parte possa assumere il controllo. Una visione alternativa fu proposta da John Dewey. Secondo Dewey, gli adulti hanno il dovere di guidare i bambini, ma ci non significa che debbano controllarli. Adulti e bambini non sono necessariamente su due lati opposti, ma anzi possono collaborare, con ruoli e responsabilit differenti allinterno del gruppo. Il problema della cooperazione e del controllo strettamente legato alla questione dellesercizio della disciplina da parte dei genitori e degli insegnanti. Lesercizio della disciplina dei genitori Diana Baumrind ha distinto tre stili educativi: uno stile autoritario, in cui gli adulti hanno il pieno controllo sui bambini; uno stile permissivo, in cui i bambini hanno le redini della situazione; uno stile autorevole, in cui i genitori controllano i bambini ma li consumano anche, stabilendo regole chiare e nel contempo incoraggiandone lindipendenza e lindividualit, con frequenti confronti verbali. (nelle famiglie americane di classe media, lo stile autorevole associato a un maggior grado di competenza sociale e scolastica rispetto a quello autoritario o permissivo). Sono state osservate variazioni culturali nella prevalenza degli stili educativi autoritario, permissivo e autorevole, cos come nel rapporto tra questi stili e altri aspetti della vita dei genitori e dei figli. Spesso i giovani immigrati e le loro famiglie adattano gli approcci del loro paese dorigine e quelli del nuovo paese, contribuendo al processo continua evoluzione della comunit nel corso delle generazioni. I bambini e i genitori che si trovano in mezzo a tali cambiamenti cercano di negoziare nuove soluzioni per adattarsi alle mutate circostanze, in alcuni casi senza problemi, in altri in modo conflittuale. Lesercizio della disciplina degli insegnanti Oggi i regolamenti scolastici sollecitano gli insegnanti ad abbandonare i loro tradizionale ruolo autoritario e a instaurare un dialogo con gli studenti.

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Un approccio spesso raccomandato agli insegnati stemperare il tono dei comandi per creare un clima pi democratico in classe. La partecipazione dei bambini al gruppo o alla comunit giocano un ruolo decisivo nel funzionamento della classe. Bench i particolari dei modelli culturali possano variare, a seconda dellorientamento verso luso di forme verbali-linguistiche esplicite o indirette, questi esempi scolastici hanno in comune il rispetto per lo sviluppo di autonomia, pur nellinterdipendenza. Scherzi e rimproveri come forme di controllo sociale In alcune culture, il comportamento ironico e scherzoso di adulti o coetanei un modo per informare indirettamente laltro che sta sbagliando o per indicargli il modo adeguato di comportarsi. Questa una forma di controllo sociale che non ricorre a comandi o costrizioni per indurre a conformarsi ai comportamenti considerati adeguati culturalmente, ma sottolinea la trasgressione delle regole, motivando gli individui a imparare a non divenire oggetto di derisioni e canzonature. Soprattutto nelle piccole comunit, quando vogliono esprimere critiche o lamentele nei rapporti quotidiani, le persone tendono a evitare interazioni ostili o invadenti, per non compromettere i rapporti a lungo termine. In queste circostanze, prendere in giro laltra persona pu essere un modo indiretto per esprimere una critica, allinterno di un discorso che attenuato dallumorismo e non provocava risposte risentite n gravi conseguenze. Luso dello scherzo pu servire anche per aiutare i bambini a imparare quali sono le risposte emotive culturalmente appropriate alle situazioni problematiche. Nelle comunit in cui scherzi e prese in giro sono diffusi, i bambini sviluppano, sin dalla prima infanzia, il ragionamento simbolico e imparano a discernere la differenza tra il vero e il falso. I risvolti educativi delle interazioni scherzose sembrano differire da cultura a cultura. Scherzi e rimproveri, al pari dei metodi educativi utilizzati da genitori e insegnati per lesercizio della disciplina, implicano variazioni culturali nel modo di guidare, persuadere o forzare i bambini a comportarsi secondo le regole. Molto questioni morali sono legate alle interpretazioni culturali di autonomia, responsabilit verso il gruppo, interdipendenza e controllo. Concezioni dei rapporti morali I concetti di moralit e onest sono legati al modo in cui la cultura regola le relazioni tra i membri di una comunit. In alcune culture, pu essere sottolineata limportanza delluguaglianza dei diritti e dei beni per ogni individuo; in altre, la priorit pu essere posta sullassunzione di un ruolo di responsabilit verso il gruppo. Limportanza della relazione tra diritti individuali e interessi del puppo evidente in molti dilemmi morali. Il ragionamento morale La ricerca transculturale sullo sviluppo morale ha spesso utilizzato test di ragionamento morale. Per esempio, negli studi di Lawrence Kohlberg, venivano presentati a gruppi di soggetti alcuni dilemmi morali, del tipo: se la moglie di un uomo sta morendo perch manca una medicina costosa, questuomo sarebbe autorizzato a rubarla?. In questo tipo di ricerca, le scelte e le giustificazioni dei soggetti sono classificate secondo i sei stadi di ragionamento morale proposti da Kholberg: e mirano soprattutto a evitare danni o punizioni.

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ruppo e operano secondo la Regola aurea : fa agli altri ci che vorresti fosse fatto a te. Essi giustificano le loro scelte con le regole e i costumi del gruppo; questa prospettiva assume che vi sia un solo sistema di regole giusto. io, la societ vista come un sistema che comprende gruppi in competizione, con interessi conflittuali mediati da istituzioni come i tribunali, che possono cambiare le regole. Tuttavia, le regole correnti vanno rispettate. ontemplavano un approccio filosofico che prende in considerazione obblighi di natura superiore o principi di giustizia che possono prendere il posto delle regole presenti in una certa societ o in una certa epoca storica. Le risposte dei rappresentanti di diverse comunit culturali ai dilemmi morali coincidono con varie posizioni della scala. In molte societ, la maggioranza degli adulti si colloca al terzo stadio, facendo riferimento al principio che la societ si basa sul sostegno, sullinterdipendenza e sullaccordo reciproco, secondo relazioni e ruoli specifici. Le ricerche spesso assumono che le giustificazioni delle persone per le loro affermazioni siano indici del loro approccio morale alla vita. Il motivo per cui una persona agisce in un certo modo non sempre facile da spiegare. Lapprendimento dellordine morale locale Il rapido apprendimento da parte dei bambini dellordine morale della loro comunit pu essere attribuito ai molti episodi quotidiani in cui ricevono indicazioni su cosa gi usto e puro e cosa cattivo e deprecabile. Ci evidenziato dallatteggiamento dei membri della famiglia nei confronti del bambino in ogni momento della giornata. Precetti morali obbligatori e facoltativi Nei codici morali di ogni societ, chiaramente, vi sono alcuni principi imperativi. Tra questi, lidea che vi siano alcuni obblighi superiori che hanno la precedenza sugli individui e le societ, il principio di non recare danno o offesa ad altri, ei l principio che la giustizia uguale per tutti. Al tempo stesso, alcuni aspetti facoltativi sono presenti in alcune societ ma non in altre. In unepoca in cui le partiche culturali e i valori di diverse comunit entrano sempre pi in contatto, la comunit mondiale si interroga sui criteri in base ai quali lecito stabilire che cosa sia moralmente accettabile. Cooperazione e competizione Molti autori hanno evidenziato le differenze culturali nel grado in cui gli individui cooperano o competono tra loro. Alcune culture promuovono la cooperazione tra i membri del gruppo e la competizione con gli altri gruppi; in altre, la competizione considerata una priorit anche tra chi appartiene allo stesso gruppo. Scuola e competizione Losservazione di comportamenti pi competitivi tra gli individui scolarizzati pu essere vista in relazione al diffuso incoraggiamento alla competizione presente nelle scuole. la scuola spesso ricorre a classificazioni e confronti tra gli individui per regolare l'acceso alle varie opportunit. Oltre al ricorso a lodi e a classi antagoniste, il contributo della scuola alla competitivit e alla propensione a distinguersi individualmente pu essere legato anche dalla suddivisione dei bambini in gruppi della stessa et. Osservazioni condotte in diverse comunit indicano che i bambini che trascorrono la maggior parte del

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tempo con compagni della stessa et tendono a essere pi competitivi di quelli che con bambini pi grandi o pi piccoli. Quindi, essere parte di gruppi omogenei pu favorire l competitivit. A scuola nelle altre istituzioni formali e informali, i bambini apprendono non solo un programma di studi e una serie di materie, ma anche il modo di relazionarsi con altri bambini e gli adulti presenti nellorganizzazione dellistituto. Partecipando alle attivit quo tidiane regolate dalle istituzioni e dalle tradizioni della comunit, i bambini entrano in contatto con i sottostanti assunti culturali. Spesso, questi influenzano il bambino in modo non consapevole e vengono percepiti semplicemente come il modo di fare le cose. Tuttavia, gli individui e, col tempo le generazioni, possono mettere in discussione e trasformare le tradizioni e le istituzioni della comunit, soprattutto quando i valori cono in conflitto con quelli di unaltra comunit con cui gli individui entrano in contatto. Gli assunti culturali che regolano il rapporto tra individui e comunit si manifestano nelle relazioni sociali quotidiane e nelle diverse partiche culturali, per esempio nel luogo dove il bambino posto a dormire, o nel modo in cui i fratelli reagiscono al tentativo di un bambino piccolo di ottenere un giocattolo desiderato. Sono evidenti negli stili educativi dei genitori e nelle modalit di esercizio della disciplina, nelle struttura e nellorganizzazione delle classi scolastiche e nellinfluenza sociale esercitata attraverso scherzi e prese in giro. Il problema della moralit chiama in causa il rapporto tra diritti individuali e ordine sociale. Infine, il successo individuale pu essere riconosciuto e promosso in modo da enfatizzare la competizione, o pu essere considerato un contributo al funzionamento della comunit. In ogni rapporto sociale umano, lautonomia e linterdipendenza vengono continuamente negoziate e rinegoziate secondo le tradizioni culturali del passato e quelle introdotte della nuove generazioni. 7) IL RUOLO DEGLI STRUMENTI E DELLE ISTITUZIONI CULTURALI NEL NOSTRO MODI DI PENSARE Il pensiero spesso considerato unattivit privata e solitaria; tuttavia, la ricerca culturale ha evidenziato il ruolo di diversi processi interpersonali e culturali che, al pari di quelli individuali, indirizzano lo sviluppo cognitivo. Oggi lo studio dello sviluppo cognitivo non si limita a prendere in considerazione il modo in cui lindividuo, nel corso dellinfanzia, arriva a comprendere il modo in cui lindividuo, nel corso dellinfanzia, arriva a comprendere il modo che lo circonda, ma si sofferma sul processo di attiva partecipazione ad attivit socioculturali condivise che consente questapprendimento. Questo cambiamento di prospettiva circa i ruoli individuali, interpersonali e sociali si imposto in diversi anni di ricerche su cultura e cognizione. I primi studi consistevano in confronti tra i risultati ai test cognitivi, su compiti che i ricercatori americani ed europei ritenevano esaminassero i processi cognitivi generali, i test piagetiani di ragionamento, classificazione, logica e memoria. Prima della fine degli anni Settanta, la psicologia transculturale era interessata a osservare cosa accadeva quando i test cognitivi sviluppati in Europa e negli Tati Uniti venivano usati in altri contesti culturali. I risultati indicavano che le prestazioni a queste prove non erano generalizzabili, n indipendenti rispetto alle condizioni culturali. La generalit dei test, che allepoca s i assumeva fosse pressoch universale, fu messa in discussione dalle osservazioni dei ricercatori su individui che avevano ottenuto scarsi risultati alle prove cognitive in laboratorio, e che tuttavia nella vita di tutti i giorni mostravano notevoli capacit cognitive. In aggiunta molti test tendevano a richiedere ai partecipanti un maggior grado di scolarizzazione. Anzich misurare abilit generali indipendenti dallesperienza, i test cognitivi erano strettamente correlati con lesperienza della scuola occidentale.

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Diversi autori hanno ricercato un modello teorico che potesse guidarli a comprendere il rapporto tra pensiero ed esperienza culturale, per abbandonare definitivamente lidea che la cognizione fosse un processo generale, al massimo influenzato dalla cultura. Molti si sono ispirati alla teoria storico-culturale di Vygotskij, che sottolinea il rapporto tra abilit cognitive individuali e partecipazione a contesti socioculturali. Secondo questa teoria, lo sviluppo cognitivo consiste nellapprendim ento di strumenti culturali. Tale teoria, inoltre, propone un approccio integrato allo studio dello sviluppo: processi cognitivi, sociali, percettivi, motivazionali, fisici, emotivi e altri ancora sono considerati tutti aspetti dellattivit socioculturale anzich capacit o facolt separate e indipendenti, come nelle teorie psicologiche tradizionali. Secondo la prospettiva storico-culturale, il pensiero non unattivit solitaria dellindividuo, ma un processo di partecipazione culturale condivisa, lo sviluppo cognitivo non consiste nellacquisizione passiva di conoscenze o di abilit, ma si compie in un processo attivo di trasformazione del modo di pensare, comprendere, percepire, comunicare, ricordare, classificare, riflettere ecc. in attivit in cui sono presenti altre persone che condividono le stesse pratiche e tradizioni culturali. Lo sviluppo cognitivo un aspetto anchesso della partecipazione dinamica ed attivit socioculturali. Contesti specifici anzich abilit generali: la teoria di Piaget in giro per il mondo Jean Piaget ha proposto una teoria dello sviluppo cognitivo per stadi, corrispondenti a modificazioni nelle concezioni infantili dei fenomeni fisici e dei concetti matematici. Il suo interesse per lo sviluppo intellettivo del bambino era rivolto a comprendere in che modo i concetti scientifici si trasformano nel tempo. Per quanto gli studi di Piaget vennero condotti per lo pi a Ginevra, in Svizzera, fu assunto che i suoi risultati rappresentassero processi universali. Le differenze culturali non furono prese in considerazione. Tuttavia, quando i ricercatori iniziarono ad applicare le prove piagetiane ad altri contesti culturali, trovarono che le persone provenienti da diversi retroterra culturali si classificavano in modo differente. Per quanto Piaget non fosse particolarmente interessato allet in cui gli stadi erano raggiunti, la grande variabilit nellet di superamento del test fu giudicata sorprendente (per spiegare questo fenomeno, alcuni autori ipotizzarono un ritardo evoluti vo, basandosi sul discutibile principio secondo cui lo sviluppo segue necessariamente un percorso lineare e unidirezionale, ovvero la sequenza stadiale proposta da Piaget, in cui i bambini europei e americani rappresentavano la norma). La differenza tra le varie culture, e allinterno della stessa cultura tra persone con grado di istruzione diversa, richiam lattenzione sugli aspetti contestuali dei test, che avrebbero potuto spiegare le differenti performance. Uninterpretazione di tali differenze chiamava in causa la familiarit con i concetti e i materiali usati. I bambini ottenevano migliori risultati quando usavano materiali familiari e peggiori quando i materiali erano sconosciuti. Quando le ricerche culturali richiamarono lattenzione sulla problematicit del principio di generalizzazione dello sviluppo, Piaget riconsider la tesi degli stadi universali, affermando in particolare che lo stadio delle operazioni formali dipendeva dal contesto e dallesperienza in aree di conoscenza particolari. La possibilit di generalizzare automaticamente lo sviluppo cognitivo fu ulteriormente messa in discussione dai risultati della ricerca culturale, secondo cui gli individui non attraversano gli stessi stadi evolutivi, e le prestazioni alle prove variavano sensibilmente in base ai materiali, ai concetti e ai compiti stessi. I ricercatori iniziarono ad abbandonare lidea che il pensiero consistesse in una generica elaborazione delle informazioni, indipendente dal tipo di informazioni e dalla familiarit degli individui con le attivit testate.

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Grado di scolarizzazione e prestazione ai test cognitivi di classificazione e memoria Le ricerche transculturali condotte nei paesi in cui la scuola non obbligatoria hanno ripetutamente riscontrato correlazioni tra grado di istruzione e prestazione ai test cognitivi. Prima che la ricerca psicologica assumesse un orientamento culturale, questa relazione era in genere sottovalutata, probabilmente perch la maggior parte delle ricerche del tempo erano state condotte in paesi in cui la scuola era obbligatoria. Le differenti performance tra i gruppi scolarizzati e no sembrano dovute principalmente alla diversa familiarit con le procedure e i compiti tipici della scuola occidentale usati nei test cognitivi. Classificazione Nei paesi occidentali, gli adulti tendono a classificare gli elementi di un test in categorie tassonomiche, per esempio disponendo gli animali in un gruppo, gli alimenti in un altro ecc. tuttavia, in molte altre comunit, le persone classificano gli oggetti in gruppi funzionali, per esempio mettendo insieme una zappa e una patata, perch la zappa usata per cavare le patate. Soprattutto se non hanno frequentato scuole, le persone tendono a classificare gi oggetti secondo la loro funzione, e non secondo categorie tassonomiche. Inoltre gli individui poco scolarizzati in genere non riescono a dare spiegazioni razionali della loro scelta, a differenza delle perone che hanno frequentato la scuola, che sono pi abili a spostarsi tra modalit classificatorie alternative e a spiegare le basi razionali della loro organizzazione. Memoria Chi ha frequentato la scuola ha imparato a richiamare alla mente informazioni slegate tra loro e a organizzarle in unit significative. Molti test di memoria richiedono di ricordare una serie di informazioni parziali e sconnesse, per esempio elenchi di parole isolate. Tali elenchi possono essere ricordati meglio se si usano strategie per coordinare le parole, per esempio ripetendole mentalmente, suddividendole in categorie o stabilendo elaborate connessioni tra di esse. Di solito, le persone non istruite trovano difficile svolgere questi compiti mnestici, e non impiegano spontaneamente alcuna strategia per organizzare le informazioni da ricordare. In un primo momento, questi risultati sono stati interpretati come la dimostrazione di una minore capacit di memoria delle persone poso istruite, considerando la memoria unabilit generale. Tuttavia, numerose osservazioni hanno evidenziato che le stesse persone che ottenevano scarsi risultati a questi test, nella vita di tutti i giorni erano perfettamente in grado di ricordare dove fossero gli oggetti che servivano loro o di richiamare alla memoria racconti elaborati. Ricordare elenchi di parole e di numeri sconnessi, senza signif icato, pu essere unesperienza insolita al di fuori della scuola, dove invece frequentemente agli alunni richiesto di rievocare materiale che non hanno compreso fino in fondo. Le persone che hanno frequentato meno la scuola possono avere difficolt a organizzare informazioni slegate dal contesto. Invece tutti, indipendentemente dalle esperienze passate, ricordano le informazioni inserite in un contesto strutturato, e si servono di rapporti significativi come aiuto per ricordare. In generale, le differenze culturali nella memoria per la disposizione spaziale o per i racconti organizzati sono minime. A scuola le persone apprendono particolari strategie mnemoniche che possono facilitare il ricordo di alcuni tipi di informazione, come gli elenchi non organizzati, ma anche che queste stesse strategie possono ostacolare il ricordo di informazioni inserite in un contesto reale. Dunque. Le prestazioni ai test di memoria sono a quanto pare legate a particolari usanze scolastiche.

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Dopo tutto, i test mentali misurano soprattutto abilit scolastiche, e in genere il loro scopo di predire i risultati scolastici. Valori culturali riguardo a intelligenza e maturit Per molti anni, la procedura dei test cognitivi stata considerata indipendentemente dal contesto, supponendo che consentisse losservazione delle abilit cognitive, in una sorta di condizione asettica, slegata dalle esperienze di vita. Con il riconoscimento dellimportanza della familiarit dei soggetti con i concetti e i materiali usati nei test, la ricerca ha iniziato a considerare anche la familiarit rispetto ai valori e le procedure usate nei test. Familiarit con le relazioni interpersonali implicate nei test I test cognitivi si basano su particolari forme di conversazione spesso assai rilevanti in ambito scolastico. Chi ha frequentato la scuola abituato a situazioni in cui un adulto di status elevato, che gi conosce le risposte, fa domande a una persona di status inferiore, per esempio un bambino. In alcuni contesti culturali dove la scuola non diffusa, il comportamento culturalmente appropriato pu differire da quanto si attende il ricercatore. La situazione pu richiedere di mostrare rispetto per lintervistatore, o di provare a evitare di fare la figura dello sciocco dando una risposta troppo scontata a quella che potrebbe essere una domanda difficilissima. Il significato e il valore accordato alle relazioni sociali influenza le risposte delle persone ai test cognitivi. I modelli culturali delle relazioni sociali, che offrono indicazioni esplicite e implicite sui comportamenti e i modi di relazionarsi appropriati di bambini e adulti, non vengono sospesi durante la somministrazione dei test cognitivi, ma hanno anzi un ruolo centrale nella definizione, in ciascuna comunit, dei concetti di intelligenza e maturit. Definizioni di intelligenza e maturit in diverse comunit Le molteplici differenze tra le varie culture nelle prestazioni ai test cognitivi possono essere legate alle differenti interpretazioni rispetto a quale sia il reale problema da risolvere, e ai metodi ritenuti appropriati per risolverlo. Le ricerche che hanno approfondito il rapporto tra pensiero e cultura hanno dimostrato che esistono diversi approcci ai problemi, ugualmente validi e appropriati, che dipendono dal modo in cui lintelligenza e la maturit sono concepite nelle diverse comunit. La ricerca culturale ha richiamato lattenzione sulla natura specifica del pensiero, che va sempre considerato alla luce delle persone con le prove di classificazione, conversazione o memoria cui sono sottoposte, vanno considerate anche le definizioni e interpretazioni culturali di intelligenza e le strutture dinterazione sociale. Generalizzare le esperienze da una situazione allaltra chiaro che il processo di generalizzazione tra varie situazioni non pu essere assunto per principio. La probabilit di usare in modo appropriato la conoscenza acquisita in una determinata situazione si basa in parte sul raggiungimento di un certo grado di comprensione concettuale. Non si possono generalizzare procedimenti simili in diverse circostanze senza avere una qualche conoscenza dei procedimenti stessi. Gli individui affrontano le varie circostanze sulla base delle esperienze che hanno vissuto in passato. La persona si evolve partecipando e adattando il suo comportamento alle attivit in corso, e preparandosi alle situazioni simili che si presenteranno in futuro.

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Il processo di generalizzazione non automatico: gli studenti generalizzano la loro competenza verbale nella misura in cui riescono a percepire lattinenza di ci che conoscono rispetto alle nuove situazioni. Imparare ad adattare flessibilmente il proprio comportamento alle diverse circostanze Apprendere ad adattare in modo flessibile il proprio modo di agire alle circostanze in s un aspetto importante dello sviluppo cognitivo. In alcune culture, imparare a distinguere il comportamento appropriato in diverse circostanze considerato un esplicito traguardo evolutivo. In ogni parte del mondo i bambini sperimentano differenze nei comportamenti giudicati appropriati a casa e a scuola, ma in modo particolare nelle comunit le cui usanze differiscono da quelle delle scuole occidentali. Per evitare problemi di comunicazione quando gli usi familiari e scolastici differiscono, i bambini devono imparare a discernere quali comportamenti sono appropriati nelle diverse situazioni. Le teorie socioculturali si basano sul principio che il pensiero strettamente legato a particolari situazioni. Il rapporto tra il pensiero e contesto non automatico. Piuttosto, gli individui adattano il loro comportamento alle varie situazioni riferendosi alle pratiche culturali che hanno appreso in passato. Il ruolo creativo degli individui nello stabilire legami tra una situazione e laltra sostenuto dalle interazioni sociali con partner che suggeriscono tali legami. Inoltre, gli individui e i gruppi sociali fanno riferimento alle connessioni ereditate dalle generazioni passate, spesso con la mediazione di una serie di strumenti culturali (es. scrittura, matematica ecc.) 1) SCRITTURA E ALFABETIZZAZIONE: linvenzione della scrittura ha avuto profondi effetti sul modo in cui le societ hanno affrontato le sfide cognitive nel corso della storia. La scrittura promuove lanalisi della logica interna delle proposizioni. pi facile esaminare la coerenza delle frasi quando sono scritte. Va preso in considerazione anche il contesto sociale e culturale dello scrittore e quello del lettore. La familiarit del lettore con il genere letterario e la conoscenza a priori dellargomento specifico giocano un ruolo fondamentale nella comprensione di un testo scritto. Diverse forme di scrittura (per esempio scrittura alfabetica o fonemica) e usi diversi della scrittura (per esempio prosa saggistica, problemi scolastici, elenchi ecc.) promuovono abilit cognitive distinte. La scrittura uno strumento culturale che stimola particolari forme di pensiero, a seconda delle differenze culturali nel suo uso presenti nelle varie comunit. 2) MATEMATICA: in modo simile a quanto avviene per la scrittura, i risultati ai test matematici dipendono dalla familiarit con i particolari procedimenti numerici. Le risorse e le abilit matematiche non valgono per ogni occasione, ma si conformano alle circostanze. Gli individui e le istituzioni si adattano in modo da semplificare il lavoro e ridurre lo sforzo mentale, con luso di particolari strategie per affrontare i problemi di tutti i giorni. Labilit nelluso di strumenti culturali come la matematica sotto molti aspetti legata alle pratiche culturali e ai valori della comunit in cui sono impiegati. Luso di tali strumenti si basa sulle propriet intrinseche degli strumenti, sui valori culturali, le modalit di apprendimento e i rapporti interpersonali e intercomunitari. 3) ALTRI SISTEMI CONCETTUALI: oltre alla scrittura e alla matematica, vi sono altri strumenti concettuali che rappresentano tecnologie culturali che sorreggono e indirizzano il pensiero. Qui di seguito propongono un elenco di complessi sistemi culturali di conoscenza, che consentono di organizzare le informazioni e di prendere decisioni: i sistemi scientifici (esempio le classificazioni di animali e piante ecc.), i sistemi di navigazione, le mappe verbali e schematiche, le distinzioni linguistiche, la psicologia popolare.

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Pensiero distribuito e strumenti culturali Lo sviluppo cognitivo degli individui si compie allinterno di comunit si soggetti pensanti, ognuno dei quali lavora a un problema particolare. In una sorta di dialogo esteso, ognuno di noi reso partecipe del contributo storico e materiale degli altri. Ed Hutchins studiando il modo in cui i marinai collaborano nei calcoli e nei procedimenti necessari alla navigazione di grandi navi, ha coniato lespressione cognizione distribuita per indicare la cooperazione tra gli individui o il ricorso a strumenti ideati per supportare il lavoro cognitivo. Il pensiero al di l del singolo individuo Lidea che i processi cognitivi siano distribuiti tra lindividuo, gli altri e gli strumenti e le istituzioni culturali pu essere difficile da comprendere se si assume che il pensiero risieda interamente nelle menti degli individuo. La prospettiva dello sviluppo come partecipazione dinamica ad attivit socioculturali rifiuta i l principio che esista un confine arbitrario tra lindividuo e il resto del mondo. Il bambino impara a impiegare i movimenti fisici e gli oggetti come strumenti mentali, mentre apprende a leggere e a scrivere. Una serie di suoni arbitrari e le loro relazioni reciproche acquistano progressivamente significato, al punto che, col tempo, chi parla non si rende pi conto degli strumenti che utilizza e del processo stesso di apprendimento. Pensiero distribuito nello spazio e nel tempo La cooperazione cognitiva pu estendersi fino alle passate generazioni (es. Michelangelo studiava le sculture greche e romane). Inoltre, va considerato anche il legame di condivisione con le generazioni future (es. uno scrittore pu usare forme espressive che saranno comprese solo dai posteri). Strumenti e procedimenti cognitivi ideati per promuovere la collaborazione Alcuni strumenti culturali, come i computer, la scrittura, i manuali e i grafici; sono ideati appositamente per promuovere la collaborazione e linterazione tra pi persone che condividono attivit cognitive a distanza. Linfluenza di tali strumenti sul pensiero pu essere facilmente sottovalutata. Uno strumento cognitivo sempre pi fondamentale, il computer, gioca un ruolo culturale cos importante che talora considerato esso stesso il partner di uninterazione. Naturalmente, pensare con laiuto del computer implica anche una collaborazione a distanza con le persone che hanno progettato lhardware, il software o hanno installato il computer. Per esempio, nelle classi scolastiche il computer si sta affermando sempre pi come una risorsa per lapprendimento alternativa ai partner umani, per quanto entrambi i casi implichino comunque una collaborazione con altri esseri umani, in forma diretta (faccia a faccia) o mediata da tale strumento. Il libro, lortografia, il computer, il linguaggio o il martello sono strumenti essenzialmente sociali, storici che sono trasformati dalle idee dei loro progettisti e di chi li utilizza. Essi rappresentano soluzioni degli uomini del passato a problemi simili a quelli attuali, a disposizione delle nuove generazioni, che li modificano e li adattano alle necessit del presente. Un esempio: levoluzione socioculturale delle tecniche e tecnologiche di scrittura Un esempio di evoluzione socioculturale di strumenti cognitivi che oggi molti danno per scontata offerto dalla storia delle tecniche e tecnologie di scrittura. Oggi, chi usa la scrittura tende a dare per scontato questo prezioso strumento cognitivo, che si evoluto grazie al contributo di secoli di invenzioni e pratiche culturali di uomini distanti nei luoghi e nel tempo. (da tavolette di argilla, pergamene carta pc).

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Il ruolo degli strumenti e dei procedimenti culturali nel nostro modi di pensare Bench gli strumenti cognitivi e il loro ruolo sociale nei secoli siano facilmente sottostimati, il loro contributo al nostro modo di pensare fondamentale. (es. 343 X 822, lorganizzazione spaziale, o sintassi dei numeri, in parte essenziale di uno strumento culturale senza il quale non possiamo risolvere questo tipo di problema). I processi cognitivi si evolvono insieme ai processi culturali attraverso i secoli e i continenti. La ricerca storico-culturale ha posto laccento sulla necessit di includere gli strumenti culturali nellanalisi dei processi cognitivi, sottolineando che il pensiero un fenomeno collaborativo ed distribuito tra le persone in attivit condivise. Questa prospettiva di ricerca ha inoltre richiamato lattenzione sullimportanza di considerare il pensiero come un tentativo finalizzato a ottenere qualcosa, spesso insieme ad altre persone. Gli strumenti culturali cognitivi sono in genere usati per finalit che coinvolgono altri individui impegnati in attivit condivise, di persona o distanti nel tempo e nello spazio. La crescente consapevolezza del ruolo della collaborazione nel pensiero ha accordato ai processi di comunicazione e alle modalit di apprendimento di strumenti culturali una posizione centrale nello studio dello sviluppo. 8) APPRENDIMENTO ATTRAVERSO LA PARTECIPAZIONE GUIDATA AD ATTIVITA CULTURALI Le prime ricerche culturali sui processi cognitivi, nel rilevare la natura collaborativa dello sviluppo cognitivo, si ispirano al concetto di zona di sviluppo prossimale introdotto da Vygotskij. Secondo Vygotskij, i bambini apprendono dallinterazione con i coetanei e gli adulti pi esperti, che li aiutano a sviluppare abilit cognitive che vanno oltre la zona in cui si troverebbero se fossero senza assistenza. Nelle interazioni allinterno della zona di sviluppo pr ossimale, i bambini imparano a usare gli strumenti cognitivi della loro comunit; come la scrittura, i sistemi numerici ecc. bench questa idea di Vygotskij sia determinante, essa sembra soffermarsi principalmente sul tipo di interazione scolastica o rivolta alla preparazione alla scuola. Nelle interazioni quotidiane, non sempre i genitori sono interessati a insegnare qualcosa al bambino. Le conversazioni di ogni giorno, non finalizzare allistruzione, forniscono al bambino la preziosa opportunit di accedere a una serie di informazioni e partecipare alla vita di comunit. Indipendentemente dallintenzione dei genitori di sostenere lapprendimento dei figli, i bambini possono prendere liniziativa, osservando le attivit e partecipando attivamente. Inoltre , spesso i bambini iniziano conversazioni con gli adulti o con altri bambini che possono aiutarli ad apprendere. Per ampliare la nostra prospettiva sulla natura collaborativa dei processi di apprendimento, in situazioni che possono contenere o meno espliciti insegnamenti, ho proposto il concetto di partecipazione guidata alle attivit culturali. Tale concetto d risalto ai diversi modi in cui i bambini imparano, partecipando e facendo riferimento ai valori e alle usanze delle loro comunit culturali. Con il concetto di partecipazione guidata non mi riferisco a un particolare metodo di sostegno allapprendimento. Partecipazione guidata pu essere una spiegazione, uno scherzo, un rimprovero, e forme di controllo sociale pi o meno sottili, con cui gli adulti e i coetanei fanno notare al bambino i suoi difetti e gli sbagli commessi. In aggiunta, la partecipazione guidata include i tentativi dei partner sociali di evitare alcune forme di apprendimento. Al fine di proteggerli, gli adulti evitano di parlare ai bambini di molto argomenti. Spesso gli

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adulti limitano le possibilit di esplorazione autonoma del bambino di esplorare; per esempio, non lasciando avvicinare un bambino di una anno al fuoco. I vincoli imposti dagli adulti sono espressione della natura partecipativa e guidata dello sviluppo. Nel concetto di partecipazione guidata, il termine guidata dunque inteso in senso generale, includendo ma non limitandosi alle interazioni che contengono espliciti insegnamenti. Oltre alle interazioni finalizzate allinsegnamento, la partecipazione guidata contempla i rapporti ravvicinati e quelli a distanza in cui i bambini prendono parte a valori, usanze e competenze della comunit, senza espliciti insegnamenti e a volte perfino in assenza dellaltro. In molti cas i, essa si compie attraverso strumenti particolari o partecipando a istituzioni culturali. Il concetti di partecipazione guidata ha un ruolo centrale nel mio modello di apprendimento, come processo di partecipazione dinamica ad attivit culturali. Indipendentemente dallintenzionalit dellapprendimento e dai metodi usati, tale apprendimento, in ogni parte del mondo, implichi processi di base simili e forme di partecipazione guidata distinte. Partecipazione guidata: processi di base La coordinazione e la comunicazione che emergono nel corso della partecipazione ad attivit condivise sono aspetti fondamentali dello sviluppo. I partecipanti si coordinano tra loro per allargare le loro conoscenze comuni e adattarle alle nuove prospettive. Due processi di base che hanno in comune le varie forme di partecipazione guidata presenti nel mondo: il primo riguarda il modo in cui i bambini e il oro partner sostengono la condivisione cercando di integrare le loro diverse prospettive attraverso gli strumenti culturali disponibili, come le parole e i gesti, e coordinandosi reciprocamente. Il secondo si riferisce alla strutturazione reciproca del loro rapporto, tesa a facilitare la partecipazione ad attivit condivise. Questa strutturazione si compie nella scelta delle attivit cui possono accedere i bambini, e nelle interazioni tra i bambini e i loro partner nei momenti condivisi. 1) IL RECIPROCO INTERSCAMBIO DI SOGNIFICATI: nel confrontare le loro diverse esperienze, le persone ricercano una prospettiva e un linguaggio in comune, per comunicare tra loro e coordinare i propri sforzi. La conoscenza reciproca avviene sempre tra le persone che interagiscono; non pu mai essere attribuita solo a una persona. Il riferimento sociale un mezzo assai efficace per scambiarsi informazioni. Sin dalla primissima infanzia, i bambini cercano indizi dalle interazioni sociali, in particolare dalla direzione indicata dai genitori o dal loro sguardo. Presentano inoltre attenzione al tono di voce e alle espressioni facciali per cogliere lessenza del messaggio del genitore. La comunicazione emotiva tra genitore e bambino uno strumento pressoch universale per regolare gli stati danimo del bambino. Il linguaggio verbale consente ai bambini di comprendere significati e fare distinzioni importanti nella loro comunit. I bambini sin da piccoli contribuiscono attivamente al loro processo di socializzazione, assistiti da coloro che sostengono il loro sviluppo intellettivo. 2) STRUTTURAZIONE RECIPROCA DELLA PARTECIPAZIONE: in ogni parte del mondo, il bambino, i genitori e gli altri partner strutturano insieme le situazioni cui il bambini partecipa. Il processo di strutturazione riguarda la scelta delle attivit cui i bambini possono accedere, assistere e partecipare, e la diretta partecipazione ad attivit condivise.

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le istituzioni culturali, e le scelte stesse del bambini concorrono a determinare le situazioni in cui questi ammesso e ha lopportunit di imparare. Il modo in cui la vita del bambino organizzata ha un ruolo essenziale per la sua opportunit di osservare e partecipare. La partecipazione del

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bambino si struttura quando egli sceglie di guardare la televisione, fare la faccende domestiche, o ascoltare di nascosto i genitori; quando i genitori promuovono o limitano le sue opportunit di apprendimento, nelle scelte di cura o svolgendo i lavori domestici quando i bambini dormono; infine, quando le comunit creano istituzioni che includono o escludono i bambini. La propensione a ricercare la vicinanza e il rapporto con gli adulti consente ai bambini piccoli, in ogni parte del mondo, di imparare dalle persone che si prendono cura di loro.

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ioni dirette: oltre alla disposizione delle attivit cui i bambini possono assistere e partecipare, essi i loro partner collaborano a strutturare le attivit nel corso di interazioni cui partecipano di persona. La partecipazione del bambino spesso mediata dalle pratiche culturali, originate dal contributo delle generazioni passate.

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molte parti del mondo, vengono tramandate attraverso racconti e storie. In alcuni casi, il racconto non ha esplicite finalit educative, come avviene per esempio per le storie di famiglia o i racconti narrati durante le cerimonie religiose; in altri casi, invece evidente la funzione morale-educativa. Oltre a partecipare alla costruzione di storie, rappresentazioni e indovinelli, i bambini si adeguano alle pratiche culturali della propria comunit assumendo ruoli e partecipando alle attivit di routine promosse della comunit

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outine: la partecipazione del bambino al gioco e alle attivit di routine, gli permette di apprendere le tradizioni e le pratiche culturali della propria comunit. In alcune comunit si ritiene importante promuovere lapprendimento del linguaggio attraverso la ripetizione di modelli orali. Altri esempi di partecipazione dei bambini ad attivit sociali di routine sono le vivaci discussioni. In molte comunit, la cultura espressa dai giochi infantili e dalle ruotine tramandata di generazione in generazione. Vygotskij ha sottolineato limportanza dei giochi con regole e ruoli, sostenendo che il gioco crea una zona di sviluppo potenziale del bambino. Nel gioco il bambino sempre al di sopra della sua et media, al di sopra del suo abituale comportamento quot idiano. Vigotskij ritiene che, nel gioco, i bambini si divertono a ignorare la funzione ordinaria di oggetti e azioni, subordinandoli a significati e situazioni immaginarie. I bambini fanno esperienza dei significati e delle regole della vita reale, ponendole al centro dellattenzione. Quando i bambini giocano, spesso imitano i ruoli degli adulti che osservano nella comunit. Fanno spesso esperienza e pratica dei ruoli sociali che in seguito rivestiranno o che sono complementari ai loro ruoli attuali (per esempio giocano a mamma e pap, o a maestra e scolaro). In questa prima parte del capitolo ho approfondito due processi di base della partecipazione guidata diffusi in tutto il mondo. Questi processi, interscambio reciproco di significati e strutturazione reciproca delle opportunit di apprendimento del bambino, assumono diverse forme nelle varie comunit ma ovunque mantengono la loro importanza. Forme particolari di partecipazione guidata Nelle famiglie di classe media, in genere gli adulti organizzano lapprendimento dei bambini piccoli digerendone lattenzione, le motivazioni e gli interessi. Essi frequentemente strutturano il rapporto con il bambino allinterno di attivit a sua misura, come conversazioni e giochi mirati, cercando di motivarlo a seguire le lezioni che impartiscono, e rendendolo separato dalle loro attivit. Invece, nella comunit in cui i bambini hanno accesso a molti aspetti della vita degli adulti, essi hanno lopportunit di imparare osservando. In tali comunit, lattenzione, l e motivazioni e gli interessi nellapprendimento sono aspetti che i bambini gestiscono da soli, assistendo e partecipando alle attivit

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quotidiane degli adulti. Questa realt promossa dagli stessi adulti, che assumono un atteggiamento supportivo anzich direttivo. Questi distinti modelli di partecipazione guidata hanno un ruolo importante nellorganizzazione dellapprendimento dei bambini in diverse comunit. Tuttavia, raramente tali differenze sono mutualmente esclusive, ma spesso si riferiscono alla prevalenza delle diverse forme di partecipazione guidata o alle diverse situazioni in cui tali forme sono considerate appropriate allo sviluppo del bambino (con tutta probabilit esistono altri modelli oltre ai due che ho presentato). Nei paragrafi successivi, affronter alcune delle differenze che compongono questi diversi modelli. Lezioni scolastiche in famiglia I genitori americani di classe media spesso coinvolgono i figli in forme di conversazione con un linguaggio scolastico, formale, in una societ in cui le forme di interazione scolastica sono parte integrante delle comunicazioni, del tempo libero e del lavoro. puntiJ): nelle famiglie americane middle class, i bambini imparano a partecipare a conversazioni simili a quelle scolastiche gi prima di andare a scuola. offrire incentivi ai bambini per motivarli a impegnarsi nelle lezioni. Gli incentivi comprendono lodi, premi e buoni voti, levitamento di punizioni e di cattivi voti, e una serie di materiali appositamente ideati per attrarre il loro interesse. Nelle famiglie middle class, anche in et prescolare i bambini spesso vengono incoraggiati dai genitori a partecipare a lezioni organizzate per loro, per esempio attraverso unespressione di eccitazione da parte dei genitori. a comunit americana di classe media, spesso gli adulti si rapportano ai bambini da pari, da compagni di gioco. Linguaggio parlato versus silenzi, gesti e sguardi In ogni parte del mondo, la gente usa abilmente parole, silenzi, gesti e sguardi per comunicare. Vi sono per importanti differenze nella prevalenza del linguaggio parlato e nellarticolazione di forme di comunicazione non verbale. Nelle varie comunit vi sono diversi orientamenti culturali relativi alle circostanze e alle modalit di comunicazione verbale e non verbale. Una tendenza al linguaggio parlato pu associarsi alle forme scolastiche di partecipazione guidata che abbiamo discusso; lezioni, incentivi ai bambini attraverso lodi ed espressioni di finto entusiasmo, e partecipazione degli adulti a giochi e conversazioni con il bambino. In alcuni contesti, lo stile di apprendimento scolastico, basato sul linguaggio verbale, coesiste con forme di partecipazione attenta e un atteggiamento taciturno e orientato a gesti e sguardi. Vi possono essere altre pratiche culturali associate a questi modelli per esempio, in alcune comunit, uso del silenzio strettamente legato al rispetto per lautonomia altrui. Comunicazione indiretta di messaggi nelle storie Nelle comunit in cui praticato e valorizzato il riserbo, i messaggi e gli insegnamenti possono essere trasmessi indirettamente attraverso proverbi e racconti. Nel mondo le storie hanno frequentemente una finalit educativa. Il ricorso alle storie come commenti personali indiretti particolarmente diffuso nelle comunit che praticano il silenzio e il riserbo. In queste culture, spesso, in alcuni contesti pu essere opportuno un atteggiamento taciturno, in altri mostrare capacit oratorie in altri ancora usare articolate forme di comunicazione non verbale.

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Forme articolate di comunicazione non verbali Forme di comunicazione diversa dal linguaggio parlato rivestono un particolare rilievo in molte culture dove sguardi, gesti, posture e movimenti sono usati in modi molto articolati. La segregazione dei bambini di ceto medio dalle attivit degli adulti richiede un maggior ricorso a forme di comunicazione distali e vocali. Non a caso, i bambini americani sperimentano raramente contatti fisici diretti con chi ne ha cura, e passano la maggior parte del tempo rinchiusi nei vestiti, oppure in culle, box e passeggini. Invece, i bambini che sono costantemente a contatto con i genitori, o altri adulti, possono utilizzare pi facilmente indizi non verbali come sguardi, gesti, espressioni facciali e movimenti posturali. Partecipazione attenta alle attivit sociali In alcune comunit, lapprendimento dei bambini implica unattenta partecipazione a quasi ogni espressione della vita sociale, con losservazione e liniziativa del bambino e un sost egno sensibile degli adulti. I bambini sono posti nelle condizioni di osservare e ascoltare senza limitazioni ci che accade nella comunit. Gli eventi cui partecipano in genere non hanno esplicite finalit educative, n sono in qualche modo adattati a loro; piuttosto, ci si attende che stiano attenti a tutto ci che li circonda e iniziano a partecipare quando si sentono pronti. Ai bambini viene accordata piena facolt di assistere e partecipare gradualmente alla vita della comunit. Incentivi allosservazione attenta In molti casi, sono gli stessi genitori o educatori a incoraggiare lacuta osservazione dei bambini. Le aspettative della famiglia e della comunit rappresentano un importante incentivo verso questo tipo di apprendimento. In questo, gli adulti e gli altri bambini possono fornire un aiuto sensibile, facilitando losservazione del bambino e assistendo nel suo compito. Sostegno responsivo Vi sono notevoli differenze tra le diverse culture nella disponibilit dei genitori a sostenere e aiutare i bambini. Iniziativa nellosservazione e nella partecipazione Nelle comunit in cui i bambini hanno lopportunit di osservare ci che accade e sono incoraggiati a farlo, in genere le persone sono particolarmente attive e abili nelle loro osservazioni. richiesta unattenzione continua per apprendere dallosservazione. Nellattenta osservazione pu essere incoraggiata la partecipazione competente dei bambini piccoli alle attivit degli adulti. Attenzione distribuita simultaneamente su pi eventi Imparare dalle situazioni di vita reale pu richiedere di monitorare diversi eventi per volta, in una sorta di distribuzione dellattenzione. Unattenzione focalizzata sui un solo evento renderebbe difficile notare altri avvenimenti che potrebbero essere di grande interesse. Nelle comunit in cui i bambini partecipano a veneti sociali complessi, la sensibilit alle informazioni provenienti da diverse fonti, che richiede una forma di attenzione distribuita, pu essere particolarmente sviluppata. Ci a sua volta pu favorire lapprendimento della capacit di anticipare le intenzioni e lorientamento del gruppo.

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Partecipazione attenta apprendistato Lapprendimento dei bambini attraverso losservazione di situazioni di vita reale richiama la struttura dellapprendistato. In molte comunit, lapprendistato forma i giovani ai nuovi mestieri. Gli apprendisti imparano attraverso losservazione e la pratica di compiti reali, insieme al maestro e agli altri apprendisti. Gli apprendisti non fanno affidamento su spiegazioni , ma imparano a cogliere gli insegnamenti semplicemente osservando. Imparare ascoltando Lascolto, come losservazione, unimportante opportunit di apprendimento nelle comunit in cui i bambini hanno accesso alle conversazioni degli altri. La forma di discorso particolare usata per preparare i bambini alla vita scolastica raramente usata nelle comunit in cui i bambini sono stimolati ad apprendere assistendo e partecipando alle attivit degli adulti. Invece, in questultimo caso le spiegazioni verbali sono contestualizzate nellambito della partecipazione attiva al processo che si sta apprendendo. In tal modo, i bambini imparano grazie allopportunit di osservare e ascoltare le attivit considerate importanti nella loro comunit. Naturalmente, con i crescenti scambi culturali nel mondo, le opportunit dei bambini di apprendere osservando, o viceversa di frequentare le scuole occidentali, stanno cambiando, cos come le modalit di partecipazione guidata presenti nelle varie comunit. I comportamenti e le abitudini dei bambini sono sempre pi legati a pi di una cultura e le pratiche culturali di pi di una comunit. 9) CAMBAIMENTO CULTURALE E RELAZIONI TRA COMUNITA Per studiare lo sviluppo umano importante capire come si evolvono le istituzioni e le pratiche culturali cui partecipano gli individui di ogni comunit, assumendo una prospettiva pi ampia e a lungo termine rispetto a quella, pi limitata, che pu offrire la vita e lesperienza di ciascuno di noi nella propria cultura. I cambiamenti culturali che hanno contraddistinto la storia del genere umano hanno avuto un ruolo nel nostro modo di vivere di pensare. Forse il ritmo dei cambiamenti oggi pi veloce che in passato, forse no; certamente i cambiamenti recenti hanno moltiplicato le occasioni in cui diverse parti del mondo possono entrare in contatto tra loro. Lavvento della televisione, di telefoni, e -mail, fax e internet ha reso le comunicazioni sempre pi veloci, stabilendo contatti tra piccoli villaggi e grandi citt, in ogni parte del pianeta. Oltre ai cambiamenti legati ai mezzi di comunicazione elettronica, un numero senza precedenti di persone oggi vivono in paesi diversi da quelli in cui essi stessi e i loro genitori sono nati. Vivere diverse tradizioni culturali Con limmigrazione, i matrimoni interrazziali e interculturali, e gli altri cambiamenti demografici, oggi spesso le persone vivono pi di una prospettiva culturale, assumendo ruoli in comunit differenti. Conflitto tra i gruppi culturali Bench il contatto tra comunit culturali possa essere fonte di innovazione e creativit, pu altres generare conflitti. In effetti, in una prospettiva storica, i rapporti tra i gruppi culturali sono spesso conflittuali. Una vasta letteratura documenta il ruolo dei pregiudizi interpersonali e istituzionali nelle vite dei bambini di molte comunit le cui tradizioni culturali differiscono da quelle delle comunit dominanti.

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Cambiamenti legati a contatti culturali nel corso della storia Bench sembri che i recenti cambiamenti demografici non abbiano precedenti, le trasformazioni culturali e il contatto tra diverse culture hanno caratterizzato la storia del genere umano sin dalla notte dei tempi. Processi culturali dinamici: costruire sulla diversit I processi culturali implicano un continuo cambiamento, dovuto sia alle scelte degli individui e delle comunit, sia alle circostanze esterne e allinfluenza di altri popoli. Riconoscere che esiste pi di un modo in cui gli uomini possono conformare le loro vite e i loro costumi deve essere accompagnato della consapevolezza che le pratiche culturali, bench siano spesso durevoli, possono anche cambiare nel tempo. Con lo stabilirsi di contatti tra diverse pratiche culturali, le comunit possono sviluppare nuove soluzioni che si basano sulle precedenti alternative, in un processo di evoluzione culturale che dura generazioni. Lispirazione e la contaminazione reciproca tra diverse culture qualcosa di pi della somma di diverse alternative, e pu generare nuove soluzioni. Alcune costanze culturali In conclusione, vorrei ricapitolare alcune costanti emerse in questo libro, che possono render conto delle somiglianze e delle differenze presenti nelle comunit sparse per il modello. Le costanti di cui parlo caratterizzano diversi modelli di processi culturali, ovvero le usanze e le pratiche culturali che regolano la vita degli individui in ciascuna comunit. Non assumo che le costanti caratterizzano intere comunit in modo mutualmente esclusivo, tutto o niente. Le comunit spesso ricorrono a diversi modelli culturali, mostrando differenti preferenze e prevalenze a seconda delle circostanze, non semplicemente unassoluta presenza o assenza di pattern. Le costanti culturali pi sorprendenti riguardano il modo in cui lapprendimento dei bambini strutturato. In alcuni sistemi culturali, i bambini hanno lopportunit di imparare assistendo e partecipando alle attivit degli adulti allinterno della comunit; i bambini osservano attentamente ci che accade e ascoltano i racconti e le conversazioni, partecipandovi attivamente non appena pronti. Gli adulti e i coetanei consentono loro di accedere al contesto delle attivit culturali condivise, spesso fornendo assistenza e indicazioni. Questo modello culturale si differenzia da quello in cui i bambini vengono separati da ci che fanno gli adulti, e trascorrono il tempo esercitandosi a casa e a scuola, per prepararsi allingresso successivo nel mondo adulto. Gli adulti, in questo caso, organizzano lapprendimento del bambino, attraverso lezioni fuori contesto, incentrate sullinsegnamento esplicito di informazioni e competenze. Per incoraggiare limpegno dei bambini, gli adulti provano a motivarli attraverso lodi e altri espedienti. Spesso rivolgono ai bambini domande di verifica, di cui gi conoscono le risposte, per metterli alla prova e saggiare ci che hanno appreso. In questo modello, non sono i bambini a unirsi alle attivit degli adulti, ma gli adulti che si pongono al livello dei bambini, partecipando a giochi e conversazioni a loro misura. Questa differenza probabilmente legata a processi storici ad ampio raggio, quali lindustrializzazione e la diffusione delle istituzioni burocratiche. Per esempio, il sistema scolastico organizza i bambini in gruppo divisi per et, ed esamina i loro progressi riferendosi allet e alla rapidit con cui raggiungono determinati traguardi. Ci pone gli individui in competizione reciproca, in quanto ognuno spinto a superare il traguardo prima degli altri. Vanno considerati altri cambiamenti storici, per esempio nelle dimensioni e nella struttura delle famiglie, e nelleventuale lavoro lontano da casa di uno o entrambi i genitori. Sembrano esservi inoltre altri modelli contrastanti nellorganizzazione dellapprendimento. Per esempio in alcuni casi i rapporti umani sono organizzati gerarchicamente, con una persona che controlla ci che fanno

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gli altri, mentre in altri presente unorganizzazione orizzontale, con reciproca responsabilit accompagnata dal rispetto per lautonomia individuale nelle decis ioni. Questo contrasto legato alle pratiche educative presenti in famiglia e a scuola, e nellorganizzazione e nella guida della comunit. Ci sembra collegarsi alla differenza tra un atteggiamento che privilegia la volont e le decisioni dei bambini piccoli, finch non sono ritenuti in grado di cooperare volontariamente con il gruppo, e un altro che invece sottopone i bambini alle stesse regole dei bambini pi grandi. Un altro gruppo di costanti culturali riguarda le strategie per la cura e la sopr avvivenza del bambino, legate alle dimensioni delle famiglie, al tasso di mortalit infantile e ai ruoli specializzati nella cura del bambino nelle famiglie allargate e nei gruppi di fratelli. I modelli culturali relativi alla preferenza per il linguaggio parlato o un atteggiamento taciturno che privilegi silenzi, gesti e sguardi possono risultare connessi agli altri modelli. Le costanti culturali sembrano essere in relazione reciproca, non dicotomica, tra le varie popolazioni. necessario compiere ulteriori ricerche in questo campo, per rivelare i modelli culturali che regolano lo sviluppo. Conclusione: ritorno ai principi introduttivi Lo sviluppo umano implica una partecipazione, sempre mutevole, alle attivit socioculturali delle comunit in cui viviamo, anchesse in continua evoluzione Questo principio sovraordinato alla base di altri principi fondamentali, necessari a comprendere il ruolo dei processi culturali nello sviluppo umano. sperienza culturale nel suo compelsso ci offre lopportunit di apprezzare il ruolo dei processi culturali nelle attivit di tutti i giorni, in rapporto alle tecnologie che usiamo e alle nostre tradizioni. li altri richiede lassunzione di una prospettiva per contrasto. I processi culturali pi difficili da studiare sono quelli basati su assunti considerati certi e indiscussi. Legati alle proprie esperienze personali. ro correlate e di influenzano a vicenda. I processi culturali implicano relazioni multilaterali tra vari aspetti del funzionamento sociale. La storia di una comunit e le relazioni con le altre comunit sono parte di una processo culturale, che va considerato insieme alle storie individuali e ai rapporti sociali. significa determinare quale sia Giusta. richiesto un atteggiamento di apertura a diverse possibilit, che non si escludono necessariamente a vicenda. Apprendere da altre culture non significa rinunciare alle proprie tradizioni e pratiche, bens sospendere momentaneamente le proprie certezze e separare con cura lo studio delle pratiche culturali da giudizi di valore.

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