LAS PRCTICAS DISCURSIVAS Y SU APRENDIZAJE Beatriz Gabbiani begabb@adinet.com.

uy Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, UdelaR Antes de hablar de competencias lingsticas, quisiera establecer qu entiendo por lenguaje y por lo tanto, qu considero que debe desarrollarse como competencia. Parto de una perspectiva dialogista (Linell, 1998) para la que el lenguaje es discurso, es decir, es parte de las prcticas comunicativas y cognitivas de los participantes. El lenguaje forma parte y ayuda a construir las maneras en que actuamos y pensamos, y las maneras en que percibimos e interpretamos el mundo. En este marco, los fenmenos que importan son el discurso, la comunicacin, el pensamiento, la interaccin, las prcticas lingsticas, en tanto que fenmenos primarios, y no como secundarios a la estructura lingstica. Para el usuario competente, el lenguaje y las prcticas discursivas son interdependientes. La estructura del lenguaje es en cierta medida abstracta, ya que partes considerables de la estructura lingstica son especficas de un gnero o de una actividad. El discurso, por su parte, est vinculado a situaciones especficas (tiempo, espacio, personas, actividades). La estructura del lenguaje es dinmica y relativa a las interacciones discursivas especficas y su micrognesis. El discurso y las prcticas discursivas estn altamente estructurados. Es posible generalizar a partir de situaciones individuales, y definir patrones, estructuras secuenciales, rutinas, estrategias recurrentes y marcos, tipos de actividades, y gneros comunicativos, as como unidades y reglas dentro de las categoras ms tradicionales. Pero se trata de las estructuras dentro de las prcticas discursivas, no de las estructuras apartadas del discurso, previas al mismo o por encima del mismo. En primer lugar est la organizacin de las acciones sociales. Vamos a detenernos en la idea de gnero discursivo. Para Bajtn los gneros presentan 3 dimensiones esenciales e indisociables (Rojo, 2005:197-198), a saber: los temas, o sea los contenidos, que se vuelven comunicables (decibles) a travs del gnero;

la forma composicional, o sea las estructuras comunicativas y semiticas, que son un conjunto de elementos compartidos por los textos que pertenecen a un determinado gnero; las marcas lingsticas o estilo, es decir, las configuraciones especficas de las unidades del lenguaje, rasgos de la posicin enunciativa del locutor y de la forma composicional del gnero. Estas 3 dimensiones estn determinadas por las condiciones de la situacin de produccin de los enunciados y, sobre todo, por la apreciacin valorativa del locutor en relacin a los temas y los interlocutores de su discurso. En este abordaje vemos una diferencia muy importante con los enfoques estructurales o textuales, ya que aqu no se puede comprender los gneros ni los textos/enunciados sin referencia a los elementos de la situacin de produccin. En este marco, es indispensable entender la situacin social ms inmediata, las condiciones reales de enunciacin, y entre los elementos ms esenciales de la situacin se encuentran los participantes: el locutor y su interlocutor o su audiencia. La apreciacin valorativa del locutor sobre las relaciones sociales, institucionales e interpersonales con los interlocutores determinar muchos aspectos temticos, composicionales y estilsticos. Las relaciones entre los participantes no se dan en un vaco social, sino en esferas comunicativas, ya que esas relaciones estn estructuradas y determinadas por las formas de organizacin y de distribuciones de los lugares sociales en las diferentes instituciones y situaciones sociales de produccin de discursos. Las esferas comunicativas pueden ser cotidianas (familiares, ntimas, comunitarias, etc.) o propias de los sistemas ideolgicos constituidos (ciencia, arte, religin, poltica, etc.). El flujo discursivo de esas esferas cristaliza histricamente un conjunto de gneros ms apropiados a esos lugares y relaciones, viabilizando regularidades en las prcticas sociales del lenguaje. Rojo resume estas posturas en el cuadro siguiente:

Instalarnos en el lenguaje como discurso, como prctica social, nos lleva a ver que el lenguaje es una accin conjunta y las prcticas discursivas tienen fines fundamentalmente sociales. Por lo tanto, hay por lo menos dos agentes que participan en acciones conjuntas que exigen la coordinacin de acciones individuales. En todos los casos, el uso del lenguaje compromete al significado del productor y al entendimiento del interlocutor destinatario: o sea que hay una persona que quiere comunicarle algo a otra que est en condiciones de entender (Clark, 2000). Esta descripcin parece muy simple, pero no siempre (en algunos casos prcticamente nunca) se tiene en cuenta en la enseanza de la lengua. Sostiene Stubbs (1983) que la forma en que un profesor les habla a sus alumnos inevitablemente les comunica su definicin de la situacin y el tipo de relacin profesor-alumno que considera apropiada. Los valores del maestro en relacin a, por ejemplo, quin tiene derecho a controlar el habla en el aula, al igual que los valores socioculturalmente bsicos y las relaciones de estatus, se ponen en funcionamiento a travs del lenguaje. En relacin a la enseanza de la escritura, en particular, Auerbach (1999) cita a Ullman cuando dice que La forma en que se ensea la escritura les enva a los aprendices seales acerca de quines son como escritores, qu conlleva el acto de escribir, qu pueden hacer con la escritura y qu puede hacer la escritura por ellos. De hecho, la enseanza de la escritura generalmente va ms all de

conformar ideas sobre la escritura misma: puede tambin contribuir a construir el sentido de los aprendices sobre su identidad y posibilidades. 1 Estos sealamientos nos podran permitir a los profesores universitarios sostener que en las etapas previas los estudiantes no han participado en experiencias con el lenguaje que los habiliten a su uso pleno, con la consecuencia de que no saben comunicarse ni oralmente ni por escrito de la forma que esperamos en el contexto acadmico. Este hecho, seguramente cierto, no nos exime de la responsabilidad que nos corresponde en el estadio de la formacin en que los encontramos. Por lo tanto, corresponde que tomemos conciencia acerca de los usos del lenguaje que los estudiantes deben manejar en el contexto acadmico y busquemos las formas de trasmitirles sus caractersticas y lo que esperamos de ellos, ya que evidentemente no se trata solamente de problemas de ortografa, aunque estos estn presentes masivamente. Puede ser til, en este intento, analizar qu ocurri antes, en qu se pudo fallar, para tratar de superarlo en la universidad, pero que esas fallas hayan existido no puede obstaculizar el trabajo en la universidad. Los gneros discursivos que los estudiantes enfrentan en la universidad son de distinto tipo. Los textos acadmicos no son exclusividad de las actividades de enseanza e investigacin, sino que, como sealan Longo y Rodeiro (s/f), tambin son textos acadmicos los procesos, tareas y textos que realizan los alumnos: sus resmenes, trabajos prcticos y monogrficos, parciales, exmenes, etc. Adems de estos textos, los gneros acadmicos incluyen las tesis, los informes, los proyectos cientficos, las monografas, los ensayos, las ponencias, los artculos, los posters, los informes, y debemos incluir tambin a las fichas y los apuntes de clases. Longo y Rodeiro sostienen que Dominar sus condiciones de produccin, recepcin, circulacin, y su forma, contenido y estilo, nos sitan en un momento comunicativo preciso: el de construirnos como enunciadores acadmicos.

The way that writing is taught sends learners messages about who they are as writers, what is entailed in the act of writing, what they can do with writing, and what writing can do for them. In fact, writing instruction often goes further than shaping conceptions about writing itself: it can also contribute to constructing learners' sense of their own identities and possibilities (Ullman, 1997). Citado por Elsa Auerbach, The Power of Writing, the Writing of Power. Approaches to adult ESOL writing instruction

Claro que para que los estudiantes puedan desarrollar las competencias requeridas para el manejo adecuado de estos gneros deberan tener bajo control, al ingresar a la universidad, aspectos bsicos como la ortografa y el manejo de gneros cercanos a los acadmicos, como las exposiciones orales y la produccin de textos adecuados para escritos y exmenes. Lamentablemente esto no siempre ocurre as, por lo que estas fallas en el uso bsico de la lengua dificultan ms an el manejo de los gneros especficos, a los que siempre se accedi en la universidad, ya que no son necesarios fuera del mbito acadmico. En este sentido me gustara sealar que creo que la organizacin de talleres que focalicen la recepcin y produccin de textos puede ser una muy buena ayuda para cubrir las necesidades bsicas de los estudiantes, pero al mismo tiempo creo que la reflexin sobre los gneros acadmicos propios de cada rea es una tarea que compete a todos los profesores universitarios, ya que tiene que ver con la identidad acadmica y profesional, no exclusivamente con la lengua. Concuerdo en esto con Carlino (2002) quien, en referencia a las universidades argentinas, sostiene En otros trabajos he mostrado que en la educacin superior argentina se ofrecen talleres introductorios de lectura y escritura pero que, ms all de estos cursos iniciales, la tendencia es desentenderse despus de la enseanza de la escritura (Carlino, en prensa). Se da por supuesto que este nivel educativo se ocupa de transmitir contenidos disciplinares y que los estudiantes deben arreglrselas solos para leer y escribir los textos en los que aparecen estos contenidos. Escasos profesores en nuestro entorno son conscientes de que las tareas de lectura y escritura que exigen a sus alumnos forman parte de las prcticas acadmicas inherentes al dominio de su disciplina, a la vez que constituyen un desafo cognitivo que los enseantes pueden contribuir a afrontar. La lectura y la escritura son consideradas, tan slo, un medio transparente para adquirir los conceptos disciplinares. Qu necesitamos para poder realizar este trabajo reflexivo con los estudiantes? En realidad, los profesores universitarios en general no tenemos en claro qu competencias estn involucradas en lo que esperamos que los estudiantes hagan, ni cules son las particularidades de los gneros acadmicos y profesionales y las dificultades que les pueden presentar a los estudiantes. A partir de constataciones de este tipo, la Universidad del Pas

Vasco (Ezeiza, e.a. se propuso un programa de intervencin con los siguientes objetivos: Analizar el listado de competencias de tipo comunicativo previstas para las nuevas titulaciones, y detectar aquellas que parezcan ms relevantes o prioritarias en cada contexto docente concreto. Identificar aquellos gneros discursivos encargados de canalizar la comunicacin y el conocimiento en cada rea disciplinar especfica. Indagar los recursos que ofrecen diversos portales Web para el desarrollo de las competencias comunicativas fundamentales y la apropiacin de los gneros discursivos propios de cada campo. El proyecto tambin se propone las siguientes cuestiones para discutir: Qu tareas propias del rea disciplinar correspondiente exigen el despliegue de competencias comunicativas? Cules son las competencias clave para la consecucin de los objetivos relacionados con la comunicacin disciplinar en cada mbito en concreto? Qu gneros discursivos caracterizan la comunicacin en dichos mbitos? Qu competencias y gneros son las ms relevantes en cada contexto docente? Considero que est haciendo falta en nuestra universidad que se creen espacios en donde se discutan estos temas y se elaboren proyectos como el que acabo de presentar del Pas Vasco, de manera que entendamos qu necesitamos y de qu nos quejamos exactamente cuando decimos que los estudiantes no son suficientemente competentes en su lengua. Recin entonces podremos ver cmo intervenimos para mejorar la situacin. Auerbach, E. (1999) The Power of Writing, the Writing of Power, en Focus on Basics, Vol. 3: D, diciembre. Carlino, P. (2002) Ensear a escribir en la universidad: Cmo lo hacen en Estados Unidos y por qu, en OEI-Revista Iberoamericana de Educacin. Clark, H. (2000) O uso da linguagem, en Cadernos de traduo, N 9. Ezeiza, J., I. Garcia, I. Ugarteburu e I. Zabala Cmo integrar las competencias comunicativas en las nuevas titulaciones de grado?, Universidad del Pas Vasco, www.ehu.es/PAT/compe/ acceso en 21/06/09 Linell, P. (1998) Approaching Dialogue. Talk, interaction and contexts in dialogical perspectives, John Benjamins, Amsterdam.

Longo, V. y M. B. Rodeiro, Los textos acadmicos: una aproximacin a su estructura y especificidad, en Revista Hermes, http://www.hermes.ifdcsanluis.edu.ar/rubrique.php3?id_rubrique=6, acceso el 21/06/09. Rojo, R. (2005) Gneros do discurso e gneros textuais: questes tericas e aplicadas, en J. L. Meurer, A. Bonini y D. Motta-Roth (Orgs.) Gneros. Teorias, mtodos, debates. So Paulo, Parbola. Stubbs M. (1983) Discourse Analysis, Chicago, The University of Chicago Press.