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UNIDAD 3: ENFOQUES MODULARES DE LA MENTE: inteligencias mltiples y cambio conceptual.

Contenidista: Lic. Martn Larripa

2010

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INDICE - UNIDAD 3: ENFOQUES MODULARES DE LA MENTE:

inteligencias mltiples y cambio conceptual.

Contenidista: Lic. Martn Larripa

Mapa de La Unidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3

3.1 La modularidad de la mente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4 3.1.1 Criterios de modularidad fodoriana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6 3.1.2 La modularidad emergente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8 Tarea 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8 Tarea 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12 3.1.3 La modularidad "masiva" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 3.1.3 La modularidad "suave" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 3.2 Inteligencias mltiples (I.M.) en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14 Tarea 3, para enviar a su tutor va Campus Web . . . . . . . . . . . . . . .17 3.3 Teorias nave y cambio conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18 Respuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

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MAPA DE LA UNIDAD 3: ENFOQUES MODULARES DE LA MENTE: Inteligencias mltiples (I.M.) y cambio conceptual.
Objetivos
Que usted pueda: Conocer y explicar las teoras de la modularidad de la mente. Aplicar las teoras de la modularidad al anlisis de los procesos del aula. Reconocer los principios de la teora nave y el cambio conceptual.

Contenidos

Para esto, le brindaremos un amplio panorama acerca de: 1. La modularidad de la mente. 1.1 Criterios de modularidad fodoriana. 1.2 La modularidad emergente. 1.3 La modularidad "masiva". 1.4 La modularidad "suave." 2. Las inteligencias mltiples en la escuela. 3. Teora nave y cambio conceptual. Sentando las bases para que Usted pueda abordar mejor los problemas de fracaso escolar y motivacin, de los que nos ocuparemos en la Unidad 5.

Palabras clave Bibliografa

nteligencias mltiples - modularidad - especificidad de dominio Armstrong, T., (1999) Las inteligencias mltiples en el aula. Buenos Aires: Manantial (Caps. 1, 2, 3 y 5) Marti, E. (2005) Desarrollo, cultura y educacin. Buenos Aires: Amorrortu. (Cap. 6)

Bibliografa de Consulta

Karmiloff-Smith (1994) Ms alla de la modularidad. Madrid: Editorial Alianza. Fodor,J (1986) La modularidad de la mente. Madrid: Ediciones Morata Gardner, H (1999) La inteligencia reformulada. Buenos Aires, Barcelona, Paids. Cuando su tutor lo indique, participe activamente del Foro. Los temas de discusin que all se presentan favorecern su aprendizaje. Encontrar actividades de autoevaluacin que le permitirn comprobar sus avances en el estudio de esta unidad. Tambin deber enviar la evaluacin final a su tutor.

Foro

Evaluacin

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PROCESOS COGNITIVOS 3. ENFOQUES MODULARES DE LA MENTE: I.M. y cambio conceptual.

Abordaremos ahora el logro de los dos primeros objetivos:

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Conocer y explicar las distintas teoras modulares de la mente Puntualizar aportes de estos enfoques modulares para la comprensin del proceso de enseanza-aprendizaje En esta unidad introduciremos una serie de temas vinculados al rea de arquitectura de la mente, para luego pensar en su posible vinculacin con determinados problemas de la agenda psicoeducativa escolar.

3.1 La modularidad de la mente

Hasta ahora hemos trabajado algunas nociones acerca del modo en que la psicologa cognitiva considera que funciona la mente humana. Se han postulado en estas unidades nociones como las de estructuras de la memoria, conocimiento declarativo, procedimental, declarativo y semntico. Pero estos constructos psicolgicos utilizados no atienden al problema de la especificidad de dominio, al problema del contenido a procesar.

Especificidad de dominio

Qu significa esto?

Supongamos que usted tiene una tarde libre y decide ir al cine. Busca en el diario qu pelcula ver, pero no conoce ninguno de los ttulos que se le ofrecen. Decide entonces llamar a ese amigo que usted sabe que tiene un criterio parecido al suyo y que lo podr ayudar. Ese amigo le cuenta que hay en cartelera una buena pelcula de un director que usted conoce por otro musical que ese mismo director realiz. Entonces usted recuerda la cancin principal de ese musical y se pone a cantar el estribillo por telfono junto con su amigo, que tambin disfrut ese musical. Cuando su mente se dedic a procesar la informacin lingstica del diario, cuando su mente tuvo que decidir quin sera fuente de referencia para guiarlo en la seleccin de la pelcula a ver, o cuando record y ejecut ese estribillo pegadizo del musical,
Su mente trabaj de la misma forma?

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O dicho de otro modo, intervinieron los mismos mecanismos y las mismas estructuras mentales en todos estos casos?, alcanza postular mecanismos generales de funcionamiento mental para todos estos eventos, hablar de adquisicin, procesamiento, reestructuracin, recuperacin de informacin, etc.? Para muchos cientficos cognitivos es claro que es insuficiente este enfoque de la mente. No estn diciendo que el enfoque sea incorrecto, pero s insuficiente. En la dcada de los 80, concretamente en el ao 1983, se publican dos libros que materializan toda una serie de ideas que ya estaban anunciadas embrionariamente en dcadas anteriores: La modularidad de la mente, del filsofo y psicolingista Jerry Fodor, y Estructuras de la mente, teora de las inteligencias mltiples del neuropsiclogo Howard Gardner.

Jerry Fodor

Fodor resumir en aquel libro toda una serie de evidencias para sostener que una pequea pero fundamental parte de la mente -lo que l denomin el sistema de entrada- es de carcter modular. Qu significa esto? Significa que dentro de este sistema de entrada de informacin existen subsistemas mentales denominados mdulos, que exclusivamente se dedican a procesar un determinado tipo de informacin. Estos mdulos podran pensarse como pequeas computadoras diseadas por la evolucin, pequeas computadoras con su propio "software" o conjunto de reglas de procesamiento y con un determinado "hardware" o instanciacin cerebral especfica. Por ejemplo, un beb recin nacido escucha muchos sonidos, pero algunos de estos sonidos son lingsticos. Puede un recin nacido diferenciar estos sonidos lingsticos de todos los sonidos no-lingsticos? Puede hacerlo, porque su mente posee un mdulo que se dedica exclusivamente a esto y se pone en funcionamiento automticamente cuando ingresa informacin sonora de tipo lingstica. Hoy en da, varias investigaciones neuropsicolgicas avalan la idea general de que el procesamiento lingstico que realiza un beb se produce gracias a determinados mecanismos cerebro/mentales especficos. La naturaleza de dichos mecanismos sigue siendo un tema de discusin actual. Tambin un beb de pocas semanas tiene preferencia visual por rostros humanos o figuras similares a los rostros humanos. Para Fodor cabe la posibilidad de pensar en un mdulo para el reconocimiento de rostros.

Sistemas modulares

Fodor apoyar la idea de que una pequea parte de la mente est constituida por sistemas especficamente diseados para procesar un tipo particular de informacin, a los que llama sistemas modulares especficos de dominio. La mente, entonces, ya no ser comprendida como un nico procesador general de informacin multipropsito, sino como un conjunto de sistemas de procesamiento especficos de dominio. Fodor (1983) divide a la mente en dos partes:

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SISTEMAS DE ENTRADA Constituido por los mdulos de: Visin, Tacto, Audicin Gusto, Olfato, Lenguaje, Reconocimiento de caras SISTEMA CENTRAL De naturaleza no modular. Memoria, pensamiento, toma de decisiones, aprendizaje.

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MENTE

3.1.1 Criterios de modularidad fodoriana Cada sistema de entrada modular se encuentra altamente restringido acerca de las representaciones que puede tomar como inputs (especificidad de dominio). Enfrentado al input especfico, el mdulo activado procesa velozmente y sin control voluntario (velocidad, automaticidad y obligatoriedad).
Input: todo aquello que ingresa en un sistema de procesamiento de informacin.

La nica fuente de informacin con la que cuenta el mdulo para procesar proviene de input especfico (encapsulamiento informativo). El sistema cognitivo que se encuentre jerrquicamente por encima del mdulo no puede acceder a los modos de procesamiento del mdulo que adems produce datos "superficiales" (limitado acceso al procesamiento y datos poco elaborados). Los sistemas modulares se implementan localmente en el cerebro (localizacin), por lo que el dao de determinada rea cerebral donde se implementa x mdulo conduce a un dao cognitivo determinado (universal patolgico). La localizacin tambin determina un curso de desarrollo ontogentico predecible (universal ontogentico). Lo vemos de manera grfica:
Ontogentico: referido al proceso de desarrollo de un individuo.

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Criterios que cumplen -segn Fodor- los sistemas mentales modulares de entrada Acerca de cmo los mdulos procesan informacin Encapsulamiento informativo Especificidad de dominio Funcionamiento automtico y obligatorio Velocidad Produccin de datos poco elaborados Acceso limitado al procesamiento Acerca del status biolgico de los mdulos Universales ontogenticos Localizacin Universales patolgicos

El carcter modular de los sistemas de entrada se define por la posesin de todas o la mayora de estas caractersticas Figura 1 - Modularidad de la mente, segn Fodor

Si existe la posibilidad de que el carcter modular de los sistemas de entrada se defina por la posesin de todas o la mayora de las caractersticas enunciadas, esto significa que la ausencia de una de estas caractersticas no invalida la consideracin modular de determinado sistema mental y debe pensarse entonces en grados de modularidad: " cabe esperar - o al menos sera deseable que as fuera - que el concepto de modularidad sea una cuestin de grado, y el que voy a proponer efectivamente lo es. Para que un sistema cognitivo se pueda considerar modular tiene que serlo en un grado significativo"(Fodor, 1983)

Encapsulamiento

De acuerdo con la teora de Fodor, lo que realmente distingue a los mdulos de los procesos centrales es su encapsulamiento, con las siguientes caractersticas: Es imposible interferir con el funcionamiento interno de un mdulo: son "cognitivamente impenetrables". Los mdulos no pueden ser penetrados por los conocimientos o las creencias de los individuos. Las ilusiones pticas, por ejemplo, persisten an despus de que el individuo haya comprobado, por medios objetivos o racionales, que son ilusiones. La ilusin se aloja en el mdulo de la percepcin y no se modifica por el conocimiento. A ttulo de ejemplo: En esta ilusin, aunque midamos las dos lneas claras y comprobemos que son de igual longitud, seguimos viendo una ms corta que la otra. Nuestra percepcin de la figura no se ve afectada por nuestro conocimiento.
Figura 2 - Ilusin de Mller-Lyer

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Tarea 1
Indique cules de estos conceptos no pertenecen a las teoras de Fodor que acabamos de presentar. Las respuestas, al final de la unidad.
Pertenece a estas teoras? 1. Cuando explicamos algo en forma racional, nuestros sentidos comienzan a percibirlo de manera diferente. 2. La educacin modifica el funcionamiento interno de un mdulo. 3. La ilusin ptica se aloja en el mdulo de la percepcin y es inalterable. 4. Existen grados de modularidad. 5. Para que un sistema de entrada tenga carcter modular, no hace falta que posea todas las caractersticas de la modularidad. 6. Pueden compararse las teoras fodorianas con el funcionamiento de una computadora SI NO

3.1.2 Modularidad emergente

KarmiloffSmith y Fodor

En sus objeciones a los conceptos de Fodor, Annette Karmiloff-Smith, Sostiene que los mdulos no se encuentran predeterminados en detalle desde el nacimiento, entendindose su configuracin final como producto del desarrollo cognitivo: proceso de modularizacin. "Puede plantearse as la hiptesis de que, con el tiempo, se seleccionan progresivamente circuitos cerebrales para diferentes computaciones de dominio especfico, llegando en ciertos casos a formarse mdulos relativamente encapsulados"(Karmiloff-Smith,1994)) Se opone a la distincin sistema de entrada - sistema central de Fodor. Se opone al "mentals", lenguaje nico del pensamiento, que supuestamente permite la combinacin de pensamientos simples para crear pensamientos complejos. Este lenguaje no es un sistema de smbolos como los que usamos para escribir o hablar, sino que est compuesto por conceptos e ideas.

KarmiloffSmith y Piaget

Tambin debemos enunciar la posicin de Karmiloff-Smith sobre las teoras de Piaget: Rescata parte de la concepcin epigentica y constructivista de Piaget, pero con un enfoque de especificidad de dominios, no de dominio general.

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Comprende a las restricciones del desarrollo como una caracterstica positiva que permite explicar el desarrollo y potenciar el aprendizaje.

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Epigentica: factores no genticos que intervienen en el curso ontogentico del desarrollo.

" el hincapi que Piaget hace en los sistemas de salida (es decir en las acciones del beb y del nio sobre el ambiente) constituyen un importante complemento al acento que los innatistas ponen sobre los sistemas de entrada. Sin embargo, el fuerte antiinnatismo de Piaget y su defensa de la existencia de estadios generales de desarrollo han dejado de ser un marco viable para entender el desarrollo." " las restricciones de dominio especfico capacitan al nio para aceptar como entrada slo aquellos datos que es inicialmente capaz de computar de maneras especficas. La especificidad de dominio del procesamiento permite al nio disponer de un sistema limitado pero organizado (no catico) desde el principio, y no slo al final del perodo sensoriomotor de Piaget" (Karmiloff-Smith,1994) Karmiloff-Smith intenta sintetizar la tradicin constructivista piagetiana con investigaciones de corte nativista sobre el desarrollo infantil. " a las ideas piagetianas hay que aadirles algunas predisposiciones innatas impregnadas de conocimiento, que den al proceso epigentico un margen de ventaja inicial en cada dominio debemos aadir sesgos de dominio especfico a la dotacin inicial. Ahora bien, la segunda condicin para el matrimonio del constructivismo y el innatismo es que la base inicial con la que parte el nio debe implicar especificaciones menos detalladas de lo que suponen algunos innatistas y un proceso de modularizacin progresivo -en contraposicin a los mdulos preestablecidos-"(KarmiloffSmith, 1994)

Redescripcin representacional (RR)

Karmiloff-Smith sostiene que el desarrollo cognitivo implica un proceso de redescripcin representacional, proceso que explica cmo los conocimientos implcitos adquieren flexibilidad y accesibilidad conciente. "El modelo RR pretende explicar de qu manera se hacen progresivamente ms manipulables y flexibles las representaciones de los nios, cmo surge el acceso conciente al conocimiento y cmo construyen los nios teoras. Consiste en un proceso cclico mediante el cual informacin ya presente en las representaciones del organismo que funcionan independientemente y estn al servicio de propsitos particulares se ponen progresivamente a disposicin de otras partes del sistema cognitivo, gracias a la intervencin de procesos de redescripcin. "(Karmiloff-Smith, 1994)

Caractersticas

El proceso RR ocurre espontneamente, como parte de un impulso interno, aunque pueda a veces desencadenarse por influencias externas.

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El proceso RR es de dominio general, no implicando por ello cambios horizontales simultneos en todos los dominios o microdominios. El modelo RR es de fases, no de estadios. El modelo RR implica redundancia representacional: la mente almacena un mismo conocimiento en mltiples formatos representacionales que coexisten sin integrarse o suprimirse. El cambio representacional se produce gracias a la estabilidad, al xito. Un perodo de estabilidad interna es requisito para producirse la RR.

Explicitacin progresiva de las representaciones implcitas

Veamos cmo describimos la progresin de las representaciones implcitas en el Modelo RR: Mediante el proceso RR el conocimiento implcito que est en la mente se vuelve conocimiento accesible para la mente. Cierto xito en el plano conductual es posible sin explicitacin representacional acerca del cmo y el por qu de dicho xito conductual: conocimiento procedimental en la mente. Este conocimiento implcito slo puede utilizarse para realizar dicho procedimiento y no es accesible para otros operadores cognitivos. Se encuentra "entre parntesis" en la mente. Las representaciones que soportan este tipo de conocimiento implcito (nivel I) pueden -una vez consolidadas- redescribirse, transformndose as en conocimiento para la mente.(niveles E1, E2 y E3) A partir de este nivel de representaciones implcitas, llamado nivel I, Karmiloff-Smith postula tres niveles de explicitacin representacional: E1, E2 y E3.

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Vemoslo en un grfico:

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E3 Son representaciones en un formato cercano al del lenguaje natural, lo que permite que se puedan expresar verbalmente.

E2 Son representaciones accesibles a la conciencia pero an no pueden expresarse fcilmente de forma verbal.

E1 Son representaciones comprimidas y reducidas que pierden numerosos detalles de la informacin codificada de manera procedimental, lo que las vuelve menos especficas y ms flexibles. No son accesibles concientemente ni pueden verbalizarse.

NIVEL I La informacin se codifica en secuencias procedimentales que son tratadas como totalidades. Las representaciones nuevas se almacenan de forma independiente.

Figura 3 - Explicitacin progresiva de las representaciones implcitas

Ejemplo: la tarea de lograr el equilibrio. (Balancing task)

Para demostrar la progresin de las representaciones implcitas, KarmiloffSmith utiliza el siguiente experimento: A nios entre los 4 y 9 aos se les pide que equilibren una serie de bloques distintos sobre un estrecho soporte metlico. Algunos bloques tienen distribuido el peso de manera uniforme. Otros tienen plomo introducido en algn extremo no siendo visible. Otros tienen contrapeso visible. Segn el grado de desarrollo, los nios resuelven la tarea de un modo que ilustra la explicitacin de las representaciones implcitas: Mediante informacin propioceptiva nios de 4 y 5 aos balancean uno por uno los objetos hasta lograr equilibrarlos. Logran balancear los objetos mediante retroalimentacin sensoriomotriz.
Propioceptiva: basada en estmulos internos del propio organismo.

Nivel 1

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A los 6-7 aos de edad los nios desarrollan una teora nave del centro de gravedad, colocando sistemticamente todos los objetos en su centro geomtrico. Debido a esto se produce un decaimiento en el desempeo conductual (curva en U). El nio puede descartar objetos, declarando que son imposibles de balancear. A partir de los 8-9 aos los objetos son nuevamente balanceados correctamente. El nio puede verbalizar cules son los objetos balanceados asimtricamente y ubicarlos correctamente. Se alcanza la mayor flexibilidad.

E1

E2/E3

Tarea 2
Una ambas partes de estas oraciones, que resumen algunos conceptos de Karmiloff-Smith que acabamos de exponer. La primera ha sido resuelta, como ejemplo. Vea las respuestas al final de la unidad.
1. Cree ms en el proceso de desarrollo cognitivo que en 2. No est de acuerdo con la idea del la eliminacin de representaciones anteriores, en distintos formatos. el dato o los datos que est capacitado para procesar de manera especfica. el desarrollo. el lenguaje natural. el lenguaje nico del pensamiento.

3. El "mentals" no parece, para Karminoff-Smith, 4. Una de sus diferencias con Piaget es 5. Tampoco cree que el innatismo sirva para la comprensin de cmo se produce 6. Cree que las restricciones de dominio especfico hacen que el nio acepte como entrada 7. En el modelo RR, lo innato sufre modificaciones, logradas por 8. Segn el modelo RR, las nuevas representaciones no producen 9. En el E1, el sujeto no puede acceder a 10. En el E3, el individuo puede acceder a la verbalizacin de las representaciones, porque ellas estn prximas a lo que llamamos

el enfoque de especificidad de dominios en la concepcin epigentica y constructivista. la verbalizacin de las representaciones. el proceso de entrada - sistema central de Fodor.

carcter pre-determinado del sistema modular. el proceso de redescripcin.

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3.1.3 Modularidad masiva

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Cosmides

Aunque Fodor limit la propiedad de modularidad al sistema de entrada, otros psiclogos postularon que tambin los procesos superiores mentales podran ser de naturaleza modular o quasi-modular. Es decir, que ya no solamente procesos perceptivos, como el reconocimiento de sonidos lingsticos, sino procesos superiores de razonamiento, toma de decisiones y memoria tendran tambin que pensarse como especficos de dominio y de naturaleza modular o quasi-modular. La psicologa evolucionista desarrollar la tesis ms extrema en esta lnea argumental: la tesis de la modularidad masiva, (Cosmides & Tooby 1990, 1993) segn la cual la mente en su totalidad es una confederacin de cientos de mdulos. Cosmides utiliza como metfora del funcionamiento mental a esas navajas que tienen mltiples dispositivos, las llamadas navajas suizas. Para Cosmides la mente es como una navaja suiza: cada hoja de la navaja est diseada para un propsito especfico, cada hoja de la navaja sera un mdulo mental. Y la mente del hombre moderno tendra estas hojas o mdulos producto de la seleccin natural. 3.1.4 Modularidad "suave" Sin sumarse totalmente a la tesis de modularidad, otros autores consideran que la nocin de modularidad es necesaria pero sin necesidad de postular cientos de sistemas modulares o quasimodulares. Y aqu podemos mencionar la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner, denominada muchas veces como la tesis de la modularidad "suave". Gardner acordar en la existencia de sistemas mentales quasi-modulares que el denominar "inteligencias". Establecer la existencia de ocho inteligencias y desarrollar un conjunto de criterios para denominar a una habilidad "inteligencia": La inteligencia es lo que permite a las personas resolver problemas, o bien crear productos que sean tiles, dentro de un contexto cultural en particular. En su primer libro, Frames of mind, Gardner utiliz ocho criterios como signos de una inteligencia y los re-consider en Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century (1999) Idiot-savant: en francs, 1) su potencial para ser aisladas por daos cerebrales, un "idiota sabio". Se usa 2) su lugar en la historia evolutiva, para designar a personas 3) la presencia de operaciones centrales, fundamentales, con alguna deficiencia 4) la posibilidad de ser codificada con un sistema simblico, que, sin embargo, se 5) una progresin clara de su desarrollo, destacan en un rea 6) la existencia de idiots-savants, prodigios y personas cognitiva particular. excepcionales, Algunas personas con 7) estar sustentada por la psicologa experimental, espectro autista poseen 8) estar sustentada por hallazgos psicomtricos. este perfil cognitivo. (Gardner, 1999 - p.36) 1

Gardner

1. La traduccin es ma.

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Gardner enumera ocho inteligencias, pero se encuentra investigando la posible existencia de otras ms:

Cuntas inteligencias?

Inteligencia lingstica: Concierne al uso de las palabras (orales o escritas) de manera efectiva. Implica habilidades en el dominio de la sintaxis, de la fontica, de la semntica o de la pragmtica. Una de las posibles formas de evaluarla es contar historias, producir un escrito, etc. Inteligencia interpersonal: Es la habilidad para percibir diferencias en los estados de nimo, intenciones, motivaciones y sentimientos de otras personas. Sensibilidad a expresiones faciales, la voz y los gestos. Discrimina diferentes clases de seales interpersonales. Inteligencia intrapersonal: Se manifiesta como el conocimiento de s mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Implica tener una imagen bastante precisa de s mismo en lo que concierne a las propias posibilidades y limitaciones. Inteligencia musical: Concierne a la habilidad para percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Sensibilidad al ritmo, al tono, a la meloda y al timbre. Inteligencia corporal: Se refiere al uso del cuerpo para expresar ideas o sentimientos y la facultad de usar las propias manos para transformar cosas. Implica sensibilidad para la coordinacin del equilibrio, destrezas, fuerza y velocidad. Inteligencia espacial: Se manifiesta en la habilidad para percibir el mundo visual espacial y de efectuar transformaciones sobre esas percepciones. Implica sensibilidad al color, las formas, las lneas, el espacio o la representacin de manera grfica de ideas visuales o espaciales. Inteligencia lgico-matemtica: Es la habilidad para usar nmeros, razonar, construir esquemas y relaciones lgicas, afirmaciones y proposiciones. Facilidad para clasificar, inferir, etc. Inteligencia naturista: La habilidad para comprender el medio natural y relacionarse con l.

3.2 Inteligencias mltiples en la escuela.

Uno de los puntos ms importantes a comprender es que la teora de las inteligencias mltiples es una teora del funcionamiento mental, no es una teora de los tipos. Que significa esto? Significa que Gardner est apostando a una explicacin del funcionamiento de la mente humana. De ninguna manera est estableciendo una taxonoma de personas segn su funcionamiento mental, aunque estemos tentados de realizarla. Este punto tiene que quedar claro, porque en la escuela se cometen varios malentendidos importantes.

Aplicaciones escolares

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Veamos cul es el problema: segn Gardner todo ser humano viene al mundo con estos ocho potenciales neuronales de accin diferenciados, u ocho inteligencias. Todos nosotros -salvo dao neuronal o trastorno del des- Amusia: la imposibiarrollo- tenemos esos ocho quasi-mdulos que l denomina lidad de reconocer inteligencias. Por ejemplo, no hay que ser Mozart para pose- tonos musicales y de er inteligencia musical. La inteligencia musical es la que nos reproducirlos. habilita para reconocer la voz de un amigo por el telfono, Significa literalmenvolviendo al ejemplo del cine, la que nos permite reconocer te: a (falta de) + y tararear o reproducir parte de una cancin, la que nos posi- musia (msica) bilita reconocer que esa meloda de celular que suena dentro del cine no es la que nosotros pusimos en nuestro telfono, etc. Todas competencias que una persona puede perder si tiene determinada lesin cerebrar, produciendo lo que en este caso se denomina amusia. Ahora bien, la mayora de las personas desarrollan esta y el resto de las inteligencias normalmente en un nivel medio. Existen por supuesto, sujetos excepcionales en alguna de estas inteligencias. De hecho Gardner ha escrito un libro rescatando biografas de sujetos que se destacaron en una determinada inteligencia. Pero la mayora de las personas desarrollar su mente con relativo equilibrio en sus inteligencias. Sucede que a nivel escolar, la idea de estar frente a un grupo de alumnos que se desenvuelven de manera heterognea en trminos de rendimiento curricular puede hacernos creer -superficialmente- que estamos frente a perfiles heterogneos en trminos de inteligencias, pero esto en la mayora de los casos es incorrecto.

Inteligencias y rendimiento escolar.

Retomo, no es una teora de los tipos, no debe rotularse a los alumnos como "el matemtico", "el musical" "la intrapersonal" segn su rendimiento escolar, como a veces la escuela suele hacer. Adems, para Gardner estas ocho inteligencias no pueden evaluarse satisfactoriamente por los instrumentos estndares diseados por la escuela, como los test de aptitud escolar (mal llamados test de inteligencia). Porque no hay una relacin directa y/o causal entre inteligencias y rendimiento escolar. Pongamos un ejemplo: supongamos que un alumno tiene un bajo rendimiento en ingls, que es la lengua extranjera que se ensea en su colegio. Este bajo rendimiento evaluado por una batera de tests no dice necesariamente nada de su inteligencia lingstica. Puede ser que este alumno no est interesado en aprender una segunda lengua. Puede ser que est interesado en otra segunda lengua que no sea el ingls. Habr que estudiar cmo se desenvuelve este alumno en todos los mbitos para luego inferir algo acerca de sus inteligencias, y no solamente en funcin de su rendimiento escolar. Entendiendo entonces que la mente humana tendra estos ocho quasi-mdulos, algunos pedagogos y educadores han tomado este enfoque con el intento de realizar algunas modificaciones en el diseo curricular y la enseanza. Gardner ha criticado que la escuela occidental estndar ha concentrado su currcula

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en torno a las matemticas y la lengua, despreciando otros contenidos, lo que podra impactar negativamente en el desarrollo equilibrado de las inteligencias. Cualquier profesor de msica o de educacin fsica sabr que durante mucho tiempo y aun todava hoy sus disciplinas rankean por debajo de las clsicas matemticas y lengua y que otras veces aparecen ubicadas como actividades a contra-turno o extra curriculares.

Inteligencias innatas o adquiridas?

Tengamos en cuenta que esta teora valora ms la formacin que la naturaleza. Conviene destacar lo siguiente: a) Cada persona posee todas las inteligencias, pero cada una de stas funciona de un modo muy particular. b) La mayora de las personas pueden desarrollar su inteligencia hasta un nivel ptimo de competencia, si reciben el estmulo, el enriquecimiento y la instruccin adecuada. c) Todas las inteligencias trabajan juntas, pero de manera compleja. d) Hay muchas maneras de ser inteligentes y, dentro de cada categora; una persona puede no ser capaz de leer y, sin embargo, tener una gran capacidad lingstica que se puede manifestar, por ejemplo, contando historias de un modo sorprendente.

Se tienen en cuenta todas las inteligencias en las escuelas?

Gardner arriba a una conclusin sorprendente e iluminadora a la vez: en la mayora de las escuelas se relega gran parte de las inteligencias.
Escuelas convencionales Escuelas inteligentes

Ponen nfasis solamente en las inteligencias Deberan asegurar que cada aprendiz tuvielingstica y lgico matemtica, soslayando ra por lo menos una vez al da, la oportuniel resto de las inteligencias que, en opinin dad de experimentar una interaccin directa del autor, deberan tener la misma jerarqua con cada una de las ocho inteligencias. que las mencionadas. La instruccin debera estar centrada en Es en este sentido que Gardner habla de proyectos donde se profundice un rea que las escuelas tradicionales no aprovechan especfica de investigacin: un conflicto todas las inteligencias en un mismo grado. histrico, un principio cientfico, un gnero literario, etc., y desarrollar el proyecto (por ejemplo un ensayo fotogrfico, un experimento, un diario, etc.). Esto permitira reflejar el proceso continuo de enfrentarse con las muchas dimensiones del tema.

Armstrong

Por otro lado encontrarn en Thomas Armstrong algunos aportes didcticos basados en la teora de las inteligencias mltiples. Su enfoque principal est dedicado a realizar modificaciones en el abordaje de contenidos curriculares intentando que dichos abordajes pongan en juego diversas inteligencias. Encontrarn varias pginas Web educativas que retomen los aportes de Gardner/Armstrong sobre inteligencias mltiples y escuela. Tambin pueden buscar por: proyecto Spectrum.

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Tarea 3 ENVIAR ESTA TAREA A SU CORRESPONDIENTE TUTOR VIA CAMPUS VVEB.

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Conteste estas preguntas y enve su tarea al tutor. No ms de cien palabras por respuesta: 1. Supongamos que usted ha pedido a sus alumnos de doce aos de edad, que leyeran un cuento corto. Quiere saber si lo comprendieron. Qu actividades propondra para que ellos manifestaran su comprensin del cuento, que tomaran en consideracin el desarrollo de varias inteligencias? 2. Si usted ensea msica, tiene su materia algo que ver con el desarrollo de la inteligencia lgico-matemtica? Explique, por favor. 3. Si usted ensea matemtica, tiene su materia algo que ver con el desarrollo de la inteligencia lingstica? Explique, por favor.

Si resolvi bien las tareas, usted ha logrado los dos primeros objetivos Conocer y explicar las teoras de la modularidad de la mente. Aplicar las teoras de la modularidad al anlisis de los procesos del aula.

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Abordaremos ahora el logro del tercer objetivo:
Reconocer los principios de la teora nave y el cambio conceptual.

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Qu hacer? Una nia de once aos deba listar, como tarea para el hogar, fuentes de luz y calor. El primer tem de su lista, fue "La heladera". Azorada, su madre le seal que haba cometido un error. La nia la llev a la heladera, la abri y por supuesto, se prendi la luz en el interior del artefacto. Satisfecha, se volvi a su madre y dijo, con una sonrisa, "Ves? Da luz." Si esta tarea hubiera llegado a sus manos sin correcciones, o sea, sin la intervencin de la madre, usted, como docente, qu habra hecho? a. Tachar "La heladera" y devolver la tarea a la alumna, sin comentarios. b. Invitar a la alumna a que pensara si todos los tems de su lista eran fuentes de luz y calor, segn lo estudiado en clase. c. Invitar a la alumna a considerar las diferencias entre la emisin de luz de la heladera y la del sol, por ejemplo. Podemos desenchufar el sol? Qu pasa si desenchufamos la heladera? d. dem lo anterior, pero sin personalizar, en una conversacin con toda la clase: hay muchos objetos que dan luz, como las linternas. Son fuentes de luz? Por qu no?, etc. e. Hacer autocrtica sobre la forma en que usted ense el tema y volver a ensearlo, sin mencionar la heladera ni ningn otro error del grupo. Luego de que trabaje en la seccin siguiente, le daremos nuestra opinin sobre este luminoso tema!

3.3 Teorias nave y cambio conceptual

Pasemos ahora a establecer cmo los desarrollos en modularidad han impactado tambin el rea de cambio conceptual y la enseanza de las ciencias. En la dcada de los 80 tambin surgen en Psicologa Evolutiva, numerosos estudios que paulatinamente sumarn evidencias acerca de la existencia de mecanismos modulares o quasi-modulares de procesamiento desde la muy temprana infancia. En el libro de Karmiloff-Smith Ms all de la modularidad, se resumen muy bien estas investigaciones.

La mente no escolarizada

Aqu slo mencionaremos que lo que convalida estas investigaciones es la existencia de determinados sistemas quasi-modulares de procesamiento especficos de dominio

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que se configuran en la temprana infancia los cuales han recibido el nombre de teoras nave. Se han identificado claramente algunos sistemas de este tipo como por ejemplo: la fsica nave, la biologa nave, la matemtica nave y la psicologa nave (esta ltima podra pensarse como una temprana inteligencia interpersonal-intrapersonal)

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Teoras nave: lo que los nios adquieren sin escolaridad: que los objetos se caen si uno los suelta, que el viento nos despeina, que sus padres son dos, etc. "Naf, nave": voz francesa que significa inocente, cndido.

Los psiclogos evolutivos cognitivos discuten las caractersticas de estos sistemas nave, pero en lneas generales estn de acuerdo en que la mente infantil, la mente que an no ha sido escolarizada produce y/o ajusta estos sistemas, los cuales proveern al nio una temprana organizacin representacional del mundo en distintos dominios de conocimiento.

Conflicto con la escolarizacin

Ahora bien, esta organizacin representacional del mundo que el nio construye sin conciencia en los primeros aos de vida, auxiliada en buena parte por estos sistemas quasi-modulares, encontrar dificultades importantes de "convivencia" con la organizacin de conocimientos escolares, especialmente con la curricula de ciencia escolar. Y esto se produce porque las formas de pensamiento infantil en muchos de estos dominios mencionados son en buena medida contra-cientficas. El docente de fsica lo sabe muy bien: ensear el concepto de movimiento de la ciencia es muy distinto al concepto no cientfico que los nios (y los adultos alejados de la ciencia) poseen y utilizan. Qu hacer entonces con estos conceptos contra-cientficos construidos desde la temprana infancia, generados por estos sistemas quasi-modulares de procesamiento? La "primera generacin" de didcticas en ciencias intent destruir este tipo de pensamiento y conceptualizacin. Denomin a este tipo de pensamiento y conceptualizacin como errneo, equivocado, y promovi mediante el cambio conceptual su erradicacin. Pero los intentos de destruccin fallaron estrepitosamente. Y por una razn principal: por ser justamente conceptualizaciones y razonamientos generados por estos sistemas quasi-modulares, sistemas muy robustos y adaptativos que se consideran, la mayora de ellos, prediseados filogenticamente. En su libro La mente no escolarizada, Gardner resumir tambin estos temas marcando la dificultad que tendr la escuela cuando enfrenta las teoras infantiles en determinados dominios de conocimiento. Siendo su erradicacin imposible, la siguiente generacin de estrategias didcticas apost a que el alumno intentara explicitar estas teoras que son de naturaleza implcita, a fin de que pudiese comprender las diferencias conceptuales entre ellas y las teoras cientficas y pudiese identificar los contextos adecuados para su utilizacin. Aunque la estrategia parece coherente, no es nada sencillo ejecutarla.

Lo intuitivo y lo cientfico

La explicitacin de los conceptos intuitivos no escolares y su integracin con los conceptos cientficos es una tarea que parece lograrse slo parcialmente. Son muchos los autores, como la ya mencionada Karmiloff-Smith que consideran que el cambio conceptual es posible, pero dicho cambio no destruye o reestructura integrativamente los conceptos y teoras nave no cientficas previas, sino ms bien la mente redescribe los conceptos de tal manera que luego posee varias "versiones" de un mismo concepto, o

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varias teoras para un mismo fenmeno. Esto se ha denominado redundancia representacional. Si yo le preguntara ahora sbitamente por qu hace ms calor en verano? , quizs a pesar de su escolarizacin, a pesar de los conocimientos en ciencia escolar almacenados en alguna red episdica y semntica de su memoria a largo plazo, su respuesta se origine gracias a su fsica nave.

Volvamos al ejemplo inicial de esta seccin Nuestra sugerencia: Sera mejor aprovechar los conocimientos intuitivos de la nia y, usando lo que ella cree saber, llevarla a descubrir su error y por ende, el nuevo concepto, cientfico. Nos inclinamos por no descalificar la presuncin de la alumna, sino usarla como base para que acceda al concepto correcto. Para que fuera menos agresivo, sugerimos la respuesta "d". Lo interesante, sin embargo, es que el docente cambie su enfoque del error o de los conocimientos "naves" en general y lo tome como el punto de partida hacia el conocimiento cientfico.

Foro de discusin
Encuentra usted similitud entre el cambio conceptual y la tcnica del conflicto cognitivo? Recordemos: el docente provoca un conflicto cognitivo cuando plantea cuestionamiento a lo que los alumnos ya saben o creen saber, o cuando los induce a saber ms. Hay un conflicto cognitivo en el cambio conceptual? Comparta sus ideas con sus colegas, en el foro.

Si sus contribuciones son acertadas y productivas, usted ha logrado el ltimo objetivo: Reconocer los principios de la teora nave y el cambio conceptual.

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Resmen de la unidad:
En esta unidad hemos presentado diferentes perspectivas modulares de la mente, que resumimos de manera grfica:

Arquitectura de la mente Perspectivas modulares de la mente

Modularidad fodoriana

Fodor

Modularidad suave Teora de las IM

Modularidad emergente Neuroconstructivismo

Modularidad "masiva"

Gardner

Karmiloff-Smith Elman

Cosmides Tooby Sperber Pinker

Figura 4 - Resumen

Es importante notar que, si bien todas estas perspectivas defienden cierta arquitectura modular de la mente, cada una de ellas define de distinta manera el concepto de mdulo mental. Nos hemos ocupado, tambin, del modelo de redescripcin representacional (RR), segn el cual los conocimientos implcitos adquieren, al pasar por diversas fases, flexibilidad y accesibilidad conciente. En qu se centra el debate actual? En dos cuestiones principales:
Baja Restricciones inherentes a la organizacin neocortical Alta

MODULARIDAD EMERGENTE Plasticidad ms alta MODULARIDAD SUAVE (IM) Influencias del desarrollo en la organizacin neocortical Plasticidad ms baja MODULARIDAD MASIVA MODULARIDAD FODORIANA

1. Cmo contribuyen las restricciones guiadas genticamente y la experiencia ambiental en la organizacin del neocortex y en el carcter modular de determinadas funciones cognitivas? 2. Podran conciliarse las distintas perspectivas modulares en algn punto?

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VARIABLES A TRAVS DE LAS GENERACIONES O TIEMPOS DE VIDA BAJA RESTRICCIN Y ALTA PLASTICIDAD Lento aprendizaje inicial Alto grado de habilidad de patrones de informa- para adaptarse a camcin relevantes para la bios. evolucin y pobre discriminacin entre informacin rele-vante e irrelevante.

La evolucin del cerebro/mente parece un "juego" de compensaciones entre la inflexibilidad cognitiva y la plasticidad cognitiva. Ambos modos de procesamiento son necesarios y se podran explicar teniendo en cuenta el contexto ecolgico en el cual nuestra especie evolucion. El cuadro muestra los patrones de informacin de co-varan con la supervivencia y la reproduccin. El rectngulo destaca los intercambios de costo-beneficio que se prev que influenciarn la evolucin de la plasticidad cognitiva y de la mente. Mientras los debates e investigaciones continan, nos concentramos en la aplicacin de las teoras existentes en el aula, para generar un mejor aprendizaje.

COSTO

BENEFICIO

Procesamiento rpido y eficiente de patrones de infor-macin relevantes para la evolucin y Poca habilidad para adap- buena discrimina-cin tarse a cambios en los entre informa-cin relepatrones de informacin. vante e irrelevante. ALTA RESTRICCIN Y BAJA PLASTICIDAD

INVARIABLES A TRAVS DE LAS GENERACIONES O TIEMPOS DE VIDA

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Respuestas Tarea 1
Pertenece a estas teoras? 1. Cuando explicamos algo en forma racional, nuestros sentidos comienzan a percibirlo de manera diferente. 2. La educacin modifica el funcionamiento interno de un mdulo. 3. La ilusin ptica se aloja en el mdulo de la percepcin y es inalterable. 4. Existen grados de modularidad. 5. Para que un sistema de entrada tenga carcter modular, no hace falta que posea todas las caractersticas de la modularidad. 6. Pueden compararse las teoras fodorianas con el funcionamiento de una computadora SI NO

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Respuestas Tarea 2
1. Cree ms en el proceso de desarrollo cognitivo que en 2. No est de acuerdo con la idea del

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la eliminacin de representaciones anteriores, en distintos formatos. el dato o los datos que est capacitado para procesar de manera especfica. el desarrollo. el lenguaje natural. el lenguaje nico del pensamiento.

3. El "mentals" no parece, para Karminoff-Smith, 4. Una de sus diferencias con Piaget es 5. Tampoco cree que el innatismo sirva para la comprensin de cmo se produce 6. Cree que las restricciones de dominio especfico hacen que el nio acepte como entrada 7. En el modelo RR, lo innato sufre modificaciones, logradas por 8. Segn el modelo RR, las nuevas representaciones no producen 9. En el E1, el sujeto no puede acceder a 10. En el E3, el individuo puede acceder a la verbalizacin de las representaciones, porque ellas estn prximas a lo que llamamos

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el enfoque de especificidad de dominios en la concepcin epigentica y constructivista. la verbalizacin de las representaciones. el proceso de entrada - sistema central de Fodor. carcter pre-determinado del sistema modular. el proceso de redescripcin.

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