11 [Alonso Rey, R. (2005) "El mito de la facilidad en el estudio del proceso de enseanza aprendizaje de PLE-HE" Estudios Portugueses 4, pp.

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EL MITO DE LA FACILIDAD EN EL ESTUDIO DEL PROCESO DE ENSEANZA / APRENDIZAJE DE PLE-HE

ROCO ALONSO REY

Universidad de Salamanca

1.- INTRODUCCIN.

Este trabajo gira en torno al fenmeno denominado mito de la facilidad Ferreira (1995) o facilidad engaosa Almeida (1995) que, en lneas generales, corresponde a la impresin que tiene el hablante nativo de espaol de que el aprendizaje del portugus le resultar una tarea simple o "fcil". Trataremos de, en primer lugar, presentar el fenmeno en su contexto, concretamente el "mito de la facilidad" encuentra su lugar entre las llamadas especificidades del proceso de enseanza/aprendizaje de portugus/ lengua extranjera (PLE) en el caso de los hablantes de espaol (HE), siendo sta su lengua materna (LM). Veremos el lugar que esta particularidad ocupa en dicho marco, estableciendo el tipo de especificidad al que corresponde este fenmeno, el de los denominados factores sociopsicolgicos en la adquisicin de segundas lenguas (ASL) frente a los llamados factores lingsticos. Por otro lado, revisaremos las causas que llevan a que se produzca este fenmeno de la "facilidad engaosa" en el proceso de aprendizaje de PLE-HE, respecto a lo cual es unnimemente aceptado que en la raz del mismo se encuentra la proximidad tipolgica de las lenguas portuguesa y espaola. Asimismo, dado que todo el planteamiento en torno a este asunto se basa en datos procedentes de la observacin directa del profesor, su experiencia en el aula y el contacto con los aprendices, intentaremos comprobar empricamente que, en efecto, los aprendices de PLE-HE presentan esta especificidad y, en efecto, tienen la impresin de que el aprendizaje del portugus es una tarea simple para ellos debido a la semejanza de esta lengua con su lengua materna. Finalmente, haremos una revisin de las propuestas metodolgicas que se han venido haciendo a la luz del trabajo en torno a las especificidades del proceso, con especial atencin a aquellas que mitigaran los efectos negativos del mito de la facilidad.

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2.- EL MITO DE LA FACILIDAD EN SU CONTEXTO.

2.1.- Las especificidades del proceso de enseanza/aprendizaje. El mito de la facilidad o la facilidad engaosa se plantea en el marco de lo que se denominan como especificidades del proceso de enseanza/aprendizaje de P/LE-HE. De la particularidad o particularidades en general del proceso de enseanza/aprendizaje se ha venido haciendo mencin desde los primeros trabajos orientados a la enseanza de portugus a hispanohablantes, sirva como ejemplo Vzquez Cuesta (1961)1 a aprendizagem da lngua portuguesa por falantes espanhis suscita problemas especiais; hasta los trabajos de las ltimas dcadas, as por ejemplo Santos (1998:49): "o ensino de portugus para falantes de espanhol possui caractersticas prprias que o distingue daquele voltado para falantes doutros idiomas". Por especificidades se entienden, pues, una serie de caractersticas compartidas por el grupo de aprendices HE (siendo sta su LM) a la hora de adquirir el portugus ya sea como LE2 o como L23. Estas especificidades se considera que afectan a todo el grupo, si bien "aparecen con un grado variable de intensidad segn las caractersticas personales y del entorno del alumno" (Eced 1999:165). La primera visin de conjunto y trabajos en torno a tales especificidades del proceso de enseanza/aprendizaje de PLE-HE surgen a mediados de los aos 90 en Brasil de la mano de un amplio movimiento de renovacin de la metodologa de enseanza de PLE-HE que toma precisamente como base esas particularidades que se encuentran en este grupo de hablantes.4 Este movimiento, que tambin se verifica a este lado del Atlntico, parte de la base de que es necesario tener en cuenta el proceso/s de aprendizaje. En palabras de Ferreira, H. (1994: 199) se trata de abandonar los modelos existentes que se ocupan ms de fenmenos descriptivos que del fenmeno de adquisicin y produccin lingstica o, como apunta Pagliuchi (1997: 72), la comprensin de los productos lingsticos pasa por la compresin de los procesos que los engendran. La reflexin sobre las particularidades se realiza con la intencin de dar soporte a una serie de propuestas metodolgicas que deben guiar la enseanza de PLE-HE, estamos ante la utilizacin de las especificidades como base para la reorientacin de la didctica de PLE-HE. Planteado a la inversa, existen una serie de trabajos en los que las propuestas para la renovacin de la metodologa se derivan de las especificidades observadas el proceso de enseanza/aprendizaje. Es importante sealar que el enfoque de estos estudios est determinado por lo que denominamos, en trminos generales, la ptica del profesor, los ttulos de algunos de estos artculos son bastante ilustrativos ya que se hacen eco de la discusin sobre la

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Prlogo (cito por la versin portuguesa de la tercera edidcin) Contexto en el que la lengua en causa no es la lengua de la comunidad de hablantes 3 Contexto en el que la lengua es hablada por los miembros de la comunidad, por lo tanto, el aprendiz se encuentra en una situacin de inmersin. 4 Almeida (1995) Ferreira (1995) Santos (1998)

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necesidad de una metodologa especfica para este tipo de hablantes: Almeida (1995) Uma metodologia especfica para o ensino de lnguas prximas?, Eced (1999) Portugus-espaol: es necesaria una metodologa especfica para la enseanza de lenguas prximas? 5. Es importante hacer notar esto desde el momento en que en el tratamiento de las especificidades del proceso de enseanza/aprendizaje y las propuestas metodolgicas subsiguientes, entran en contacto dos disciplinas o reas de investigacin de la Lingstica Aplicada: estamos hablando de Didctica de L2 y la Adquisicin de Segundas Lenguas (ASL), que simplificando se ocupan, respectivamente, de la enseanza y del aprendizaje/adquisicin de una segunda lengua.6 Esta interrelacin no es nada novedoso y est en los orgenes mismos de la ASL; como Berko y Berstein (2000:483-485) sealan, existen 5 grandes grupos que han contribuido a la comprensin que poseemos del proceso de adquisicin de una segunda lengua. El primero de ellos es el de los educadores de LE interesados por los progresos de los alumnos. Esta es, por otro lado, la tradicin ms antigua en la investigacin de ASL cuyas actividades de investigacin ms importantes vienen dadas por los problemas que presentan estos estudiantes.7 Estos "problemas que presentan los estudiantes" en el PLE-HE es lo que se denomina particularidades del proceso, si bien, como veremos, adems de dificultades, encontraremos tambin ciertas "facilidades", la cara positiva de las especificidades. Lo que aqu queremos plantear, en trminos generales, es que el tratamiento del proceso de aprendizaje est determinado por la ptica de este grupo y esto ha dado lugar a una serie de limitaciones en el tratamiento de las especificidades. Para este grupo la preocupacin inmediata es la enseanza de lenguas y no los procesos de adquisicin en s mismos (si bien insistimos son tenidos en cuenta). Maticemos sta ltima afirmacin: el inters respecto al aprendizaje est en detectar la existencia de ciertos fenmenos, en su constatacin, pero no tanto en su explicacin rigurosa. Esto nos lleva a considerar que estaramos ante una teora descriptiva de las especificidades, ms concretamente el esbozo de una teora, ya que tenemos, por un lado, una serie de apuntes sobre cules seran esos fenmenos, sin una sistematizacin clara, a lo que hay que sumar la escasez de trabajos que verifiquen empricamente la ocurrencia de los mismos. Estos son dos problemas que Carvalho (2002) ya apunta en su trabajo sobre los caminos que se deben seguir para contribuir a la enseanza de PLE-HE: "a investigao sobre os mecanismos de aquisio de portugus por falantes de espanhol traria
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En este sentido es tambin ilustrativo el ttulo del artculo de Ferreira (1995) A interlngua do falante de espanhol e o papel do professor 6 Sobre la distincin aprendizaje / adquisicin, a la hora de considerar la disciplina o el rea no se establece una distincin entre ambas nociones. La ASL se encarga del proceso interno de "asimilacin" de una L2, donde efectivamente podemos establecer esa las distinciones correspondientes a adquisicin y aprendizaje. 7 De hecho, como es sabido, el primer modelo terico (HAC) incluso antes de que la ASL existiera como tal, que est en los orgenes y se considera como el germen de la ASL surge de la preocupacin por desarrollar un mtodo efectivo para la enseanza de segundas lenguas

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embasamento emprico e fundamentao terica prtica de ensino que beneficiariam esse grupo". Estas especificidades o particularidades del proceso de aprendizaje, por otro lado, corresponden a fenmenos que se suponen por detrs de los datos lingsticos. Por lo tanto, son hiptesis sobre los mecanismos que estaran actuando en el proceso de aprendizaje en este grupo de hablantes, puesto que tales fenmenos no son directamente observables con lo que entraramos de lleno en el campo de la ASL, lo que lamentablemente no se produce en la medida necesaria o deseable.

2.2.- La clasificacin de las especificidades y el mito de la facilidad. Almeida (1995:16) establece una distincin entre factores externos e internos que condicionan el proceso de aprendizaje, en el plano interno apunta aspectos como "perfil motivacional, a identificao ou no com a cultura associada lngua-alvo, bloqueios e/ou experincias anteriores frustrantes, nveis de ansiedade, etc" y en el plano externo contempla "abordagem de ensino do professor, material didctico, tipos de atividades desenvolvidas no curso ...", es decir, aquellos que estn relacionados con la prctica de la enseanza, el tipo de materiales utilizados y el entorno de aprendizaje. Por su parte, como factores internos tendramos aquellos que tienen que ver con el proceso de aprendizaje desde el punto de vista del proceso psicolingstico, esto es, fenmenos relacionados con la adquisicin y el uso de la lengua. El mito de la facilidad sera uno de los factores internos, segn esta clasificacin. No obstante, dentro de esta concepcin del aprendizaje/adquisicin de una lengua como proceso interno de naturaleza psicolingstica, se establece generalmente una distincin entre factores o procesos propiamente lingsticos y factores sociopsicolgicos relacionados con la motivacin, el grado de ansiedad, experiencias anteriores, etc. Como estudios fundamentales en lo que se refiere a este ltimo tipo de factores, dentro de la adquisicin de segundas lenguas (ASL), Schumann (1978) acu los conceptos de distancia social y psicolgica para explicar y calibrar las limitaciones de algunos hablantes en la adquisicin de la LO. Los factores psicolgicos estn tambin presentes en la teora de la monitorizacin de Krashen (1985) en su "hiptesis del filtro afectivo", de forma que motivacin, autoconfianza y ansiedad contribuyen o influyen en el proceso, aunque no sean la causa de la adquisicin8. Asimismo en el modelo multidimensional de Meisel, Clahsen y Pienemann (1981) se toman en consideracin dos dimensiones propiamente lingsticas (las que se refieren al estadio de IL y al desarrollo) y una tercera dimensin donde tienen cabida los factores socio-psicolgicos que influyen en las anteriores. En nuestra clasificacin de las especificidades del proceso de enseanza/aprendizaje de P/LE-HE, que presentamos a continuacin distinguimos:

Tambin KRASHEN (1981)

15 - factores internos plano lingstico plano psicolgico o socio-afectivo - factores externos9 Asimismo, dentro de los dos planos o dimensiones que corresponden a los factores internos podramos distinguir entre aquellas especificidades que corresponden a una visin esttica o dinmica del proceso de aprendizaje con los ltimos autores mencionados. En el plano lingstico, se han apuntado las siguientes particularidades: el estatuto de falso principiante10 del aprendiz HE que se traduce en un nivel de comprensibilidad alto (en comparacin con aprendices con otra LM)11 y una capacidad para el uso productivo de la lengua temprano12, en otros trminos, refirndose a lo anterior, se habla tambin de la capacidad de comunicacin del aprendiz ya en las primeras fases de instruccin o contacto con la lengua13. Desde el punto de vista dinmico, del desarrollo, hablaramos de una progresin rpida en la evolucin de la interlengua del aprendiz. Otra especificidad apuntada tienen que ver con los conocimientos previos existentes, esto es, con la LM del aprendiz dado que existe una proximidad entre los dos sistemas que implica una coincidencia parcial de los sistemas, esos conocimientos de los que ya se dispone en la L1 facilitarn el aprendizaje de la L2, la construccin de un nuevo sistema lingstico. Como aspectos negativos, sin embargo, nos encontramos con lo que Almeida (1995: 15) denomina conocimiento movedizo y que se refiere a la falta de clareza com que so percebidas as diferenas pelos aprendizes (Almeida 1995: 16) o a la tendncia de apagamento das distines entre elementos lingsticos da lngua de partida e a lngua-alvo (Almeida 1995:18) Planteamientos similares encontarmos en Ferreira, I (1995: 40) a presena desses elementos [da LM] no entanto no identificada pelo falante como pertencente a um dos sistemas, dificultando o avano da interlngua rumo a um padro desejvel da lngua-alvo14. Santos (1998:55) constata tambin a este respecto que a semelhana entre os dois idiomas confunde o aprendiz, pois muitas vezes uma palavra usada em espanhol e em portugus ora com a mesma funo ora com funo diferente. Otra especificidad ampliamente comentada es la que se refiere a la interferencia de la LM en la produccin en L2: Ferreira (1995) os falantes de espanhol de perfil tpico (numa situao de imerso) no conseguem atingir uma produo adequada sem as constantes interferncias da sua LM e do prprio sistema IL em construo.

Estos ltimos no sern comentados aqu ya que quedan fuera del alcance de este trabajo. Pagliuchi (1997) Almeida (1995) 11 Diferentes nombres aparecen en este caso entre los investigadores: inteligibilidad (Jensen 1989: Gavilanes 1994), entendimiento (Ferreira 1995), comprensibilidad o habilidades receptivas (Carvalho 2002) 12 Gavilanes (1994) Almeida (1995) 13 Ferreira, I. (1995) 14 Tambin en Ferreira (1997:142). Ver igualmente como causa se fosilizacin.
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16 Ms radical es la visin de Santos (1998) o que normalmente observamos o uso do espanhol com algumas pinceladas de portugus o la de Teixeira (1977:82) the interferences are a second nature to the students. La fosilizacin, como especificidad que localizaramos en la dimensin del desarrollo o progresin, ha sido estudiada particularmente por Ferreira (1995, 1997) y Santos (1998). Para Ferreira (1997:144) la fosilizacin se define "como o nvel estacionrio da interlngua, no qual o aprendiz deixa de progredir em direo lnguaalvo e no distingue entre os dois sistemas lingsticos, o da sua lngua materna e o da nova lngua". Por su parte, Santos (1998:50) remite a la definicin establecida por Selinker (1972: 215) "fossilizable linguistic phenomena are linguistic items, rules and subsystems which speakers of a particular NL will tend to keep in their IL relative to a particular TL" y, de forma genrica considera que se trata de "a interrupo do desenvolvimento sistemtico da interlngua". Entrando ya en el plano psicolgico, apunta Almeida (1995) que el elevado grado de comprensibilidad de la LO permite al hablante de espaol una mayor seguridad, ms capacidad de riesgo y puede ser un factor favorable para que se produzca el avance. Asimismo, esta facilidad inicial de las habilidades receptivas, la rapidez con que se adquieren las habilidades productivas y la subsecuente alta motivacin disminuyen el grado de ansiedad15. Motivacin alta y grado de ansiedad bajo son, efectivamente, factores psicolgicos que dan esa sensacin de seguridad y confianza que hacen que el aprendiz se arriesgue ms en la produccin, que desarrolle antes y ms su capacidad de produccin en la LO (en comparacin con los hablantes de otras LM). La cara negativa, sin embargo, vendra dada por el fenmeno que nos ocupa, el de la facilidad engaosa o mito de la facilidad que definira un estado psicolgico prototpico del aprendiz hispanohablante que tendra la impresin de que en la tarea de aprendizaje y uso de la LO no ser necesario hacer un gran esfuerzo16, cuyas consecuencias seran una menor alerta ante las diferencias entre las lenguas, un menor grado de empeo en la tarea de aprendizaje y un exceso de autoconfianza que en ltima instancia suponen un freno al avance de la IL.

3.- CAUSAS DEL MITO DE LA FACILIDAD.

El mito de la facilidad tiene que ver, segn los diferentes estudiosos y de forma unnime, con la proximidad entre las dos lenguas. As, comenta Almeida (1995:16) as semelhanas podem suscitar a sensao de que a tarefa de aprendizagem vai ser em parte facilitada. Ms adelante, Almeida (1995:19) sostiene que las lenguas prximas invitan al aprendiz a vivir cognitiva y socio-afectivamente en una zona de engaosa facilidad propiciada por las percepciones de los aprendices. Ms rotunda es

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Carvalho (2002) Almeida (1995:16) as semelhanas podem suscitar a sensaso de que a tarefa de aprendizagem vai ser em parte facilitada
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17 Ferreira (1995:40) "devido proximidade tipolgica entre as lnguas existe o mito da facilidade". Igualmente Eced (1999:165) habla de "la percepcin engaosa de la pretendida facilidad que entraa el aprendizaje de una lengua tan prxima". Parece que los estudiosos no tienen ninguna duda sobre la relacin que se establece entre esa idea de facilidad o esa percepcin engaosa del alumno y la proximidad de ambas lenguas, antes bien, se reconoce como causa efectiva de tal fenmeno. Desde nuestro punto de vista, es necesario introducir, en primer lugar, algn matiz a esta nocin. Concretamente, esta particularidad, tal y como aparece planteada en los autores mencionados, se producira durante el proceso de aprendizaje. Sin embargo, tal idea parece existir incluso antes del inicio del mismo: Almeida (1995:15) "esse quase falar, essa criao possvel [...] leva alunos mais jovens e autoridades de ensino desavisadas a presumir que o falante de Espanhol nem precisaria aprender o Portugus eles j o sabem naturalmente". Queremos decir con esto que, tcnicamente, la cuestin de la idea de facilidad puede considerarse en dos momentos diferentes, desde una perspectiva dinmica del proceso de aprendizaje: - en el estadio cero o estadio inicial - en el estadio I y subsiguientes dentro del proceso de aprendizaje. El trmino estadio inicial est tomado del trabajo realizado dentro del marco generativista, en torno al "estadio inicial de la L2". Este estadio inicial, en este contexto, segn la definicin de Schwartz y Eubank (1996) "refers to the starting point of nonnative grammatical knowledge", esto es, el punto de partida del conocimiento de una gramtica de L2, para el que se plantean tres posibles hiptesis que tienen en consideracin el conocimiento previo de su lengua materna que posee todo aprendiz .17 Esta nocin se localiza originalmente, pues, en la dimensin propiamente lingstica del proceso, si bien lo que haremos aqu es aplicarla a la dimensin sociopsicolgica para interpretar el fenmeno que nos ocupa en los dos momentos en que proponemos tendramos tal fenmeno: en el estadio inicial o momento previo al inicio del proceso de aprendizaje y en el estadio I y subsiguientes. En el estadio cero podramos hablar, por lo tanto, de la idea preconcebida que uno puede tener de una lengua que no ha aprendido o adquirido pero con la que ha tenido algn tipo de contacto, esto es, que alguna vez "ha odo". Esta idea preconcebida en lo que denominamos como estadio cero (cuando no se ha iniciado el proceso de aprendizaje sensu strictu) es el que aparece reflejado en las palabras de Almeida (1995:15) antes citadas. Sin embargo, la proximidad o semejanza de las lenguas en el estadio cero, donde el hablante no tiene acceso al sistema lingstico completo, carece de sentido si no

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Se trata de tres hiptesis en realidad sobre el estadio inicial de la L2 ("Minimal Trees Hypothesis" de Vainikka y Young-Scholten, "Full transfer/ Full access Hypothesis" de Schwartz y Sprouse y "Valueless Features Hypothesis" de Eubank, que continan en cierto sentido la larga tradicin en la investigacin de ASL relacionada con la influencia de la L1. La diferencia, no obstante, reside en el hecho de que en estas teoras se establece una conexin entre hiptesis sobre el estado inicial y explicaciones del desarrollo.

18 interponemos otro de los fenmenos que se relaciona con el mito: la inteligibilidad o la comprensibilidad. Como apunta Ferreira, I. (1995:43) se trata de "o entendimento recproco entre os falantes das duas lnguas que d a impresso de uma aparente facilidade". La idea preconcebida del portugus (en el estadio cero) como lengua fcil se basa en la experiencia del individuo en su contacto con dicha lengua, en esos contactos (facilitados, por ejemplo, por la proximidad geogrfica) la capacidad de comprensin del portugus es constatada por parte del hablante de espaol y esa inteligibilidad se basa en la proximidad lingstica percibida. La proximidad lingstica percibida es el resultado del aprovechamiento del conocimiento de la L1 en la comprensin en el plano lingstico. Esta posibilidad aparece ya apuntada en Teixeira (1977:82) the knowledge of one facilitates the aural comprehension of the other. Igualmente Almeida (1995: 15) plantea que es el hecho de partir de sus conocimientos de la LM lo que lhes permite iniciar a aprendizagem com ndice ps-elementar de compreensibilidade do insumo da nova lngua. Ese aprovechamiento de la L1 en la comprensin de la L2 es posible debido a la proximidad tipolgica o semejanza entre las lenguas. En resumen, la comprensibilidad mutua se produce porque el oyente es capaz de asociar determinadas formas de la LO (portugus) con formas de la L1 (espaol), porque formula hiptesis de identidad entre determinados elementos lingsticos, los "reconoce" al procesar los datos para la comprensin. Este uso activo de la L1 en la dimensin lingstica dejara en el plano psicolgico una impronta desde el momento en que se percibe conscientemente la proximidad lingstica. En lo que se refiere a las pruebas de la existencia de tal comprensibilidad, efectivamente parece existir una impresin generalizada o un tpico de entendimiento mutuo que el hablante comn manifiesta. As lo constata, por ejemplo, Jensen (1989) almost any informed native speaker of either language has an opinion on mutual inteligibility, generally affirmative but with reservations. Sin embargo, era necesario verificar esto empricamente y de ello se ha encargado el citado autor en un experimento para determinar si de hecho ambas lenguas son mutuamente inteligibles y en qu grado. Dicho experimento consiste en una prueba de comprensin oral preparada para cada una de las lenguas, en la que se procede, en primer lugar, a la audicin de una cinta con grabaciones sobre 4 temas diferentes y, a continuacin, se responde a un test con preguntas de eleccin mltiple sobre los contenidos de los fragmentos. En sus conclusiones cifra la inteligibilidad de los hablantes de espaol en un 50%, (la de los hablantes de portugus se cifra en un 58%), probndose as la inteligibilidad y el grado de la misma, al menos en este tipo audicin pasiva de voces reproducidas electrnicamente. No obstante, el autor supone que en contextos comunicativos sera posiblemente ms alta: por el contacto visual, la transmisin directa de la voz, etc. (si bien tambin dificultada por la necesidad de responder activamente a una nica audicin y por el habla ms coloquial o descuidada que se usa en comparacin con las lecturas grabadas).

19 Igualmente se considera que es probable que alcance mayores porcentajes cuando se trate de la comprensin de textos escritos, puesto que la lengua escrita resulta ms conservadora y no conlleva la observacin de las reglas fonolgicas responsables de la opacidad de la lengua hablada. A esto podemos aadir el ritmo impuesto en la decodificacin en una y otra modalidad. Segn todo lo expuesto, en el proceso de comprensin, caracterizado por la inteligibilidad, tendramos que el uso de los conocimientos de la L1 en la dimensin o plano lingstico es el responsable de la percepcin de la proximidad, esa "consciencia" de la similitud sera hipotticamente la que llevara al "mito de la facilidad" como se puede ver en el cuadro que presentamos a continuacin.

Proceso de comprensin Dimensin lingstica Uso de conocimientos de la L1 (transferencia positiva)

Dimensin psicolgica

Proximidad percibida

Mito de facilidad

Fig. 1 El mito de la facilidad en el estadio cero desde el punto de vista de la comprensin

El mito de la facilidad en el estadio I y subsiguientes. Del estadio inicial pasamos al estadio I, donde en el cuadro correspondiente habra que tener en cuenta otros procesos psicolingsticos: habra que sumar la IL como sistema en construccin, y su conexin hipottica con la L1, y, por otro lado, habra que aadir tambin las implicaciones derivadas del proceso de produccin, del uso de la lengua. De hecho se habla, como hemos visto, de la capacidad productiva que los HE presentan al poco de comenzar su instruccin en la LO: Almeida (1995:15). esse quase falar, essa criao possvel, essa facilidade enfim que o falante de espanhol experimenta ao produzir a palavra En trminos generales, sumando comprensin y produccin, estamos ante la posibilidad de comunicar, hay una conjuncin de factores que en palabras de Ferreira, I. (1995:45) "permite que os FE possam comunicar-se com relativa facilidade. Ms especficamente, segn Jensen (1989) en la primera semana de instruccin un hablante de espaol sera clasificado en un nivel intermedio-bajo.18 Hipotticamente esta posibilidad de producir enunciados en la LO al poco tiempo de iniciarse el proceso de aprendizaje, acabara por reforzar ese mito de facilidad como se ilustra en la Fig. 2.

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Esto nos lleva, por otra parte, al estatuto de falso aprendiz que se les atribuye a los HE. Sobre esta cuestin Almeida (1995) o Pagliuchi (1997), entre otros.

20 En la dimensin lingstica encontramos dos sistemas lingsticos, el de L1 y el de la IL (la LO en construccin), estos son sistemas estn interconectados. Ante un input19 determinado se desencadena el proceso de comprensin en el que se accede a ese conocimiento, con las consecuencias ya vistas. Algo similar sucedera en el proceso de produccin, el aprendiz (ante determinada necesidad comunicativa) accede fcilmente esos conocimientos (estrechamente vinculados a su L1) y produce un output20 (correcto o incorrecto) que vendra a reforzar la sensacin de "quase falar" o "criao possvel".

Dimensin lingstica

Conocimiento L1 --- IL

INPUT X

Proceso de comprensin

Proceso de produccin

OUTPUT X

Dimensin psicolgica

Proximidad percibida

Mito de la facilidad
Fig. 2. El mito de la facilidad en el estadio I y ss.: punto de vista procesos psicolingsticos

4.- DATOS EMPRICOS QUE VALIDAN LA HIPTESIS DEL MITO DE LA FACILIDAD.

La cuestin que nos planteamos a continuacin es la de si realmente el mito de la facilidad existe o persiste en ese estadio I de aprendizaje de la lengua, los estudiosos del tema as lo sostienen, como ya hemos visto, en base a su experiencia, en su observacin de los sujetos aprendientes. Trataremos de demostrar que, efectivamente, sta es la visin de la lengua de los estudiantes de portugus hispanohablantes. Para ello hemos conducido un pequeo experimento bastante simple cuyo objetivo es verificar si el aprendiz de portugus/LE hablante de espaol inmerso en ese proceso, tiene esta impresin o percepcin de la LO. Se trata, concretamente, de una encuesta realizada a 60 estudiantes de Lengua portuguesa I al finalizar el primer cuatrimestre de instruccin21, donde adems de una serie de preguntas para trazar el perfil del estudiante se incluyen dos que apuntan hacia el tema que nos ocupa. La primera de ellas se formulaba en los siguientes trminos:
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La traduccin que se ha dado a input en espaol es la de "educto" y se refiere a los datos lingsticos a los que el aprendiz est expuesto. 20 En este caso la traduccin que se le da es la de "aducto" y correspondera a la forma de salida. 21 Tres horas por semana durante doce semanas.

21 Considera el portugus una lengua fcil o difcil de aprender? En la presentacin del cuestionario se invita a los participantes a hacer los comentarios que consideren pertinentes. 22 De las 60 encuestas, hemos descartado una que responde "s". De las 59 restantes hay 37 respuestas que claramente la presentan como una lengua fcil, una que habla de dificultad media y dos que la consideran difcil, lo cual supone que un 90% de las respuestas directas (de las 40 consideradas como tales) apuntan hacia la facilidad sin ambages. En las 19 restantes, sin respuesta directa, se hacen valoraciones de aspectos parciales opuestos respecto al grado de facilidad/dificultad que les ha supuesto. En algunos puntos hay coincidencia en estas valoraciones entre los diferentes sujetos pero no siempre. Una de esas oposiciones es la que corresponde a expresin y comprensin con comentarios del tipo: "fcil en la comprensin" pero "difcil en la expresin" que encontramos en los informantes [6] [32] [43]. En [8], [15] y [49] se oponen lxico y gramtica: el lxico resulta "fcil" para [8] [49] y "costoso" para [15]; la gramtica es "complicada" para [8] y "fcil" para [15] y [49]. Un aspecto tambin comentado y sobre el que no hay unanimidad es el que se refiere a la fontica o a la pronunciacin que se encuentra "liosa" [22] o "difcil" [29], sin embargo, en [35] se considera "fcil". Son relevantes tambin los comentarios sobre la similitud con el espaol (u otras LM prximas), ya que en 17 respuestas se hace mencin de la proximidad con la lengua o lenguas maternas. As en los informantes [3], [9], [12], [30], [31], [33], [37] y [58] en relacin con el castellano como su LM y en [60] en relacin con el cataln como LM y en [53] con el castellano y el gallego, ambas como LM. En estos 10 casos esa proximidad es un factor que, segn los encuestados, hace que la lengua les resulte fcil. Sin embargo, la proximidad es vista en otros casos como factor que conlleva cierta dificultad o riesgo en el proceso, as en [10], [35], [41] refirindose al castellano, en [48] con el castellano pero sobre todo con el gallego y en [49] con ambas. Queremos recoger tambin aqu el caso de la encuestada [56] que plantea que, aunque digan que es una ventaja, en este caso la proximidad con el gallego, ella manifiesta una opinin contraria. En dos casos [38] y [24] se recoge que la proximidad o el parecido es una ventaja y un inconveniente al mismo tiempo23. Tenemos por lo tanto:

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Las respuestas aparecen recogidas en el Apndice I. Planteamiento que es una constante en los estudios mencionados sobre las especificidades, donde se habla de la cara positiva y negativa de la proximidad entre las dos lenguas.

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Proximidad como factor positivo 10/18 55,5 % Proximidad como factor negativo 6/18 33,3% Proximidad como factor negativo y positivo 2/18 11,1%

Como efectos negativos derivados de la proximidad se habla de errores y descuidos [10], [35] o de la tendencia a "espaolizar" [24]. Se menciona en [49] la dificultad en los casos en que las diferencias son mnimas24. Por ltimo, queremos comentar una serie de respuestas que indican un ligero cambio en la valoracin, que justificara nuestra distincin entre estadio cero y estadio I: [21] parece fcil pero esto es engaoso25 (puntuacin 3) [24] a simple vista fcil (...) al profundizar es complicada (puntuacin 2) [26] es ms difcil de lo que parece (puntuacin 3) Un caso curioso es el de [10] que lo encuentra "ms difcil de lo que crea en principio", sin embargo, le atribuye una puntuacin de 1 en la siguiente cuestin. En el segundo punto de la encuesta sobre el grado relativo de dificultad respecto a otras lenguas, tenemos un total de 55 encuestas vlidas donde la puntuacin media obtenida por cada lengua es: LENGUA Ingls Francs Alemn Ruso Italiano Portugus Japons PUNTUACION 2.89 2.97 4.38 4.83 2.05 2.11 4.92

Podemos decir que estos son los datos en bruto, sin embargo, como es de imaginar los encuestados no se han iniciado en todas las lenguas que aparecen en el cuadro. Estamos mezclando lenguas y conceptos de lengua del estadio cero y de estadios de aprendizaje propiamente. Para comprobar si la puntuacin relativa vara teniendo en cuenta este factor hemos establecido recogido las puntuaciones de aquellas lenguas en las que han

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Observacin que por ejemplo en Almeida (1995:16) encuentra base terica en la versin moderada de la hiptesis del anlisis contrastivo. 25 Entre parntesis la puntuacin que le otorgan segn la escala de la segunda parte de la encuesta.

23 tenido formacin y las correspondientes en portugus para observar si haba tal variacin. En lugar de establecer grupos homogneos con determinada lengua o lenguas dada la variedad de grupos y especialmente el nmero de individuos que se incluira en cada uno de ellos que nos permitira extraer conclusiones definitivas, hemos optado por establecer las puntuaciones parciales contrastadas de la lengua en causa y el portugus: Segunda lengua Ingls Francs Alemn Italiano N de encuestados 49 37 11 8 Puntuacin otra L2 2,7 2,9 3,8 1,8 Puntuacin portugus 2,1 2,1 2 2,4

Podemos ver como la puntuacin no vara de forma significativa, excepto en el caso del italiano. En este caso hay que tener en cuenta que se trata igualmente de una lengua prxima a la lengua materna de los encuestados as como el hecho de que la muestra de encuestados iniciados en esta lengua es bastante reducida. Segn los datos presentados, podemos concluir pues que, en el caso de los aprendices hablantes de espaol que se han iniciado en el aprendizaje de portugus, tras un cuatrimestre de instruccin, se detecta la existencia de esta particularidad que conocemos como mito de la facilidad o facilidad engaosa, dada la puntuacin relativa obtenida. A la luz de los comentarios, podemos ver que la proximidad es, efectivamente, un factor relacionado con este mito segn la interpretacin de los propios aprendices. De hecho, es visto como un factor facilitador del aprendizaje por ms de la mitad de los encuestados, asimismo, un alto porcentaje es consciente de que esa proximidad representa tambin una dificultad para el progreso de la IL.

5. EL MITO DE LA FACILIDAD Y LAS PROPUESTAS METODOLGICAS DEL PLE-HE.

Como ya hemos apuntado, en los aos 90 surge con fuerza en Brasil la discusin en torno a la necesidad de una metodologa especfica para los hablantes de espaol que aprenden portugus. Esta discusin (que tambin se produce a este lado del Atlntico pero con menor repercusin) se produce en el marco concreto de un inters renovado por la enseanza de lengua portuguesa, vinculado con los marcos supranacionales creados en el continente americano con el Mercosur y en el europeo con la UE. En los aos 80 se haba producido un desplazamiento de la atencin del profesor al alumno, mientras que, anteriormente, en los 60 y 70, la preocupacin era la bsqueda

24 del mejor mtodo, segn Almeida (1993).26. Desde los 90 hasta la actualidad se viene materializando una preocupacin, por el contrario, por describir e interpretar cmo se ensea y cmo se aprende. Veamos que la pregunta que inicia el ciclo es la que haca Almeida (1995) "Uma metodologia especfica para o ensino de lnguas prximas?". Algunos investigadores27 creen encontrar que hay dos respuestas, que corresponden a posturas ms radicales y posturas moderadas: - efectivamente, es necesaria una metodologa especfica - se trata de aplicar una metodologa portadora de especificidades. La primera "presunta" postura es la que encontramos por ejemplo en Ferreira Montero (1996), la segunda es la que corresponde a Almeida (1995) o Ferreira, I. (1995, 1997). A nuestro entender no existen dos posturas diferentes que se gradan desde lo radical a lo moderado: Ferreira Montero (1996: 196) manifiesta que "no creemos en una metodologa y didctica universales. No puede ser enfocada de la misma manera la enseanza del portugus a hispanohablantes (...), que su enseanza, por ejemplo, a anglfonos", ms adelante insiste en que se deben abandonar los modelos "que se ocupan ms de aspectos descriptivos que del fenmeno de la adquisicin y produccin lingstica." Asimismo, plantea que aunque el objetivo sea la comunicacin no se debe dejar de lado la gramtica. Por otro lado, el trabajo que presenta es de contraste, el que vendr a materializarse en un diccionario de falsos amigos. Es obvio que la primera afirmacin est implcita en Almeida (1995:20) "reconhecemos a necessidade de evitar o passo-a-passo comum nas metodologias de ensino das lnguas mais ensinadas"; en lo que se refiere al segundo punto, la preocupacin por el fenmeno de la adquisicin y la produccin es el que est por detrs de los planteamientos de este autor: nos est presentando ciertas especificidades del proceso de aprendizaje para hacer sus propuestas metodolgicas. Finalmente, en lo que se refiere al papel de la gramtica y la importancia del contraste no alcanzamos a ver donde estara el matiz que hace a uno radical y a otro moderado. En conclusin, a no ser por las palabras que se han elegido metodologa especfica/portadora de especificidades, nuestra interpretacin es que suscriben una misma idea. Por otro lado, como es sabido, el trmino mtodo puede tener varias acepciones dentro del rea de la enseanza de lenguas, puede referirse al manual, al libro didctico; puede tratarse del conjunto de tcnicas o recursos para la prctica de la enseanza e incluso, en un sentido ms amplio, puede englobar los conceptos tericos subyacentes y las directrices bsicas de una determinada forma de ensear la lengua. A la hora de delimitar qu entendemos por mtodo y enfoque, hemos optado por la posicin de Almeida (1995:14), dado que, tal y como seala este autor, muchos

26 27

Cit. por Fonto (1997: 69) Eced (1999)

25 autores e investigadores actuales prefieren "preservar o lugar de mtodo como subalterno a uma dada abordagem de ensinar e constitudo por concretssimos procedimentos e recursos de ensino". As, tomamos prestada de este autor la definicin de metodologa: "por metodologia vou assumir (...) o conjunto de prticas de ensinar lnguas fundamentadas nalguma abordagem prevalente". En lo que se refiere al enfoque (abordagem) sera en palabras de Fonto (1997:60) "a concepo de linguagem, de ensinar e de aprender lnguas"28 Podemos ver, a continuacin, un cuadro simplificado del lugar que ocupan el mtodo y el enfoque tal y como aqu son contemplados:

ENFOQUE

Planificacin

Evaluacin y Produccin de Material de enseanza

Mtodo: procedimientos de ensear y aprender

Evaluacin

Fig. 3 Operacin global de la enseanza de lenguas [adaptado de Viana (1997:30)]

Antes de tratar la cuestin que nos ocupa, la de las propuestas especficas para contrarrestar los efectos del mito de la facilidad, es imprescindible a nuestro entender, hacer una breve reflexin sobre el enfoque predominante en el campo del PLE-HE. Para ello vamos a servirnos de la distincin entre dos orientaciones de sobra conocida y utilizada en la historia de la didctica de las segundas lenguas: la orientacin comunicativa y la orientacin formalista.29 La primera parece constituirse como tendencia principal dentro del PLE-HE: Almeida (1995: 17) defiende una progresin de experiencias de contenido y de proceso posibilitando experimentar con reas de uso comunicativo, enseanza temtica o interdisciplinar. Santos (1998: 56) propone el enfoque situacional: "acreditamos que o uso de uma situao com a qual ele vai deparar em algum momento tem mais vantagens do ponto de vista pedaggico de que a seqncia hierarquizada dos mtodos convencionais".

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Igualmente Viana (1997:30) "a abordagem engloba, primordialmente, os conceitos de linguagem, de ensinar, e de aprender". 29 Viana (1996:31) llama a estos dos tipos de enfoque de lenguas de base comunicativa y de base gramatical. De entre los primeros son ejemplos clsicos el mtodo de gramtica-traduccin, el mtodo audio-lingual.

26 Segn Jensen (1989:852), dada la capacidad de comprensin que presentan los aprendices de PLE-HE, el enfoque natural se presenta como una opcin adecuada desde el momento en que permitira explotar tal particularidad de este tipo de hablantes. En cualquier caso se hace patente el rechazo de los formalismos puros: Ferreira, I. (1997:149) manifiesta este rechazo por los enfoques de enseanza ms tradicionales, esto es, de corte formalista o gramatical, "j que o aluno necessita abordagens mais dinmicas e que contemplem pelo menos algumas especificidades de um ensino de Portugus para falantes de Espanhol". Fonto (1990: 56, 58) insiste en el rechazo a los enfoques de corte formalista: "a o nosso ver a gramtica no pode ser o ponto de partida para um planejamento" "a metodologia usada nos cursos tem de ser direcionada no s para a sistematizao gramatical" y se decanta por una planificacin de bases comunicativas. Sin embargo, hay tambin voces discordantes, como el caso de Carvalho (2002) que seala que, a pesar de la necesidad de prcticas contextualizadas y ejercicios comunicativos, el enfoque comunicativo en la enseanza de la lengua, donde el papel de la correccin es secundario, es insuficiente en los cursos de PLE-HE. En el caso de los HE ya en las primeras semanas de instruccin formal es posible la comunicacin y el objetivo debe ser la prevencin de la fosilizacin30 precoz de la interlengua. Anteriormente a la renovacin de los 90, representativo de esta orientacin era Teixeira (1977), su propuesta consista en apuntar a esas interferencias y dificultades explcitamente y realizar actividades que incidiesen en ellas, y se encuadra en el formalismo ms puro al estilo audiolingual. Podemos ver que el enfoque que se considera ms apropiado es, efectivamente, el de orientacin comunicativa, sin embargo, este enfoque en estado puro resulta insuficiente para el aprendiz hablante de espaol. Dado que el aprendizaje de portugus presenta caractersticas propias en este grupo de aprendices, esto es, existen una serie de especificidades en el proceso de enseanza/aprendizaje, se impone la necesidad de subsanar las deficiencias o inadecuaciones que surgen al optar por recetas preestablecidas universales en lo que se refiere a la operacin global de la enseanza. La solucin es el reajuste oportuno de mtodo y materiales por el camino que hemos indicado: dentro de un enfoque de orientacin comunicativo hacer los cambios necesarios en los aspectos que dependen del mismo. En este marco podemos afirmar sin gnero de dudas que la propuesta del uso del AC es el plato fuerte de las reflexiones en torno a la metodologa especfica de PLE-HE a partir de los 90. Esta postura, que es mayoritaria, se puede resumir en las palabras de Jordan (1991:788) el AC "can be of pedagogical benefit when used in teaching a language that is close to the learners native - or previously acquired - language". El anlisis contrastivo sensu strictu es un instrumento de anlisis que compara los sistemas lingsticos de una L1 y una L2 para extraer aquellas diferencias que existen

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Nocin de fosilizacin tal y como aparece contemplada en Selinker (1972)

27 entre ambas. Como es sabido, el AC se encuentra vinculado en la enseanza al mtodo audiolingual, en la teora lingstica al estructuralismo31 y en la psicologa (en lo que respecta al concepto de aprendizaje) al conductismo. Asimismo, se habla de la "hiptesis del AC" como una de las primeras teoras de adquisicin de segundas lenguas (ASL); en lo que se refiere a la historia de la ASL como rea de investigacin; estaramos hablando, pues, de su prehistoria.32 La "paternidad" de esta teora se atribuye a Fries (1945) y Lado (1957), son estos dos autores los que construyen lo que se conoce como hiptesis del anlisis contrastivo (HAC). Comienza Fries (1945:9) por plantear que the most efficient materials are those that are based upon a scientific description of the language to be learned, carefully compared with a parallel description of the native language of the learner El fin que se debe alcanzar en la enseanza es the building up of a set of habits for the oral production of a language and for the receptive understanding of the language when it is spoken Para alcanzar ese fin son necesarios, entre otras cosas, unos materiales de enseanza adecuados. El objetivo explcito, en lo que se refiere al AC, para Fries era desarrollar materiales de enseanza que llevaran al aprendiz adulto a desarrollar un sistema fonolgico y un sistema estructural de la lengua como hbitos automticos o inconscientes, usando el vocabulario apenas suficiente para que esto funcione. Esos materiales se basaran en una cuidadosa comparacin entre la lengua nativa (LN) y la lengua objeto (LO). Segn Selinker (1992), fue Lado (1957) el que aport al enfoque la tecnologa del AC, el que proporcion las herramientas y plante las cuestiones que tendran continuidad en la ASL histrica. Es Lado el que, de hecho, presenta la hiptesis de que la LN puede ayudar en la prediccin de los errores. En sntesis, del contraste entre L1 / L2 para Fries se obtendran materiales y para Lado predicciones de los errores del aprendiz. Lado afirma concretamente en el Prefacio que quien entienda este campo podr diagnosticar las dificultades del estudiante con precisin. Una de las piedras angulares de la HAC es la transferencia: Lado (1957: 58) we know from the observation of many cases that the grammatical structure of the NL tends to be transferred to the foreign language Este autor, adems, habla de las tcnicas de comparacin e introduce el trabajo realizado en el campo del bilingismo como representando una confirmacin prctica de sus presupuestos fundamentales. As Lado (1957: 1) seala que en ese campo se constata que muchas distorsiones lingsticas odas en hablantes bilinges corresponden a diferencias que existen en las lenguas envueltas susceptibles de ser descritas.

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Si bien hay que tener en cuenta las palabras de Santos Gargallo (1993:45) es menester hacer referencia a la evidencia histrica de que la relacin teora lingstica-anlisis contrastivo ha experimentado un continuo estado de cambio . Habla as de la existencia de un AC estructuralista, un AC generativista y un AC de corte psicolingstico. 32 Larsen-Freeman y Long (1994:55)

28 Por otra parte, al reflexionar sobre la transferencia gramatical, establece una ligacin terica con el conductismo y la nocin de hbito que represent uno de los principales problemas para esta hiptesis. Como sealan Larsen-Freeman y Long (1994:58) aunque al asociarse la HAC al behaviorismo aqulla se legitimara acadmicamente, en ltima instancia ese mismo hecho termin por destruirla. Otro aspecto fundamental de la hiptesis es la relacin que se establece entre transferencia y facilidad / dificultad en el aprendizaje de la gramtica. El aprendiz trata de transferir hbitos de la estructura de su LN a la LO, lo cual es la mayor fuente de facilidad y dificultad en el aprendizaje. Se produce as el famoso comentario de que: las estructuras que son similares sern ms fciles de aprender porque son transferidas y pueden funcionar satisfactoriamente en la LE. Sin embargo, el reinado de la HAC toc a su fin a finales de los 60 y principios de los 70 (cuando, por cierto, comienzan a ver la luz los primeros marcos tericos de la ASL "histrica"). Santos Gargallo (1993) da como punto clave en la evolucin del AC el 19Th Round Table Meeting on Contrastive Analysis and its Pedagogical Implications (Georgetown)33. Como muestra del descontento, que fraguar en rechazo y desprestigio , tenemos el testimonio de Dulay y Burt (1972: 240), cuyas palabras recogemos por ser unas de las ms feroces detractoras de la hiptesis del AC, que hasta ese momento (como apuntan) no haba sido rechazada en su totalidad: "The CA hypothesis in 1972 has come under a good deal of criticism, though no one has rejected it entirely. Many teachers accept it but condider its pedagogical use minimal. Many L2 theorist have reservations about it, though seem willing to salvage it, if only partially" Cuando desde la perspectiva actual nos aproximamos a la cada en desgracia de la HAC a lo largo de esos aos, nos da la impresin de que la hiptesis fue prcticamente descuartizada, atacada desde todos los ngulos posibles. Uno de los primeros hachazos los recibe en lo que concierne a su orientacin psicolgica, el conductismo, como ya habamos apuntado. Es inevitable en este punto la mencin de la archiconocida resea de Chomsky (1959) Review of Verbal Behaviour by B. F. Skinner donde pone en cuestin la concepcin conductista del aprendizaje de lenguas. En este punto inciden tanto Dulay y Burt (1972) como Selinker (1969), representativos por las teoras o hiptesis que desarrollan en esa poca (la hiptesis de identidad y la teora de la interlengua, respectivamente). Asimismo, se pone en causa la nocin de interferencia utilizada: Selinker (1969) critica que se identifique la transferencia de entidades lingsticas con el concepto psicolgico de transferencia. En primer lugar, por su filiacin con el desacreditado conductismo y, en segundo lugar, por no correspondencia del fenmeno descrito por esta teora con el fenmeno lingstico, es decir, no son fenmenos equiparables34.

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Las conclusiones de este encuentro fueron publicadas en Alatis (1968) Segn Carroll (1968) cit. por Selinker: las variables son diferentes puesto que en la teora psicolgica no se habla de fenmenos complejos como la lengua y en los experimentos se olvida el primer sistema que no es el caso del aprendizaje de lenguas.

29 Por su parte, desde la otra lnea, Dulay y Burt (1972) atacan esta nocin desde el punto de vista terico, sealando que el fenmeno al que hacen referencia los trminos de interferencia y prstamo de Weinreich y Haugen (que proceden del estudio de casos de bilingismo) no es comparable con el fenmeno considerado por el AC35, as la interferencia para los primeros se produce como resultado de su familiaridad con ms de una lengua, mientras que para el AC la interferencia se debe a la no familiaridad con la L2 y se manifiesta en la lengua que se aprende. Otra diferencia entre los fenmenos es el de la bidireccionalidad de la transferencia en el bilingismo que no se verifica en el caso de la ASL. En el bilingismo se trata el fenmeno dentro de comunidades de habla, en el AC se refiere al habla de individuos que no forman tales comunidades sino que intentan hablar la lengua como los nativos. Otro punto tiene que ver con el uso intencional de estructuras de interferencia por los bilinges, que estara motivado por factores sociales, en el caso del AC no es intencional ni controlable porque el hablante no ha adquirido los hbitos de la L2. La conclusin de las autoras es que Weinreich y Haugen no hablan de la interferencia que atae al AC. Esta era para la HAC una de las evidencias de la validez de su teora, los trabajos de estos autores no seran aceptables como confirmacin prctica de la hiptesis. Por otro lado, los datos empricos parecen estar tambin contra lo sustentado por la HAC: nos remitimos nuevamente a Dulay y Burt (1972), que en primer lugar se hacen eco de la afirmacin de varios estudiosos de la falta de evidencias en estudios empricos36. Por otra parte, las evidencias ms vlidas proceden de la fonologa, el AC parece menos vlido en la sintaxis; otros dos argumentos de peso son los errores para los que no hay explicacin dentro del marco terico de la HAC, errores en los que no se verifica la incidencia de este fenmeno (esto es, que no se explican dentro de esta teora) y errores que supuestamente no deberan producirse puesto que L1 y L2 coinciden. En otros trminos, la hiptesis peca por defecto en lo que se refiere a su capacidad predictiva: la transferencia no explica todos los errores. La conclusin de Dulay y Burt es que las evidencias de los estudios de nios y adultos muestran que una porcin de los errores refleja interferencia de L1, pero la mayor parte, no lo hacen. Esta confirmacin parcial del AC al nivel del producto no es suficiente para justificar el nivel del proceso (que por su parte tambin es cuestionable en el campo terico). Hemos ejemplificado aqu las crticas que se hacen a la HAC desde la Hiptesis de identidad, no obstante, no son estas las nicas que se le han hecho ni el nico frente del que proceden. Es de todos conocida la teora de la interlengua, as como los tres padres de esta criatura, Selinker, Nemser y Corder. Lo que tal vez no resulte tan del dominio comn es el hecho de que estos tres investigadores eran de hecho contrastivistas, con lo cual se da la paradoja de que dentro de las propias filas del contrastivismo

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Recordemos que es uno de los argumentos que utiliza Lado en defensa de su hiptesis. Nemser (1971) incide igualmente en este punto, sealando que los intentos serios de validar esa teora no han sido numerosos, con investigaciones que con no poca frecuencia presentan reconstrucciones ex post facto como evidencia del poder predictivo.

30 se fragu esta teora que no vacila en reconocer las flaquezas de la misma para avanzar por nuevos caminos. Ya antes veamos las crticas de Selinker, a las que ahora sumaremos algunas que proceden de Nemser (1971), el cual apunta que: - al utilizar diferentes tipos de anlisis, se llega a diferentes conclusiones - las predicciones ofrecidas son a menudo ambiguas - los diferentes niveles de la estructura lingstica son interdependientes, por ejemplo, las predicciones de la interferencia fnica tienen que tener en cuenta no slo el sistema fonolgico de L1 y L2, sino tambin los niveles morfofonmico, gramatical y lxico. - otro problema es que las estructuras lingsticas no son comparables en su totalidad, hay elementos que no tienen contrapartidas en alguna de las lenguas - por otro lado, la aplicacin de la teora para predecir y elucidar el comportamiento de los aprendices depende de lo que se ha llamado falacia blindingflash: la suposicin de que L1 y L2 entran en total contacto. La exposicin de los aprendices es gradual, esto pone en apuros al AC (lo cual slo se puede resolver con la referencia a lengua aproximativa o interlengua). A esto hay que sumar, en ltimo lugar, los casos en que la hiptesis resulta predictiva en exceso, esto es, errores que se predicen desde el AC y no se llegan a verificar, segn Dulay y Burt (1974). 37 Ante todos estos problemas que enfrenta la HAC, al quedar desprovista de su carcter predictivo da lugar a lo que se conoce como versin dbil de la HAC, que acaba por constituir un residuo de la hiptesis iniciales que defiende el uso de un AC materialmente engullido por los nuevos planteamientos tericos. Wardhaugh (1970) reformula las hiptesis fundamentales del AC y diferencia entre la versin fuerte y la versin dbil, que dara cuenta nicamente de las dificultades observadas y renuncia a la capacidad predictiva de la hiptesis. El AC a posteriori (como tambin se conoce la versin dbil) como seala Schachter (1974) es un subcomponente del Anlisis de Errores (AE). Asumiendo que los hablantes de la lengua A hacen errores en la lengua B encontrados mediante el AE, el investigador analiza la construccin en la lengua A y B para descubrir por qu se produce tal error. Esos errores sern atribuidos a un proceso de transferencia. Este tipo de anlisis revelar al investigador qu dificultades tiene de hecho el aprendiz, dado que las dificultades aparecern como errores en la produccin. Por otro lado, la frecuencia de los errores especficos da evidencias del grado de dificultad.38

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Para una revisin de las crticas de otros investigadores Larsen-Freeman (1994) o Santos Gargallo (1993). 38 Es precisamente contra la validez del AE contra la que arremete la autora Schachter (1974) al detectar, segn el ttulo de su artculo, un error en el anlisis de errores, el que tiene que ver con the avoidance phenomenon, esto es el hecho de que algunos aprendices eviten el uso de ciertas estructuras, que le resultaran difciles y pasaran desapercibidas para el AE. Poblemas de este tipo slo podran ser detectados mediante el AC a priori.

31 Contodo, Nemser (1971) considera que incluso la versin dbil es difcil de mantener, puesto que, para un mismo error, se pueden dar diferentes explicaciones, podemos encontrar diferentes caminos que lleven a un mismo resultado. Un ltimo apunte en torno a esta cuestin, es el que cabra hacer si efectivamente consideramos el AC como subcomponente del AE, puesto que a todo lo dicho podramos aadir las crticas o debilidades apuntadas a este otro tipo de anlisis, materia esta en la que aqu no vamos a entrar.39 Existe, adems, lo que se conoce como "versin moderada de la HAC"40. Oller y Ziahosseiny (1970) buscan una solucin de compromiso para explicar la jerarqua de dificultad, su versin incorpora una nocin cuantificable del grado de similitud entre L1 y L2. Su propuesta es que los fenmenos similares son ms difciles de adquirir que los diferentes, "the learning of sounds sequences and meanings will be more difficult where the most subtle distinctions are required either between the target language and native language or within the target language"41. Para estos autores la categorizacin de estructuras concretas o abstractas segn las similitudes y dificultades percibidas es la base del aprendizaje, de forma que cuando los elementos son diferentes mnimamente en su forma o significado en uno o ms sistemas puede haber confusiones. En lo que tiene que ver con el uso del AC por parte del PLE-HE tenemos, en primer lugar, que el AC no se puede considerar como un mtodo de enseanza, como seala Carvalho (2002) no oferece ferramentas para a aquisio real desses pontos y, por lo tanto, no es un mtodo para utilizar en el aula. Fue una hiptesis o teora de ASL en su versin fuerte, que toma su nombre del tipo de anlisis del que se sirve. Es en esta ltima forma que en el P/LE-HE se considera que puede ser utilizado. De hecho, algunos autores se desvinculan explcitamente de los planteamientos tericos de la HAC para quedarse slo con el AC. Es el caso de Ferreira (1995) que sostiene que el AC puede ser til pero no en el sentido conductista de prever los errores. De hecho, la posicin con la que se relaciona es la de lo que se conoce como versin dbil de la HAC, esto es, el AC servira para dar cuenta de algunos de los resultados del AE. Esta sera la primera utilidad del AC, tambin contemplada por Santos (1998) para quien "o uso da anlise contrastiva , como ponto de partida para a identificao dos elementos que podem causar problemas no desempenho lingstico de falante de espanhol em portugus, pode ser de grande utilidade para este pblico especfico. Aliada anlise contrastiva, a anlise de erros da produo oral e escrita do aprendiz serviria para detectar se os erros so cometidos pela influncia da lngua nativa, se so intrnsecos lngua-alvo ou de outra natureza" El AE es un instrumento til a la hora de establecer los errores que efectivamente se producen en el proceso y de determinar su naturaleza. La propuesta de Gavilanes (1994) se orienta tambin en

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Para una visin general de las mismas Larsen-Freeman y Long (1994) A la que se adscribe por ejemplo Almeida (1995) 41 Cit. por Pletsch (1993:499)

32 este sentido para resolver estos problemas es imprescindible hacer un registro de todos los tipos de interferencia en cada uno de los campos. Por lo tanto, el AC es considerado como una herramienta til en la planificacin del programa en lo que respecta a los contenidos porque ayudara a identificar elementos o contenidos que pueden resultar problemticos en el transcurso del proceso de enseanza/aprendizaje. Esos elementos debern ser tenidos en cuenta en la planificacin. Adems, los contenidos del programa deben adaptarse al estatuto de falso principiante del HE. Esta es una de las particularidades (como hemos visto) que presentan los hispanohablantes, que acarrea ciertos problemas, desde el momento en que la planificacin que se encuentra en los manuales clsicos, dirigidos a hablantes de otras LM, puede causar desmotivacin, reforzar la percepcin de facilidad engaosa y contribuir en la fosilizacin de la interlengua. En esta lnea apunta Santos (1998:49), "o ritmo das aulas de portugus - lento para os hispanos e por isso enfadonho -, j que, em geral, os programas so elaborados para estrangeiros de todas as origens".42 Por lo tanto, es necesario, hacer una seleccin de contenidos acorde a esta especificidad de los alumnos para los que no resulta adecuada la seleccin tradicional. Encontramos aqu como solucin tambin el uso del AC en lo que podramos denominar "recorte de contenidos" respecto a los que seran necesarios para aprendices de otras LM. Es el planteamiento que encontramos, por ejemplo, en Jordan (1991: 789) que considera que, dada la similitud de ambas lenguas es posible no entrar en ciertos puntos que seran necesarios con hablantes de otras lenguas como el ingls (p.ej. la diferencia entre ser y estar, el subjuntivo, ...). Efectivamente a un hablante de espaol no es necesario explicarle qu es o para qu sirve el imperfecto, bastara con mostrarle las diferencias formales que corresponden a la conjugacin de este tiempo verbal. Un planteamiento similar se encontraba ya en Holton (1954) if he were furnished with an outline of the grammar, organized precisely with his needs in mind so as to eliminate information not needed for a purely recognition skill, his progress would be amazingly fast La parte comparativa del AC (el segundo paso del mismo tras el anlisis de los sistemas en causa) nos indica los elementos que podemos recortar en la seleccin y nos orienta sobre cules deben formar parte del programa. Una primera ventaja es, pues, que se puede reducir el tiempo, en trminos generales, que se les dedicara a esos aspectos en comparacin con las clases con hablantes de otras lenguas. Esta sustanciosa cantidad de tiempo podra ser invertida, tericamente, ya sea en contenidos ms avanzados, ya sea en la prctica de los contenidos. Esta ltima opcin es la que defienden, Simes y Kelm (1991:662) que sugieren un 20% del tiempo para instruccin formal de estas caractersticas y un 80% para uso funcional. Hasta este punto hemos visto, pues, que el AC nos puede ayudar a localizar reas problemticas por causa de la interferencia (con el auxilio del AE que debe validar

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Igualmente Almeida (1995) Ferreira (1995) Pletsch (1993) entre otros.

33 su ocurrencia) y nos ayuda a descartar contenidos, optimizando al mximo la seleccin de contenidos. La comparacin y el contraste utilizados de esta forma contribuiran para lo que, en palabras de Pletsch (1993: 500), sera una forma econmica y eficaz de adquirir la lengua al evitar la lentitud en la secuencia y la prctica innecesaria de estructuras que en la dimensin psicolgica estaran alimentado ese "mito de la facilidad". Sin embargo, el uso del AC no se queda exclusivamente en la fase de planificacin del currculo, sino que se lleva hasta la fase de accin didctica, esto es, al aula y, ms especficamente, dentro de esta, a la fase de conceptualizacin o presentacin de contenidos. Concretamente se trata de realizar una presentacin contrastiva de algunos de esos contenidos en el aula. Almeida (1995:18) propone "ao nvel da conscincia, a utilizao dos aspectos contrastivos salientes" Igualmente Jordan (1991:789): "it seems useful (...) to point out the basic phonological and morphological differences so that the student can make use of them creatively by process of analogy and generalization", que presenta la posibilidad de hacer uso de ciertas regularidades en lo que se refiere a los aspectos diferenciales entre ambas lenguas, regularidades de las que hace una exposicin sucinta en su trabajo. Una seleccin y una presentacin de este tipo que apunta a la diferencia ayudara, por s misma, a concienciar a los aprendices de las diferencias entre los dos sistemas lingsticos. Almeida (1995) habla concretamente de la reactivacin de "um sentido da diferenciao que se anestesia no confronto de lnguas prximas", y que se refiere a la especifidad que denomina "conocimiento movedizo". No difiere lo visto de la ventaja que tambin observaba Teixeira (1977:82) by anticipating the most pervasive interferences and difficulties, the teacher alerts the learner who, theoretically, can avoid them (...) the most important point seems to be to anticipate these recurring interferences by demostrating them to the students the first time a feature is to be introduced. As, este tipo de presentacin tendra la ventaja de poner sobre aviso a los aprendices de los errores que podran hacer por la interferencia de formas diferentes en su LM y contribuir a eliminar esa sensacin de proximidad rayana en la identidad que alimenta el mito de la facilidad. Respecto al modo de presentacin (y tambin a la prctica), claramente hay que huir de las antiguas metodologas formalistas: Viana (1997:44) considera que "a maneira de abordar/trabalhar na sala de aula os aspectos contrastivos que deve ser repensada e dirigida para objectivos comunicativos, ao invs de centrar o foco em itens isolados de estrutura e pronncia". En Gavilanes (1994), nos parece encontrar esta misma idea: los aspectos diferentes en las dos lenguas habr que insertarlos en estructuras escritas y orales debidamente seleccionadas, como si se tratase de vacunas para prevenir el mal (...) para que el alumno tome conciencia y evite confusiones". En resumen, una presentacin contrastiva explcita, ayuda a que el alumno repare en las diferencias existentes entre los dos sistemas, diferencias previamente establecidas y comprobadas mediante el AE, que son aspectos problemticos o fuente

34 de error por interferencia de la LM. Adems en esa presentacin se debe aprovechar la sistematicidad de algunos de los contrastes y los aspectos diferenciales deben estar contextualizados y servir a objetivos comunicativos. Dada la dificultad que el aprendiz tiene para controlar las diferencias entre los sistemas, una forma posible de ayudar a la superacin de este problema es la discusin directa del tema con los alumnos, que segn Almeida (1995:18) "permite a conscientizao sobre a natureza dos aspectos proximais enganosos" o en palabras de Ferreira (1997) la desmitificacin de la facilidad desde el inicio. Propuesta que tambin apareca en Teixeira (1977) it pays to alert the students during the first class meeting of the common interferences which occur when switching from one language to another. Segn su experiencia, el poner en sobre aviso a los alumnos en la primera clase funciona. Con esta medida, adems de efectivamente alertarles o hacerles conscientes de la existencia de esas diferencias, se les informa sobre la manera en que se van a tratar los contenidos y se les puede invitar a participar en el descubrimiento de esos contrastes, incidiendo as en el desarrollo de la competencia de aprendizaje. Al compartir esta "estrategia contrastiva" con el alumno le damos una herramienta que le permite utilizar procedimientos como la autocrtica de la produccin de forma ms eficaz. Ser conscientes de los puntos diferenciales nos permite hacer una revisin de nuestra produccin que nos conducir a localizar posibles errores que somos incapaces de detectar durante el proceso de produccin. En definitiva, lo que queremos decir es que nos permite aplicar tcnicas de control de la produccin a posteriori con una idea aproximada de por donde pueden surgir los problemas.
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37 14. Considero que es una lengua de una dificultad media. 15. Gramtica fcil, vocabulario "costoso". 16. Fcil. 17. Moderadamente fcil. 18. Dedicando el tiempo adecuado, fcil. 19. Ms fcil que otras pero no por ello muy fcil. 20. Fcil de entender pero a m, personalmente me ha costado un poco aprenderla. 21. Parece fcil pero esto es engaoso. 22. No es complicada pero su fontica es muy liosa. 23. Fcil. 24. A simple vista fcil, pues se parece bastante al espaol y escrito se entiende, pero al profundizar es complicada y hay que atender a no "espaolizar" esa lengua. 25. Fcil. 26. Es ms difcil de lo que parece. 27. Fcil. 28. En general fcil. 29. Ms bien difcil, sobre todo en la pronunciacin. 30. Fcil por la similitud con el espaol. 31. Fcil porque se parece en algunas palabras al espaol. 32. Es fcil de entender pero difcil de aprender y poder desenvolverse. 33. Es fcil, ayuda su similitud con el espaol aunque tiene algunos aspectos un poco liosos, con los verbos irregulares, y palabras que no se parecen en nada al espaol. 34. No es de las ms difciles. 35. Es fcil en el aspecto de la pronunciacin pero al ser muy parecida al espaol nos conduce a error muchas veces. 36. Fcil. 37. Ms bien fcil, es bastante parecida al espaol. 38. Es muy parecida al castellano, lo cual es ventaja e inconveniente al mismo tiempo. 39. Fcil. 40. Es ms difcil de lo que parece porque los espaoles nos confiamos mucho. 41. Fcil. Aunque la dificultad estriba en el parecido con el espaol. 42. Fcil. 43. Fcil de comprender, difcil para expresarse uno mismo en ella.

38 44. Fcil para los hispanohablantes. 45. Fcil. 46. En general, fcil, a pesar de que tiene sus complicaciones, como toda lengua extranjera. 47. Creo que es fcil en comparacin con otras lenguas europeas. 48. Fcil, pero se corre el riesgo de pensar que es demasiado parecido (sobre todo al gallego) 49. Fcil en cuanto a vocabulario y estructuras pero a la vez difcil porque hay casos en que la diferencia con el castellano o el gallego es mnima. 50. Considero que es fcil a nivel escrito y difcil oralmente. 51. Fcil. 52. Fcil. 53. Me parece una lengua relativamente fcil porque tiene parecido con el castellano y en mi caso el gallego. 54. Fcil. 55. Fcil. 56. Depende de como se traten los aspectos, pero tiende a ser fcil. En mi caso no puedo ser objetiva porque se parece mucho al gallego, y por eso dicen que tengo ventaja, aunque no lo creo. 57. S, pero hay que tener cuidado con los falsos amigos. 58. Difcil aunque se parezca al espaol y muchas cosas se entienden. 59. Fcil. 60. Desde mi punto de vista es fcil ya que es semejante al cataln.