TEXTOLINGSTICA Y DIDCTICA DE LA ESCRITURA

Por: LUZ HELENA RODRGUEZ NEZ

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La textolingstica redefini hace cerca de tres lustros preguntas tericas como cul es el objeto de la lingstica; qu mtodo se debe seguir para abordarlo; cules son las categoras de anlisis pertinentes para dar cuenta del objeto definido como texto. En consecuencia, la propuesta ingres a las aulas en las que se preparaban los hoy en da docentes de lengua castellana y, diez aos despus, se constituy en el paradigma de discursos oficiales1 tales como los Lineamientos Curriculares propuestos por el MEN en 1998 o el rediseo, en el ao 2000, de las Pruebas de Estado para los alumnos que culminan la educacin media. En este sentido es importante aclarar que el discurso de una ciencia no se rige por las mismas reglas que el discurso de la pedagoga de una ciencia, como lo expresa el socilogo britnico Basil Berstein (BERSTEIN: 1995). Es necesaria una labor de acercamiento permanente entre los dos discursos para recontextualizar el segundo sin demeritar la profundidad del primero. Una intencin precede la labor de los cientficos -recurdese que la ciencia no est obligada a dar soluciones a la vida prctica- (BUNGE: 1978) y otra la de los pedagogos. Por esto se han desarrollado documentos con propuestas vlidas en las que se tornan pedaggicas, funcionales y aplicadas al marco comunicativo las principales categoras de anlisis de la lingstica de texto. Ejemplo de ello son -adems del

Linguista egresada de la Universidad Distrital. Maestra en Lingstica, Instituto Caro y Cuervo. Actualmente trabaja como formadora en el Programa Todos a Aprender del Ministerio de Educacin. 1 Se entiende por Discurso Oficial aquel que circula desde el Estado hacia los ciudadanos a travs de las instituciones como el MEN o el ICFES.
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par de discursos oficiales ya citados (Lineamientos Curriculares del 1998 y Pruebas de Estado, 2000)- los avances realizados por los Investigadores de la Universidad Nacional y la Universidad de Antioquia2. An as, esta labor de recontextualizacin de la ciencia hacia el mbito educativo y su actualizacin real en el aula de clase, tiene mucho camino por recorrer. Por ello, es labor nuestra de los educadores- aportar da a da a la consolidacin de esta suerte de tecnologa de la ciencia del lenguaje, que bien podra llamarse Didctica de la textolingstica. Como aporte a esta discusin, en este artculo se propone que la coherencia global3 y coherencia lineal y local4 se caractericen como las dos competencias5 imprescindibles para saber producir textos que respondan, de manera planificada, a contextos especficos de enunciacin. El manejo funcional de este par de conceptos asegurar: a) planeacin del texto escrito. b) un proceso de escritura normativo6 y apropiado7.
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Una sntesis de las investigaciones y pruebas de evaluacin de Competencias en el rea de Lengua Castellana, fundamentadas en los principios y categoras de la Textolingstica, desarrollados por un grupo de profesores de la Universidad Nacional puede leerse en: BOGOYA Daniel y otros. Competencias y Proyecto Pedaggico, Universidad Nacional de Colombia, Bogot, 2001 3 Se entiende por COHERENCIA GLOBAL la propiedad SEMNTICA (de significado y sentido) que asegura la unidad textual y evita que el texto sea una disparidad de ideas. La coherencia global se logra si un texto sigue UN eje temtico y desarrolla subtemas pertinentes y convenientes al desarrollo del mismo. La coherencia global se ubica en la estructura profunda de los textos. 4 La COHERENCIA LOCAL y LINEAL se ubica en la estructura superficial de los textos, cuando las ideas se transforman desde la estructura profunda para llegar a ser textos escritos u orales. Si la vemos como competencia se podra definir como el saber producir proposiciones y relaciones interproposicionales de acuerdo con la interpretacin afortunada de un contexto definido de enunciacin. 5 Se entiende por competencia un saber hacer idneo predeterminado por una intencin en un contexto determinado. 6 Se entiende por texto normativo aquel que se caracteriza por el correcto uso de las estructuras textuales y proposicionales del sistema de una lengua. 7 Un texto apropiado es el que responde afortunadamente a las condiciones contextuales en que se produce.

c) una adecuada interpretacin de los contextos ideolgicos y culturales as como de las intenciones y efectos que preceden y suceden al texto. Para potenciar cada macro-competencia (global y local-lineal) se han de fortalecer algunas habilidades puntuales cuya puesta en prctica ser, a su vez, la parte aprehensible, metodolgica del saber-hacer del estudiante ante la clase. Veamos. 1. Competencia para asegurar la coherencia global de un texto El concepto de coherencia global se torna, en trminos didcticos, como el mejor instrumento con el que puede contar un maestro o maestra para que sus estudiantes desarrollen la habilidad y el hbito- de ordenar el mundo de las ideas que se ubica en la estructura profunda de todo texto, antes de iniciar cualquier proceso de redaccin propiamente dicho. Poseer competencia para asegurar la coherencia global de un texto implica que el estudiante tenga habilidades para: ! Acceder a mundos de saber y marcos de conocimiento previos o adquiridos recientemente sobre un tema determinado. ! Definir una idea principal a desarrollar en el texto (macroproposicin) ! Definir la superestructura (organizacin lgica general del texto) adecuada para desarrollar esta idea principal y hacerlo como consecuencia de una

interpretacin afortunada de las intenciones que precedern la escritura. ! Disear el esquema de la Macroestructura (ideas secundarias en el orden como probablemente aparecern en el texto)

Conviene ahora explicar estas habilidades e ilustrarlas con ejemplos no sin antes aclarar que el orden en que se presentan no obedece a un esquema de pasos que se deben seguir para definir la coherencia global de un futuro texto. No, por el contrario, el orden en que se d la anterior secuencia puede ser el presentado u otro. Incluso en el acto se tendr que volver sobre alguno(s) de los aspectos hasta que la globalidad del texto quede bien planeada. Los estudiantes sienten un fuerte impulso por iniciar a escribir despus de haber recibido una solicitud como: ahora cada uno va a hacer un resumen sobre lo visto en clase o vamos a escribir un cuento. Este es, quiz, el primer hbito contra el que tiene que luchar el docente si quiere poner a funcionar la metodologa propuesta. Antes de escribir el texto debe planearse as como se hace con cualquier otra actividad de la vida prctica. Hacerlo asegurar la calidad del texto y, contrario a lo que suele pensarse, ahorrar mucho tiempo tanto al docente en su proceso de correccin, como al estudiante, en su proceso de escritura. Adems, si el texto se planea como se describir a continuacin, es probable que se eviten algunas de las siguientes situaciones comunes al trabajo en el aula: a.) El estudiante empieza animadamente a escribir pero despus de dos prrafos anuncia que se qued en blanco b.) El estudiante, inseguro de lo que escribe y de la direccin hacia la que se orienta su texto, redacta dos o tres oraciones y acude al profesor para que le diga cmo va y le indique cmo debe seguir.

c.) El joven deja fluir todas sus ideas de la misma manera como estn en su mente, sin ordenar, relacionar ni jerarquizar toda esta informacin y entrega como resultado uno o dos prrafos largos compuestos, cada uno, por una sola idea subordinada. Estos son algunos de los resultados de iniciar el acto de la escritura por su resultado (el texto mismo) y no por el inicio del proceso, es decir, por su planeacin. Por ello la necesidad de iniciar potenciando las siguientes habilidades preliminares. " Habilidad para acceder a mundos de saber y marcos de conocimiento previos o adquiridos recientemente sobre un tema determinado. Esta habilidad, imprescindible para planear la redaccin de un texto es, aunque parezca paradjico, una habilidad de lectura, escucha e investigacin. Los estudiantes deben ser hbiles para activar los conocimientos que ellos tienen sobre el tema que van a escribir, incluido el lxico especializado del rea en la que mover el texto. De igual manera, deben apropiarse de la informacin necesaria sobre el tema especfico de su inters. Accedern a estos saberes bsicamente por tres medios: internet, libros y personas conocedoras del tema. En consecuencia, ser til compartir los datos de los buscadores de internet ms usados y las direcciones de las pginas web en donde puedan ubicar la informacin que necesitan. De la misma forma, se debe tener la certeza de que saben acceder a temticas especficas en libros y bibliotecas (manejo de ndices, ficheros, bancos de datos de las terminales computarizadas de las bibliotecas) as

como sabran entablar una entrevista o charla acadmica con una persona idnea sobre el tema. Ahora bien, de qu depende la calidad y cantidad de informacin necesaria para planear un texto? Del tipo de texto con que el estudiante se vaya a comprometer y de la profundidad esperada del mismo de acuerdo con el grado en que se encuentre el joven. Como veremos en la habilidad siguiente, no se necesitar la misma informacin para generar un ensayo que un resumen. Y no ser la misma si el productor es un estudiante de noveno o es un estudiante de once, aunque ambos esperen redactar textos argumentativos. No es recomendable presuponer que ellos poseen la habilidad para

documentarse, as se trabaje con los ltimos aos de Educacin Media o primeros de Educacin Superior. El maestro debe verificar si la habilidad existe o si debe iniciar su prctica de escritura fundamentando una habilidad bsica de lectura e investigacin como esta. " Habilidad para definir la idea principal que se desarrollar en el texto (macroproposicin) En textolingstica se entiende por macroproposicin una proposicin que sintetiza la idea general del texto. Es una propiedad semntica que le da unidad al mismo como garanta de la existencia de su coherencia global. Se tiene como axioma, que una persona ha comprendido un texto si puede reconstruir esta macroproposicin. Usada en sentido de la produccin, se entiende

que un texto tiene garantizada la coherencia global si desarrolla su planeacin y redaccin en torno a una idea principal o macro-proposicin. El estudiante debe desarrollar la habilidad para concretar la idea central sobre la que versar su produccin utilizando para ello aquel mundo de saberes que posea o adquiri como primer paso de la planeacin de su texto. Delimitar la idea central de texto como punto de partida no es fcil. Son muy complejos los procesos de seleccin, jerarquizacin y generalizacin de informacin que se producen en la mente ante de llegar a construir una idea central. Por ello, se debe habituar a los estudiantes para que se tomen el tiempo que necesiten para identificarla y poderla plasmar en forma de proposicin. Convencerlos de que hay que pensar mucho para que se genere una maravillosa idea. Negociar con ellos su delimitacin, hasta que construyan una idea convincente con la cual se comprometan durante el resto del proceso de redaccin. Esta macroproposicin debe quedar escrita: no es suficiente con tenerla clara oralmente pues se deber volver a ella muchas veces si en realidad se quiere asegurar la coherencia global del texto. Un estudiante de noveno grado podra definir la siguiente idea principal o macroproposicin para un texto argumentativo: Macroproposicin:

El fenmeno del desplazamiento en Colombia se debe a la falta de atencin por parte del Estado a la poblacin civil en las zonas donde el conflicto es ms agudo8 Esta idea refleja el inters central del texto. Los siguientes pasos del proceso de organizacin textual debern girar en torno a la misma, lo cual implica que esta oracin indirectamente seala y delimita otras fuentes que deben ser consultadas por el estudiante si quiere comprobar su veracidad. As mismo, generar un conjunto de ideas secundarias que deben tener con ella misma una relacin lgica clara y centrada. Paso que ms adelante se nombra como elaboracin de la macroestructura textual. Ahora bien, no se debe confundir el tema del texto con la idea central o macroproposicin. El tema, se concibe como el referente general no delimitado del texto, mientras que la idea central -como hemos venido subrayando- se entiende como la construccin de una idea delimitada que sintetiza el eje central del texto y cuya relacin lgica con las ideas secundarias del mismo, garantiza su unidad textual. Ilustrado lo anterior con nuestro ejemplo hipottico, encontramos que si bien la idea central es la que all se expresa, esta se encontrara enmarcada bajo el tema general de: El desplazamiento en Colombia. As las cosas, la delimitacin de la idea principal como parte de la planeacin del texto es igualmente til para estudiantes de grados primarios. Un nio de siete

Recordemos que por tratarse de un ensayo la idea central o macroproposicin guarda las caractersticas de una hiptesis, es decir, una afirmacin susceptible de ser verificada.

aos, primer grado, propuso la siguiente macroproposicin a desarrollar en un cuento: Mi cuento va a tratar sobre Un nio que comi una hoja mgica y se convirti en un ser diminuto, logrando con ello un paso importante de la planeacin textual que se enmarcaba en toda una actividad de motivacin a la lectura y a la escritura fantstica. Igual que en el ejemplo del texto argumentativo del muchacho de noveno, el proceso de organizacin de ideas debe seguir girando en torno a esta idea para asegurar su coherencia global. " Habilidad para definir o seleccionar la superestructura textual. Un cuento, una noticia o un texto cientfico se diferencian, entre otros aspectos, porque se rigen por un esquema lgico de organizacin especfico. Esto es, por una superestructura particular. Determinar la superestructura de un texto es un hecho que implica un conocimiento sobre los tipos de texto pero, tambin, es un hecho precedido por la correcta interpretacin del proceso pragmtico en que se circunscribir el acto comunicativo, pues para hacerlo correctamente el estudiante debe ser hbil en: Identificar la intencin que precede la escritura. Es necesario habituar a los estudiantes en la autoformulacin de preguntas que les permitan identificar la necesidad comunicativa que suplirn con el acto de escribir. Deben acostumbrarse a interrogarse sobre aspectos como los siguientes: Qu intencin persigo con la produccin de este texto? Suplir un fin acadmico, artstico o personal? He interpretado bien la intencin que conlleva este proceso de escritura como requerimiento de mi profesor? Si

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se me solicit un texto tipo ensayo, reconozco cabalmente las caractersticas de este tipo de superestructura? Hacer hiptesis sobre el (los) posible (s) lector(es) del texto. Aqu las preguntas claves son de la ndole de: A quin(es) va dirigido mi texto? Qu nivel suele exigir este tipo de personas? Cul ser el horizonte de expectativas de esta(s) persona(s) con respecto a mi texto? Conocer el medio y el contexto en que circular el texto. En este caso ser til interrogarse sobre: Qu tipo de texto es el apropiado para el tipo de comunicacin que suele circular en un medio determinado? El texto circular en el contexto acadmico maestro-alumno; ser un texto para ser expuesto en clase o quiz es un texto que va a ser publicado en un peridico o revista? Habilitar al estudiante en el anlisis previo de este tipo de variables le permitir reflexionar antes de seleccionar la ordenacin textual adecuada para su texto. La correcta interpretacin de las intenciones, el medio, el contexto y los posibles lectores de un escrito define, entre otros, la superestructura adecuada. La modificacin de una sola de estas variables puede ser la diferencia entre escoger una superestructura u otra. Pensemos en un conferencista que prepara una ponencia para un auditorio de 100 profesionales. Su intencin es proporcionarles una suerte de actualizacin panormica en 2 horas. Sin embargo, al momento de iniciar la actividad se le informa que desafortunadamente no asistirn 100 personas sino 15. Modificara

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el expositor la estructura de su intervencin ante el cambio en la variable nmero de personas que componen el auditorio? Es lgico suponer que s. Probablemente el conferencista desista de desarrollar una exposicin magistral tipo conferencia y opte por hacer un taller ms cercano y dinmico con los 15 asistentes con que cuenta ahora. Esto es, ni ms ni menos, que un cambio en la ordenacin lgica de su hacer, es decir, un cambio de superestructura. Es deseable que la misma habilidad para definir con qu tipo de texto se saldr ms airoso en un proceso comunicativo, sea desarrollada concientemente por un estudiante como un hecho autnomo de seleccin de estrategias de produccin de textos socialmente afortunados. " Disear el esquema de la macroestructura (exposicin de las ideas secundarias en el orden como probablemente aparecern en el texto) Si un proceso de planeacin textual se estuviera desarrollando de acuerdo con el orden anterior, hasta este momento, un estudiante debera: 1.) Haberse documentado suficientemente y activado sus conocimientos previos sobre lo que va a escribir. 2.) Haber redactado la idea principal que va a desarrollar en el texto. 3.) Haber definido qu superestructura es la ms conveniente para su proceso de produccin textual. 4.) Conocer la secuencia lgica propia de la superestructura que seleccion -o que se le solicit- (v.g., si determin redactar un ensayo, debe conocer las reglas bsicas y elementos de estructuracin del mismo.)

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El paso siguiente y final de la planeacin consiste en definir cules y en qu orden deben aparecer las ideas con las que se desarrollar la idea central o macroproposicin. A este paso se le denomina diseo de la macroestructura (listado de ideas secundarias) Ilustremos todo lo anterior con el ejemplo hipottico ya citado, en el cual un estudiante determin redactar un ensayo sobre el tema de los desplazados en Colombia. Recordemos que como consecuencia de su proceso de documentacin y con el acompaamiento de su docente defini la siguiente idea central: Macroproposicin: El fenmeno del desplazamiento en Colombia se debe a la falta de atencin por parte del Estado a la poblacin civil en las zonas donde el conflicto es ms agudo.9 Nuestro estudiante, conocedor de la secuencia lgica que tienen los ensayos, seleccion que su plan de argumentacin sera: Delimitacin del campo temtico toma de posicin argumentos ejemplos conclusin.10 En consecuencia, propuso la siguiente macroestructura, anticipando el orden y contenido de las ideas con que formar su texto: Macroestructura:
1) Qu se entiende por fenmeno de desplazamiento en Colombia.

Recordemos que por tratarse de un ensayo la idea central o macroproposicin guarda las caractersticas de una hiptesis, es decir, una afirmacin susceptible de ser verificada. Este plan argumentativo es uno entre las mltiples posibilidades de plan que se pueden desarrollar dentro del gnero ensayo. Ms informacin en PREZ A. Mauricio Hacia una pedagoga del discurso: elementos para pensar la competencia argumentativa en los procesos de escritura en la educacin bsica op.cit. 2
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13 2) Aspectos histricos de dicho fenmeno. 3) Presentacin de mi hiptesis al respecto (contenida en la macroproposicin) y su explicacin. 4) En estas zonas no hay presencia de defensores de derechos humanos. 5) El DANE dice que en la mayora de estas poblaciones no hay despachos de Bienestar familiar. 6) En esas zonas no hay muchas fuentes de empleo. La mayor fuente de trabajo es la que se deriva de las labores agrcolas. 7) En muchas de estas zonas los hospitales y puestos de salud no existen o tienen pocos recursos 8) Para ir a la escuela los nios deben atravesar zonas en donde los grupos armados combaten. Ejemplo: las minas antipersonales. 9) Ejemplo para ilustrar todo lo anterior: un reportaje sobre una zona donde ocurri una masacre (extractada del peridico del domingo anterior). 10) Concluyo reafirmando mi idea central: hay desplazados en las ciudades porque la poblacin civil est desprotegida. En sus lugares de origen no hay presencia del Estado o no es suficiente la que existe.

Estos diez aspectos de la macroestructura son la visualizacin anticipada de lo que ser el ensayo de nuestro estudiante y la culminacin de su proceso de planeacin. El joven debe haberse preguntado si cada una de estas ideas secundarias era necesaria y aportaba a la construccin de su plan argumentativo y, ms an, debe haberse cuestionado sobre la lgica que guarda cada idea con la anterior, con la posterior y con la globalidad del texto.

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Con este paso finalizara la fase que refleja su competencia para asegurar la coherencia global del texto y organizar el mundo de ideas que precede a la labor escritural. Conviene ahora dar cuenta de la segunda competencia: desarrollar la coherencia local y lineal del texto. 2. Competencia para asegurar la coherencia lineal y local de un texto Una vez que se ha asegurado la coherencia global de texto y con la ayuda del borrador-esquema que queda de esta primera parte del proceso, esto es, con la macroproposicin y la macroestructura a mano, se inicia el proceso escritural. La idea es que la macroestructura sirva de bitcora de navegacin As, con su ayuda, se seguir el camino trazado en la organizacin previa de ideas, comenzando con el prrafo inicial, el cual desarrollar la primera idea sealada. Existe una mxima de redaccin que se puede presentar a manera de frmula:

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Redaccin confusa Dos o ms aspectos de la macroestructura redactados en un mismo prrafo. Redaccin clara Un aspecto de la macroestructura redactado en uno o ms prrafos, si es necesario.

Es que hubo una masacre de unas personas que mataron y no haba polica y las que se desplazaron porque les dio miedo y entonces la gente dej tirado todo y a la otra la enterraron.

Sin duda, la carencia de polica en ese municipio facilit que se cometiera la masacre de campesinos. Este factor, unido al de que all no hay presencia del Estado (ni alcalde, ni juez, ni puesto de salud), origin el desplazamiento de ms doscientos campesinos aterrorizados que dejaron

abandonados sus pocos enseres y pertenencias.

Con el ejemplo hipottico que venimos trabajando, diramos que el primer prrafo del texto desarrollara la primera idea de la macroestructura, esto es: Qu se entiende por el fenmeno de desplazamiento en Colombia? Si la complejidad conceptual del fenmeno del desplazamiento en Colombia lo amerita, el estudiante podra verse abocado a invertir dos, tres, cuatro o ms prrafos desarrollando con profundidad esta idea inicial. Su redaccin no vera por ello afectada su claridad. Pero si, decidiera incluir en el primer prrafo los dos o tres aspectos iniciales de su macroestructura, pondra en riesgo la claridad de su redaccin, pues en el primer prrafo encontraramos las siguientes ideas secundarias: Qu se entiende por fenmeno de desplazamiento en Colombia + Aspectos histricos de dicho fenmeno + formulacin de la hiptesis.

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Por experiencia, podramos aventurar que el resultado de esta ltima opcin sera, o bien un prrafo extenso conformado por una o dos oraciones subordinadas de muy difcil interpretacin, o un prrafo en el que se aglutinan varias ideas simples cuya interrelacin se convierte en un reto a la lgica. Ahora bien, ser competente para redactar la superficie de los textos implica ms que la aplicacin de una regla de redaccin. Se deben poseerse las dos siguientes habilidades: " Habilidad para manejar correcta y apropiadamente el nivel interno de las proposiciones (elementos coherencia local) Esta habilidad, considerada otrora una cuestin slo de conocimientos gramaticales, se convierte en la herramienta imprescindible de la actividad escritural en cuanto posibilita la realizacin adecuada de los enunciados de acuerdo con el marco general en que se inscribe el acto comunicativo. En consecuencia, el desarrollo de esta habilidad presupone: a. Conocimientos sobre concordancia entre sujeto y verbo; gnero y nmero y dems elementos de construccin oracional. b. Identificacin de estilos, registros o voz adecuada para la elaboracin del enunciado de acuerdo con elementos textuales ya planeados como el tipo de texto que va a escribir (superestructura) y las variables del proceso de comunicacin como la intencin del escrito, el posible lector, el contexto, el efecto esperado, el medio en el se actualizar, etc.

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As el estudiante que con la ayuda de su macroestructura se enfrenta a la hoja en blanco para iniciar la labor de redaccin, debe tener habilidad para construir enunciados que sean no slo gramaticalmente correctos sino funcionalmente apropiados. Por ejemplo, la construccin de la oracin inicial obedece a un esfuerzo de construccin y concordancia pero mayormente de seleccin adecuada del estilo, los trminos y la voz (pasiva o activa) que proporcionen el efecto buscado sobre el posible lector. Tal efecto podra ser el de generar duda, certeza, asombro o desconcierto ante el tema a tratar. De all deriva, en parte, la dificultad e importancia misma de su escritura y la necesidad que el estudiante tiene de ser competente a la hora de su formulacin. " Habilidad para relacionar las proposiciones entre s al construir unidades mayores de significado (coherencia lineal) Esta habilidad se evidencia con la puesta en prctica del conocimiento sobre los conectores y signos de puntuacin que permiten relacionar las proposiciones, de acuerdo con la jerarqua y relacin lgica que se desea expresar entre las mismas. El estudiante que se enfrente a la redaccin de una unidad como el prrafo, tendr que dar cuenta de esta habilidad desde el momento mismo de producir su segundo enunciado y de all en adelante cada vez que necesite relacionar

estructuralmente el resto de proposiciones. Igual que en la habilidad arriba explicada, el afortunado desarrollo lineal o interproposicional del texto es respuesta tanto a un conocimiento de los elementos

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formales de la lengua (conectores y puntuacin11) como a una necesidad de construccin de sentido especfica, derivada de la interpretacin adecuada de los factores contextuales, comunicacionales e ideolgicos en los que se inscribe el texto. El escritor nunca perder de vista aspectos como intencin, efecto, medio, contexto o punto de vista ideolgico que se quiere expresar (u ocultar), todos los cuales, definirn desde la seleccin de un lxico especfico hasta el tipo de conectores textuales12 apropiados a las condiciones de enunciacin anotadas. La puesta en prctica de esta habilidad dar como resultado el acto de escritura de la totalidad del texto. El estudiante tendr una primera versin del mismo, cuyo proceso de organizacin previa de ideas le asegurar que posee coherencia global. Sin embargo, debe ser claro para l que esta versin tendr que ser corregida varias veces hasta que pueda asegurarse que posee la ms adecuada y correcta coherencia lineal y local. Es til recordarle, en este sentido, que ni los ms avezados escritores suelen tener la versin final de un escrito en su primer intento. Hay que invertir mucho tiempo puliendo aspectos locales y lineales hasta que se consiga la complacencia total con lo escrito. Al cierre Con esta sucinta argumentacin, se ha querido esbozar la manera como los conceptos de coherencia global y coherencia local y lineal son la base para construir una didctica del texto escrito en trminos de competencias. De tal

Una reflexin seria sobre la relevancia que tiene la puntuacin como marcador de construccin de sentido puede leerse en Puntuacin: investigaciones concepciones y didctica Daniel Cassany . Coleccin Cuadernos de Actualizacin Pedaggica, Ed. Libros y Libros S.A.; Bogot, mayo de 2001

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suerte que deben convertirse en herramientas metodolgicas susceptibles de ordenar cualquier proceso de redaccin -til tanto para el maestro de un nio de primer grado hasta para el de un adulto universitario-. Vista la coherencia global como competencia, su potenciacin facultar a los estudiantes para que planeen su mundo de las ideas con el fin de que su paso al acto escritural no se convierta en un hecho doloroso o de constantes bloqueos. Al mismo tiempo, el conocimiento de los elementos de coherencia local y lineal, permitir al poseedor del mismo ejecutar actos de escritura de una forma ms fluida y que asegure la construccin correcta y adecuada de la proposicin y entre proposiciones. Finalmente, invitamos a docentes y pedagogos a asumir la tarea de escribir didcticas especficas que profundicen en cada una de las habilidades y categoras textuales aqu apenas enunciadas para poder construir, a partir del trabajo en el aula y de la investigacin emprica, los verdaderos derroteros de una tecnologa que hemos llamado ms arriba didctica de la textolingstica

Conectores tales como: Ahora bien, as pues, as las cosas, por otro lado, sin embargo, en otro sentido, por el contrario, en consecuencia, para tal efecto, como se dijo anteriormente, para finalizar...; y otros muchos elementos sintcticos que reflejan una relacin lgica entre prrafos o entre proposiciones.

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