UNIVERSIDADDE

SAN MARTÍN DE PORRES

FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,
TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

CURSO:

PSICOLOGIA DEL DESARROLLO I

CICLO III – SEM 05 – II

Elaborado por:

OLGA IVONNE DAVILA G.

LIMA – PERÚ
2005
 PRESENTACIÓN

El proceso Educativo tiene como uno de sus más importantes soportes

conceptuales y metodológicos a la Ciencia Psicológica en sus distintas ramas
aplicativas. Una de esas ramas está consumida por la Psicología del Desarrollo.

Para el estudiante de Psicología el conocimiento y comprensión de los procesos

y competencias evolutivas del ser humano no solo constituye un requisito en su
formación académica, sino una necesidad fundamental para su saber y desempeño
profesional.

La Asignatura tiene por finalidad dar a conocer los cambios que operan en los
niños desde la concepción hasta el término de la niñez, es de naturaleza teórico-
práctica porque coincide con el análisis de informaciones, conceptos, principios y
factores básicos aplicados al estudio de los niños. Así mismo, se busca que dichas
características puedan ser identificadas y valoradas en la observación y estudio de
casos. En tal sentido, con la finalidad de cumplir con los objetivos propuestos en el
sílabo, se ha creído conveniente desarrollar las diferentes Unidades Temáticas y una
selección de lecturas que pretenden proporcionar información científica y actualizada
acerca de los cambios evolutivos que ocurren en los niños.

El presente trabajo pretende ser uno de los mejores medios de crear interés en
el Aprendizaje del Desarrollo de los niños así como valorar la importancia que tiene
dichos estudios.

De esta manera, no me cabe más que invitar al alumno Sanmartiniano a

desempeñarse con mucho entusiasmo y responsabilidad durante el Desarrollo de la
Asignatura.

“Fíjate una meta, cree firmemente y sin

ambigüedades, y mientras mayor sea tu seguridad, más
rápido será tu progreso”.

L. Da Vinci.

PROF. OLGA IVONNE DÁVILA GONZALES.

 UNIVERSIDAD DE SAN MARTÍN DE PORRES
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,
TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

ÍNDICE

PRESENTACIÓN

UNIDAD I: MARCO CONCEPTUAL DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO.

TEMA: Psicología del Desarrollo como Ciencia y como proceso......................................... 5

Concepto de los Procesos Básicos.......................................................................... 6

TEMA: Teorías del Desarrollo......................................................................................... 7-29

(Lectura Obligatoria)
TEMA: Métodos de Investigación...................................................................................30-32

TEMA: Etapas o Fases del Desarrollo Humano

(Desarrollo Pre-natal).........................................................................................33-51

UNIDAD II: DESARROLLO MOTOR

ETAPAS DEL DESARROLLO MOTOR..............................................................52-57

UNIDAD III: DESARROLLO COGNOSCITIVO

Aportaciones del padre de la Psicología Genética Jean Piaget.........................58-62

Inteligencia Sensorio Motora y Pre-operacional.................................................63-84
(Lectura Obligatoria N° 2)
Inteligencia de las Operaciones Concretas........................................................84-91
(Lectura Obligatoria N° 3)

TEMA: DESARROLLO DEL LENGUAJE 92-102

Lenguaje
Teorías del Desarrollo del Lenguaje
Etapa Pre-lingüística
Etapa Lingüística

UNIDAD IV: DESARROLLO PSICOSOCIAL Y AFECTIVO 103-111

TEMA: CONCEPTO, IMPORTANCIA DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL Y AFECTIVO,

ASPECTOS QUE COMPRENDE
TEORÍAS DE ERIK ERIKSON

TEMA: DESARROLLO DE LA MORAL

Convención y Moral. Etapas del Desarrollo Moral en la Niñez.......................112-117

GLOSARIO……………………………………………………………………………….….118-122
PERSPECTIVA HISTORICA DE LA PSICOLOGIA DEL DESARROLLO: ………………... 123-139
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

El desarrollo humano, como objeto de estudio, es compartido por varias ciencias de la conducta
humana como son: la biología, la Psicología, sociología, antropología, educación, medicina y la
psiquiatría. Su estudio comprende la naturaleza y proceso de los cambios en la estructura, función
y conducta que se produce en los individuos a lo largo de la vida. A nivel psicológico el campo del
desarrollo humano, ha sido estudiado tradicionalmente por la Psicología Evolutiva, Psicología
Genética o Psicología Infantil. En la actualidad es estudiado por la Psicología del desarrollo cuyo
interés radica en tratar de descubrir el cómo y porqué cambian los individuos conforme su edad va
en aumento.

En definitiva, la Psicología del Desarrollo es el estudio científico que se encarga de

explorar todos aquellos aspectos Psicológicos del Desarrollo y cambios del ser humano durante
todo el ciclo de la vida (desde la concepción hasta la muerte)

Psicología del Desarrollo como Ciencia.-

Asume el estudio del individuo desde la concepción hasta que muere donde se evalúan los
cambios que se dan de manera sistemática, ordenada y secuenciada que permite describir,
explicar, predecir y controlar un comportamiento pudiendo darse como causa biológica y/o
ambiental.

DESCRIBE EXPLICA PREDICE CONTROLA

Psicología del Desarrollo como Proceso.-

El Desarrollo como proceso, obedece a una serie de cambios previamente programados no sólo en
la forma del organismo sino también en su complejidad, integración, organización y función.
La Psicología del Desarrollo como proceso reconoce la existencia de una serie de etapas
secuencialmente ordenadas por las que tiene que pasar el individuo para dominar ciertas acciones.
Cada etapa sucesiva de Desarrollo o de adquisición de habilidades en el progreso del individuo
hacia el dominio de sus acciones en consecuencia de la etapa que la precedió.

Procesos Biológicos
Involucran cambios en el cuerpo del niño.
La Herencia genética es una parte
importante.
Procesos Cognitivos
Involucran cambios en el pensamiento del
niño, la Inteligencia y el Lenguaje.

Procesos Socioemocionales
Involucran cambios en las relaciones del
niño con otras personas, cambios en las
emociones y en la personalidad
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 CONCEPTO DE LOS PROCESOS BÁSICOS

CRECIMIENTO MADURACIÓN DESARROLLO APRENDIZAJE

 Es de tipo cuantitativo.  Actualiza lo que está en  Proceso psicológico  Proceso psicológico

 Tiene que ver con nuestro banco genético complejo.
aspectos somáticos (cambios Internos)  Cambios cuantitativos
corporales.  Lo hace funcional, (estatura, peso, cantidad
operacional. de vocabulario)
Ej.:  Cambios fisiológicos y  Cambios cualitativos
Talla. cambios de conducta. (Inteligencia,
Peso.  Proceso programado. pensamiento, Lenguaje,
Cantidad de palabras. etc. Tiene que ver con los
procesos cognitivos)
 Procede de la maduración
y Aprendizaje.
 Depende de la
interacción, de la dotación
hereditaria y las fuerzas
sociales y culturales del
ambiente.
complejo.
 Procede del ejercicio y
esfuerzo.
 Orienta y estimula los
procesos del Desarrollo.
 Es la locomotora de
nuestro Desarrollo.
 La estimulación fomenta
el Desarrollo de
potenciales hereditarios.

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 TEORÍAS DEL DESARROLLO

EL PSICOANÁLISIS Y LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

Introducción
La teoría psicoanálitica de Sigmund Freud (1856-1939) supuso una revolución cultural importante,
contribuyendo al conocimiento y al estudio completo del ser humano. La explicación de la conducta
manifiesta como dependiente de causas latentes, inconsistentes para el sujeto y de naturaleza
fundamentalmente sexual y agresiva, produjo en su época un cambio profundo y radical,
provocando el rechazo de muchos y la aceptación de unos pocos.

Freud realizó estudios de medicina siendo su interés principal la neurología. Estuvo un tiempo
trabajando con Charcot, que utilizaba la hipnosis como tratamiento de la histeria. Esto llevó a Freud
a usar la sugestión hipnótica con algunos de sus pacientes con neurosis, sin embargo, no quedó
totalmente satisfecho con los resultados y optó por cambiar de técnica. Así conoció a Breuer y
comenzó a emplear su método catártico que consistía en que el sujeto hablara de sus síntomas y
liberara sus experiencias reprimidas, logrando mejorar su enfermedad.

A partir de este método, Freud formula uno propio al que denomina asociación libre de ideas,
según el cual el paciente puede decir todo lo que se le ocurra, sin que haya censura y sin que
tenga que existir una lógica discursiva. Cada una de las ideas verbalizadas de esta forma eran
asociadas entre sí por Freud, formando una cadena continua de asociaciones mediante la cual se
iban haciendo conscientes para el paciente toda una serie de ideas reprimidas que les estaban
causando la enfermedad. Precisamente el objetivo principal del psicoanálisis, según Freud, es que
el sujeto reconozca los contenidos reprimidos, haciéndolos conscientes, y que acepte lo que
siempre había rechazado.
Analizando los relatos de sus pacientes. Freud observó que aparecieran recuerdos infantiles cuyo
contenido era de carácter sexual. Estos recuerdos surgían con la hipnosis y con la asociación libre
de ideas no siendo conscientes para el individuo en otros momentos. A partir de estos hechos,
Freud planteó la naturaleza sexual e inconsciente que poseen los conflictos que están provocando
las enfermedades psiquiátricas y trasladó esta misma explicación al desarrollo normal de la
persona. Freud formularía su teoría sustentándola sobre esta doble base: la libido (energía de
naturaleza psicológica y sexual) y el inconsciente (formado por contenidos reprimidos, no
conscientes para el sujeto).
En las sesiones con sus pacientes se percató también de que éstos relataban frecuentemente sus
sueños, por lo que comenzó a interpretarlos para comprender mejor los problemas de los sujetos.
Los sueños eran un material idóneo para analizar los deseos inconscientes y reprimidos,
convirtiéndose la interpretación de los mismos en una vía de acceso al mundo inconsciente
(Assoun, 1994). Así comenzó Freud el estudio de su propio inconsciente, realizando un
autoanálisis a través de la interpretación de sus sueños y de la asociación libre de estas ideas de
sus recuerdos infantiles. Todo este análisis (sobre si mismo y sobre sus pacientes) culminó en
1900, con una de sus principales obras. La interpretación de los sueños. Esta obra abarca parte de
sus principios teóricos, versando también sobre la literatura, la mitología y la educación (Freud,
1966). En ella queda reflejado que el psicoanálisis no sólo es una parte de la psicopatología, sino
que es una teoría que sirve para entender las manifestaciones psíquicas. Los años que siguen a
esta publicación son fundamentales para la elaboración de la teoría psicoanalítica, apareciendo
gran cantidad de obras sobre diversos aspectos de la misma (existe una recopilación de las obras
completas de Freud realizada en 1972 que es de obligada consulta para el lector).

A pesar de que amplios sectores de la comunidad científica rechazaban fuertemente sus

propuestas en 1910 se crea la primera Asociación Psicoanalítica Internacional formada por los
primeros discípulos de Freud. Comenzaron a realizarse numerosos congresos y publicaciones que
fomentaron y enriquecieron la teoría freudiana, de manos de autores como Jung, Adler, Bleuler,
Ferenezi, etc. Cabe destacar en esta época (1909) la invitación que Hall hizo a Freud y a Jung para
dar una serie de conferencias en Estados Unidos, con lo que el psicoanálisis traspasó las fronteras
de Europa y se dio a conocer en un contexto muy diferente que acogió mejor su teoría.
Después de varios años, comienzan a aparecer las primeras distinciones entre los seguidores de
Freud, dando lugar a las primeras escuelas psicoanalíticas entre las que destacan la de Aler y la de
Jung. Freud continúa con su producción científica y escribe una síntesis de su teoría en La

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metapsicología (1915), una de sus obras más importantes. No dejaría de escribir libros sobre
diversos aspectos relacionados con su teoría hasta los años treinta, poco antes de su muerte.
Desde la perspectiva de la psicología evolutiva, el psicoanálisis es una de las primeras teorías que
explican el desarrollo contribuyeron a implantar la perspectiva genética en el estudio del psiquismo
humano.

Conceptos básicos
Freud, recibiendo la influencia del fisiólogo Brucke, considera el organismo humano como un
sistema dinámico de energía fisiológica y psicológica (monismo energético) (López 1983 b). La
libido sería la energía de naturaleza psicológica, la fuerza en la que el instinto sexual se hace de
manifiesto. Al principio Freud planteó un modelo mecánico para explicar el flujo de energía, en
términos de tensión - acción - descarga - relajación. Esta fue la base para entender que la
motivación de la persona está en la descarga energética, es decir, en la búsqueda del placer.
A las expresiones de esta energía las denominó pulsiones, las cuales dominan al individuo y
constituyen el autentico motor del psiquismo. Entre ellas, pueden distinguirse las de
autoconservación, las agresivas o de destrucción (denominadas Tanatos) y las sexuales (también
llamadas Eros). Las de autoconservación hacen referencias a las necesidades fisiológicas
(respiración, hambre, sueño, etc.), tienden a la conservación del sujeto y se pueden satisfacer de
forma directa. Las pulsiones sexuales tienen una mayor importancia psicológica, se apoyan en las
de autoconservación y buscan la conservación de la especie. Cuando estas pulsiones, guiadas por
el principio del placer, chocan con la realidad, no pudiendo satisfacer sus deseos y no pudiendo
descargar la energía, aparece el conflicto. Esta ha de ser resuelto por la persona de la mejor forma
posible para evitar probables patología. Así, puede resolverse de forma adecuada, como ocurre en
el desarrollo normal, cuando se reorienta la energía pulsional hacia otros objetos o se utiliza como
fundamento de otros procesos mentales. En los casos en los que la pulsión es excesiva, no puede
controlarse o se considera inaceptable, aparece la represión (ejercida por el “Yo”) bloqueando la
energía, eliminándola de la conciencia y haciendo que sea olvidada por el sujeto. Sin embargo, la
energía reprimida sigue actuando desde el inconsciente y el Yo ha de luchar de forma permanente
contra ella; esto puede dar lugar a síntomas neuróticos, según Freud. Sea en uno o en otro caso,
cuando aparece el conflicto, el Yo actúa con una serie de mecanismos de defensa para mediar
entre el placer y las exigencias de la realidad exterior.

Además de la represión, Freud formuló numerosos mecanismos de defensa como la sublimación

(sustitución de las pulsiones sexuales o agresivas por actividades sociales aceptables), la
proyección (atribuir inaceptables sobre una persona u objeto a otra persona u objeto diferente), la
racionalización (elaboración de razonamientos para convencerse de que lo que se ha hecho está
bien, aunque se sepa que no es así), la negación de la realidad, etc. (Freud, 1967, 1972, 1973).
Cuando Freud se da cuenta de la existencia de ideas inconscientes, elabora una primera teoría
para describir la estructura de la personalidad, la cual está formada por las siguientes instancias
(primera tópica), el consciente (constituido por los contenidos de la conciencia), el pre consciente
(formado por contenidos reprimidos que pueden acceder a la conciencia en un momento
determinado) y el inconsciente (constituido por contenidos reprimidos que no pueden llegar a la
conciencia, pero que influyen en la conducta del sujeto y sólo se llegan a conocer por el
psicoanálisis) (Freud 1972, 1973). El mismo Freud encontró insuficientes estas instancias para
explicar los mecanismos de defensa que son a la vez conscientes e inconscientes, por lo que
formuló otra teoría (segunda tópica) según la cual la estructura de la personalidad estaría formada
por el Ello, el Yo y el Superyó (Freud, 1972, 1973).

El Ello contiene las pulsiones agresivas y sexuales en su estado primario. Se encuentra regido por
el principio del placer y tan sólo busca la descarga directa de sus pulsiones. En él está depositada
la energía psíquica que posibilita el funcionamiento psicológico, y a partir de él se forman el Yo y el
Superyó.

El Yo empieza su formación en los primeros meses de vida, cuando el Ello se pone en contacto
con el medio exterior, llegando a manifestarse hacia los dos años. Está regido por el principio de la
realidad, e intenta mantener el equilibrio entre las exigencias del Ello, las imposiciones de la

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realidad exterior y la normativa del superyó. Lo componen contenidos conscientes e
inconscientes, como los mecanismos de defensa que pueden impedir que el Ello descargue sus
pulsiones. El Yo toma del Ello la energía necesaria para realizar sus funciones psicológicas
superiores: memoria, inteligencia, razonamiento, etc.
Esta programación evolutiva puede sufrir importantes modificaciones, dado que los sujetos pueden
quedar “fijados” en una etapa o en un componente parcial de la libido y/o pueden, además,
“regresar” a fases anteriores ya superadas. El concepto de fijación hace referencia al
estancamiento de la persona en una etapa evolutiva que no corresponde a su edad. Se produce
una paralización del programa de desarrollo, en la que determinados componentes libidinales se
quedan anclados. La regresión es el mecanismo por el que se vuelve a momentos evolutivos que
ya habían sido superados por el sujeto. Se produce un retroceso a componentes propios de
etapas anteriores, que pueden manifestarse al mismo tiempo que los componentes de la etapa
actual en la que está la persona. La reorganización final de las etapas, las fijaciones y las
regresiones que aparezcan conformarán la personalidad del individuo y el tipo de patología que
pudiera darse (Freud, 1972).

Desarrollo sexual y de la personalidad

Freud entiende que el desarrollo está determinado por factores internos, constitucionales, que
siguen una programación biológica, y por factores ambientales que van influyendo en la resolución
de los conflictos. Concibe la génesis como un despliegue de ciertas tendencias iniciales, a
diferencia de Piaget y otros autores que consideran el desarrollo como un proceso de
construcción. Para Freud, la libido se va a conservar a lo largo de todo el desarrollo,
desplazándose de una zona y un objeto de aplicación a otros diferentes, lo que explica el desarrollo
psicosexual que conforma la personalidad y lo que determina las distintas etapas por las que pasan
todas las personas (oral, anal, fálica, latencia y genital). Esta evolución de la libido se produce a
través de una interacción dinámica entre las pulsiones del sujeto y la realidad (Freud, 1972).

Freud llegó a interesarse por el desarrollo temprano de la sexualidad, debido a dos de sus
observaciones. Por un lado, vio que los síntomas neuróticos estaban siempre relacionados con
pulsiones sexuales reprimidas. Y por otra parte, se percató de que el origen de estos síntomas
estaba en los primeros años infantiles, cuando se reprimían estas pulsiones.
Así, Freud formula una evolución en etapas, programadas biológicamente, que van siguiendo una
topología corporal (oral, anal, genital) y una cronología universal (López, 1983). El individuo va
pasando, desde que nace por una serie de etapas ordenadas de desarrollo de la libido que
determinan, en mayor o menor medida, la adaptación del sujeto al medio, según la resolución de
los conflictos típicos de cada estadío y según existan unas condiciones ambientales más o menos
adecuadas. Cada una de estas etapas posee las siguientes características:
- Tiene una determinada fuente de libido, es decir, una zona erógena predominante en el cuerpo
desde la que se obtiene placer y se satisface la libido.
- Hay un/os objeto/s especifico/s de satisfacción (personas u objetos), que son los medios por los
que se consigue satisfacer las pulsiones, los objetos sobre los que se aplica la energía libidinal.
- Existe un conflicto típico de cada momento evolutivo entre las pulsiones y la realidad exterior
- Y se da una organización específica de la personalidad.

De esta forma, el niño va a pasar, en su desarrollo normal, por las siguientes etapas: oral, anal,
fálica, latencia y genital (Freud, 1972).

Etapa oral (0 - 1 año): La zona erógena predominante con la que se obtiene conocimiento del
mundo y placer es la boca y, en sentido mas amplio, el aparato digestivo, el respiratorio, los
órganos de la fonación y todos los sentidos. Los objetos utilizados para satisfacer la libido son los
alimentos, los objetos de succión (especialmente la succión del pecho materno que proporciona
numerosas sensaciones cálidas), las caricias, los abrazos, la limpieza personal y la estimulación
sensorial lúdica. El conflicto que debe superar el niño en esta etapa es el de satisfacción versus
frustración, en el sentido de que el ambiente ha de cubrir las necesidades de alimentación,
cuidado, higiene y cariño del bebé que, si no ve satisfechas sus pulsiones, sufrirá un estado de
frustración típico de esta fase, que puede influir en el desarrollo posterior.

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Etapa anal (1 - 3 años). En esta etapa las zonas erógenas privilegiadas para obtener placer son la
mucosa anal y el aparato urinario. Se consigue la satisfacción de las pulsiones a través de la
defecación y la micción. El conflicto al que se enfrenta el niño es el de autoridad versus rebelión,
puesto que los adultos le exigen obediencia y control de esfínteres, hecho ante el cual el niño
puede rebelarse (no controlar) o seguir las normas de la autoridad (controlar).

Etapa fálica (3 - 6 años). En estas edades la organización de la líbido es, principalmente, de

carácter genital aunque hay componentes parciales de tipo oral y anal. En este momento evolutivo
el objeto de satisfacción se busca en el exterior, a diferencia de las etapas anteriores que tenían el
fin erótico en el propio cuerpo. Así, el progenitor del sexo opuesto se convierte en el objeto de
satisfacción estableciéndose una relación de rivalidad con el otro progenitor, y apareciendo el
complejo de Edipo, que es el conflicto típico de esta fase. En él, el niño orienta su deseo sexual
hacia la madre y su agresividad hacia el padre (en el caso de las niñas, complejo de Electra, el
afecto es para el padre y el rechazo para la madre). El niño se va a dar cuenta de su situación de
debilidad frente al padre y comienza a temerle produciéndose la angustia de castración (miedo a
ser castrado); en el caso de las niñas, se produce la envidia del pene. En ambos sexos aparece,
también, el miedo a perder al progenitor amado. Frente a esta situación sólo se puede negar el
deseo incestuoso, siendo el Yo el que percibe la amenaza de tal pulsión y el que renuncia a ella
reprimiéndola. Así el niño/a va aceptando el lugar del padre/madre y esto supone la interiorización
de normas y valores culturales que empiezan a conformar el Superyo. Al final de esta etapa el
sujeto ya hace uso de sus propias normas. El complejo de Edipo logra resolverse con la
identificación-interiorización de las figuras paternas y con la desexualización de las relaciones
paterno - filiales. Si esto no ocurre pueden aparecer patologías más adelante.

Etapa de latencia (6años - Pubertad): Una vez reprimidas las pulsiones de la etapa anterior,
aparece este período de latencia de la sexualidad que sólo despertará con los cambios
psicofisiológicos de la pubertad.

Etapa genital de la pubertad (a partir de la pubertad). En este momento del desarrollo se reactivan
las pulsiones sexuales, buscándose el objeto de satisfacción sexual fuera del ámbito familiar, y
centrándose la libido en los órganos sexuales. Se reactivan, asimismo, los conflictos de las etapas
anteriores pero referidas ahora a otros contenidos y a otras personas.

EL CONDUCTISMO EN PSICOLOGIA DEL DESARROLLO

Introducción
En 1912 Watson formuló la primera propuesta científica en el ámbito de la psicología, en respuesta
al mentalismo imperante hasta entonces. Desde ese momento el conductismo se constituyó en el
paradigma dominante en la psicología científica hasta finales de la década de los cincuenta.

Watson propuso un cambio radical en el objeto de estudio de la psicología: el análisis de los

procesos internos de la conducta debería ser sustituido por el análisis de la conducta observable y
de los estímulos ambientales que están asociados a ella. Citando textualmente a Watson, se
podría afirmar que “la regla (….) que el conductista jamás pierde de vista es: ¿puedo describir la
conducta que veo en términos de “estímulo y respuesta”?. Entendemos por estímulo cualquier
objeto externo o cualquier cambio en los tejidos (…) entendemos por respuesta todo lo que el
animal hace (…) (Watson, 1930).

El concepto de desarrollo
La primera formulación del conductismo concibe al hombre como un organismo pasivo que
reacciona ante los estímulos externos, por los cuales está controlado. Esta teoría mantiene una
concepción estimular según la cual el organismo se comporta y reacciona a merced de las fuerzas
externas, “negándose la actividad intrínseca y propositiva del sujeto a reduciéndola a procesos
dependientes de la estimulación ambiental” (Marchesi y colaboradores, 1983).

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En la base de este concepto de hombre se encuentra la postura del empirismo sobre la mente
humana, representada por la metáfora de Locke, según la cual esta se puede comparar, en el
momento del nacimiento, a una pizarra en blanco, a una tabula rasa. El individuo reacciona ala
estimulación que recibe del medio produciendo respuestas y aprendiendo cadenas de asociaciones
estímulo - respuesta. La esencia del desarrollo es la secuencia de interacciones entre la conducta y
el ambiente, contribuyendo cada parte de la secuencia el efecto de la siguiente interacción (Martí,
1991).

Según lo anterior, el principal mecanismo que explica los cambios en el comportamiento es el

aprendizaje; el proceso por el cual la conducta de un organismo es modificada por la experiencia.
Puesto que los conocimientos serían la suma de las experiencias, el desarrollo es concebido como
una acumulación de éstas. El cambio conductual es, por tanto, cuantitativo y en absoluto es
considerado nunca como un cambio estructural, cualitativo. El conductivismo rechaza la noción de
desarrollo como principio explicativo de los cambios comportamentales que se producen en el
transcurrir temporal, por lo que el significado conductista de desarrollo es cualitativamente
equivalente al de aprendizaje, el término desarrollo se limita a hacer referencia a los cambios
cuantitativos que resultan de la suma de aprendizajes a lo largo del tiempo.
Las teorías del aprendizaje no hacen uso de conceptos relativos a procesos internos que escapen
a la lógica de lo observable y verificable. Estas teorías explican las conductas complejas, como el
pensamiento, la personalidad, etc., en términos de sus unidades constituyentes básicas, es decir,
de asociaciones estímulo - respuesta.
La propuesta conductista es válida para el comportamiento en general, tanto animal como humano,
puesto que las leyes que explican el cambio son las mismas en todas las especies (ley de la
equipotencialidad). Por la misma razón, esas leyes son las que explican el aprendizaje en cualquier
momento del desarrollo, desde el nacimiento hasta la vejez.

Las teorías del aprendizaje tuvieron incidencia en la psicología del desarrollo durante los años
cincuenta, coincidiendo con la consolidación y el auge de la psicología evolutiva (Martí, 1991). En
este momento los teóricos conductistas realizaban los primeros estudios sobre aprendizaje infantil,
por los cuales se interesaron los psicólogos evolutivos, dedicados al estudio de la dimensión
cambiante del comportamiento (Aparicio, 1985). De esta manera, los principios conductistas se
incorporan a la psicología evolutiva y a partir de ellos se elaboran algunas propuestas que ofrecen
una visión evolutiva del ser humano, entre las que destaca la de Bijou (1965, 1969).

La relevancia de esta formulación conductivista para explicar el cambio se mantuvo en psicología

evolutiva hasta los años sesenta y setenta, momento en el que comienzan a aparecer las primeras
teorías propiamente evolutivas del cambio psicológico. Mientras que el conductismo surge y se
mantiene con entidad propia como teoría al margen de la dimensión temporal, en estos momentos
se consolida la psicología evolutiva como disciplina centrada en el estudio del cambio en el
comportamiento, por lo que comienzan a surgir teoría en las que la dimensión temporal constituye
la esencia de los principios básicos (Martí, 1991).

A continuación se describen los tres procesos básicos de aprendizaje que constituyen el enfoque
conductista: el condicionamiento clásico, el condicionamiento operante y el aprendizaje
observacional.
Condicionamiento clásico
El condicionamiento clásico fue formulado por el fisiólogo ruso l. P. Pavlov (1927) a principios de
siglo, cuando estudiaba el reflejo de salivación y los procesos digestivos en los perros, y su
postulado proporcionó fundamentación práctica y teórica al enfoque conductista de Watson.

Para Pavlov, un reflejo incondicionado consiste en la relación causal no aprendida entre un

estimulo incondicionado (EL), por ejemplo la comida, y una respuesta incondicionada (IR), por
ejemplo la salivación. Al observar cómo los perros producían respuestas salivares con sólo ver la
comida. Pavlov continuó sus estudios investigando en condiciones de laboratorio como un estímulo
que en sí mismo no producía la respuesta antes de empezar los experimentos (como una luz o un
sonido), denominado estímulo neutro (EN), al ser presentado en muchos ensayos antes de la

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aparición del El, pasaba a convertirse en un estímulo condicionado (EC) porque provocaba por sí
solo la respuesta, pasando a ser llamada entonces respuesta condicionada (RC). En esto consiste
el proceso de adquisición de expuestas.

Pavlov precisó algunos procesos implicados en esta forma de aprendizaje. Así, comprobó que si
algunas ocasiones la comida no era presentada, el perro podía dejar de responder eventualmente,
en otras palabras, cuando durante muchas ocasiones el EC se presenta aislado y se omite el EI, la
respuesta condicionada empezará a decrecer y eventualmente puede desaparecer. A este
fenómeno, contrario al de adquisición, Pavlov lo denominó extinción de la respuesta y no lo explicó
simplemente como olvido, sino como provocado por la ruptura de la asociación entre estímulo
condicionado e incondicionado.
Otros descubrimientos de Pavlov considerados de importancia fueron los de generalización y
discriminación del estímulo. El primero daría cuenta del fenómeno por el cual el perro aprendió a
responder no sólo al estímulo condicionado original (por ejemplo, un sonido de campana de 400
vibraciones), sino también a estímulos similares (de 450 vibraciones, por ejemplo), por lo que se
puede decir que la generalización es un proceso mediante el que se adquiere una nueva pauta de
comportamiento. El segundo, la discriminación del estímulo explicaría cómo presentando
selectivamente al animal el EI solamente cuando fuera presentado el EC y no cuando fuera
presentado cualquier otro estímulo similar (presentación selectiva del EI y extinción), el animal
aprendería a dar respuestas específicas a estímulo específicos.
Aplicado al ámbito humano, el condicionamiento clásico explica el mecanismo por el cual un
estímulo nuevo se añade al grupo de estímulos que son capaces de desencadenar una respuesta
y cómo el hombre aprende a asociar señales o índices que preceden a ciertos sucesos con los
sucesos mismos (por ejemplo, el humo advierte del fuego), puesto que las señales o índices se
convierten en estímulos condicionados.
La asociación de estímulos es uno de los mecanismos más básicos de funcionamiento psicológico
con que cuenta el ser humano. Es un mecanismo compartido con otras especies mucho más
inferiores en la escala evolutiva, puesto que es básico para la supervivencia. Asimismo, en el
desarrollo ontogenético de los humanos se manifiesta de modo muy temprano. Los bebes de
pocos días, cuyo repertorio conductual se reduce a reflejos, algunas respuestas subcorticales
específicas y movimientos incontrolados (Palacios y Mora, 1990), ya manifiesta este mecanismo.
Esta afirmación la han corroborado numerosos estudios controlados realizados en torno a las
posibilidades de condicionamiento clásico de tipo apetitivo (con un EI motivacionalmente deseable
por sí como por ejemplo, un chupete), en los que se ha logrado condicionar comportamientos
reflejos (como el de succión, el de apertura de boca), el ritmo respiratorio, movimientos de la
cabeza, etc. (Marquis, 1931; Kaye, 1965, Koch, 1965, Kasatkin, Mirozyants y Khokhitva, 1953;
Lipsitt y Ambrose, 1967). El descubrimiento de la posibilidad de condicionamiento en recién
nacidos ha servido de base para el diseño de experimentos llevados a cabo por teóricos de otros
paradigmas ajenos al conductismo, interesados en investigar el difícil terreno del procesamiento de
información y las capacidades perceptivas de los bebés.
Al margen del descubrimiento de estos fenómenos en contexto de laboratorio, la psicología del
desarrollo comprueba que el ser humano, desde que es un bebé, está continuamente sometido a
procesos de condicionamiento en los contextos naturales de desarrollo. Así, por ejemplo, la
formación del vínculo de apego con la figura materna se explicaría por la asociación que el niño
establece entre su madre (que inicialmente constituye un EN, sin valor motivacional innato para el
niño) y otros estímulos que sí son motivacionalmente significativos para él (El como, por ejemplo, el
alimento). A medida que ciertos EN pierden su neutralidad y adquieren la carga motivacional de los
EI iniciales, pueden asociarse a otros EN formándose cadenas de asociaciones, a veces muy
complejas. Así, por ejemplo, para el niño puede llegar a tener valor motivacional no solamente la
comida, sino también el olor de la comida, la madre si es que habitualmente le da comer, su voz e
incluso objetos asociados a la figura materna como, por ejemplo, su ropa.
Los procesos de condicionamiento clásico están presentes durante toda la vida del ser humano, si
bien su papel se va modificando a lo largo del desarrollo con la incorporación de otros mecanismos
de funcionamiento psicológico más sofisticados y complejos, así como por la influencia de variables
externas al propio proceso de asociación E - R (valores culturales, factores motivacionales,
personales, etc.)

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Condicionamiento operante
El condicionamiento operante fue formulado por B. F. Skinner (1938). Fiel a los principios
generales del paradigma E - R Skinner descubrió, después de los hallazgos de Pavlov, un patrón
básico de asociación entre estímulos y respuestas muy diferentes al propuesto por aquél.
Mientras que en el proceso de condicionamiento clásico el sujeto aprende que un estímulo aparece
asociado, espacial o temporalmente, con otro estímulo o acontecimiento motivacionalmente
importante que le sigue, en el caso del condicionamiento operante lo que el sujeto aprende a
asociar con un estímulo o acontecimiento motivacionalmente significativo es su propia conducta.
Este fenómeno fue estudiado por Skinner con animales en contexto de laboratorio, en sus estudios
un animal era situado en una caja por la que podía deambular y actuar libremente, en ella existía
una palanca que, al ser apretada, proporcionaba un poco de comida. Tras haber accionado alguna
vez azarosamente la palanca, el animal aprendía que su conducta (respuesta operante) tiene una
consecuencia en el medio (reforzador) de manera que, cuanto más clara es para el sujeto la
asociación entre su conducta operante y el reforzador, mayor es la probabilidad de que se repita
dicha conducta si la consecuencia es motivacionalmente apetitiva. Además de la conducta
operante y el reforzador, puede haber un tercer elemento implicado en el proceso: algún estímulo
presente en el entorno (como una luz, un sonido, un color, etc.), denominado estímulo
discriminado, puede servir de señal al sujeto para distinguir en qué condiciones su conducta será o
no reforzada.

Estos serán los mecanismos básicos del proceso de condicionamiento operante, que recibe tal
nombre porque el sujeto ha de operar o realizar alguna conducta sobre el medio como condición
para que aparezca el reforzador, también es denominado condicionamiento instrumental porque la
conducta del sujeto es el instrumento para la aparición del reforzado.

A partir de este principio básico de asociación se ha investigado sobre otros elementos que
introducen variaciones en el proceso, pues se comprueba que para que la asociación entre
conducta operante y reforzador se establezca, la consecuencia de la conducta operante no ha de
ser necesariamente apetitiva, ni ha de consistir necesariamente en la presencia de un estímulo, ni
tiene que aparecer cada vez que el sujeto realiza la conducta. En primer lugar, para organizar la
descripción de estos descubrimientos posteriores, es posible clasificar los tipos de consecuencias
que pueden derivarse de la conducta instrumental según un doble criterio, por una parte, el
reforzador puede ser apetitivo o aversivo en función del valor motivacional que tenga para el sujeto,
por otra parte, la conducta operante puede producir bien la presencia, bien la ausencia o retirada
del reforzador. De este modo, la consecuencia de la respuesta instrumental del sujeto puede
consistir en la presencia de un estímulo apetitivo (refuerzo positivo), en la presencia de un estímulo
aversivo (castigo positivo), en la ausencia de un estímulo apetitivo (refuerzo negativo) o en la
ausencia de un estímulo aversivo (castigo negativo). Mientras que los refuerzos son reforzadores
por cuanto hacen aumentar la probabilidad de que se repita la conducta que los causó, los castigos
son reforzadores en tanto que hacen disminuir la probabilidad de que se repita la conducta que se
percibe como causante de los mismos. En segundo lugar, en cuanto al patrón de frecuencia
conque el reforzador aparece asociado a la conducta operante, podemos distinguir entre
reforzamiento continuo si el reforzador aparece cada vez que se realiza la conducta operante y
reforzamiento parcial si el reforzador aparece solamente algunas de las veces que se realiza la
conducta operante. El reforzamiento parcial puede seguir un patrón de razón, si el criterio para la
obtención del reforzamiento es ejecutar la conducta un cierto número de veces, o de intervalo, si el
criterio para la obtención del reforzamiento es realizar la conducta dentro de un período temporal.
Además, el criterio para la obtención de reforzamiento parcial, tanto si es de razón como de
intervalo, puede ser fijo (si los criterios, de razón o de intervalo, son constantes) o variable (si los
criterios pueden alterarse).

El proceso de condicionamiento operante, descubierto e investigado con animales, es un

mecanismo mediante el que también la conducta de los humanos se condiciona muy
frecuentemente en los contextos en los que éstos se desenvuelven. Tanto filogenética como
ontogenéticamente, su aparición es posterior a la del condicionamiento clásico. Se trata de un tipo

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de conducta más compleja que la pavloviana, tengamos en cuenta que requiere por parte del
sujeto no sólo la capacidad de asociación de acontecimientos presentes en el ambiente (capacidad
presente prácticamente desde el momento de nacer), sino también, y sobre todo, la posibilidad de
realización de conductas voluntarias. Las conductas voluntarias no están presentes en el repertorio
conductual del ser humano en el momento de nacer, la posibilidad de ejecución de conductas
voluntarias depende de la maduración de la corteza cerebral que es, desde el punto de vista
filogenético, la parte mas reciente y menos evolucionada del mismo, por lo que se encuentra poco
desarrollada en el recién nacido, mediante el proceso madurativo de la tele - encefalización, el
cerebro va madurando desde el centro hasta la periferia, de manera que hasta que el bebé no
cuenta aproximadamente con tres meses de edad, no observamos en su repertorio la progresiva
aparición de conductas voluntarias.

Aparte de este aspecto madurativo, un factor que puede multiplicar las ocasiones de aprendizaje
por condicionamiento operante en los humanos es la capacidad para diferenciar entre los objetos y
las personas como potenciales administradores de reforzamiento. Investigaciones ajenas a los
descubrimientos de Skinner (Piaget, 1936) nos informan de que hasta el período comprendido,
aproximadamente entre los cuatro y los ocho meses los niños no distinguen entre las
consecuencias sociales y las consecuencias físicas de sus acciones, por tanto no es frecuente que
antes de esa edad los niños se impliquen en procesos de condicionamiento operante que en los
que la fuente de reforzamiento sean agentes sociales. Esto explicaría que ciertos acontecimientos
característicos del desarrollo infantil, como la participación de los niños en situaciones en las que
interactúan simultáneamente con un adulto y algún objeto - situaciones a las que Bruner (1975 a)
denominaría “formatos” - aparezcan en torno a los cinco meses de edad. La posibilidad de
participar en ese tipo de interacciones favorece a su vez, el acceso a la capacidad para utilizar a
uno de los dos elementos (adulto u objeto) como recurso para conseguir algún del otro.

Si bien el proceso de condicionamiento operante fue descubierto en contexto de laboratorio, lo

cierto es que la conducta humana está continuamente sometida, a lo largo de toda la vida, a
procesos de condicionamiento instrumental en los ambientes naturales en los que el individuo se
desarrolla. Las personas que nos rodean de un modo no siempre deliberado e intencional,
refuerzan y/o castigan nuestro comportamiento según se ajuste más o menos a los que los agentes
sociales (personas, contextos, grupos o instituciones) consideran adecuado. De este modo, sin que
seamos conscientes de ello, nuestro comportamiento social, moral, afectivo…. Se va conformando
poco a poco en función de los criterios del entorno al que pertenecemos. Este proceso de
conformación de las conductas en función de criterios ajenos adquiere especial relevancia durante
la infancia, las personas que cuidan habitualmente a los niños son especialmente sensibles a los
progresos de éstos y, en el cumplimiento de su labor de crianza, ejercen una función implícita de
guía de esos progresos. Así suelen reforzar cualquier intento o manifestación espontánea por parte
del niño de comportamientos que se consideran adecuados: un aspecto esencial de esta función
de guía - a la que algunos teórico se han referido con el término “andamiaje” (Bruner, 1975 a) -
consiste en que, según va progresando el niño en el acercamiento a las “conductas meta”, los
adultos dejan de reforzar las aproximaciones anteriores que ya han sido superadas (extinción), y
alternativamente, refuerzan el último acercamiento que se ha manifestado. Este método gradual de
reforzamiento por aproximaciones sucesivas a la conducta meta es denominado moldeamiento
desde la teoría conductista.

Aprendizaje Observacional
El aprendizaje observacional o modelado ha sido propuesto por algunos investigadores como
alternativa al condicionamiento clásico e instrumental para explicar la adquisición de respuestas
nuevas, de las que estos dos procesos no podían dar cuenta, estas formulaciones resultaban
insuficientes para explicar la complejidad de determinadas adquisiciones como el lenguaje o las
habilidades sociales.

Bandura y sus colaboradores, en la década de los sesenta, descubrieron el proceso de aprendizaje

social, consistente en que los sujetos (observadores) aprenden observando la conducta de otras
personas (modelos), sin necesidad de ser ellos mismos quienes realicen dicho comportamiento y

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sin recibir necesariamente un reforzador asociado con dicha acción (Bandura y Walters, 1963).
Este proceso explicaría cómo los humanos pueden llegar a adquirir patrones de conducta
complejos en períodos de tiempo relativamente cortos.

Según Bandura, la producción y el mantenimiento de la conducta observada dependen bastante de

si el modelo recibe algún tipo de reforzador por sus respuestas y de cuales sean esos
reforzadores. Las acciones que reciban refuerzos tendrán una mayor probabilidad de ser imitadas y
aprendidas por el observador. Sin embargo, aquellas que obtienen castigos tenderán a no ser
repetidas por el sujeto que las contempla. De esta forma, mediante el refuerzo vicario se modifica
la conducta de un observador en función del reforzador que recia el modelo (Bandura y Walters,
1963).

Esta teoría otorga un papel fundamental a una serie de procesos mediadores entre los estímulos y
las respuestas. Se relativista la importancia del refuerzos externo, cuyos efectos se consideran
supeditados a procesos cognitivos (de atención, retención, etc.), conductuales (habilidades
motoras, etc.), emocionales (estado afectivo, etc.) y motivacionales del sujeto. Según esto,
Bandura (1977) considera cuatro tipos de procesos que intervienen en el aprendizaje vicario:
procesos atencionales, de retención, de ejecución y de motivación.

Los procesos atencionales suponen que el observador preste atención al modelo y a la conducta
que éste realiza, además se encargan de regular la exploración y la percepción de las actividades
modeladas. Estos procesos se ven influidos por numerosos factores que hacen referencia a
características personales del sujeto que observa y del modelo observado. En cuanto a las
características del observador. Bandura destaca las destrezas sensoriales que posea, el nivel de
activación emocional en el que se encuentre, las disposiciones perceptivas que tenga y la historia
pasada de reforzamiento que haya vivido, la cual puede ayudar a anticipar el refuerzo que se va
observar. Por lo que respecta alas características del modelo, destacan, el valor funcional que
atribuye el observador al comportamiento observado, la complejidad de la acción del modelo,
considerándose la accesibilidad y la facilidad para reproducir lo observado, el tipo de conductas
observadas, atendiendo a su novedad y originalidad, y la atracción que ejerza el modelo hacia el
sujeto, ya que cuanto más atractivo sea para él, mas probabilidad habrá de que imite la conducta, y
cuanto más parecido sea el modelo en edad, sexo, semejante de estilo, etc., mayor será la
identificación del observador y su aprendizaje. La imitación y el aprendizaje de las conductas
observadas se verán favorecidos, en mayor o menor medida, en función de cómo se
interrelacionen estas variables del observador y del modelo.

Los procesos de retención hacen referencia al almacenamiento de la información recibida. En

numerosas ocasiones, desde que se produce la observación hasta que se pone en práctica la
conducta aprendida, suele transcurrir algún tiempo, por lo que el sujeto ha de retener lo aprendido
en su memoria (aprendizaje latente). Para llevar a cabo este proceso de retención se precisa que
la experiencia adquirida sea representada mentalmente. El proceso de representación de la
conducta observada se puede basar en un sistema verbal y/o en un sistema de imágenes
perceptivas. Cuanto más adecuada sea la codificación de las observaciones por medio de palabras
o de imágenes, mejor se ejecutará la conducta aprendida.

Una vez que la conducta observada ha sido aprendida y retenida en la memoria por el sujeto
puede ser ejecutada y reproducida, transformando en acción todas las representaciones
simbólicas. Así aparecer el tercer tipo de procesos los procesos de ejecución o reproducción
motora. Para llevarlos a cabo, el individuo tiene que poseer las destrezas motoras necesarias, así
como las habilidades de ejecución precisas. Además, el sujeto debe conseguir que su actuación
coincida con la representación mental del comportamiento que ha observado, mediante estos
procesos el sujeto regula y organiza sus habilidades en nuevos patrones de respuesta.

Los procesos motivacionales acompañan a los tres procesos anteriores, influyendo tanto en la
observación de la conducta como en la adquisición de los aprendizajes y, además, en la ejecución
del comportamiento observado. No todas las acciones que aprende una persona por modelado
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son puestas en práctica, esto dependerá de la intervención de la intervención de procesos
motivacionales, entre los que se distinguen, el reforzamiento de las conductas del modelo (refuerzo
externo vicario), el reforzamiento de las acciones del propio observador tras realizar la conducta
imitada (refuerzo externo directo) y el reforzamiento que el sujeto se proporciona a si mismo
(refuerzo autoproducido). Existen además una serie de variables motivacionales que influyen en el
proceso de aprendizaje observacional, como sin: la percepción subjetiva de control que tiene el
sujeto sobre la conducta observada, el grado de autoeficacia que se otorga a sí mismo, las
expectativas de éxito o fracaso de la acción observada, etc.

El aprendizaje observacional es un mecanismo implicado en la adquisición de habilidades y

conductas referidas a diversas áreas del desarrollo humano: tanto en el desarrollo moral como en
la adquisición de conductas prosociales y habilidades de interacción interpersonal en el aprendizaje
de conductas afectivas o en el desarrollo lingüístico, desempeña un papel considerable la
observación de las conductas de modelos y las consecuencias a ellos asociadas. Además, el
hecho de que pongan en práctica procesos de aprendizaje observacional repercute en la mejora de
las habilidades cognitivas implicadas en dichos procesos.

Si bien es cierto que muchos logros característicos del desarrollo se apoyan claramente en proceso
de aprendizaje observacional, a su vez, hay que resaltar que el aprendizaje por observación
requiere un cierto nivel de desarrollo, principalmente en lo que se refiere a procesos cognitivos y
madurativos básicos. Un requisito básico para adquirir conductas por aprendizaje observacional es
la capacidad para representar y retener mentalmente el comportamiento de los modelos. La
capacidad de representación simbólica, a la que no se accede antes de los 12 - 18 meses, consiste
en construir realidades mentales que sustituyan a las realidades externas a las que se refieren, así
como la capacidad para manipularlas y hacer uso de ellas cuando no están presentes los
referentes reales.

Por ese motivo, es en ese momento del desarrollo cuando podemos observar que los niños se
convierten en grandes imitadores sociales de lo que observan a su alrededor, así por ejemplo,
hacia esta edad se produce una evolución en el juego hacia aquel en el que los niños reproducen
lo que observan en agentes externos (juego simbólico). Así, solamente hacia los 18 meses es
posible encontrar la posibilidad de hacer auténticas imitaciones diferidas, cuando se logra la
capacidad de representar mentalmente las acciones observadas, lo cual posibilita al niño realizar
una ejecución demorada en un contexto diferente a aquel en el que aprendió la conducta. Una
prueba de que no existe capacidad representacional simbólica antes de los 12 - 18 meses es que
antes de esa edad los niños no realizan imitaciones diferidas.

Valoración de las teorías del aprendizaje en Psicología del Desarrollo

La adopción del paradigma conductista en psicología del desarrollo implican asumir no sólo que
todos los logros o adquisiciones que se suceden a lo largo de la ontogénesis pueden ser
explicados en función de asociaciones estímulo - respuesta y de procesos de modelado, sino
también y, en consecuencia, defender la idea de que cualquier conducta puede adquirirse en
cualquier momento a lo largo del ciclo vital, siempre que se cumplan ciertas condiciones en los
mecanismos de asociación entre los estímulos y las respuestas.

Sin embargo, los progresos en el conocimiento acerca de los procesos de desarrollo psicológico
humano que se han venido sucediendo desde principios de siglo nos conducen a relativizar el
papel de los procesos de aprendizaje en el desarrollo humano. Es indudable que los principios de
aprendizaje descubiertos por los teóricos conductistas son relevantes para explicar ciertas
adquisiciones en la evolución de los individuos, pero estos principios no podrían nunca explicar por
sí solos todos los logros que conforman el desarrollo.
El considerable nivel de conocimiento y la capacidad para explicar el cambio que actualmente tiene
la psicología del desarrollo son subsidiarios de teoría sensibles a dimensiones no directamente
observables. Para dar cuenta de la complejidad del fenómenos del desarrollo humano, estas
- 16
teorías han recurrido a principios explicativos de -
naturaleza ajena a los principios del aprendizaje y
se han fundamentado sobre variables explicativas referentes a otras dimensiones distintas de la
conductual - como la maduración del organismo, factores culturales y factores intraindividuales de
naturaleza cambiante (procesos cognitivos, afectivos, etc.) - las cuales no habían sido tenidas en
cuenta por el conductismo como variables explicativas del cambio.

Considerar la incidencia de procesos madurativos e intraindividuales de naturaleza psicológica

sobre el desarrollo nos permite explicar las limitaciones temporales inherentes al proceso
ontogenético de adquisición de conductas. Es decir, la plasticidad del funcionamiento psicológico o
la capacidad de aprendizajes diversos no son ilimitadas, sino que está sujeta a leyes evolutivas
que imponen limitaciones al proceso de cambio. Estas hacen referencia en primer lugar, a las
limitaciones temporales de ciertas adquisiciones comportamentales (por ejemplo, por muy óptimas
que sean las condiciones estimulares, no se puede esperar que un niño de un año domine por
completo un sistema lingüístico). En segundo lugar, esta limitación restringe la naturaleza
cuantitativa y cualitativa de las adquisiciones (por ejemplo, un niño de un año puede pronunciar
palabras, pero en un número limitado y simplemente asociadas a un estímulo visual, sin que exista
comprensión real de su significado).

La psicología del desarrollo cuenta actualmente con suficientes conocimientos, proporcionados por
teorías propiamente evolutivas, como para describir la sucesión de dichas limitaciones temporales,
así como de las subsecuentes posibilidades de aprendizaje. Este nivel de conocimiento ha
conducido a una doble línea en la explicación del desarrollo, así la descripción de los logros que
conforman el calendario evolutivo humano sería reflejo, por una parte, de la maduración biológica,
explicativa de las regularidades y semejanzas compartidas por todos los miembros de la especie
humana, y por otra parte, de los factores culturales privativos de la especie humana. Estas dos
líneas son denominadas línea natural y línea social y cultural del desarrollo, respectivamente, a las
que nos referimos a continuación.

La línea natural del desarrollo explica el elevado grado de homogeneidad y el amplio conjunto de
regularidades que podemos observar en el desarrollo humano entre los 0 y 18 meses. La
universalidad de estos logros está relacionada con las limitaciones de aprendizaje propias de esta
etapa. Así, sabemos que el niño nace con preferencias sensorio perceptivas, conformadas de
forma innata, que limitan el poder del condicionamiento clásico, puesto que no todas las conductas
del recién nacido son igualmente condicionables. Por otra parte, el repertorio del neonato está
conformado fundamentalmente por reflejos y conductas involuntarias, que entre los tres y los doce
meses van siendo sustituidas progresivamente por conductas voluntarias, de modo que durante
este período y hasta que no se complete el desarrollo motriz, las reducidas posibilidades de
ejecución motora limitan las oportunidades de aprendizaje operante. Otro de los logros clave de
este período se refiere a la capacidad de aprendizaje operante. Otro de los logros clave de este
período se refiere a la capacidad de diferenciar a las personas de los objetos como agentes
potenciales de refuerzo (intersubjetividad), habilidad que adquieren los niños alrededor de los cinco
meses. Este logro posibilitará, junto con la capacidad de coordinación medios - fines lograda hacia
los nueve meses que se amplíe especialmente la posibilidad de aprendizaje por condicionamiento
operante, apoyada ésta por la tendencia del niño a buscar refuerzos modificando sus propias
conductas.

Entre las doce y los dieciocho meses, aproximadamente, la línea del desarrollo se abre a la
influencia de variables sociales y culturales que tenían un peso mucho menor hasta ese momento
(línea social y cultural del desarrollo). Este hecho se fundamenta en el acceso a la capacidad de
representación simbólica, que define el desarrollo de los procesos psicológicos superiores y el
comienzo de la posibilidad de desarrollo de procesos internos implicados en el aprendizaje. Esta
apertura es progresiva en función de las modificaciones evolutivas y del dominio sobre los
procesos de representación, conduciendo al sujeto a lograr años después, la autorregulación
mediante la capacidad de la auto evaluación y el auto refuerzo, de esta manera se consuman
todos los procesos implicados en el aprendizaje social. La influencia de las variables culturales y
sociales repercute en los procesos de aprendizaje que se suceden a lo largo de todo el ciclo vital;
- 17 -
así, por ejemplo, el valor motivacional de los estímulos ambientales cambia según patrones
culturales que varían con la edad.

LA TEORIA DE PIAGET SOBRE EL DESARROLLO: REVISION, CRITICA Y ALTERNATIVAS

Introducción
La teoría de J. Piaget (1896-1980) constituye una formulación muy densa, que se ha desarrollado
en un largo período de tiempo, iniciado en los años veinte, y que continúa aún desarrollándose con
numerosos trabajos inspirados en ella. Además, el propio Piaget, fiel a su concepción
constructivista, ha ido reformulando algunos de los principios de su teoría, aunque no los
fundamentales, lo cual junto con las aportaciones de algunos de sus colaboradores más cercanos
como Inhelder, Sinclair y Ferreiro han contribuido a enriquecerla notablemente.
Hemos considerado oportuno organizar la exposición de la teoría piagetiana en torno a tres temas :
la concepción constructivista del desarrollo , la relación entre desarrollo y aprendizaje y la
adquisición del lenguaje y su relación con el pensamiento para, finalmente, realizar una valoración
y ofrecer algunas críticas que se han formulado a la teoría. Se intentará, en la medida de lo posible,
ofrecer al lector no sólo los postulados más clásicos de la teoría, sino también las aportaciones
más recientes de la misma.

La epistemología genética: una concepción constructivista del desarrollo humano

Como señala Vuyk (1981 a), en Piaget encontramos todo un equipo interdisciplinario en una sola
persona: su formación como biólogo, su interés por la filosofía, la lógica, las matemáticas y, por
supuesto, la psicología (incluyendo el psicoanálisis) han influido de forma notable en la
construcción de su teoría sobre el desarrollo humano.

De entre todas las disciplinas mencionadas anteriormente, probablemente sea la biología la que
más repercusión ha tenido en la formulación inicial de la teoría piagetiana sobre la génesis del
conocimiento. En El nacimiento de la inteligencia, Piaget (1936) apunta lo siguiente: “existen
innegables mecanismos comunes a las explicaciones biológicas y psicológicas de la adaptación
general e intelectual”. De ahí que en su obra sea un recurso constante el símil entre inteligencia y
vida, entre organismos y sujeto, y que en su teoría sean piedras angulares términos adoptados de
la biología como “adaptación”, “asimilación” y “acomodación”. Piaget denomina su teoría
“Epistemología genética” porque su interés es comprender cómo se elabora el conocimiento; para
ello utiliza una orientación genética, estudiando la construcción del conocimiento por parte del ser
humano desde sus orígenes. Toda su obra es un continuo ataque al empirismo y al innatismo,
porque ya sea atribuyendo el desarrollo humano a fuerzas exclusivamente externas o, por el
contrario, a fuerzas internas heredadas, ninguna de las posiciones se interesan por el papel activo
del sujeto en la construcción del conocimiento. En palabras de Piaget (1970 a): “El conocimiento no
puede concebirse como si estuviera predeterminado, ni en las estructuras internas del sujeto,
puesto que son el producto de una construcción efectiva y continua, ni en los caracteres
preexistentes del objeto….”

Al analizar la obra piagetiana se descubre que la teoría de Piaget se desarrolla en torno a dos ejes,
uno lo constituye el que denominaremos eje formal, pues con él se explica cómo se estructura la
génesis del conocimiento humano, y el otro es el que denominaremos funcional, encargado d
explicar qué procedimientos emplean los seres humanos en la construcción del conocimiento.
Abordaremos en primer lugar el eje formal de la teoría piagetiana que es el más clásico y el que
probablemente más críticas ha recibido, para pasar en segundo lugar a revisar el eje funcional, que
aunque tiene unos orígenes en la teoría muy tempranos, ha sido el que mas desarrolló Piaget en
sus últimas publicaciones.

La explicación formal sobre la construcción del conocimiento

En su teoría, Piaget defiende que el conocimiento procede en sus orígenes de la interacción entre
- 18 -inicial entre ambos es la acción.
sujeto y objeto, y que el instrumento de intercambio
El término acción se define en la teoría piagetiana de forma muy amplia, Piaget (1970 b) incluye en
él tanto las acciones sensoriomotrices más elementales (por ejemplo, empujar, tirar, etc.) como las
operaciones intelectuales que se realizan mentalmente (por ejemplo, realizar correspondencias,
ordenar, etc.) pues ambas formas de actuar implican transformar la realidad para apropiarse de
ella. No obstante, es preciso distinguir la acción de la actividad fisiológica (por ejemplo, buscar
comida, comer versus digerir el alimento): para Piaget (1976 a) las actividades fisiológicas, así
como los movimientos aleatorios, no constituyen acciones.
También el término objeto cobra en la teoría piagetiana un sentido amplio, son objetos tanto los
elementos físicos del entorno como las personas y los animales e incluso, como apunta Vuyk (1981
a), son objetos tanto una teoría como un cuerpo natural. En la teoría piagetiana el origen del
conocimiento no radica en los objetos, ni tampoco en el sujeto, sino en las interacciones entre
sujeto y objeto.
El papel que se concede a la acción como motor de desarrollo obedece fundamentalmente a que la
acción se puede repetir y generalizar, transponer de una situación u objeto a otro: lo que de común
tiene la aplicación repetida de una misma acción se denomina en la teoría piagetiana esquema. El
esquema no es observable pero se puede inferir a partir de la acción que realiza un sujeto. En el
nacimiento de la inteligencia, Piaget (1936) explica que el ser humano nace con unos esquemas
muy básicos, fruto de la herencia especial del ser humano: los reflejos (conductas estereotipadas,
innatas, involuntarias); a medida que los reflejos se aplican sobre distintos objetos se transforman
en adaptaciones adquiridas constituyéndose en esquemas de acción, que se van coordinando
entre sí. Cuando los esquemas se interiorizan y se representan mentalmente se constituyen en
esquemas representacionales o conceptuales.

El término esquema aparece de forma constante en la teoría piagetiana, pero en los últimos años
de su trayectoria se ofrece una nueva versión de la clasificación de los mismos Piaget (1976 b),
interesándose por los trabajos de autores como B. Inhelder sobre el desarrollo de los
procedimientos cognitivos, establece una nueva distinción entre esquemas, clasificándolos en:
presentativos, representativos y de procedimiento.

Los esquemas presentativos abarcan tanto los esquemas de acción como los esquemas de
representación o conceptos. Los esquemas representativos implican acciones mentales,
operaciones, sobre significantes, no sobre objetos. Los esquemas de procedimiento son cadenas
de acciones que se realizan con un fin, por ejemplo, la resolución de un problema. Las acciones, o
más bien los esquemas que se construyen a través de ellas, no permanecen aislados, sino que se
coordinan entre si constituyéndose en estructuras. Entre la década de los cuarenta y los sesenta la
obra de Piaget está predominantemente dedicada a descubrir cuáles son las estructuras de la
inteligencia en cada etapa del desarrollo humano: la descripción que hace Piaget de las estructuras
se formaliza a través de la lógica y la matemática. Las primeras estructuras se constituyen a partir
de la coordinación de esquemas de acción, pero posteriormente, a partir de los siete años, cuando
lo que se coordinan ya no son sólo esquemas de acción, sino acciones interiorizadas o
conceptualizadas (esquemas representacionales), aparecen las operaciones, y con ellas las
estructuras operatorias.

Al igual que los esquemas, las estructuras no son observables, se infieren a partir de la ejecución
de los sujetos, las estructuras subyacen a la conducta del niño, determinando lo que puede hacer
(Piaget, 1968). Las estructuras, tal y como las formaliza Piaget (el agrupamiento, el grupo y el
retículo), no existen en la mente de los sujetos, ni los sujetos tienen conciencia de su existencia.
Ahora bien, Piaget compara las estructuras de la inteligencia con las estructuras fisiológicas del
organismo y defiende que “decir que las estructuras sólo existen en la mente del psicólogo sería
como decir que el niño puede comer y respirar, pero que su estómago y sus pulmones sólo existen
en la mente del fisiólogo”.

Una característica fundamental de las estructuras, además de que son producto de la construcción
del sujeto, es que evolucionan (Piaget, 1970 b). Los cambios cualitativos y sustanciales en la
estructura del conocimiento de los sujetos conducen a la evolución intelectual de los mismos. La
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concepción piagetiana del desarrollo en términos de cambios estructurales dan lugar a avances, a
progresos desde estadios menos desarrollados a estadios más desarrollados.

El cambio cualitativo en una estructura supone el avance en la resolución de tareas que implican el
dominio de esa estructura; no obstante, Piaget observa que el cambio estructural y el avance
subsiguiente a un estadio más desarrollado, se manifiesta en unas tareas, pero no en otras
(aunque todas ellas necesiten del desarrollo de esa estructura concreta). Para definir este hecho
Piaget emplea el término desfase, considerando que poco a poco se amplían las tareas o
situaciones en las que el niño puede servirse de la estructura.
Piaget (1970 b) apunta que los estadios se caracterizan por cumplir estas dos condiciones:

1. Los estadios tienen que definirse de manera tal que se garantice un orden constante de
sucesión
2. La definición tiene que aceptar una construcción progresiva sin suponer una preformación total.

En la obra de Piaget la enumeración de los estadios aparece de forma variable, dependiendo de si

se consideran o no como estadios los subestadios. Adoptando una de las clasificaciones posibles
distinguiremos cuatro estadios en el desarrollo cognitivo: sensoriomotor (0 - 2 años), preoperatorio
(2 - 7 años), operaciones concretas (7 - 11 años) y operaciones formales (11 años en adelante).
En la descripción de los estadios la edad desempeña un papel puramente orientativo, lo que
interesa fundamentalmente a Piaget a la hora de establecer estadios en el desarrollo es la
estructura cognitiva propia de esa etapa evolutiva. Piaget (1964) enfatiza que “cada una de estas
etapas se caracteriza por la aparición de estructuras originales, cuya construcción la distingue de
las etapas anteriores”.

La estructura propia del primer estadio del desarrollo está compuesta únicamente por
coordinaciones de esquemas de acción: el recurso esencial del conocimiento humano es para
Piaget la actividad, y aunque tiene en cuenta el papel de la percepción en el desarrollo, lo
subordina al de la acción (Piaget 1970 a). El avance al estadio preoperatorio tiene lugar cuando se
produce un cambio sustancial en la estructura cognitiva, y este cambio viene determinado por el
desarrollo de la capacidad de representación hacia el final del segundo año, a partir de entonces, la
forma de conocimiento se ampliará de la acción motora a la acción interiorizada, representada, y
comenzará el desarrollo conceptual del niño. El tránsito al siguiente estadio, el de las operaciones,
que constituyen un sistema compuesto de coordinaciones de esquemas interiorizados con carácter
reversible (que permite realizar la acción en un sentido y en el inverso). Finalmente, el estadio de
las operaciones formales se alcanza cuando las operaciones se aplican no sólo a objetos y
transformaciones reales, sino también sobre transformaciones posibles, sobre hipótesis
proposicionalmente formuladas.

El avance de un estadio a otro se produce de forma gradual, por ello Piaget distingue en cada uno
de los estadios que siguen al sensoriomotor un período de preparación y otro de completamiento,
no así en el estadio sensoriomotor en el que la evolución se describe de forma más detallada,
dividiéndola en seis subestadios.
Resumiendo las aportaciones de Piaget (1970 b), podemos decir que los estadios se caracterizan
por lo siguiente: son universales, tienen un orden constante de sucesión, poseen una estructura de
conjunto característica, se integran unos en otros, tienen un tiempo de preparación y otro de
completamiento.
Para explicar el carácter secuencial del desarrollo, Piaget alude a tres factores clásicos:

a) La maduración. Para Piaget la maduración, entendida principalmente como maduración del

sistema nervioso central (Pérez Pereira, 1995), es una condición necesaria para el desarrollo
cognitivo, aunque no suficiente. Rechazando cualquier tesis innatista, Piaget plantea que
atribuir a la maduración el papel fundamental en el desarrollo humano implica considerar que
las estructuras que maduran en cada estadio se encuentran preformadas en el programa
hereditario, y no es ésa su intención. En palabras de Piaget (1970 b): “Los efectos de la
maduración, pues, consisten en abrir nuevas posibilidades de desarrollo, es decir, dar paso a
- 20 -
 estructuras que no podían desarrollarse antes de que se presentaran dichas posibilidades. Pero
entre posibilidad y realización tiene que intervenir una serie de otros factores tales como el
ejercicio, la experiencia y la interacción social”.

b) La experiencia. Al considerar el papel de la experiencia en el desarrollo. Piaget distingue tres

tipos de experiencia :
 El simple ejercicio
 La experiencia física y
 La experiencia lógico-matemática

El ejercicio no implica necesariamente un incremento en el conocimiento, sino que más bien es útil
para consolidar la actividad del sujeto.
La experiencia física permite extraer información sobre el medio (por ejemplo, color, tamaño,
forma, peso, etc.) y, por tanto, si implica la adquisición de conocimientos. Para extraer esta
información es preciso abstraer determinados caracteres o propiedades del objeto, lo que implica
emplear esquemas de acción o conceptuales que pongan en relación, comparen, etc., esas
propiedades; a esta forma de abstracción se la denominó abstracción simple, pero más
recientemente Piaget (1974) la denomina abstracción empírica.

Por último, la experiencia lógico - matemática se considera en la teoría piagetiana como un factor
fundamental en el desarrollo cognitivo: Piaget (1970 b) la define de la siguiente forma: “el
conocimiento que procede de ella no está basado en las propiedades físicas de los objetos, sino en
las propiedades de las acciones efectuadas sobre ellos”.
El ejemplo que emplea Piaget para explicar en qué consiste este tercer tipo de experiencia resulta
bastante clarificador: si un niño tiene una serie de piedras que coloca de distintas formas (en fila,
en círculo, etc.), las cuenta cada vez que las ordena de forma distinta formas y se da cuenta de
que resulta siempre el mismo número, independientemente de que las coloque de una forma u
otra, habrá descubierto que la suma es independiente del orden. En este caso, lo que se descubre
no es una propiedad del objeto, sino una propiedad lógico - matemática.
La experiencia lógico matemática ha recibido una especial atención en los últimos trabajos de
Piaget y, por ende, una nueva denominación al introducirla en las últimas aportaciones teóricas,
recibiendo la denominación de abstracción reflexiva o reflexionante (Piaget, 1977). Como señala
Martí (1990), la abstracción reflexionante exige la reconstrucción de los esquemas u operaciones
previas y una reorganización de los mismos (en el ejemplo piagetiano el esquema de número se
reconstruye y se reorganiza en función del nuevo descubrimiento), de ahí que resulte tan
interesante para Piaget este concepto a fin de explicar cómo se generan las nuevas estructuras,
sin abandonar su tesis de que la construcción se apoya siempre en lo adquirido previamente.

c) La acción del medio social. Piaget defiende que en su desarrollo el niño se adapta tanto a su
entorno físico como a su entorno social, pero al mismo tiempo considera que la vida social es
una condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo intelectual. La importancia del
medio social radica para Piaget (1970 b) en lo siguiente: “los estadios son acelerados o
atrasados en el promedio de sus edades cronológicas según el ambiente cultural y educativo
del niño”. Ahora bien, el carácter secuencial del desarrollo no puede explicarse por la influencia
del medio social, pues los estadios siguen el mismo orden secuencial en cualquier ambiente.
Pero Piaget considera que estos factores son insuficientes porque resultan muy heterogéneos y
añade un cuarto factor:

d) La equilibración o autorregulación. Se trata de un factor que relaciona, coordina y equilibra en

un conjunto coherente a los otros factores mencionados. A menudo, Piaget emplea como
sinónimos los términos “equilibrio” y “autorregulación”, pues considera que el desarrollo tiene
lugar gracias a la tendencia de los sujetos a superar a compensar las perturbaciones que se
procuren en su conocimiento cuando interactúan con el medio. Es decir, los individuos tienden a
estados de equilibrio en su comprensión de la realidad y, cuando perciben el desequilibrio,
tienden a autorregularse, a corregirse y modificar su forma de concebir esa realidad. En
palabras de Piaget (1964): “el equilibrio de las estructuras cognoscitivas debe concebirse como
- 21 -
 una compensación de las perturbaciones exteriores mediante actividades del sujeto que
constituyen respuestas a estas perturbaciones”.

Piaget describe el proceso de equilibración atribuyéndole dos características, es progresivo y es

optimizador. La equilibración es progresiva porque se produce gradualmente, en el tránsito de una
estructura menos avanzada a otra mas avanzada, las actividades del sujeto van encaminadas al
logro del equilibrio, y cada actividad corrige a la que le precede inmediatamente. Asimismo, la
equilibración se considera optimizadora o maximizadora porque mejora, perfecciona, las
estructuras cognitivas.
Como puede observarse, la relación entre el mecanismo del equilibrio y la construcción progresiva
de las estructuras es muy estrecha, tanto es así que Piaget (1947) concibe cada estructura propia
de un estadio como una forma particular de equilibrio que se vuelve inestable en los límites de su
estadio. Como señalan Inhelder y De Caproma (1992) “la equilibración funda la génesis de las
estructuras y expresa un constructivismo de tipo epistemológico”.
Ahora bien, no siempre el desequilibrio, la perturbación o la contradicción dan lugar a una reacción
adaptativa en ocasiones los niños reaccionan de forma desfavorable ante la misma, no
modificando sus acciones y abandonando la tarea en la que encuentran la perturbación, con lo cual
el desequilibrio se ignora, no conduciendo a la equilibración, ni al progreso que ésta implica en el
desarrollo de los sujetos.

La descripción funcional de la construcción del conocimiento

Al referirnos al aspecto funcional en la teoría de Piaget, queremos aproximarnos no ya a la forma
que adopta la evolución del conocimiento humano, sino a las funciones que se ponen en juego
para que se desarrolle este conocimiento.

Fiel a su concepción biologicista del desarrollo, Piaget (1936) define la inteligencia como una forma
particular de adaptación. La adaptación tiene lugar “cuando el organismo se transforma en función
del medio y esta variación origina un incremento de los cambios entre el medio y el organismo
favorables a la conservación de éste”. (Piaget, 1936)
Para explicar cómo se produce la adaptación intelectual, Piaget recurre a dos mecanismos
biológicos; la asimilación y la acomodación. Estos mecanismos se denominan invariantes
funcionales porque constituyen dos “funciones constantes, comunes a todas las edades” (Piaget,
1964). Por consiguiente, Piaget defiende que en el desarrollo intelectual entran en juego dos tipos
de elementos: uno variable y otro invariable. Las estructuras constituyen el elemento variable, pues
definen las formas o estados sucesivos de equilibrio. La asimilación y acomodación son los
elementos invariables que aseguran el paso de un nivel al siguiente: A diferencia de las estructuras
que se construyen progresivamente y únicamente requieren de un soporte innato mínimo (los
reflejos), los invariantes funcionales se consideran en la teoría piagetiana ligados a la herencia
general de toda sustancia viviente, ya que son imprescindibles para su adaptación al medio
(Piaget, 1936).

Cuando asimilan, los sujetos integran o incorporan elementos exteriores a estructuras previas que
se encuentran en evolución o ya acabadas. Piaget (1970 b) se muestra en desacuerdo con la tesis
conductista que explica el desarrollo por asociación entre estímulos y respuestas, pues para que
esta asociación se produzca es necesario que exista una estructura previa donde integrar o
asimilar ese estímulo.

En la interacción con el medio no siempre es posible la asimilación, a veces el objeto a asimilar

puede quedar bastante fuera del ámbito de lo asimilable, pues el sujeto no dispone de esquemas
para integrarlo, con lo cual no se asimila, y en otras ocasiones los objetos a asimilar pueden
quedar más cerca de los esquemas de los que dispone el sujeto, con lo cual modifica sus
esquemas para darles cabida, lo que conduce a la acomodación. La acomodación de los
esquemas implica enriquecimiento, porque no anula los esquemas anteriores sino que los amplia,
los reajusta. Pero también hay que tener en cuenta otra posibilidad y es que antes de que los
esquemas se modifiquen y cuando la complejidad de los elementos a asimilar sobrepasa la
complejidad del esquema que se posee, se puede producir un tipo de asimilación: la asimilación
- 22 -
deformante Ramírez y Palacios (1981) ejemplifican la asimilación deformante de la siguiente
manera : “ Si el niño ha aprendido el concepto perro con ejemplares grandes, quizá la primera vez
que se enfrente con un ejemplar pequeño tienda a asimilarlo (deformantemente) no al esquema
“perro” sino al esquema “gato”, por ejemplo “. Siguiendo con el ejemplo podríamos decir que si el
niño no deformara la realidad, sino que modificara su esquema de “perro” para dar cabida a ese
nuevo ejemplar estaríamos ante una acomodación del esquema. Finalmente podría ocurrir también
que no disponiendo de un esquema adecuado para asimilar ese nuevo ejemplar de animal, el niño
no lo asimile, ignorándolo.

En definitiva, la asimilación garantiza la aprehensión del medio por parte del sujeto, mientras que la
acomodación asegura la modificación, el cambio de las estructuras del individuo al ajustarse a los
nuevos elementos que incorpora. Consideradas de esta forma, asimilación y acomodación
aparecen como dos funciones complementarias entre las que debe existir un equilibrio para que se
produzca la adaptación cognitiva del sujeto (Piaget, 1964).
Como puede observarse, el avance cognitivo queda explicado en la teoría piagetiana por la
tendencia al equilibrio, tanto de las estructuras como de las funciones de asimilación y
acomodación, con lo cual el concepto de equilibrio y en concreto la “equilibración optimizadora” de
la que hablábamos en el apartado anterior, constituye en la teoría de Piaget el principal factor
explicativo del desarrollo cognitivo.
En los últimos años se observa en Piaget un renovado interés por la equilibración, lo cual obedece
principalmente a que vuelve a considerar como objetivo de su teoría la explicación del avance
cognitivo, los procesos implicados en el tránsito de un estado de conocimiento menos evolucionado
a otro más evolucionado. Esto da lugar a que se revisen en términos ya clásicos como la
“equilibración” que se convierte en “equilibración optimizadora”, o la “experiencia lógico -
matemática” que se denominará “abstracción reflexiva”, así como a la inclusión de nuevos
conceptos en la teoría tales como “la toma de conciencia” o “los procedimientos”.
Piaget (1974) introduce con el concepto de toma de conciencia un nuevo elemento considerar en el
desarrollo cognitivo de los sujetos, ya no se interesa únicamente por la capacidad del sujeto para
resolver un problema, sino también por su comprensión de por qué ha tenido éxito o no. La toma
de conciencia implica la reflexión sobre la propia acción, el pensamiento sobre la estructura de las
acciones y conocimiento propios, lo que da lugar a la reconstrucción de la acción en el plano de la
representación mental. . Por ello, para Piaget, la toma de conciencia enriquece el desarrollo
cognitivo de los sujetos ya que implica la transformación de un esquema de acción en una
conceptualización.
Como señala Martí (1990), la conceptualización siempre aparece con retraso respecto la
resolución, primero los sujetos resuelven las tareas y después consiguen explicar cómo la han
hecho. Al analizar la evolución de la toma de conciencia. Piaget encuentra que de lo primero que el
niño es consciente es del objetivo que quiere alcanzar y del resultado de sus acciones, lo cual
constituye la “periferia”: mientras que los mecanismo que llevan del objetivo al resultado
constituyen el “centro”. De ahí que, como señala Vuyk (1981 a), Piaget sostenga que la toma de
conciencia evoluciona de la periferia al centro. Pero, además, la toma de conciencia se produce
inicialmente respecto a las cualidades de los objetos, dando lugar la abstracción empírica, y
posteriormente tiene lugar sobre las operaciones o acciones virtuales que se pueden aplicar a los
mismos, conduciendo a la conceptualización o tematización o, en otros términos, a lo que se
denominaba en el apartado anterior abstracción reflexiva.

Resulta interesante constatar, a partir del estudio de este nuevo concepto, que la teoría piagetiana
en sus últimas formulaciones ya no sólo recurre a la acción para explicar el avance cognitivo, sino
que adjudica un importante papel explicativo a la reflexión.
Para finalizar con el estudio de la descripción funcional de la construcción del conocimiento, resulta
imprescindible aludir a otro de los avances más significativos que se observan en la teoría
piagetiana, el interés por los procedimientos que emplean los sujetos en la resolución de tareas.

En sus últimos años de investigación Piaget, receptivo a las críticas que se formulan: su
concepción estructural del desarrollo cognitivo, comienza a interesarse no sólo por el estudio de las
- 23al -sujeto la resolución de una tarea, sino también
estructuras (lógico - matemáticas) que posibilitan
por los procedimientos que emplea para resolverla. En un artículo publicado con Inhelder en 1979,
Piaget definía los procedimientos de la siguiente forma: “Los procedimiento son los mecanismos
utilizados, paso por paso, por el sujeto con el fin de lograr un objetivo cognoscitivo específico
“(citado en Vuyk, 1981).

Para lograr un objetivo los sujetos ponen en juego un gran número de procedimientos e incluso en
función del logro del objetivo, sustituyen unos por otros, la diversidad de procedimientos que se
emplean obedece también a que en muchas tareas se puede alcanzar el mismo objetivo por
caminos diferentes, lo que contribuye al enriquecimiento cognitivo de los sujetos.
En la teoría piagetiana los procedimientos se conciben estrechamente vinculados a las estructuras
lógico-matemáticas. Como señala Vuyk (1981 a). Piaget supedita el empleo de procedimientos
eficaces para la resolución de un problema a la existencia de estructuras que posibiliten la
resolución del mismo. La conciencia, la comprensión de los procedimientos resulta, en opinión de
Piaget, mucho más fácil que la conciencia de las estructuras, pues es más sencillo seguir nuestra
propia mente en una sucesión de pasos seguidos para la resolución de un problema, que
comprenden los distintos esquemas relacionados en un todo simultáneo que configuran la
estructura lógico - matemática necesaria para la resolución de este problema.

Hay que señalar, finalmente, que el estudio de los procedimientos, y en general el interés por el
estudio funcional del desarrollo cognitivo, no ha sido en la teoría piagetiana un tema central, ni
siquiera en los últimos años de investigación de Piaget, sino que más bien ha constituido el campo
de investigación de una autora muy vinculada a él: B. Inhelder. Como señalan Karmiloff - Smith e
Inhelder (1975), el análisis funcional de las resoluciones de problemas ya aparecía como objetivo
de Inhelder en la obra De la lógica del niño a la lógica del adolescente (Inhelder y Piaget, 1955).
Inhelder ha continuado su investigación en esta línea y recientemente apunta que, fuera del
enfoque epistemológico piagetiano, pero dentro de la concepción constructivista del desarrollo
cognitivo, “ya no se busca estudiar la construcción de grandes nociones constitutivas de nuestro
conocimiento de lo real, describir las organizaciones estructurales características de esos
diferentes dominios epistémicos, sino mostrar procedimientos cuya elaboración se efectúa en
contextos prácticos ordinarios….” (Inhelder y De Caprona, 1992)

Valoración, críticas y alternativas:

La teoría piagetiana constituye una formulación sobre el desarrollo humano muy coherente, pues
todos sus postulados mantienen relación sobre sí, e incluso unos conducen a otros. Además, las
ideas de Piaget han sido muy fructíferas, ya que a la enorme cantidad de publicaciones del autor
ginebrino hay que sumar otras tantas procedentes de autores de su escuela. La trascendencia de
la teoría piagetiana ha sido tal, que durante décadas en la mayoría de los trabajos sobre la
psicología del desarrollo se ha hecho referencia a ella. Incluso en la década de los noventa teorías
recientes, como la “Redescripción Representacional” y el “conexionismo”, emplean en sus
postulados conceptos tan cruciales de la teoría piagetiana como la asimilación y la acomodación.
Lo anterior no impide que la teoría piagetiana haya recibido una gran cantidad y variedad de
críticas, la razón de ello estriba probablemente en los datos siempre se interpretan dentro del
mismo marco teórico, desestimándose interpretaciones distintas pero más ajustadas a la realidad;
también se ha criticado a la teoría piagetiana que en ocasiones llega a justificar con los mismos
argumentos datos o resultados contrapuestos, por lo que a juicio de algunos se convierte en una
teoría circular y autojustificada.
Podemos distinguir como hace Vuyk (1981b), dos grandes tipos de críticas: las que se formulan
desde paradigmas (modelos) ajenos a la teoría piagetiana (críticas interparadigmáticas) y las que
se plantean desde el mismo paradigma (críticas intraparadigmáticas). Las críticas
interparadigmáticas vienen a cuestionar de forma amplia la concepción piagetiana del desarrollo,
pues proceden de formulaciones teóricas muy alejadas de la teoría de Piaget, mientras que las
críticas intraparadigmáticas provienen de autores que, reconociendo la influencia de Piaget en sus
- 24 -
teorías, se muestran en desacuerdo con algunos de sus postulados y ofrecen posiciones
alternativas.
De entre las críticas interparadigmáticas vamos a comentar dos que resultan bastante recurrentes
en la bibliografía relativa al tema que nos ocupa: la escasa consideración que tiene la teoría
piagetiana del papel de la interacción social en el desarrollo y el concepto de aprendizaje.
Como señalan Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993), uno de los problemas del constructivismo
piagetiana es “la soledad epistemológica del constructor de teorías”. Como ha podido observarse,
en la teoría piagetiana la interacción desempeña un papel fundamental para la construcción del
conocimiento, pero cuando alude a ella Piaget siempre lo hace refiriéndose a la interacción entre
sujeto y objeto, y no a la interacción con el mundo social, con los otros individuos. Sin embargo,
desde un enfoque distinto, como es la Teoría de la Construcción Social del conocimiento que se
aborda en el siguiente capítulo, se defiende que en el marco de la interacción social es donde el
individuo construye tanto su conocimiento físico como social, y que parte de ese conocimiento
proviene del intercambio comunicativo de experiencias con los demás. Desde el enfoque
piagetiano se llega a aceptar que la regulación mutua y la transmisión social contienen un valor
motivacional para el desarrollo del individuo, pero “estos factores, a nuestro entender, no explican
de qué manera el sujeto incorpora y hace suyos conocimientos que aún no posee (y que el adulto
sí posee)” (Martí, 1990).
La principal crítica que ha recibido la concepción piagetiana del aprendizaje ha sido la procedente
de los autores defensores de los denominados “métodos tutoriales”, de inspiración conductista,
métodos que precisamente se han rechazado siempre en la teoría piagetiana sobre la relación
aprendizaje-desarrollo (Flavell, 1963). Según los teóricos piagetianos, estos métodos se
caracterizan por la imposición de estrategias al niño y por el escaso nivel de actividad requerido por
éste, por lo que no conllevan el principio del autodescubrimiento defendido por Piaget.
La tesis piagetiana sobre el aprendizaje se basa en dos suposiciones fundamentales: por una
parte, para que el entrenamiento sea efectivo, éste debe incorporar las leyes del desarrollo
cognitivo espontáneo (asimilación, acomodación y equilibración); y, por otra parte, para que exista
progreso, el niño debe descubrir por sí mismo las inconsistencias existentes entre sus creencias y
los resultados de su comportamiento. Las críticas que desde la Teoría del Aprendizaje se han
realizado a la noción piagetiana de aprendizaje se han dirigido, fundamentalmente, hacia esas dos
tesis piagetianas (Brainerd, 1983). Con respecto a la primera, Brainerd comenta cómo la
suposición de que los tratamientos en entrenamiento deben utilizar las leyes del crecimiento
cognitivo espontáneo no se ha discutido nunca en realidad y se acepta más bien como una verdad
evidente en sí misma. Con respecto a la importancia que otorgan los piagetianos al entrenamiento
por autodescubrimiento, este autor aduce el escaso apoyo empírico que se ha ofrecido a esta
afirmación, teniendo en cuenta, además, que existen defectos graves de diseño en los
experimentos en los que los piagetianos se basan para rechazar los métodos tutoriales. Brainerd
informa, por otra parte, del éxito de esos experimentos cuando se logra salvar esos errores de
diseño y de cómo se ha llegado a obtener resultados favorables en cuanto a progreso en los
conceptos entrenados empleando otros métodos tutoriales distintos a los utilizaos por los autores
ginebrinos en esos primeros experimentos.
Por otra parte, algunas de las críticas más interesantes formuladas a la teoría piagetiana proceden
de autores que, considerando el desarrollo como algo esencialmente constructivo, y por tanto
enmarcados en la corriente constructivista de la psicología del desarrollo, se cuestionan aspectos
más o menos cruciales de la epistemología genética, tales como: el concepto de sujeto y de
acción, el papel de lo innato, la concepción del desarrollo como un dominio general, el papel central
que se concede a las estructuras, la concepción del desarrollo dividido en estadios y el concepto
de equilibración.

- 25 -
En lo que respecta al concepto de sujeto, la teoría piagetiana se interesa por un tipo de sujeto muy
particular, el sujeto epistémico considerando así al sujeto no como individuo, sino como el sujeto
cognoscente, aquel que construye su conocimiento sobre el universo y que posee determinadas
características comunes, en la forma de conocer la realidad, a otros sujetos de su mismo nivel de
desarrollo. Sin negar el interés por el sujeto epistémico en la psicología del desarrollo, Inhelder y
Cellérier (1992) señalan que en una teoría sobre la construcción del conocimiento se debe
considerar también al sujeto psicológico, atendiendo así al sujeto que no sólo conoce el universo,
sino también así mismo, y que se propone unos fines y atribuye unos valores a la realidad. De esta
forma los autores mencionados plantean dar un paso adelante, “e ir al encuentro del sujeto en
cuanto tal, es decir, en tanto que utiliza y construye individualmente sus conocimientos”. (Inhelder y
Cellérier, 1992).
Por otra parte, como se ha podido observar, la acción constituye uno de os conceptos centrales en
la teoría de Piaget. De la máxima piagetiana de que cuanto más activo es un sujeto, más
posibilidades tiene de que su aprendizaje sea eficaz (Inhelder y Cols, 1974) se deduce la
importancia que esta teoría otorga a la acción como principio activador de nuevas adquisiciones.
Sin embargo, existen evidencias empíricas de que aun sin manipulación se puede producir
aprendizaje. Dicho en palabras de Beilin: “¿cómo se explica el hecho de que niños físicamente
minusválidos se desarrollen normalmente en el terreno cognoscitivo?” en Vuyk, 1981b, Pág. 374).
La respuesta ofrecida a esta objeción por parte de los manipule simplemente un determinado tipo
de material; puede ser mentalmente activo sin actividad física, del mismo modo que puede ser de
hecho mentalmente pasivo aunque manipule objetos (Inhelder y Cols, 1974).
Esta respuesta también ha sido criticada, básicamente, porque tal y como está planteada es
esencialmente incomprobable. En ningún momento los piagetianos llegan a operacionalizar el
concepto de acción, por lo que no es falsable empíricamente, pues “los autores ginebrinos
entienden por acción no sólo los actos motrices manifiestos, sino también los actos mentales
internos” (Brown y Desforges, 1984, pág. 159). Las críticas que ha recibido este principio
piagetiano de que el aprendizaje que implica acción es mejor que el de no lo hace han ido dirigidas,
entre otros aspectos, a la manera en que Piaget utiliza la noción de “acción” para explicar la
adquisición del conocimiento. Así, “la afirmación de Piaget de que el conocimiento deriva de la
acción resulta superficial si se toma acción en el sentido tan general en que lo hace Piaget”. (Beilin,
en Vuyk, 1981b, pág. 373, traducción cast.).
Un poco más alejada del marco piagetiano, pero sin dejar de reconocer la influencia de las críticas
procedentes de a. Karmiloff-Smith. Esta autora crítica a Piaget fundamentalmente su concepción
del desarrollo como algo general que se construye a partir de unas predisposiciones innatas
mínimas (un conjunto de reflejos y los procesos de asimilación, acomodación y equilibración).
Recogiendo las aportaciones de las teorías más recientes (Modularidad y Conexionismo),
Karmiloff-Smith (1992) formula una teoría sobre el desarrollo en la que se defiende que existen
muchas más predisposiciones innatas de las que defendía Piaget y que el desarrollo no debe
concebirse como un todo explicado a partir de modificaciones generalizadas en las estructuras,
sino que deben considerarse, al explicar y describir el desarrollo, dominios específicos.
El dominio se define en la teoría de Karmiloff-Smith (1992) como “el conjunto de representaciones
que sostiene un área específica de conocimiento (el lenguaje, el número, la física, etc.) así como
los distintos microdominios englobados en ellas” (Pág. 204, trad. Cast.). Para cada dominio,
sostiene esta autora, existen unas predisposiciones innatas, latentes en el momento del
nacimiento, que una vez que interactúan con el ambiente, recibiendo la entrada de datos que
necesitan, facilitan el desarrollo del mismo. Las predisposiciones innatas a las que se hace
referencia son básicamente un conjunto de capacidades perceptivas y sesgos atencionales de tipo
visual y auditivo; así, por ejemplo Karmiloff-Smith 1992) describe como una predisposición para el
dominio del lenguaje del hecho de que los bebés desde muy pronto discriminen y prefieran la
- 26 -
lengua de su entorno a otras lenguas, y como una predisposición para el dominio numérico el que
los bebés distingan entre estímulos que contienen distinta cantidad de puntos.
Karmiloff-Smith defiende que el desarrollo en cada dominio se produce a un ritmo distinto, e incluso
dentro de un mismo dominio, determinados microdominios se desarrollan antes que otros (por
ejemplo, en el lenguaje, la adquisición de los pronombres es más tardía que la comprensión de qué
es una palabra). Esta concepción del desarrollo conduce al rechazo de varios postulados
piagetianos, por una parte, no acepta la relación que sostiene la teoría de Piaget entre el desarrollo
cognitivo y el desarrollo lingüístico, pues se considera que el desarrollo del lenguaje funciona como
un dominio distinto, relativamente independiente del desarrollo cognitivo; por otra parte, rechaza la
concepción piagetiana de los estadios del desarrollo, ya que ésos implican un cambios
generalizado en el mismo, y la subsiguiente estructura de conjunto propia de cada estadio.
Una vez expuesta su teoría y formuladas las críticas a la teoría piagetiana, Karmiloff-Smith (1992)
se pregunta “¿qué queda de la teoría de Piaget?” y a esto responde “creo que es posible conservar
la esencia de la teoría piagetiana y prescindir de los estadios y las estructuras”. De esta forma
Karmiloff-Smith pretende conjugar dos posiciones que aparentemente parecen encontradas: el
innatismo y el constructivismo; desde esta perspectiva se defiende que, si bien no pueden negarse
los recientes hallazgos sobre las capacidades innatas que posee el ser humano, tampoco debe
olvidarse que los bebés y los niños son constructores activos de s propio conocimiento.
J. H. Flavell, uno de los autores más vinculados a la difusión de la teoría piagetiana, parece
pronunciarse en el mismo sentido que Karmiloff-Smith, aunque utiliza otros argumentos. Flavell
(1985) cuestiona de la teoría piagetiana tanto la formulación de las estructuras lógico-matemáticas
como la concepción de estadio, fundamentándose principalmente en la Teoría del Procesamiento
de la Información.
Después de analizar las aportaciones de algunas investigaciones realizadas en el marco del
procesamiento de la información, Flavel (1985) señala que “los datos están empezando a sugerir,
por tanto, que el tener una gran cantidad de conocimientos y experiencia en un área tiene todo tipo
de efectos positivos beneficiosos sobre la calidad del propio funcionamiento cognitivo en esa área”.
Como el lector ha podio observar, la teoría piagetiana no contempla en sus postulados el papel que
el conocimiento sobre un área determinada puede ejercer sobre la resolución de una tarea referida
a esa área, sino que se vincula la competencia del sujeto en una tarea al desarrollo de una
estructura que le permite resolverla. Teniendo en cuenta esto, Flavel apunta que tal vez en lugar de
considerar, como hacía Piaget, lo que diferencia a las personas en su desarrollo intelectual es la
existencia de mentes con estructuras distintas, debería considerarse la existencia de mentes con
cantidades diferentes de conocimientos en un área concreta. Visto así, “ni os niños pequeños ni
sus mayores estarían completa y consistentemente “en” un único estadio, en el sentido de
funcionar cognitivamente ajustándose siempre a la manera general y nivel general especificado por
ese estadio”. (Flavell, 1985, pág. 128, trad. Cast.).
Estas consideraciones conducen al autor que comentamos a considerar que en el desarrollo de la
inteligencia más que hablar de estadios, debería hablarse de tendencias, pues una vez traspasada
la frontera de la primera infancia (dos primeros años) resulta difícil describir los cambios evolutivos
en el sistema de una forma tan estructuralmente cualitativa y homogénea como pretendía Piaget.
Finalmente, respecto a las críticas a la equilibración, recordar que la teoría piagetiana resulta el
logro de estructuras generales de conocimientos necesarias y universales regido por el principio de
la equilibración. Piaget (1979b) consideró esas estructuras como lógicamente necesarias y negó su
naturaleza innata o preformada en la mente humana. Precisamente la universalidad del mecanismo
de la equilibración es, en última instancia, el que complicaría, según Piaget, que todas las personas
acabemos alcanzando la misma estructura en cognitiva con la etapa de pensamiento formal, lo que
también ha sido objeto de duras críticas.

- 27 -
El problema de la generalidad y extensión del pensamiento formal ha llevado a plantar la cuestión
de si todos los individuos llegan al pensamiento formal y de si se alcanza el estadio en todas las
culturas. Como se ha apuntado al tratar las críticas sobre las estructuras (Flavell, 1985), en lugar
de adquirir una estructura general de conocimiento, parece que lo que se adquiere es un conjunto
de conocimientos específicos que nos hace ser expertos en un área de conocimiento, pero que no
implica necesariamente un progreso a un radio cognitivo superior (Pozo, 1989). Por lo tanto, el
papel de la equilibración como principio universal responsable del logro de las estructuras
cognitivas cualitativamente más complejas queda así en entredicho.
Otra consideración a la noción piagetiana de equilibración es la que realiza Flavell (1985).
Siguiendo a este autor, la explicación piagetiana del proceso de equilibración o autorregulación,
según la cual los estados de conflicto y desequilibrio cognitivo empujan al niño hacer progresos
cognitivos, presenta varios problemas. En concreto, Flavell señala la escasa especificación que
hizo Piaget de las habilidades y disposiciones implicadas en el proceso de equilibración, así como
el carácter inverificable del modelo, ya que en opinión de Flavell (1985) es muy difícil “llegar a
entender exactamente cuáles son las afirmaciones específicas del modelo y cómo se podrían
comprobar científicamente” en lo último, Flavell también pone en duda que la equilibración sea el
proceso universal o principio por excelencia que explica el avance cognitivo, sino que más bien es
probable que la equilibración sea sólo uno más de los procesos implicados en las distintas
adquisiciones cognitivas.
Finalmente, es necesario comentar una de las críticas formuladas al principio piagetiano de
equilibración desde la teoría de Karmiloff-Smith (1992). En opinión de esta autora, concepto
piagetiano de equilibración es criticable, porque necesita del desequilibrio, del conflicto, por tanto,
desde este punto de vista, un sistema en equilibrio no mejoraría espontáneamente ni exploraría
nuevas posibilidades. Según Karmiloff-Smith, el cambio cognitivo también se genera cuando hay
estabilidad en el sistema, pues no sólo el fracaso, sino también el éxito, hace avanzar el
pensamiento.

CUESTIONARIO

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1. ¿Cómo considera Freud al organismo human y cuál es la energía de naturaleza Psicológica?

2. ¿En la primera Teoría que describe Freud, cuáles son las instancias por las cuales está
formada la personalidad?

3. Según la Teoría Psicoanalítica de Sigmund Freud ¿Por qué factores está determinado el
Desarrollo?

4. ¿Qué es lo que propone Watson con la aparición del conductismo?

5. ¿Cuál es el concepto de Desarrollo para el Conductismo?

6. ¿Cuáles son los tres procesos básicos del Aprendizaje?

7. ¿En qué consiste la asociación de estímulos?

8. Explique el experimento de Pavlov.

9. ¿Cuál es la diferencia que existe entre el Condicionamiento clásico y el Condicionamiento

Operante?

10. ¿Qué es una conducta Operante?

11. ¿Con qué otros nombres se le conoce al Aprendizaje Social?

12. ¿Cuáles son los procesos mediadores que considera Bandura en su Teoría?

13. ¿De qué requiere el Aprendizaje Social para que tenga un buen nivel de Desarrollo?

14. ¿Cómo explica Piaget la construcción del conocimiento?

15. ¿Cuáles son los factores con los cuales Piaget explica el carácter secuencial del Desarrollo?

MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN

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La Psicología del Desarrollo, para progresar en el conocimiento de la evolución Psicológica
humana y responder a las interrogantes que se plantea, requiere métodos de investigación
científica que sean sensibles a la naturaleza de los fenómenos que pretende estudiar y que
garanticen el acercamiento científico a los mismos.

Los Métodos de Investigación son los procedimientos que puestos en práctica por el investigador,
le conducen a la obtención de conocimiento científico acerca del área sobre la que los aplica. Cada
Método de Investigación utilizado por la Psicología constituye una propuesta singular en la forma
de organizar los elementos implicados en la búsqueda de información científica sobre el
comportamiento humano: las variables relacionadas con el fenómeno a estudiar, el modo en que
se han de presentar o distribuir variables, la muestra de sujetos, las condiciones espaciales y
temporales en las que se recogerá la información y las técnicas de análisis que se aplicarán sobre
los datos recogidos (Martínez, 1983)

MÉTODO DE OBSERVACIÓN

La observación puede tener dos formas: Observación Naturalista y observación en laboratorio;

ambas brindan buenas descripciones del comportamiento.

 Observación Naturalista.
Estudia el comportamiento en circunstancias naturales, sin ningún intento de manipularlo,
consiste en el registro de la conducta de los individuos en el escenario de su vida, sin hacer
esfuerzos para manipular el medio ambiente o alterar la conducta.

 Observación en Laboratorio.
En la observación en laboratorio los investigadores observan y registran el comportamiento en
una situación controlada como en un laboratorio. Este Método deja a los sujetos en la misma
situación, para obtener información sobre su comportamiento en este ambiente estructurado
sin ningún intento por manipular el comportamiento.

FASES DEL MÉTODO OBSERVACIONAL

El Método Observacional como Método científico precisa una organización y sistematización en la

forma de proceder. El investigador en este caso, también partirá de un problema científico en el
que se delimita el objetivo a alcanzar y se detectan las variables a observar:

FASES:

1. Decidir qué conductas son adecuadas para proceder a su observación, realizando una
clasificación de ellas de acuerdo a un conjunto de clases.

2. Establecer un Sistema de registro, es decir una forma de plasmar los datos a observar
mediante un mecanismo visual o auditivo.

3. Establecer los intervalos de observación y la muestra de sujetos que van a participar en la

Investigación.

4. Determinar el lugar de la observación (ambiente natural o de laboratorio), controlando las

variables que la puedan sesgar.

- 30 -
5. Reclutar a los observadores. Es muy importante determinar el papel del observador, así como
determinar sus características personales con cautela para que no influya en la conducta de los
sujetos observados.

MÉTODO CLÍNICO

El Método clínico ha sido utilizado por Piaget en sus múltiples estudios, y se basa en el análisis
intensivo de casos individuales, principalmente a partir de la observación de la conducta del sujeto.
Combina la observación con un interrogatorio cuidadoso que se adapta a la situación a probar, de
modo que a las personas no se les pregunta exactamente de la misma manera.

El Método clínico Piagetiano consiste en el estudio cualitativo, prolongado e individual de los

sujetos mediante el siguiente procedimiento:

1. Se comienza observando la conducta infantil en su entorno natural, de donde se extraen las

cuestiones que interesan al niño.
2. El investigador lleva a cabo una conversación con el niño en cuyo transcurso le interroga a
partir de las hipótesis que dirigen su Investigación. Es, por tanto, una entrevista no
estandarizada, en la que el investigador plantea al niño el mismo tipo de preguntas que se
suelen hacer los niños de su misma edad.
3. además de al entrevista verbal, se puede plantear alguna tarea que el niño deber resolver
mediante la observación, manipulación y con frecuencia organización de los materiales
presentados para lograr un determinado objetivo.
4. A continuación se analizan, desde el punto de vista cualitativo, las respuestas, explicaciones y
soluciones que emiten los sujetos con el propósito de determinar su comprensión del mundo y
su nivel de Desarrollo Cognitivo.

MÉTODO EXPERIMENTAL

Son aquello en los que el investigador altera de modo sistemático algún factor o condición,
estableciendo situaciones artificiales en el propósito de observar qué efectos tiene sobre el
fenómeno en estudio. Se pretende analizar cómo una variable antecedente manipulada por el
experimentador causa variaciones o modificaciones en la variable que se está observando.

En todo Método Experimental deben definirse las variables que intervienen en el estudio.

Variable: se da el nombre de variable a toda condición o conducta susceptible de modificación.

Variable Independiente (V.I.) es el factor manipulable, influenciable y experimental. La etiqueta

independiente indica que esta variable puede ser cambiada independientemente de cualquiera de
los otros factores.

Variable Dependiente (V.D.) es el factor que se mide en un experimento. La variable dependiente

puede cambiar a medida que la variable independiente es manipulada. La etiqueta dependiente se
usa porque el valor de esta variable depende de lo que les sucede a los participantes del
experimento cuando la variable independiente es manipulada.

Variables Extrañas: son todas aquellas variables que potencialmente pueden afectar a la V.D. y
oscurecer, modificar o anular el efecto de la V.I.

Grupo Experimental: es un grupo cuya experiencia es manipulada.

Grupo Control: es un grupo comparativo que es tratado de la misma forma que el grupo
experimental excepto por el factor manipulado. Sirve para establecer la comparación.

- 31 -
 MÉTODO ETOLÓGICO

Este Método necesita para estudiar un organismo y su Desarrollo en el contexto de su ambiente,

es un tipo de estudio puramente descriptivo.
El objetivo es reunir una historia natural de las circunstancias bajo las que se ha desarrollado en el
niño. Lo típico es elegir como objeto de estudio una pequeña unidad de una cultura; a veces
simplemente una familia, a veces un niño. Después se reúne todo fragmento de información
concebible sobre esa unidad o sobre esa persona.

Otros Métodos de recolección de datos:

La información sobre el Desarrollo puede obtenerse mediante estudios Transversales y

Longitudinales.

Estudios Transversales: evalúa una vez a personas de diferentes edades. Los estudios
transversales brindan información acerca de diferencias en el Desarrollo entre personas de
diversas edades antes que sobre cambios en la misma persona con el paso del tiempo.

Estudios Longitudinales: los investigadores evalúan a las mismas personas más de una vez para
ver cómo han cambiado con la edad.

- 32 -
 DESARROLLO PRE-NATAL Y NACIMIENTO

Nuestro conocimiento de la biología del inicio de la vida – cuando una célula sexual masculina
(espermatozoide) penetra en una célula sexual femenina (óvulo), lo cual representa el momento de
la concepción – no lo hace menos milagroso. En ese preciso instante se establece el acervo
genético de un individuo para toda su vida.
Cuando el óvulo queda fertilizado por el espermatozoide el resultado es una entidad
unicelular llamada cigoto, que comienza a desarrollarse de inmediato. El cigoto contiene 23 pares
de cromosomas, estructuras con forma de bastón que contienen la información hereditaria básica.
Un miembro de cada par procede de la madre y el otro de padre. Cada cromosoma contiene miles
de genes – unidades más pequeñas por medio de las cuales se trasmite la información genética -.
Ya sea individualmente o en combinación, los genes producen las características específicas de
cada persona (Aitken, 1995)
Mientras que algunos genes son responsables del desarrollo de sistemas comunes a todos
los miembros de la especie humana – el corazón, el sistema circulatorio, el cerebro, los pulmones,
etc. – otros controlan las características que hacen único a cada ser humano, como la
configuración facial, la altura, el color de los ojos y otras características similares. También se
determina el sexo del individuo por obra de una combinación particular de genes. Específicamente,
un individuo hereda una cromosoma X de su madre y un cromosoma X o Y de su padre. Una
combinación XX da lugar a una niña; una combinación XY da lugar a un niño. El desarrollo de los
hombres está determinado por un solo gen del cromosoma Y; sin la presencia de ese gen
específico, el individuo se comportará como mujer.

 Desarrollo Prenatal
El desarrollo prenatal - el despliegue del potencial hereditario – es uno de los ejemplos más
extraordinarios de maduración. La maduración prenatal de los infantes humanos sucede dentro
de un medio ambiente altamente controlado – el útero – y sigue una secuencia predecible y
metódica. Pero incluso en el útero hay influencias ambientales que afectan el desarrollo, como
veremos posteriormente.

Es bien sabido que la vida comienza con la concepción. La concepción ocurre cuando un
óvulo y un espermatozoide se combinan.

Al proceso del desarrollo desde la concepción hasta el nacimiento se le conoce como

período prenatal.

El desarrollo del feto en el útero requiere aproximadamente nueve meses o 266 días para
una gestación normal, la cual se divide en tres períodos o etapas.

El desarrollo prenatal pasa tres períodos definidos, los cuales tienen sus propias
características, a saber: período germinal, período embrionario y período fetal.

Al óvulo se le llama cigoto después de haberse unido al espermatozoide. Inicia entonces

el período germinal, fase de rápida división celular que dura más o menos de 10 a 12 días.
Resultando un organismo de complejidad creciente que posee rudimentarios órganos
corporales y órganos que le protegen y le nutren como el cordón umbilical, que conecta el
embrión a la placenta, órgano que porta el oxígeno y la alimentación al feto y elimina los
desperdicios corporales y el saco amniótico.

En la etapa embrionaria (2 a 8 semanas) el embrión crece rápidamente, formando tres

capas embrionarias. A partir de éstas se desarrollan los diversos órganos y cubiertas que
forman el cuerpo humano. El ectodermo, del que se formarán estructuras como el cerebro, la
espina dorsal y los dientes; el mesodermo que por ej. se convierte en músculos, esqueleto y
vasos sanguíneos; y el endodermo del cual se desarrollan los pulmones, el hígado y el
aparato digestivo.

- 33 -
 A causa de este rápido crecimiento y desarrollo, es el momento más vulnerable para que el
feto sea ambientalmente influenciado. Casi todos los defectos de desarrollo innatos (como el
labio leporino, miembros incompletos y ceguera) ocurren durante el crítico primer trimestre
de gestación.

Este es el momento en que el crecimiento es más rápido y el organismo es más

vulnerable. Tres de cada cuatro abortos espontáneos ocurren en este período, afectando
aproximadamente del 30 al 50 por 100 de todos los embarazos. En la mitad de todos los
abortos espontáneos se observan anormalidades cromosómicas en el feto.

La etapa fetal (de las 8 semanas hasta el momento de nacer) empieza con la aparición de
las primeras células óseas y está caracterizada por un rápido crecimiento y cambio de forma o
aspecto corporal.

 Desarrollo del Embrión y del Feto

Durante el primer mes, la vida de este nuevo ser se ha desarrollado más rápidamente de lo
que lo hará durante el resto de su vida, alcanzando un tamaño 10.000 veces mayor que el del
cigoto. Mide entre 2 y 3 cm. De longitud.

La sangre fluye a través de sus pequeñas venas y arterias. Su minúsculo corazón late 65
veces por minuto. Ya se ha empezado a desarrollar el cerebro, hígado, riñones y aparato
digestivo. El cordón umbilical constituye la conexión vital con la madre. Mirando muy de cerca,
con un microscopio es posible observar unos bultos en la cabeza, que poco a poco se
convertirán en sus ojos, orejas y nariz. Todavía no puede distinguirse el sexo.

2 MESES

Ahora el embrión se ve bien proporcionado. Mide menos de 5 cm. De longitud y pesa solo
15 gramos. Su cabeza mide la mitad de la longitud del cuerpo. Las partes de la cara están
desarrolladas claramente, con lengua y la yema de los dedos. Los brazos tienen manos y
dedos, las piernas tiene rodillas, tobillos y dedos de los pies. Posee un fino cubrimiento de piel
incluso puede tener huellas en las manos y en los pies. Los impulsos del cerebro del embrión
coordinan el funcionamiento de sus órganos. Los órganos sexuales se están desarrollando; el
latido del corazón es regular. El estómago produce jugos gástricos; el hígado, células
sanguíneas. Los riñones retiran e ácido úrico de la sangre.

La piel es ahora lo suficientemente sensible como para reaccionar a una estimulación táctil.
Si en embrión abortado de 8 semanas es golpeado reaccionado frente al tronco, tendiendo la
cabeza y moviendo la espalda y los brazos.

3 MESES

Ahora, ya feto, el peso pasa a 33 gramos aproximadamente y mide alrededor de 10 cm.

Tiene uñas en los dedos de las manos y de los pies, párpados todavía unidos, cuerdas
vocales, labios y una nariz prominente. Su cabeza todavía es grande, un tercio de su longitud y
su frente es ancha. Su sexo puede determinarse con facilidad.

Los órganos funcionan: respira, absorbe líquido amniótico dentro y fuera de los pulmones,
y ocasionalmente orina. Sus costillas y vértebras se han convertido en cartílagos, y sus
órganos reproductivos internos tienen células de espermatozoides u óvulos primitivos.

El feto puede emitir una variedad de respuestas. Es capaz de mover las piernas, pies y
cabeza, y la boca pede abrirse, cerrarse y absorber. Si se tocan los párpados, se mueven; si
se toca la palma, aprieta el puño; si se toca el labio, succiona; si se golpea la planta del pie,

- 34 -
los dedos se separan. Estos comportamiento reflejos estarán presentes en el nacimiento, pero
desaparecerán durante los primeros meses de vida.

4 MESES

El desarrollo del cuerpo es ahora más rápido que el de la cabeza, que sólo mide un
cuartote la longitud total, la misma proporción que tendrá en el parto. El feto mide de 15 a 20
cm. y pesa unos 150 gramos. El cordón umbilical es tan largo como el feto y continuará
creciendo con él. La placenta está totalmente desarrollada.

La madre puede sentir golpes, un movimiento que en algunas sociedades y religiones

consideran el principio de la vida. Las actividades reflejas que aparecen en el tercer mes son
ahora más energéticas porque se va incrementando el desarrollo muscular.

5 MESES

Pesa de 300 a 400 gramos aproximadamente y mide 30 cm. Empieza a mostrar algunos
signos de personalidad individual.

Presenta pausas definidas de sueño – vigilia, tiene una posición favorita en el útero y es
más activo, dando patadas, estirándose, revolviéndose e incluso teniendo hipo. Poniendo el
oído en el abdomen de su madre, es posible oír el latido de su corazón. Funcionan ya las
glándulas sebáceas y sudoríparas. El sistema respiratorio todavía no es el adecuado para vivir
fuera de la matriz; un bebé nacido en esta fase no tiene ninguna esperanza de vida. El cabello
ha empezado a crecer en las cejas y pestañas; hay un poco en la cabeza y un suave vello
lanugo sobre su cuerpo.

6 MESES

El ritmo de crecimiento ha disminuido un poco, el feto mide alrededor de 35 cm. y los ojos
están completos, abiertos, cerrados o mirando en cualquier dirección, llora y puede apretar el
puño con fuerza.

Si el feto naciera ahora, tendría muy pocas probabilidades de sobrevivir, ya que su aparato
respiratorio es todavía muy inmaduro. Sin embargo, se han dado casos en que el feto de esta
edad ha sobrevivido fuera del seno de la madre. Ello es cada vez más frecuente merced a los
avances médicos.

7 MESES

El feto mide 45 cm. pesa unos dos kilos y ya ha desarrollado totalmente sus reflejos. Llora,
respira y traga e incluso se chupa el pulgar. El pelo de la cabeza puede continuar creciendo. A
las 26 semanas de gestación el feto ha alcanzado la <zona de viabilidad>. Es decir, el punto
crítico donde las probabilidades de supervivencia para un feto que pesa un kilo y medio son
bastantes altas si recibe atención médica intensiva. Probablemente tendrá que vivir en una
incubadora hasta que pese unos dos kilos.

- 35 -
 8 MESES

El feto mide entre 50 y 60cm. y pesa entre dos kilos y dos kilos y medio, pudiendo crecer
incluso más. Sus movimiento son limitados. Durante este mes y el siguiente se desarrolla una
capa de grasa encima de la totalidad del cuerpo del feto que le permitirá adaptarse a las
variaciones de temperatura que tiene lugar fuera de la matriz.

9 MESES

Alrededor de una semana antes del parto, el bebé deja de crecer alcanzando una medida
de peso de casi 3 kilos y una longitud de 60 cm.; los varones tienden a ser un poco más largos
y gordos. Siguen acumulando grasa el sistema orgánico es más eficiente, aumenta la tasa
cardiaca y se expulsan los desperdicios. El color rojizo de la piel va desapareciendo.

El día de su nacimiento el feto habrá estado en la matriz unos 266 días, aunque la edad de
gestación se estima en unos 280, marcados por el médico desde el último período menstrual de la
madre.

PROCESO DE NACIMIENTO
El proceso de nacimiento cubre dos etapas o momentos: una, la denominada trabajo de parto; y, la
otra, la experiencia perinatal o del recién nacido (RN) o neonato.

• TRABAJO DE PARTO
El trabajo de parto se refiere en realidad al proceso de nacimiento en sí mismo e involucra tres
etapas superpuestas:

1era Etapa: DILATACIÓN. Es la más extensa, dura de 08 a 10 horas en las primíparas.

Contracciones uterinas implican que la cerviz (entrada del útero) se dilata, siendo aquellas
leves al principio y fuertes al final. La mayor dilatación de la cerviz en el menor tiempo implica
menos dolores y molestias para la parturienta.

2da Etapa: EXPULSIÓN. Cubre un lapso aproximadamente de hora y media, iniciándose al

desplazarse la cabeza del “niño” a través del cerviz así como el canal vaginal, finalizando
cuando el niño sale completamente del cuerpo de la madre, estando todavía unido a ella
mediante el cordón umbilical a la placenta; ésta aún en el vientre materno.

3era Etapa: ALUMBRAMIENTO. Dura solo unos minutos, involucrando el corte del cordón
umbilical y la expulsión de la placenta.
Ahora el RN pasa de un ambiente donde tuvo todas las “comodidades y privilegios” a otro
totalmente diferente al que vivió y que marca el inicio de su independencia relativa respecto a
la madre.

• FASES DEL NEONATO: CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL RN

Etapa de tránsito en la que el RN se “independiza” de la madre, ya que él debe enfrentarse –
como no lo había hecho antes – a todas las tremendas modificaciones que representan para él
el hecho del nacimiento.
Esta fase es catalogada como una “meseta” en el desarrollo, pues éstas se detienen
temporalmente o, en algunas ocasiones, llega a tener expresiones regresivas.
El criterio médico señala que dicha fase concluye al caerse el cordón umbilical
aproximadamente luego de dos semanas después del nacimiento; en tanto que el criterio
psicológico señala su término cuando el neonato reinicia su ritmo madurativo y evolutivo, lo
que acontece entre los 10 y 14 días de edad y cuando recupera el peso perdido al nacer
(aproximadamente el 10%)

- 36 -
Tiene un peso aproximado de 3.4 Kg. y 50 cm. De longitud; la cabeza es la cuarta parte de la
talla total del cuerpo. Los RN son muy pálidos. Algunos conservan el lanugo por unos días.
Todos están cubiertos por vernix caseosa (“barniz de queso”), que es aceite protector que
desaparece en pocos días. El aparato visual no ha completado su maduración y se verifica
agudeza visual pobre. Algunos días después del alumbramiento se presenta el reflejo pupilar –
lento al principio – y algunos movimientos oculares coordinados.
Aunque el aparato auditivo no ha alcanzado su plenitud, puede distinguir sonidos y responder
físicamente al ritmo del habla de adultos.
La sensibilidad al gusto, olfato y háptica están relativamente limitados.
En el RN la mayor expresión psíquica radica en el ejercicio de conductas reflejas, es decir,
actividades sensoriomotrices hereditarias, que involucran aspectos esencialmente
filogenéticos. Así tenemos: el reflejo de búsqueda o de succión, el de presión o asimiento, etc.
Los neonatos manifiestan sus necesidades (impulsos primarios) usualmente a través del llanto.
Como actividad, las necesidades de alimentación y sueño son las principales. Toman
alimentos 7-8 veces al día y duermen alrededor de 18-20 horas diarias.

• PERTURBACIONES MÁS COMUNES

• CONDICIONES QUE AFECTAN EL DESARROLLO PRENATAL

a. Influencias Genéticas
La dotación heredobiológica puede manifestar anomalías de diversa etiología,
implicando la posibilidad de aborto o el nacimiento de seres con déficit de diversa
índole. La amniocentesis diagnóstica.

b. La condición de la madre

1. Nutrición: la dieta pertinente es esencial

porque incide directamente en la maduración de órganos y sistemas, muy
especialmente el del SNC. Dieta y nutrición deficitarias en el último trimestre del
embarazo son los que más afectan al feto y neonato por venir, verificándose
retardo en la maduración y en el desarrollo, problemas de aprendizaje, C.I. por
debajo del promedio etario; igualmente mayor proclividad al raquitismo. En caso de
desnutrición – severa, presencia de R.M. y bajo peso al nacer.

2. Enfermedades infecciosas

a. Rubéola: Infección viral. Si la gestante la contrae durante las 12 primeras

semanas de gestación, puede determinar malformaciones congénitas en un
alto porcentaje. Pueden presentarse moderadas alteraciones auditivas y
visuales o, en su defecto, hasta ceguera y sordera. Si la corteza cerebral ha
sido afectada implicará R.M.
b. Toxoplasmosis: Causada por el parásito “Toxoplasma gondii”, abundante
en todos los mamíferos, especialmente perro y gato, así como en sus
excrementos y emuntorios. En el feto puede ocasionar su muerte o determinar
malformaciones congénitas como microcefalia, macrocefalia, hidrocefalia,
ceguera, sordera.
c. Citomegalovirus: es la causa más común de defectos congénitos, de RM,
ceguera y sordera.

3. Algunas patologías de la madre y el

tratamiento respectivo:
 a. Diabetes Mellitus: Madre con más de
120 de glucosa en la sangre; puede implicar placenta anormal, RN
macrosómico, estrés respiratorio, bajo nivel de glucosa y de calcio.

b. Síndrome de Inmunodeficiencia
Adquirida (SIDA): puede pasar de la madre al hijo antes del nacimiento.
Desgraciadamente, en muchos casos las madres pueden incluso desconocer
que son portadoras de la enfermedad y la transmiten a sus hijos sin percatarse
- 37 -
de ello. El virus del SIDA también suele ser transmitido por la madre a través
de la leche materna después del nacimiento.

c. Medicamentos durante el
embarazo: el uso de antibióticos debe hacerse con especial cuidado y bajo
supervisión médica. Las tetraciclinas impiden la calcificación y el cloranfenicol
puede producir muerte fetal.

4. Factor RH:
Cuando los padres tiene factores RH diferentes pueden implicar en el neonato
“Ictericia Hemolítica” y en casos graves “Kernícterus” que es causa de RM severo.

5. Otros factores:
a. Ambiente Intrauterino desfavorable: especialmente malformaciones
congénitas de la gestante referidas a los órganos reproductores, como la
posición del útero así como su tamaño, etc.
b. Hipoxina y anoxis: pueden surgir como consecuencia de la estrangulación
del cordón umbilical y su pérdida para transportar el oxígeno.
c. Traumáticos: traumas intrauterinos y obstréticos: defectos en la posición
del feto, mala implantación de la placenta (previa)
d. Tabaco, alcoholismo y farmacodependencia: el tabaco afecta al sistema
circulatorio y corazón del feto, provocando niños con menos talla y peso. La
condición alcohólica de la madre provoca los mismos signos pero más
agravados. En ambos casos puede generar problemas de aprendizaje y C.I.
por debajo del promedio. La más nefasta de las adicciones en el Perú es la
PBC, implicando niños con déficit atencional e hiperactividad, desajustes
sociales, retardo en el aprendizaje, irritabilidad y agresividad.
e. Disturbios emocionales: que pueden surgir por una actitud negativa
frente al embarazo al no ser planificado ni deseado. Igualmente la hiperémesis
gravídica es un factor de riesgo de aborto. Si tales disturbios surgen en las
postrimerías del embarazo pueden provocar parto prematuro y en casos muy
graves el “nacimiento” de niños muertos.
f. Edad de la madre: son edades de riesgo las gestantes tanto adolescentes
(“madres muy jóvenes”) como las mayores de 35 (“madres añosas”)
g. Varios: la exposición a los “Rayos X”, a las radiaciones de cobalto y
algunos autores incluyen a la ecografía, pueden generar mutaciones genéticas
en las 12 semanas primeras de gestación y aumentar el riesgo de aborto.

También se producen problemas cuando la paciente se automedica o cuando

estamos ante casos de iatrogenia.

• RIESGOS EN EL EMBARAZO

1. Parto Prolongado: Dilatación lenta o por músculos flácidos. El parto es difícil,

hay sufrimiento fetal. Hay riesgo de problemas de aprendizaje.
 2. Parto excesivamente rápido: Produce cambios muy violentos en el RN y éste
no siempre los tolera.

3. Premadurez: Los RN nacen con menor talla y peso; se verifica retardo en el

desarrollo, especialmente en el lenguaje y psicomotricidad, también hipersensibilidad a
sonidos y ruidos. También hallamos hiperactividad y tendencia a la onicofagia.
4. Posmadurez: Si el trabajo de parto es difícil y hay sufrimiento fetal, como
usualmente sucede, puede implicar déficit de aprendizaje y pobre ajuste social.

5. Ictericia – Kernícterus: Factor RH ya descrito.

- 38 -
6. Lesiones Cerebrales: Generan daños permanentes en el desarrollo del niño,
especialmente en sus procesos cognoscitivos:

6.1 Partos difíciles y uso inadecuado de fórceps, etc.

6.2 Disturbios respiratorios, como hipoxis, anoxia, debido a:
a) Estrangulación.
b) Hemorragia en el cordón umbilical.
c) Pérdida del cordón umbilical.
d) Hematomas cerebrales.

7. Nacimientos Múltiples: Riesgosas debido a que tales RN generalmente son

prematuros.

8. Medicamentos usados durante el parto: Entorpecen el trabajo de parto,

pudiendo afectar la conducta de los neonatos, especialmente en el desarrollo de la
atención.

• ALTERACIONES GENÉTICAS

A. En Autosomas

1. Síndrome de Down.
El genotipo clásico es de 47 cromosomas (Trisomía del par 21) Este trastorno no
es provocado por un rasgo congénito transmitido por los padres, sino por una
disfunción en la que el cigoto recibe un cromosoma adicional en el momento de la
concepción, lo cual provoca retraso mental así como una apariencia física
particular (lo cual determinó el nombre inicial de este síndrome: mongolismo) El
Síndrome de Down se relaciona con las edades de los padres; en especial, las
madres mayores de 35 años de edad tiene un riesgo mayor que las mujeres más
jóvenes de dar a luz un bebé con este problema.

B. En Cromosomas Sexuales

1. Síndrome de Klinefelter
El genotipo clásico es de 47 cromosomas (XXY). Son varones con atrofia
testicular, estériles. También es posible hallar ginecosmatía; pocas vellosidades,
especialmente la pubiana; en general, ausencia de características sexuales
secundarias, pero corregibles con tratamiento hormonal. El RM es leve. También
se presentan casos de XXXY (48 cromosomas), XXXXY (49 Cromosomas), XXYY
(48 Cromosomas)
- 39 -
 EFECTOS DE ALGUNAS DROGAS Y SUSTANCIAS QUÍMICAS EN EL
DESARROLLO PRENATAL

- 40 -

Agente o sustancia Efectos posibles

Analgésicos Problemas respiratorios.

Anestésicos Problemas respiratorios.

Aspirina (en grandes Problemas respiratorios; bajo peso neonatal; Desarrollo Motor
dosis) deficiente, muerte del feto o del Recién nacido.

Alcohol Anormalidades faciales; cociente intelectual más bajo; problemas

cardíacos; retraso del Desarrollo, déficit de la atención y del as
habilidades sociales.

Antihistamínicos Malformaciones; muerte fetal

Cafeína Mayor riesgo de retraso del crecimiento fetal y bajo peso
neonatal.

Cocaína Daño estructural; retraso del crecimiento; premadurez y bajo

peso neonatal; hipersensibilidad a los estímulos; las
convulsiones y espasmos pueden causar la muerte; déficit de la
atención y de las habilidades sociales.

Dietilstilbestrol En las mujeres, mayor riesgo de cáncer vaginal, útero anormal y

embarazos de alto riesgo; en los varones, mayor riesgo de
anormalidades genitales y cáncer en los testículos.

Heroína, morfina Síntomas de abstinencia en el Recién nacido; premadurez y bajo

peso neonatal; convulsiones y temblores; retraso del Desarrollo;
muerte del Recién nacido.

Marihuana Deterioro del Sistema nerviosos central; retraso del crecimiento

fetal; premadurez y bajo peso neonatal; muerte del feto o del
Recién nacido; deficientes habilidades lingüísticas y de la
Memoria.

Nicotina Crecimiento deficiente del feto; premadurez y bajo peso

neonatal, problemas respiratorios; convulsiones; frecuencia
cardiaca anormal; labio y paladar hendidos; disminución del
tamaño de la cabeza; muerte del Recién nacido; problemas de
Aprendizaje.
Anticonceptivos Mayor riesgo de deformidad del corazón y de las extremidades.
Orales

Estreptomicina Pérdida de audición.

Tetraciclina decoloración de los dientes; crecimiento lento de los huesos.

Valium Labio y paladar hendidos.

¿ES EL FETO CAPAZ DE APRENDER?

¿Tiene el feto la capacidad de aprender? ¿Es- posible

41 - entrenar al niño que aún no nace y puede
ese entrenamiento darle al niño un inicio mental, para su Aprendizaje posteriori? ¿Qué es lo que ya
ha aprendido el feto de su madre? Por siglos, la gente ha dilucidado acerca de la manera en que
las experiencias en el vientre pueden afectar al neonato. El filósofo griego Aristóteles pensaba que
el feto puede “sensibilidad” (Hepper, 1989). En la Europa medieval, algunos aún creían que el feto
podía tener ideas. Si Aristóteles y estos otros estaban en correcto, ¿cómo se adquieren esas
sensaciones e ideas? ¿Existe evidencia para apoyar o refutar estas creencias?

Primero, revisamos lo que ya sabemos acerca de las capacidades del feto. Por lo general
los investigadores están de acuerdo en que el feto es sensible al tacto, y a la vibración y que puede
oír en los últimos dos meses antes del nacimiento (Hepper, 1989, Poole, 1987). Sin embargo se
deberá acotar que los sonidos del exterior del exterior de la madre, compiten con dos sonidos de
dentro de la madre, para ser oídos. Los investigadores que han puesto micrófonos en vientres de
ovejas, se impactaron al descubrir el volumen tan alto de ruido dentro de la oveja (Armitage y
colaboradores, 1980). El medio ambiente fetal puede ser tan ruidoso como una pequeña fábrica,
con los ruidos ritmos del Sistema circulatorio, con el latir constante del corazón de la madre, y los
diferentes ruidos del Sistema digestivo de la madre. Los investigadores especulan que los sonidos
que vienen del exterior del cuerpo de la madre deben de ser muy amortiguados.

El feto se adapta al ruidoso medio ambiente, por medio de una sencilla forma de
Aprendizaje que se conoce como acomodación. Muy sencillo, el feto aprende a responder a ciertos
sonidos. Los sonidos repetitivos tales como el latir del corazón resultan tranquilizadores. El feto se
asusta con nuevos sonidos repentinos o vibraciones pero parece calmarse si éstos continúan. Los
investigadores han descubierto que después del nacimiento el sonido de un metrónomo puesto al
ritmo del corazón de la madre tranquiliza al Recién nacido.

¿Qué es lo que aprende el feto del mundo exterior? Peter Hepper (1980) elaboró un
interesante experimento con un grupo de embarazadas en Londres. Hepper les preguntó con qué
tanta frecuencia veían la telenovela más popular de la televisión británica Neighbours” (BBC1).
Seleccionó un grupo que había visto el programa casi todos los días y otro grupo que casi nunca lo

- 42 -
veía. En las horas posteriores a los nacimientos de los bebés, Hepper les puso música del
programa a los Recién Nacidos cuando lloraban. Tan pronto como escucharon la música, los
bebés del primer grupo, dejaron de llorar y se alertaban. Los Recién Nacidos de las madres que
casi nunca veían el programa no mostraron ninguna reacción (Hepper, 1988). Al parecer era un
poco dudoso que los Recién Nacidos que se habían acomodado a la música del programa de
televisión hubiesen aprendido algo.
Si el feto puede aprender en el vientre, ¿le podemos dar al bebé un inicio académico
mental ante que nazca? René Van de Carr, fundador y presidente de la Universidad Prenatal en
Hayward California cree que puede hacerlo. Con una currícula que incluye el “juego de la patada” y
otros ejercicios, el objetivo de Van de Carr es estimular el cerebro del feto. A los padres se les
instruye para palmear la parte del abdomen donde el bebé patea y a hablar fuerte con las palabras
alentadoras mientras se le enseña le vocabulario. El doctor Van de Carr afirma que el Recién
nacido graduado de la Universidad prenatal está más despierto, se desarrolla con mayor rapidez y
está más cercano emocionalmente a sus padres que los Recién nacidos que no han tenido estas
experiencias prenatales. Otros exponentes del entrenamiento fetal hacen declaraciones aún más
ambiciosas (Poole, 1987).

Sin embargo, la mayoría de los expertos en Desarrollo infantil, ven estas declaraciones con
escepticismo, cautela e incluso una evidente hostilidad. Creen que a lo sumo estos programas
pueden ayudar a fortalecer el vínculo entre padres e hijos, declaran, que no es debido a los
detalles de los programas, sino más bien al hecho de que los padres están más involucrados con
su futuro hijo. Estos expertos observaron la venta de cintas y paquetes caros más con estrategia
comercial que como una Investigación científica. En resumen, continúa la búsqueda de algunos
estudios precisos que capten la imaginación y ayuden a identificar con exactitud lo que el feto es
capaz de aprender (Poole, 1987).
 CONDUCTAS REFLEJAS

• Reflejo del Hociqueo.- Que le permite ubicar los objetos que se ponen en contacto con su
- 43 -
mejilla.

• Reflejo de Succión.- Si se mete un dedo a la boca del R.N., éste responderá

succionando.

• Reflejo de Babinsky.- Permite al niño emitir una conducta de movimiento del pie, se
caracteriza por una extensión y contracción. Desaparece después de 06
meses.

• Reflejo de Moro.- Cuando los R.N. se sobresaltan al oír sonidos intensos primero
extienden los brazos y los dedos, luego se llevan los brazos hacia el dorso y
cierran los dedos. Este reflejo permite mantener una conducta de defensa.

• Reflejo Pupilar.- la pupila se contrae y se dilata en función a la intensidad de la luz. Este

reflejo es permanente.

• Reflejo Palmar.- Cuando un lápiz o un dedo se pone dentro de las palmas del R.N., éste
aprieta con fuerza y aumenta la intensidad del apretón si el objeto se
le quita. Desaparece a los 05 meses.

• Reflejo de Marcha.- Cuando el R.N. se le sostiene erguido con sus pies contra una
superficie plana y se le mueve hacia delante parece cambiar en forma
coordinada.

• Reflejo Parpebral.- Cierra los párpados en función a la intensidad de la luz.

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 REFLEJO PUPILAR

Poca Luz Mucha Luz

REFLEJO PALMAR REFLEJO DE SUCCIÓN

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UNIVERSIDAD DE SAN MARTÍN DE PORRES Separata Elaborada por la profesora:
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA OLGA IVONNE DÁVILA GONZALES
PSICOLOGIA DEL DESARROLLO I

ETAPAS DEL DESARROLLO

(INFANCIA Y NIÑEZ)

El desarrollo en general se divide en etapas. Cada etapa se caracteriza por un conjunto de

cambios estructuralmente distintos a los otros y por retos específicos. Sin embargo, se observa
continuidad entre ellas en el sentido de que una etapa dada está influida por la anterior y, a su vez,
afecta a la siguiente. Cabe señalar que las diferentes clasificaciones de las etapas del desarrollo,
existentes al interior de la Psicología, concuerdan en general respecto de cuáles son aquellos
cambios estructurales pero sus denominaciones varían ampliamente. La clasificación que
empleamos considera 8 etapas:

• Etapa Prenatal: desde la concepción hasta el nacimiento. Es la etapa de mayor crecimiento

físico pues el organismo humano crece a partir de una sola célula hasta convertirse en un ser
compuesto por miles de millones de células. En los aproximadamente nueve meses que dura,
se forman la estructura corporal básica y los órganos. Es una etapa de gran vulnerabilidad,
especialmente en los tres primeros meses, de manera que los cuidados relacionados a la
nutrición materna, ingestión de drogas, exposición a los rayos X y otros riesgos externos son
importantes.

• Infancia: desde el nacimiento hasta los 3 años de edad. Es una etapa en la que el infante
logra progresivamente independencia de los adultos, respecto a actividades básicas y pone en
práctica algunas de sus potencialidades. Y primeros aprendizajes. Desarrolla su percepción,
lenguaje, motricidad y apego hacia padres, hermanos y otras personas que le proporcionan
cuidados. Si bien su vida transcurre casi exclusivamente en el ambiente de la casa, muestra
mucho interés en los demás niños.

• Niñez temprana: desde los 3 años a los 6 años de edad.

En esta etapa, los otros niños se convierten en parte muy importante de su vida y su proceso
de socialización empieza a abarcar ambientes distintos al hogar. Mejora mucho su lenguaje,
desarrollando habilidades de comunicación. Está mejor preparado para cuidarse a sí mismo,
para auto-controlarse y para desplegar su gran imaginación y creatividad. Corresponde a los
años de la preescolaridad.

• Niñez intermedia: desde los 6 a los 12 años de edad. Es una etapa de acelerado desarrollo
intelectual y como el niño ya es capaz de pensar lógicamente, puede sacar provecho de la
educación formal. Familia y escuela son importantes y el niño absorbe los detalles de su
cultura y su vida diaria.

• Adolescencia: desde los 12 años a los 20 años de edad. En esta etapa, el adolescente vuelca
su interés hacia sí mismo en busca de identidad. Ocurren profundos cambios físicos e
intelectuales. Puede parecer un adulto por su físico y por la capacidad de pensar en forma
abstracta, pero le falta madurez emocional.

• Adultez temprana: de los 20 a los 40 años de edad. Dos temas son característicos de esta
etapa: el amor y el trabajo. Durante estos años, las personas establecen relaciones íntimas,
como ponerse de novias o casarse. Y escogen sus carreras. Ambas elecciones marcarán el
estilo de su vida futura.

- 46 -
• Adultez avanzada: de los 65 años de edad en adelante. Es una etapa de pérdidas, de algunas
facultades (p.e. problemas en la vista o el oído y disminución de la fuerza y el vigor físicos) y
de seres queridos. Pero también, de crecimiento; así, por ejemplo, se evidencia un incremento
de la inteligencia pragmática, que permite a la persona hacer uso de sus conocimientos y
habilidades para compensar las pérdidas en otras áreas; y ocurre una síntesis de experiencias
que pueden llevar a la sabiduría, que significa entre otras cosas saber vivir en medio de la
incertidumbre.
Como la persona todavía está mentalmente alerta y activa y se encuentra ya libre de presiones
de crianza o trabajo, dispone de más tiempo para dedicarse a actividades sociales. Su
eventual muerte se reconoce como inevitable y empieza a pensar más en el tiempo que le
queda que lo que puede hacer en el futuro.

INFANCIA (RESUMEN)

Los tres primeros años de vida del niño tienen una singular importancia desde el punto de
vista psicológico. Constituyen un período de ajuste y adaptación biológica significativa para el
crecimiento y desarrollo del futuro ser.

Durante estos años se produce un intenso despliegue de las potencialidades y

características psicológicas individuales del ser humano.

Al primer mes de vida de un individuo se le conoce como el periodo neonatal. Es un

periodo muy especial, distinguiéndose del resto de la infancia debido a que el niño debe adaptarse
a dejar el ambiente confortable del útero para vivir en un mundo exterior totalmente desconocido,
incierto y amenazante a su integridad biológica.

El recién nacido “promedio” tiene un peso de 3.3 Kg. Y una longitud de 50 cm. se
encuentra en una situación de desamparo e indefensión necesitando del cuidado y protección de
su madre. Sin embargo, en las primeras semanas de nacido, el neonato manifiesta tempranamente
sus diferentas individuales a través de la apariencia, conducta motora, desarrollo de lo sistemas y
manifestaciones temperamentales. Desde el punto de vista sensoperceptual se ha demostrado que
el neonato manifiesta competencias visuales, auditivas y gustativas desde las primeras horas de
nacido.

El crecimiento corporal esta controlado por la herencia y las implicancias ambientales. El

tamaño corporal se mide en función de la altura y el peso.

El desarrollo psicomotor gira alrededor del control de los movimientos corporales, a partir
del desarrollo de los reflejos y la actividad masiva al nacer, las actividades motoras gruesas y el
control de las coordinaciones motoras finas. Todo ello en relación con la maduración nerviosa
(específicamente del cerebro) y muscular. El control de las funciones psicomotrices progresa desde
la cabeza hacia abajo (ley céfalo-caudal) y desde el centro del cuerpo hacia la periferia (ley
próximo-distal)

Uno de los soportes biológicos básicos para el crecimiento del infante está constituido por
la alimentación, la cual está representada esencialmente por la lactancia. La lactancia materna
(lactancia natural, exclusiva) cubre totalmente los requerimientos nutricionales del lactante
proveyéndoles las proteínas y defensas necesarias contra las infecciones. La lactancia exclusiva
debe mantenerse hasta aproximadamente 5 o 6 meses en que se puede introduciendo nuevos
alimentos acompañados de lactancia mixta o lactancia artificial.

Durante estos años se pueden presentar problemas en el crecimiento causados

principalmente (hay otros) por la desnutrición y la deprivación Psicosocial. Otros de los problemas
evolutivos que se presentan en el infante son el bajo peso al nacer y la mortalidad infantil.

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 Durante los tres primeros años de vida el niño experimenta notables cambios en los
procesos cognoscitivos (percepción, memoria, aprendizaje, pensamiento, etc.) que le permiten
adquirir una gran capacidad de conocimiento y comprensión de su entorno.

A nivel Perceptual el infante alcanza un rápido y precoz desarrollo en los sistemas

perceptuales, en especial, en lo sistemas visuales y auditivos. Las competencias visuales
relacionadas con la percepción del color, la visión periférica y la percepción de profundidad se
adquieren durante los cuatro primeros meses. Similar desarrollo evidencia las competencias
auditivas, toda vez que el sistema receptor auditivo esta completamente maduro al nacer. Desde
los primeros días de nacido el bebé es capaz de discriminar los sonidos de acuerdo a su
frecuencia, así como los sonidos articulados y el reconocimiento del habla. Esta competencia es
vital para la adquisición del lenguaje.

Las modalidades sensoriales gustativas, olfativas y táctiles se desarrollan tempranamente,

estas competencias sensoriales se manifiestan desde las primeras horas de nacidos. La
discriminación de sabores (el dulce por ejemplo) y el olor del cuerpo de la madre alcanzan niveles
de precisión en las primeras semanas, tanto en neonatos normativos como en prematuros. En
relación a la sensibilidad táctil: se ha demostrado que ésta se encuentra presente desde la vida
intrauterina.

Durante el primer año de vida se va produciendo la integración Perceptual o integración

intersensorial como una expresión evolutiva altamente compleja que sirve de base para el
desarrollo psicológico posterior. Una de las integraciones más explícitas está representada por la
coordinación ojo-mano, la cual dura un mínimo de 5 meses.

El desarrollo del lenguaje se estima en función de la articulación, vocabulario y

comprensión. Durante éstos dos años el estudio del desarrollo del lenguaje se divide en dos
grandes etapas: la prelingüística y la etapa lingüística. La primera está constituida por la
producción del habla caracterizada por los conceptos sobregeneralizadores, simplicidad y normas
sobrereguladoras. Los niños pueden entender relaciones gramaticales antes de ser capaces de
expresarlas mediante el lenguaje.

Según Piaget, el desarrollo intelectual del infante está representado por el período
Sensoriomotriz, el cual parte de la conducta refleja hasta la adquisición del pensamiento simbólico.
El logro principal de la etapa es la permanencia de los objetos. Es decir, darse cuenta de que un
objeto o persona continúa existiendo aún cuando no está a la vista.

El crecimiento de la memoria y el aprendizaje, también son significativos en estos tres

primeros años. La retención que se manifiesta tempranamente; se incrementa considerablemente a
partir del séptimo mes. Así, también, el aprendizaje infantil ocurre desde los primeros días de
nacido a través del condicionamiento clásico y condicionamiento operante; que son la base de
otros aprendizajes más complejos que van a ir constituyéndose posteriormente.

Es posible que no haya otro período en la vida del niño en el que la madre deba tener tanta
paciencia como durante el segundo año y habrá, indudablemente, momentos en que mirará hacia
atrás, añorando los primeros meses ciando el niñito permanecía en su cama.
La tarea de la madre durante este período es triple: debe dar a su niño toda clase de oportunidades
y la mayor libertad posible para desarrollar sus músculos y satisfacer sus curiosidades; debe
protegerlo de los daños físicos y debe cuidar que no haga demasiado daño a la propiedad.

NIÑEZ TEMPRANA (RESUMEN)

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 El desarrollo Cognoscitivo del pre-escolar experimenta un conjunto de cambios
cuantitativos y cualitativos relacionados con las unidades y procesos intervinientes. En general, su
naturaleza representacional y simbólica facilitada por el desarrollo de las habilidades lingüísticas
potencializan la capacidad del niño preescolar para conocer y comprender su mundo físico y social
desde la perspectiva de una lógica aún con referentes concretos.

Durante estos años los procesos perceptuales auditivos, visuales, gustativos, hápticos y
espaciales alcanzan un alto desarrollo. La coordinación ojo mano se vuelve más precisa. La
memoria mejora notablemente, sus recuerdos y asociaciones mnésicas son más precisas y hace
uso de estrategias o procedimientos de memorización, relacionados con el significado, la
secuencia y la función.

Gracias a la capacidad de representación, emergente en el pre-escolar, éste es capaz de

trabajar mentalmente con la realidad. Su funcionamiento intelectual, según Piaget, se da a nivel
preoperacional, el cual está caracterizado por la centración, la irreversibilidad, razonamiento
transductivo y egocentrismo.

Su lenguaje alcanza niveles de desarrollo más centrados en las competencias sintácticas;

toda vez que a la edad de cuatro años el repertorio fonético está casi completo. Las oraciones se
hacen más largas y complejas, se agregan algunas palabras pequeñas y terminaciones
(conjugaciones); unas cuantas preposiciones y artículos, formas del verbo ser, plurales y
posesivos.

Otra habilidad cognoscitiva que se desarrolla durante la preescolaridad es la solución de

problemas. Las investigaciones contemporáneas han demostrado que en estos años el niño es
capaz de usar reglas para enfrentar a los problemas contradiciendo en parte lo sostenido por
Piaget, quien negaba esa capacidad. De otro lado el aprendizaje del pre-escolar está basado en su
capacidad lúdica. Se ha investigado los efectos de las condiciones de pobreza en el desarrollo
Cognoscitivo, encontrándose que ésta afecta el normal funcionamiento intelectual y de los
procesos cognitivos. En estas evidencias se han propuesto varios programas de desarrollo
cognoscitivos de tipo compensatorio y estimulativos. Detectándose entre ellos el de Berciter y
Engelmann, el proyecto “filosofía para niños” y los programas de orientación cognoscitiva como el
Proyecto Follow Through y el Programa de Kamii y De Vries.

El desarrollo Personal-Social durante los años preescolares experimenta cambos notables,

gracias a la intensificación de los procesos de Socialización. Los miembros de la familia (Padres y
hermanos) son por lo general, las figuras más significativas en la construcción de su personalidad,
seguidos por los grupos de pares, los medios de comunicación (TV.) y la escuela en los casos en
el que el niño asiste a una institución o programa educativo de tipo escolarizado.

Los logros evolutivos en esta área del desarrollo están dados por el mayor conocimiento y
comprensión que va adquiriendo en su interacción social. Dicho conocimiento (llamado cognición
social) le permite tener una comprensión más clara de sí mismo (autoconcepto), de su propio valor
(autoestima). Así como de las relaciones interpersonales y de las instituciones sociales y culturales
donde vive. Regulando así, su comportamiento social de las expectativas familiares, y normas
propias de su entorno cultural.

En estos años los aprendizajes socioemocionales están relacionados con el manejo de los
sentimientos como temor y ansiedad; zozobra y enojo; cariño y alegría; dominio y competencia.
También con la identidad y tipificación sexual, conceptos sociales y reglas, esquema de género y
conducta moral. Aprendizajes que realiza diariamente a través de mecanismos y procedimientos
del aprendizaje cognitivo-social: Observación, imitación e identificación; en el marco de los estilos
de crianza paternos, las posibilidades de acceso a la programación televisiva y el tipo de modelo y
gestión de programas y Centros Educativos preescolares.

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 NIÑEZ INTERMEDIA (RESUMEN)

El niño de 6 a 12 años es objeto de cambios sustanciales tanto a nivel físico como a nivel
cognitivo y afectivo. Así, en el desarrollo Perceptual encontramos a un niño que empieza a percibir
analíticamente (atiende a detalles) y sintácticamente (plantea una idea general de todo). Cada vez
es más objetivo en sus percepciones y esto permite que pueda centrar o focalizar su atención
sobre determinados objetos o ideas, facilitando la adquisición de la lectura.

Todo ello no será posible si no contáramos con una base que sustente este conocimiento,
es decir, el sistema Perceptual, que codifica, almacena y da significado a un objeto. Este nivel de
percepción hace que el niño se mantenga atento y concentrado dentro de un tiempo más largo en
la tarea, propiciando con ello un interés más marcado por las conductas de su preferencia.

Un hito importantísimo en esta edad es el paso del pensamiento preoperacional al

pensamiento concreto (es decir, el pensamiento se vuelve menos egocéntrico e intuitivo y más
objetivo). Poco a poco consigue que su pensamiento sea flexible, reversible y más complejo. Aquí,
se establece lo que Piaget ha llamado un doble movimiento a nivel intelectual: el decalage
horizontal (es la brecha o retraso que se evidencia en los niños al adquirir una habilidad cognitiva)
y el decalage vertical (donde la habilidad tiene que ser dominada en varios niveles de complejidad
cognitiva). Esto hace posible, la adquisición de destrezas para clasificar, relacionar objetos, formar
conceptos, etc. Este último proceso tiene como objetivo el señalamiento de los puntos esenciales
que caracterizan a un objeto al diferenciarlo de los demás.

La memoria en el escolar, establece un orden en el ámbito de la significatividad de los

hechos para el niño. En general, la Memoria de Corto Plazo (MCP) y la Memoria de Largo Plazo
(MLP) van a desarrollarse positivamente, es decir, incrementando su posibilidad de almacenar
mayor información, ya que esto es consecuencia del empleo de mejores estrategias de
organización y elaboración de datos.

En el área de lenguaje los niños son capaces de comprender e interpretar el sistema

sintáctico, semántico y morfológico de las palabras. Por ello, pueden elaborar complejas
comunicaciones tanto para él como para los que lo rodean.

El sujeto de estos años ha desarrollado habilidades suficientes como para idear

creativamente (objetos y signos), logrando así pensar independientemente, globalmente y
fructíferamente (pensamiento divergente) para potencializar su quehacer educativo.

La necesidad de asimilar mayor cantidad de información obliga al estudiante a adquirir y

desarrollar sus estrategias de aprendizaje, para ello, es necesario cambiar los hábitos de trabajo
intelectual, incorporando la ayuda de la computadora y de la metacognición (conciencia y
autorregulación de las tareas y hábitos de estudio)

Desgraciadamente, la ausencia o el poco apoyo brindado por los padres de familia y

maestros, hacia la producción de conductas de destreza cognitiva, hace que se extinga –en
muchos casos- cualquier atisbo de mejoramiento en el rendimiento académico.

En el área personal-social los escolares desarrollan conceptos más reales de ellos mismo,
son más independientes de sus padres y tienden a relacionarse con los demás más fácilmente.
Apoyados en su progresiva madurez cognoscitiva accede a comprender la complejidad del mundo
de una forma más objetiva y coherente.

En esta etapa el escolar desarrollará ampliamente el pensamiento social evidenciando una

mayor madurez con relación a la capacidad de ver lo que sucede al exterior de él y distinguir en la
realidad puntos de vista distintos. Sus relaciones interpersonales se basan en el acuerdo de grupo
y tienen como objetivos prioritarios el bienestar del grupo. Esto tiene su correlato en la
conceptualización que tiene el niño de las instituciones sociales que se distinguen de la etapa

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anterior porque revelan el uso de inferencias para conocer la organización interna y las relaciones
de las instituciones que constituyen la sociedad.

El desarrollo moral asimila la comprensión de lo bueno y lo malo de manera más flexible,

tomando en cuenta los imponderables de una realidad que no se puede controlar totalmente.
Según Piaget, éstos niños pertenecen al nivel de autonomía moral.

El estudio de la personalidad del escolar se centra en el desarrollo del autoconcepto, la

autoestima, la autoeficacia, la identidad y los roles sexuales. Así, el autoconcepto se revela como
un descubrir de su yo en términos más abstractos, específicos y contextualizados. Logrando
entender que los demás también perciben su presencia como ente social.

La autoestima, es la valoración que cada uno tiene de sí. Esta, muchas veces está
vinculada con el locus de control externo e interno (creencia sobre el origen de nuestras
decisiones) y con el ingreso a la escuela, originando la autoestima académica (fuente importante
de valoración positiva o negativa para el desempeño de las tareas escolares)

La identidad (sentido que uno tiene de sí mismo) está relacionada con la diferencia de roles
sexuales (conductas propias del sexo que asimilan los niños en esta etapa del desarrollo). Estos
factores son primordialmente estimulados y modelados por la familia (los padres), la escuela y los
compañeros, quienes refuerzan, o castigan las conductas que consideran importantes. Como
institución la familia se mantiene incólume, es el enlace entre el niño y la sociedad. Va
encaminando los pasos del niño hacia un ajuste Psicosocial coherente con la cultura. Uno de los
productos culturales que influencian poderosamente en la socialización del escolar son los medios
de comunicación, en especial, el de la televisión. La televisión, en las últimas décadas está
reemplazando los roles paternos en la modelación de conductas. La problemática del maltrato
infantil en sus versiones de abuso Psicológico y abuso sexual se da con mucha frecuencia en los
años escolares; trayendo como consecuencia el deterioro de la conducta, del funcionamiento
Cognoscitivo, emocional o del funcionamiento físico y puede impedir el desarrollo de sus
potencialidades.

ETAPAS DEL DESARROLLO MOTOR

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Conviene precisar que la noción de Motricidad está ligada al movimiento en la dimensión anátomo
fisiológica, especialmente neuronal, y más en relación a la maduración. Por su parte, la
Psicomotricidad hace hincapié en el movimiento considerado bajo la perspectiva de su ejecución;
esto es, un movimiento permanente retroalimentado en función de las necesidades (motivaciones),
experiencias previas y orientaciones personales.

De todos los autores que han tratado las etapas del Desarrollo motriz, Eric Lenneberg es el que
mejor lo ha hecho. Por esta razón se expone a continuación lo que dice este autor respecto a este
Proceso.

4 semanas
El niño es capaz de levantar la barbilla.

12 semanas
Sostiene la cabeza en postura prona (rota la cabeza de un lado a otro); el peso
descansa en los codos, las manos suelen estar abiertas: no hay reflejo prensor.

20 semanas
Se sienta con apoyo, mantiene la cabeza erguida cuando al sostenerlo inclina
hacia delante.

6 meses
Se sienta solo.
Sentado; se inclina hacia delante y utiliza la mano para sostenerse; puede
aguantar su peso cuando se le coloca en posición erecta, pero todavía no puede
mantenerse en pie, se estira unilateralmente; prensión; todavía no existe posición
del pulgar, suelta un cubo cuando se le da otro.

8 meses
Se mantiene de pie; agarra con posición del pulgar, coge bolitas con el pulgar y la
punta de los dedos.

10 meses
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 Gatea eficazmente; da pasos laterales para sostenerse; se esfuerza por ponerse
de pie.

12 meses
Camina cuando se le sujeta de una mano; camina sobre los pies y las manos;
coge con la boca objetos casi parados; se sienta por sí mismo en el suelo.

18 meses
(1-6 años)
Se desarrolla completamente el coger; prender y soltar, marcha rígida, es capaz de
sentarse solo en una silla pequeña, baja las escaleras de espaldas; tiene dificultad
para construir torres de tres cubos.

24 meses
(2 años)
Corre, pero se cae en giros súbitos; puede pasar rápidamente de estar sentado a
estar de pie; sube y baja escaleras adelantando sólo un pie. Intenta mantener el
equilibrio en un solo pie.

30 meses
(2-6 años)
Da saltos con los 2 pies; se sostiene con un pie unos dos segundos; da unos
pocos pasos de puntillas; salta desde la silla; buena coordinación de la mano y
dedos; puede mover dedos independientemente; está muy mejorada la
manipulación de objetos; construye torres de 6 cubos.

3 años
Va de puntillas casi tres metros; corre con suavidad con aumentos y disminuciones
de velocidad, toma curvas acusadas y rápidas sin dificultad; las escaleras alterna
los dos pies; salta unos 40 cm.; puede manejar triciclo.

4 años
Salta una cuerda, salta sobre el pie derecho; puede transportar un vaso con agua
sin derramar una sola gota; puede saltar desde una altura de 70 cm., con los pies
juntos; coge un balón con los brazos; camina en línea. Alos 4 años 6 meses
aproximadamente solo puede saltar de 4 a 6 saltos en un solo pie.

5 años
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 A esta edad el niño demuestra una mayor soltura en el control de la actividad
general del cuerpo; a esta edad puede recorre con un solo pie una distancia de
unos 5 mts.

6 años
Puede pararse alternadamente en cada pie con los ojos cerrados.

Habilidades Psicomotrices

Son coordinaciones finas, siendo descritas como automáticas, rápidas, precisas y suaves. Sin
duda, la infancia es el estado ideal para el Aprendizaje de tales destrezas.
Al principio los movimientos motores son masivos, torpes, así como carentes de coordinación y
precisión.

Con el Desarrollo de las habilidades se incrementan la velocidad, precisión, seguridad, fuerza y

economía de los movimientos. Siguiendo las leyes céfalo-caudal y próximodistal, tales destrezas
van de lo Motor grueso a los de Motor fino. Aproximadamente a los dos 12 años de edad se
alcanza en gran medida la plenitud psicomotriz.

Aproximadamente a los 09-10 meses de edad, el niño ya es capaz de hacer la “pinza” a los 16
meses coloca cuentas en una caja y bloques circulares en un tablero didáctico, así como es capaz
de jalar un carrito. Alos 20 meses coloca la tapa de una caja rectangular y a los 24 meses intenta
doblar un papel y está en condiciones de construir “torres” con 6 cubos.

A los 3 años tiene la habilidad de lavarse y secarse las manos; está en condiciones de utilizar
cucharillas sin dispersar la comida (no ensucia tanto). Pasea en triciclo: A esta edad – 3 años – ya
controla esfínteres. Igualmente es capaz de construir “torres” con 9 cubos, reproduce círculos y
cruz.
A los 4 años tiene la habilidad de abotonarse y desabotonarse, así como hacer lazos con los
pasadores de sus zapatos. Está en condiciones de dibujar una diagonal entre dos paralelas
separadas por unos centímetros. Reproduce – además del círculo y la cruz -, su propio cuerpo
como si fuera un monigote, donde se reconocen fácilmente 6 partes.

A los 5 años su habilidad para el equilibrio se ha desarrollado. Salta con mayor destreza y
potencia, brincando sobre un pie dominante, lo que corresponde al principio de disociación;
también puede modificar su ritmo. Coordina los brazos y piernas en el salto del “títere”. La
diferenciación segmentaria se hace más fina. La coordinación, precisión y seguridad se vuelvan
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muy importantes para el niño. Salta con relativa facilidad sobre una cuerda, sigue la ruta de un
círculo sin salirse del mismo; lanza una pelota cada vez con mayor habilidad. En lo que concierne a
la motricidad fina, enhebra perlas lentamente, reproduce fácilmente círculos, cruces, cuadrado,
rectángulos.

Entre los 5, 6 y 7 años 5 todo lo anterior se perfecciona de tal manera que el niño sea capaz de
rasgar hábilmente papeles, trabajar con seguridad al usar punzones sobre diversos modelos. Los
grandes progresos en las disociaciones permiten movimientos menos globales, siendo más finos y
con un mejoramiento en la soltura.

DESARROLLO MOTOR RETARDADO

El Desarrollo Motor demorado significa que se encuentra por debajo de las normas para la edad de
un niño. Como resultado de ello, no aprende las tareas de Desarrollo que espera el grupo Social
que adquieran los niños de esa edad. Por ejemplo, un bebé que cae por debajo de las normas para
caminar y autoalimentarse se dice que está “retrasado”.

Hay muchas causas de retraso del Desarrollo Motor, algunas de las cuales son controlables y otras
no. Puede deberse a lesiones cerebrales al nacer o a condiciones desfavorables en el ambiente
prenatal o a comienzos del postnatal. Sin embargo, lo más frecuente es que se deba a la falta de
oportunidades para prender habilidades motoras, debido a las condiciones ambientales
desfavorables, la sobreprotección de los padres o la falta de motivación del niño para el
Aprendizaje. Por ejemplo, se ha señalado que las madres restrictivas reducen el nivel de
competencia a sus hijos en las actividades motoras, mientras que las estimulantes las elevan.

Los efectos del Desarrollo Motor demorado son peligrosos para las buenas adaptaciones
personales y sociales. Hay dos razones para esto. En primer lugar, tiene efectos desfavorables
sobre los conceptos que tienen los niños de sí mismos. Como resultado de ello, esto conduce a
menudo a problemas emocionales y conductuales. Por ejemplo, cuando los niños tratan de hacer
cosas para alcanzar la independencia que desean y no logran con éxito suficiente para asegurar
su independencia, se frustran al tener que depender de otros para que les ayuden. Conforme
aumenta su edad y comparan sus realizaciones con las de sus coetáneos, se sienten inferiores al
descubrir lo mucho que les falta para alcanzar su nivel. Los sentimientos de frustración e
inferioridad conducen siempre a problemas emocionales y conductuales que son un riesgo para la
realización de buenas adaptaciones. En segundo lugar, el Desarrollo Motor demorado e peligros,
porque no proporcionan las bases sobre las que se pueden establecer posteriormente las

- 55 -
habilidades motoras. Cuando se demora el Aprendizaje de habilidades, por el retrazo para el
establecimiento de las bases de las que dependen, los niños tienen desventajas al comenzar a
jugar con otros. Esto se debe a que los primeros contactos sociales se establecen primordialmente
en la forma de juegos con sus coetáneos, se les excluirá del grupo, privándoles de la diversión que
tienen sus compañeros y las oportunidades para aprender habilidades sociales y juegos, cuando
sus compañeros las estén adquiriendo.

APORTACIONES DEL PADRE DE LA PSICOLOGÍA GENÉTICA

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 JEAN PIAGET

INTRODUCCIÓN

La relevancia y trascendencia de la figura y obra de Piaget son discutibles, aunque también difíciles
si no imposibles de evaluar.

PIAGET, es doctorado en filosofía y Psicología, siendo uno de los autores cuyas aportaciones han
tenido más trascendencia dentro de la psicopedagogía. Biólogo de formación se vuelve Psicólogo
con el fin de estudiar cuestiones epistemológicas.

Piaget se propone estudiar la génesis del conocimiento, desde el pensamiento infantil al

razonamiento científico adulto. Adopta la perspectiva del evolucionismo darwiniano desde la que
desarrollará su propio Sistema teórico.

BIOGRAFÍA

Jean Piaget nación en Neuchatel (Suiza), el 9 de agosto de 1896 en el interior de una familia culta
y acomodada. Destacó por su precocidad y su temprana incursión en el mundo de la Ciencia. Alos
10 años publicó su primer trabajo titulado “Un moineau albinos”. Piaget murió el 16 de septiembre
de 1980 dejando un fabuloso legado que no sólo pertenece a la Psicología, sino también a la
epistemología, la pedagogía, la sociología, etc.

El padre de PIAGET, un historiador de espíritu escrupuloso y crítico le inculca el gusto por el

trabajo sistemático que asimila muy precozmente. A los 7 años se entusiasma por la mecánica y
realiza su primer invento al que denomina “autovap”, un automóvil dotado de Motor a vapor. Pero
no profundiza en mecánica sino que se interesa sucesivamente por los pájaros, por los fósiles, por
las conchas marinas y redacta un manuscrito sobre los pájaros publicando un artículo sobre el
gorrión albino a los diez años. A partir de entonces y hasta el último momento no deja de publicar
con una fecundidad sorprendente. Posteriormente se interesa por el estudio de los moluscos,
publicando en 1911 (con 15 años) una serie de artículos sobre ellos. Tras una etapa de lecturas de
filosofía entre los 15 y los 20 años.

Terminado el bachillerato, obtiene la licenciatura en Ciencias Naturales y después se doctoró en

Biología en 1918. A partir de aquí se apasionó con la idea de explicar el conocimiento a partir de la
biología. Terminado el doctorado se traslada a Zúrich decidido a entrar en contacto con la
Psicología. Allí frecuenta los laboratorios de LIPPS y WRESCHNER así como la clínica psiquiátrica
de BLEUER, entra en contacto con el Psicoanálisis a través de la lectura de FREUD y asistiendo a
conferencias de PFISTER y de JUNG.

Si bien PIAGET se formó como biólogo, después de terminar su doctorado se interesó por la
Psicología. En 1919 va a París y estudia durante dos años en la Sorbona, siguiendo varios cursos
de Psicología, de lógica, de fisiología de las Ciencias y se instala en el laboratorio de BINET
(BINET es conocido por haber construido el primer Test de Inteligencia con éxito). La tarea de
Piaget fue desarrollar una versión estandarizada en francés de algunos tests de razonamiento.
Empezó su trabajo con entusiasmo, pero pronto descubrió que el registrar respuestas correctas a
los tests estandarizados era bastante aburrido. Para vitalizar su trabajo, empezó a buscar las
respuestas incorrectas que daban los niños y las encontró intrigantes ¿Por qué la mayoría de los
- 57 -
niños de una determinada edad eran incapaces de resolver ciertos problemas de razonamiento?, y
más importante aún, ¿por qué las respuestas “incorrectas” se parecían tanto unas a otras y eran
tan distintas de las “correctas” que ofrecían niños mayores? Estas preguntas le daban la pista por
la que habría de seguir sistemáticamente y sobre la que habría de basar su Teoría de Desarrollo
cognitivo.

Los tests de inteligencia no podían dar respuesta a las preguntas de Piaget. Estos están diseñados
para probar cuánto saben los niños y cuán bien pueden razonar en relación con otros niños de su
edad. No están diseñados para explicar por qué los niños razonan como lo hacen u ofrecen las
respuestas que dan. Intentan asignar a los niños un “cociente intelectual” relativamente constante y
no explican cómo el pensamiento infantil cambia a través del tiempo.

Así PIAGET empezó a trabajar en la tarea de describir en términos cualitativos cómo los modelos
de pensamiento que emplean los niños al razonar se desarrollan a través del tiempo, de modo que
problemas que a una edad parecen insuperables pueden resolverse varios años más tarde.

Para llegar al Proceso de razonamiento que emplean los niños, PIAGET abandonó los tests
estandarizados, y creó en su lugar un formato que permitiera al experimentador una visión más
amplia de cómo llegan los niños a soluciones de problemas dados de razonamiento. Pronto se da
cuenta Piaget que las diferencias fundamentales en el modo en que los distintos usos de la lógica
(razonamiento) no se pueden atribuir simplemente a que los niños mayores saben más porque se
les ha enseñado más. La diferencia es más bien del Desarrollo. A medida que maduran
biológicamente y adquieren una mayor experiencia del mundo de los objetos, crece su capacidad
de entender las relaciones entre los objetos. Se hacen más aptos para ver el mundo “como es”. En
otras palabras, se hacen más inteligentes.

De estos primeros descubrimientos nacen tres artículos, uno de los cuales lo envía a CLAPARÉDE
quien, además de publicarlo, lo ofrece un puesto de trabajo en el Instituto J. J. Rousseau de
Ginebra, para que prosiga allí prosiga sus investigaciones que se encaminan ya de manera clara,
a construir una epistemología Psicológica y biológica. Para ello propone estudiar los mecanismos
Psicológicos que intervienen en la elaboración de las operaciones lógicas y del razonamiento
causal, empezando por los factores más ligados al medio Social y al Lenguaje.

En estos trabajos colaboró con VALENTINE CHATENAY, entonces estudiante del Instituto, con la
que posteriormente contrajo matrimonio, del cual nacieron tres hijos que le motivaron, sin duda a
estudiar la conducta de los bebés.

Posteriormente estudió la aparición de las nociones lógicas y matemáticas elementales en el niño

entre los 2 y 7 años y prosiguió sus estudios con adolescentes conjuntamente con BARBEL
INHELDER, que fue su más fecunda colaboradora.

Paralelamente a sus trabajos de Investigación se dedicó a la tarea docente en su país y ocupó

cargos en organismos internacionales. Fue presidente de la Comisión Suiza de la UNESCO,
miembro del Consejo Ejecutivo de la misma y Subdirector General encargado del Departamento de
Educación.

En 1947 publica su obra “Psicología de la Inteligencia” que constituye una primera síntesis de su
Teoría. A partir de aquí profundizó su Teoría estudiando diferentes temas, en el marco del
programa de trabajo del “Centro de Epistemología Genética” que creó en 1956 y dirigió hasta su
muerte en 1980. Durante estos años rodeado por sus discípulos y colaboradores, llegados de
todas partes del mundo, PIAGET file pulien – de los aspectos de su Teoría sobre “Génesis y
Desarrollo del conocimiento”.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE PIAGET

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PIAGET parte de que la enseñanza se produce “de dentro hacia fuera”. Para él la educación tiene
como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y Social del niño, pero teniendo
en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La acción
Educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos
personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser
por tanto, prioritarias. Esto no implica que el niño tenga que aprender en solitario. Bien al contrario,
una de las características básicas del modelo pedagógico piagetiano es, justamente, el modo en
que resaltan las interacciones sociales horizontales.

Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el Aprendizaje inciden en la concepción

constructivista de Aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el
Aprendizaje son:

1. Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño, a partir de las
actividades del alumno.

2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del Desarrollo
evolutivo natural.

3. El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del Método de descubrimiento.

4. El Aprendizaje es un Proceso constructivo interno.

5. El Aprendizaje depende del nivel de de Desarrollo del sujeto.

6. El Aprendizaje es un Proceso de reorganización cognitiva.

7. En el Desarrollo del Aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones

cognitivas.

8. La interacción Social favorece el Aprendizaje.

9. La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solución de
problemas e impulsa el Aprendizaje.

10. Las experiencias de Aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la

cooperación , la colaboración y el intercambio de puntos de vista en la búsqueda conjunta del
conocimiento (Aprendizaje interactivo)

- 59 -
 INTELIGENCIA

ADAPTACIÓN ORGANIZACIÓN

FUNCIÓN
EQUILIBRIO
REGULADORA

ACOMODACIÓ
ASIMILACIÓN
N

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ETAPAS DEL DESARROLLO
COGNITIVO DE
JEAN PIAGET

- 61 -
 PERÍODOS Y NIVELES
Propuestos por Piaget
para el pensamiento infantil.

Períodos Preparatorios Períodos Avanzados

Prelógicos Pensamiento Lógico

SENSORIO PRE OPERACIONES OPERACIONES

MOTRIZ OPERATORIO CONCRETAS FORMALES

Del nacimiento De 2 a 7 De 7 a 11 De 11 a 15
hasta los 2 años años años años

Características Características Características

Habilidad para Pensamiento Características
Coordinación de
representar la lógico pero Pensamiento
movimientos físicos
acción mediante el limitado a Lógico abstracto
prerrepresentacional
pensamiento y el realidad física e ilimitado
y preverbal
Lenguaje prelógico

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 INTELIGENCIA SENSORIOMOTORA

Escribir sobre la inteligencia sensoriomotora es escribir sobre el nacimiento de la inteligencia y,

además, hacerlo en los términos en los que Piaget describe y explica su origen en el curso del
desarrollo individual. Esa es la razón para iniciar el capitulo presentando muy sucintamente los
conceptos fundamentales de la teoría de Piaget y ofreciendo una perspectiva general de la
descripción piagetiana del desarrollo intelectual, relacionando el contenido de este capitulo con el
de aquellos otros dedicados a la inteligencia preoperatoria, al pensamiento operatorio concreto y al
desarrollo de las operaciones formales.

A continuación describimos la evolución de la inteligencia sensoriomotora desde el ejercicio de los

reflejos innatos hasta la construcción de las representaciones simbólicas, integrando el contenido
de tres obras complementarias en las cuales Piaget analiza los resultados de sus investigaciones
sobre el nacimiento y desarrollo inicial de la inteligencia, basadas en la observación sistemática de
los comportamientos de sus propios hijos. Estos tres libros son : El nacimiento de la inteligencia en
el niño (La naissance de I’intelligence chez I’ enfant, 1936), donde expone las características
generales del estadio sensoriomotor subrayando los aspectos funcionales de organización y
adaptación; La construcción de lo real en el niño (La construcción du réel chez I’enfant, 1937),
dedicado a describir la progresiva aprehensión por parte del niño de las nociones de espacio,
tiempo y causalidad, y de las representaciones de los objetos; y, por último, La formación del
símbolo en el niño (La formation du symbole chez I’enfant, 1946), sobre el desarrollo de la
imitación, el juego y la capacidad de representación.

Concluiremos el capítulo refiriéndonos a los logros intelectuales del estadio sensoriomotor ligados
a la elaboración y coordinación de los esquemas sensoriomotores en estructuras móviles de acción
intencional y a la organización del conocimiento sensoriomotor en representaciones cada vez más
independientes de la actividad práctica. Ambos logros, relacionados entre sí, anuncian, al final del
estadio, el acceso a la función simbólica y el paso a formas de inteligencia características de los
estadios siguientes.

El lector que desee ampliar sus conocimientos básicos en relación con este capítulo, puede
encontrar una exposición asequible en “La inteligencia sensoriomotora” (Palacios, 1984 a). Sobre
la teoría de Piaget y sus realizaciones puede consultarse la muy recomendable monografía que la
revista Infancia y Aprendizaje dedicó al maestro suizo en 1981 con motivo de su muerte.

Una precisión antes de adentrarnos en el contenido anunciado. La teoría de Piaget no es una

teoría del desarrollo psicológico, sino una teoría de la inteligencia. Es cierto que debemos a Piaget
la primera descripción científica, coherente y completa, desde el punto de vista lógico, del
desarrollo intelectual. También es verdad que su infatigable labor como investigador y promotor de
investigaciones ha aportado amplias y ricas evidencias empíricas. No es menos cierto tampoco que
su teoría es usada por los psicólogos con gran eficacia heurística. Sin embargo, a Piaget le
interesó menos el desarrollo de la inteligencia, es decir, el estudio de la dimensión diacrónica de la
función tomada momento a momento (su cambio en función del tiempo), que estudiar
primordialmente la inteligencia como desarrollo, esto es la dimensión conceptual (epistemología)
de una función que es diacrónica en sí misma (la inteligencia como cambio), no en función del
tiempo, sino por su propia naturaleza. De ahí que las referencias cronológicas indicadas en las
páginas siguientes deben tomarse como lo que realmente son, aproximaciones promediadas a los
tiempos de adquisición frecuentes en nuestra cultura, cuyo valor es sólo orientativo, ya que están
sujetos a sensibles diferencias individuales.

La inteligencia según Piaget

Como corresponde a un naturalista formado en el ambiente cultural y científico de principios del

siglo XX, cuando el joven Jean Piaget se propone estudiar la génesis del conocimiento, desde el
pensamiento infantil al razonamiento científico adulto, encuentra en el evolucionismo darwiniano la

- 63 -
perspectiva a partir de la cual orientará sus investigaciones acerca del desarrollo de la inteligencia
y construirá su propio sistema teórico.

La adaptación al entorno natural por parte de las especies animales, a menudo muy sofisticada,
viene dad por su evolución biológica en el curso de la filogénesis; por el contrario, la adaptación del
ser humano a su entorno eminentemente social es un proceso activo de desarrollo ontogenético
pautado más cultural que biológicamente. Por esto, a diferencia de la generalidad de los animales,
cuyas conductas obedecen casi siempre a patrones instintivos de estructura invariable
hereditariamente programada y compartidos por todos los individuos de la especie, la conducta
típicamente humana se organiza, según Piaget, en esquemas de acción o de representación
adquiridos, elaborados por el sujeto a partir de su experiencia individual, que pueden coordinarse
variablemente en función de una meta intencional y formar estructuras de conocimiento de
diferente nivel. La función que integra esas estructuras y su cambio es la inteligencia.

En el sistema piagetiano, la inteligencia, independientemente de su contenido y nivel de desarrollo,

se define por dos aspectos interdependientes: organización y adaptación. Ambos están presentes
en cualquier forma de inteligencia, por lo que se les conoce como invariantes funcionales. En cada
momento particular del desarrollo, el proceso adaptativo da lugar a una forma determinada de
organización del conocimiento cuyas características son variables en relación con otros momentos
evolutivos; esta forma concreta de organización del conocimiento, resultante de la interacción entre
las invariantes funcionales, es la estructura intelectual. Al describir la inteligencia, lo hacemos en
términos de estructuras intelectuales particulares, identificando las coordinaciones y secuencias de
esquemas que las integran ante unos objetivos o condiciones de meta determinadas, precisamente
el comportamiento inteligente se caracteriza por la capacidad para lograr metas semejantes
variando la secuencia de esquemas que conducen a ella. Esto quiere decir que organización y
adaptación son dimensiones no de orden empírico, sino teórico, es decir, no nos sirven para
describir comportamientos inteligentes particulares, sino para explicarlos.

Las estructuras se protegen de los caminos ambientales adaptándose. En unos casos, la

adaptación implica un ajuste sujeto - medio destinado a preservar la organización previa. Sin
embargo, en otros, cuando las exigencias del medio lo imponen, la adaptación implica adecuación
a las nuevas condiciones y cambios en la organización, dando lugar a una estructura nueva y más
evolucionada. La adaptación se realiza a través de los procesos de asimilación y acomodación,
que tienden a equilibrarse. La asimilación supone la incorporación de la experiencia nueva a
esquemas de acción o de conocimiento previo, permite reconocer o identificar los objetos o
sucesos nuevos aplicándoles los esquemas preexistentes. El bebé succiona su pulgar
asimilándolo a los objetos previa y habitualmente succionados (pezón, tetina del biberón,
chupete…). Cuando el sujeto se enfrenta a una experiencia no asimilable, realiza un esfuerzo para
modificar sus esquemas o adquirir otros nuevos que le permitan asimilar adecuadamente
realidades nuevas o más complejas; ese esfuerzo es la acomodación, gracias a la cual es de
nuevo posible la asimilación. Las estructuras de conocimiento previas tienden ocasionalmente a
resistir la contradicción, sobre todo cuando ésta las impugna globalmente, forzando la asimilación
en lugar de realizar las acomodaciones precisas, en estos casos tiene lugar la denominada
asimilación deformante, ejemplificada históricamente en el proceso a Galileo por defender la
revisión de las concepciones geocéntricas en astronomía.

Aunque organización y adaptación caracterizan toda forma de inteligencia, no son propiedades

estáticas, las estructuras de conocimiento evolucionan en función de las sucesivas adaptaciones
de nivel superior a lo largo del desarrollo. Al mismo tiempo, la creciente organización de la
inteligencia posibilita adaptaciones cada vez más complejas. Es decir, la interacción entre las
invariantes funcionales (organización y adaptación) genera el dinamismo del desarrollo intelectual
que se concreta en el enriquecimiento constante de las estructuras cognitivas. Las estructuras ya
existentes hacen posible la asimilación, mientras que la acomodación facilita los cambios en las
estructuras existentes y la creación de otras nuevas. El desarrollo intelectual es un proceso de
cambios que llevan al individuo de estructuras intelectuales simples a estructuras cada vez más
complejas.

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El equilibrio de una estructura intelectual se logra cuando las acomodaciones previas permiten la
asimilación correcta de la experiencia sin necesidad de modificar la estructura misma. El equilibrio
es transitorio. El desarrollo intelectual requiere el desequilibrio de las estructuras y su modificación
o cambio en el proceso de equilibración. La equilibración conduce de un estado de equilibrio
transitorio a otro diferente, cualitativamente superior, pasando por múltiples desequilibrios y
reequilibraciones. Cuando la experiencia no es asimilable, sobreviene una pérdida del equilibrio y
se activa el proceso de acomodación tendente a la reestructuración; la nueva estructura representa
un equilibrio superior si puede asimilar la experiencia previamente conflictiva. El desarrollo
intelectual está caracterizado por fases de equilibrio transitorio entre niveles de equilibrio inferior y
superior, esta tendencia a la optimización permanentemente permite a Piaget hablar de
“equilibración maximizadora”.

Si bien el desarrollo intelectual es un proceso continuo, puede ser descrito como una secuencia de
estadios en la medida en que los criterios de corte longitudinal gocen de sentido lógico y relevancia
empírica y además aporten claridad al estudio evolutivo. El sistema conceptual piagetiano, los
estadios cumplen los siguientes cinco criterios : 1) El orden secuencial de adquisición debe ser
constante, aunque no necesariamente el ritmo cronológico (p. ejemplo : los logros sensoriomotores
proceden siempre al despliegue de la función simbólica, tanto si se alcanzan en dieciocho meses,
como en treinta); 2) Las actividades intelectuales que definen el estadio comparten una estructura
de conjunto, es decir, son del mismo nivel, aunque pueden encontrase desfases (p. Ej.: todo lo que
es capaz de hacer un niño de un año tiene una complejidad similar); 3) Los estadios son
jerárquicamente inclusivos, es decir, las estructuras de un estadio se integran en las estructuras del
siguiente (p. Ej.: el niño que descubre accidentalmente el esquema de golpear, puede mas
adelante realizarlo accidentalmente el esquema de golpear, puede más adelante realizarlo
intencionalmente y luego el acto intencional podrá subordinarse a una representación, y así
sucesivamente; los logros previos no desaparecen al instaurarse una estructura mas
evolucionada), 4) La transición entre estadios es gradual y no abrupta, de modo que en cada
estadio es posible identificar un nivel de preparación y un nivel de complementamiento (fase de
equilibración y fase de equilibrio); 5) Entre el nivel de preparación y el de completamiento tiene
lugar la elaboración de la estructura de conjunto característica de cada estadio, por lo que el nivel
de preparación se caracteriza por el desequilibrio y las operaciones de acomodación tendentes a la
reequilibración, y el nivel de completamiento por el equilibrio de las estructuras de conjunto.

Antes de concentrarnos en el estadio de la inteligencia sensoriomotora, tomemos una perspectiva

general de los estadios del desarrollo de la inteligencia descritos por Piaget, cuyas características
esenciales podrían resumirse como sigue:

Estadio sensoriomotor (0-2 años)

La inteligencia del niño durante este estadio es fundamentalmente práctica, ligada a lo sensorial y a
la acción motora. Los logros mas destacados son el establecimiento de la conducta intencional, la
construcción del concepto de objeto permanente y de las primeras representaciones, y el acceso a
la función simbólica.

Estadio preoperatorio (2-7 años)

Se caracteriza por el progresivo desarrollo de los procesos de simbolización, aún no integrados en
estructuras lógicas. Ciertas limitaciones son típicas de este estadio: egocentrismo cognitivo,
ausencia de reversibilidad, insensibilidad a la contradicción, pensamiento todavía exclusivamente
ligado a los indicios perceptivos y razonamiento intuitivo.

Estadio de las operaciones concretas (7 -11 años)

Lo caracterizan la superación del egocentrismo, la aparición de la lógica y la reversibilidad. Las
operaciones de la lógica concreta son posibles en tanto que el sujeto se enfrenta a situaciones
particulares, si debe realizar tareas similares pero con materiales o contenidos abstractos, sus
posibilidades disminuyen.

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Estadio de las operaciones formales (a partir de la adolescencia)
Lo define la aparición de la lógica formal, la capacidad para operar lógicamente con entidades
lingüísticas. Se accede al mundo de lo posible y el pensamiento es capaz de las operaciones
deductivas, de la exhautividad lógica y del análisis teórico.

El nacimiento de la inteligencia
En el estadio sensoriomotor el bebé se relaciona con el mundo a través de los sentidos y la acción,
estableciendo, poco a poco, relaciones entre objetos y actos, distinguiéndose entre medios y fines,
dándose cuenta de los resultados de sus acciones, desarrollando la intencionalidad, dirigiéndose
su comportamiento hacia metas cada vez menos inmediatas, coordinando sus esquemas y
utilizando incluso los más primitivos - evolutivamente hablando - mecanismos de inferencia. La
secuencialidad de estos logros permite, a efectos de análisis y estudio, señalar seis subestadios
sucesivos del estadio sensoriomotor. Una primer y breve caracterización revela inequívocamente la
continuidad entre ellos.

Subestadio 1 (0 - 1 meses) Adaptaciones innatas, ejercicio de los reflejos

Subestadio 2 (1 - 4 meses)
Subestadio 3 (4 - 8 meses)
Subestadio 4 (8 - 12 meses)
Subestadio 5 (12 - 18 meses)
Subestadio 6 (18-24 meses)
Primeras adaptaciones adquiridas, esquemas simples
(Reacción circular primaria).
Coordinación de esquemas simples (reacción circular
secundaria)
Coordinación de esquemas secundarios e inicio de la
intencionalidad
Experimentación activa de nuevas coordinaciones
(reacción circular terciaria)
Invención de nuevas coordinaciones por combinación
mental de representaciones.

Las unidades básicas del comportamiento del niño son los esquemas, nombre con el que se
designan pautas de comportamiento repetibles, generalizables y perfeccionables. El de succión es
un ejemplo de esquema presentan además una organización cuyo proceso mas representativo, en
lo que a esquemas sensoriomotores se refiere, es la reacción circular, un segmento de conducta
que el bebé asocia a una consecuencia que intenta reproducir repitiendo dicha conducta. El
resultado de este ejercicio es el fortalecimiento del esquema motor, que tenderá a conservarse y a
perfeccionarse. El ejercicio repetitivo es la condición necesaria para el dominio y consolidación de
los esquemas. La repetición, que es ejercicio asimilador de los esquemas, no sólo es la base de las
constancias en la acción, también lo es del reconocimiento sensorial de los objetos. Veamos un
ejemplo: repetir ante los estímulos el mismo esquema es reconocerlos como iguales: el ejercicio de
un esquema determinado ante ciertas circunstancias o con unos objetos concretos (por ejemplo, el
bebé agita el sonajero para que suene mientras chupa el chupete, y no al revés, no suele agitar el
chupete para que suene mientras chupa el sonajero) revela la anticipación de efectos cuando en
repeticiones previas estos aparecieron consistentemente encadenados. Según la complejidad de la
estructura que las define, describiremos tres formas de reacción circular:

- Reacciones circulares primarias: son esquemas simples, descubiertos fortuitamente por el bebé y
circunscritos a su propio cuerpo (chuparse la mano, por ejemplo), experimentado cierto placer
funcional en su repetición. Si el esquema motor se consolida, se instaura un hábito, que es la
estructura más elemental de la acción sensoriomotora (Subestadio 2).

- Reacciones circulares secundarias: son coordinaciones de esquemas simples cuyas

consecuencias son inicialmente casuales. A diferencia de las primeras, los efectos asociados a la
conducta ocurren no ya en el propio cuerpo, sino en el entorno físico o social. En esta última
situación las conductas del bebé no siempre son directamente efectivas sobre lo que ocurre, es el
otro quien realmente controla las consecuencias. Piaget se refiere a las conductas del bebé en
estos casos como procedimientos para prolongar “espectáculos interesantes”. Si bien no puede
reconocerse intencionalidad a la reacción circular secundaria, la orientación hacia las

- 66 -
consecuencias de la acción revela pre-intencionalidad. La estructura es más organizada, pero
carece de movilidad, de variabilidad (Subestadio 3).

- Reacciones circulares terciarias: resultan de coordinar flexiblemente esquemas secundarios,

experimentado nuevos medios conducentes a un ef7ecto buscado. Las reacciones circulares
terciarias sirven para “ver qué pasa” con las propiedades y relaciones de los objetos. Son las
estructuras más complejas y móviles del estadio sensoriomotor, e implican la comprensión de las
relaciones de causalidad y la conducta plenamente intencional (Subestadío 5).

Subestadío 1 (0-1 meses). El ejercicio de los reflejos innatos

A pesar de su fragilidad e indefensión, el recién nacido es ya un ser activo. Los reflejos innatos le
proporcionan un repertorio conductual mínimos pero suficiente para sobrevivir. La conducta refleja
se desencadena automáticamente cuando se produce una determinada estimulación. Algunos
reflejos tienen que ver con los estados internos del organismo (hambre, malestar, sueño, presión
en la vejiga, sensación de pérdida del equilibrio, etc.), mientras otros están más relacionados con
cambios en el entorno físico inmediato. Algunos ocurren aislados, como reflejos simples (como el
estornudo), y otros, por el contrario, se encadenan en un complejo de reflejos (por ejemplo, la
contracción de los labios en busca del pezón o tetilla, la succión, la salivación, la deglución…).
Desde los primeros días y durante las primeras semanas de vida, los reflejos evolucionan de modo
desigual experimentando cambios notables y decisivos para todo el desarrollo psicológico
posterior. Así, se pierden aquellos carentes de utilidad funcional más allá del momento mismo del
nacimiento, mientras, otros, cuyo valor adaptativo se mantiene toda la vida, permanecen
prácticamente inalterados (así ocurre con la reacción de retirada al pinchazo y con la acomodación
del iris a la intensidad de la luz o “reflejo pupilar” entre tanto otros), o las practicas sociales regulan
su manifestación (como es el caso del reflejo de micción y, en general, el control de esfínteres).

Aunque el ejercicio del reflejo es fundamentalmente repetición de un esquema motor invariable,

esta repetición no es siempre exacta, pues la estimulación activadora de algunos reflejos no se
presenta exactamente igual cada vez, entonces la conducta del recién nacido debe adaptarse a los
cambios. La evocación del reflejo ante condiciones estimulares variadas diversifica y enriquece el
esquema inicial. En la dirección de estas adaptaciones influye significativamente el medio social.
Como la mayor parte de la estimulación que recibe el bebé es generada o administrada por su
entorno humano a través de cuidados y contactos, desde los primeros momentos de vida tiene
lugar este moldeamiento social del ejercicio de los reflejos.
Durante el primer subestadío del desarrollo de la inteligencia sensoriomotora, caracterizado por la
repetición de los esquemas motores innatos, el proceso fundamental en la adaptación es la
asimilación, la experiencia derivada del ejercicio del reflejo permite al recién nacido adaptarse a
nuevas condiciones estimulares repitiendo asimiladora7mente el mismo esquema de acción, es
decir, reaccionando de modo similar ante ambas, asimila la estimulación nueva a la anterior. La
asimilación presenta tres aspectos (ejemplificados en el siguiente párrafo con el reflejo de
succión) : repetición (asimilación funcional o reproductora, que asimila el objeto a la función),
generalización (asimilación o reproductora, que asimila el objeto a la función), generalización
(asimilación extensiva a objetos nuevos y variados), y reconocimiento (la duración, la intensidad o
los componentes del esquema motor reflejo se diversifican en función de las características del
estímulo, por lo que decimos que el sujeto reconoce el objeto). La diversificación resultante de la
asimilación recognoscitiva anuncia un modo nuevo de adaptación a las cambiantes condiciones del
entorno: la acomodación, esto es, la modificación de los esquemas de respuesta como resultado
de la experiencia con los objetos.

La succión es una conducta muy organizada desde el nacimiento y vital para la supervivencia.
Merece atención además porque su evolución nos sirve para ilustrar cómo se construyen los
esquemas sensoriomotores a partir de la conducta innata organizada biológicamente. Cuando el
pezón (o una fuente de estimulación similar, como es la tetilla del biberón) roza los labios del bebé,
activa el reflejo de succión. Muy pronto, sin embargo, aparecen movimientos de succión sin la
presencia del estímulo provocador, la función se impon7e al objeto (chupar por chupar). Cuando

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ocurre esta repetición independiente del objeto, el esquema motor se activa por asimilación
funcional. Tampoco tarda el recién nacido en llevarse a la boca y succionar cualquier objeto situado
a su alcance; en estos casos el reflejo se desencadena por asimilación generalizadora. No
obstante, la experiencia le permite reconocer las distintas fuentes de estimulación a través de la
respuesta motora que evoca : lo - chupable - que - alimenta activa el reflejo de succión
acompañado del de deglución, mientras lo - chupable - que - no - alimenta evoca la succión sin
deglución. El reconocimiento de los objetos a través del ejercicio del esquema de acción reflejo, es
decir, la asimilación recognoscitiva, anticipa la acomodación de los esquemas.

En resumen, la evolución de las conductas innatas tanto por el ejercicio diferencial de los reflejos
como por la influencia diversificadora del entorno, anuncia las primeras adaptaciones del recién
nacido e inicia la construcción de los esquemas sensoriomotores.

Subestadio 2 (1 - 4 meses). Las primeras adaptaciones adquiridas y la reacción circular

primaria
A diferencia del subestadío anterior, en el que se ejercitan los esquemas innatos, el logro
característico del segundo subestadío es la formación de las primeras estructuras adquiridas, los
hábitos. Cuando algo de lo que el bebé hace de forma no intencional le resulta agradable o
atractivo, se inicia un proceso de asimilación funcional tendente a conseguir de nuevo el mismo
efecto hasta lograrlo, después, repetirá la acción una y otra vez. Estas reacciones circulares son
calificadas como primarias porque, por un lado, el efecto inicial se produjo de manera fortuita y
porque, por otro, las acciones que el niño repite de modo rutinario e invariable están centradas en
su propio cuerpo.
Los hábitos proceden de los reflejos, su punto de partida son los esquemas preexistentes,
integrándolos de un modo nuevo. Así, los hábitos (p. eje. : mirar, agarrar, girar la cabeza, etc.)
comienzan a encadenarse y van surgiendo las primeras coordinaciones motrices (p. Ej.: presión -
succión configuran un esquema motor nuevo), intersensoriales (p. eje: visión - audición,
instaurándose las primeras respuestas claras de atención, todavía sin búsqueda asociada) y
sensoriomotoras (p. Ej.: las respuestas de orientación al sonido o de control visual de la prensión).
El repertorio del bebé en este subestadío está formado exclusivamente por esquemas de origen
reflejo circunscritos a su propio cuerpo. Como quiera que el niño carece aún de una representación
de su cuerpo, es incapaz de imitar. Tan sólo se puede obtener el fenómeno preimitativo conocido
como contagio conductual, el antecedente asimilador de la imitación : el niño sólo imita al adulto
cuando la conducta a imitar existe previamente en su repertorio . Así, puede imitar un sonido si el
adulto imitó a su vez una vocalización que le niño ya producía.
A pesar de sus limitaciones, en el segundo subestadio empieza a integrarse la información
sensorial, requisito para la elaboración de esquemas de representación, y se inaugura el proceso
de coordinación e integración jerárquica de esquemas, tan importante en la construcción de la
inteligencia.

Como se ve, la reacción circular primaria posee una estructura intermedia, como el mismo
subestadío segundo, entre el reflejo y la inteligencia. El reflejo asimila completamente lo nuevo a lo
antiguo, dejando sin sentido la distinción entre asimilación y acomodación porque lo nuevo no
genera desequilibrio de la estructura. Por el contrario, la inteligencia propiamente dicha reacciona a
lo nuevo como tal, luego la diferencia entre asimilación y acomodación es máxima. En las
estructuras intermedias, si bien la asimilación comienza siendo simple repetición acumulativa, sin
diferenciar el objeto de la función (como dice Piaget: chupar por chupar, mirar por mirar) y lo nuevo
sólo interesa si puede ser asimilado a lo antiguo, a medida que va generalizándose a objetos más
variados se establece la diferenciación; es decir, la asimilación se hace recognoscitiva, lo que
implica ya un principio de acomodación.

Subestadío 3 (4 - 8 meses). La reacción circular secundaria

La reacción circular secundaria comparte con su precedente al menos dos rasgos relevantes, es
una repetición tendente a prolongar o reproducir un efecto interesante, además, tal efecto se ha
obtenido casualmente. Son también dos los aspectos igualmente relevantes que diferencian este
subestadio del anterior, por una parte, el esquema lo es ya de interacción con el medio, de

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correspondencia entre conducta y efecto externo; por otra, sin poder hablar aún de acción
intencional, su estructura es ya completamente independiente de la condicionalidad biológica, es
decir, los nuevos esquemas no sólo son más ricos y variados, sino que también posibilitan una
actividad mas deliberada.

Más allá de la asimilación puramente repetitiva, es muy interesante la asimilación generalizadora

sobre los objetos y sobre los efectos causados socialmente. La asimilación generalizadora con los
objetos es muy activa, el niño explora con curiosidad sus propiedades, aplicándoles esquemas
conocidos y asociados a ciertos efectos que ya es capaz también de anticipar (agitar, chupar,
golpear….). Interactuando con otro sujeto (normalmente el adulto), el niño exhibe sus repertorios
como un elemento que podríamos calificar (más allá de Piaget) de “mediado/comunicativo” :
cuando el adulto protagoniza algún tipo de “espectáculo interesante” (ahora sí es Piaget), por
ejemplo, tamborilea con los dedos sobre la superficie de una mesa y se interrumpe, el bebé se
agita, balbucea, mueve las piernas, etc., hasta que el adulto comprende la petición y reinicia la
actividad solicitada. En el caso de la estructura que conocemos como “procedimientos para
prolongar o repetir espectáculos interesantes”, la conducta del niño sólo es efectiva de forma
indirecta, esto es, cuando el adulto responde en el sentido deseado, no obstante, la estructura de
esta actividad facilita en el niño la aprehensión de relaciones de causalidad, aunque esta primera
causalidad no es realista, sino mágico-fenoménica (el niño se comporta como si fuera su agitación
motora lo que produce el sonido de tamborileo sobre la mesa).

También la asimilación recognoscitiva da lugar a interesantes procesos estrechamente

relacionados con logros posteriores, porque típicamente en este subestadío aparece el
denominado reconocimiento motor : si el niño asocia un objeto particular con un esquema de
acción concreto (p. eje: sacudir el brazo para hacer sonar el sonajero) a menudo tan sólo
esbozado, como demostrando conocer las propiedades del objeto. En el subestadío 4 será capaz
de reconocer además su valor instrumental. El reconocimiento motor revela la conexión genética
entre esquemas de acción y esquemas de conocimiento, descrita por Bruner en la noción de
“representaciones inactivas”.

Como corresponde a un momento del desarrollo intelectual de apertura al entorno, la acomodación

gana importancia. Aunque no podemos hablar de nuevos esquemas, sino prolongaciones y
coordinaciones nuevas de esquema preexistentes , elaborados como reacciones circulares
primarias (tirar, sacudir….), la diferencia es neta; no basta el placer funcional del ejercicio por el
ejercicio, fácil de satisfacer por asimilación funcional; ahora la atención y el interés del niño se
desplazan hacia el resultado de sus acciones con los objetos, es decir, son cada vez más sensibles
a las dimensiones cambiantes de la realidad, fuente de desequilibrios y nuevas acomodaciones.

Los avances en la direccionalidad de la conducta anuncian la proximidad de la actividad intención,

todavía no reconocible porque aún no se ha establecido la distinción y coordinación entre medios y
fines. El efecto producido por la reacción circular secundaria se obtiene al principio de forma
meramente casual y sólo tras sus repeticiones igualmente casuales se establece la relación entre
conducta (patalear, por ejemplo) y meta (conseguir que se mueva un muñeco colgado sobre la
cuna y al que el niño alcanza con el pie, por ejemplo).

En el tercer subestadio, la imitación de un modelo es deliberada y sistemática, tanto de sonidos

como de movimientos, con dos restricciones: el niño sólo imita la conducta visible en su propio
cuerpo y presente en su repertorio previo.

Los esquemas de conocimiento también experimentan avances en este subestadío : se anticipa la

trayectoria del objeto en movimiento : hay persistencia, aunque débil, en la búsqueda del objeto
desaparecido una vez desencadenado el esquema motor si se cae bajo la mesa algo que el niño
tenía previamente en sus manos); si algo interrumpe la culminación de una reacción circular, una
vez cesada la interrupción, el niño vuelve a la actividad y al objeto previsto sin error, hay búsqueda
del objeto sólo si está parcialmente oculto (se reconstruye el todo a partir de una parte). No

- 69 -
obstante, estos hechos, significativos en sí mismos, revelan la audiencia de conservación de
objeto. La existencia del objeto sigue ligada a las acciones y percepciones del niño, la
representación del objeto sigue siendo dependiente de la acción.

Como es de esperar, tampoco las relaciones espaciales gozan de existencia objetiva; el espacio
está restringido a los límites de la acción momentánea, y no se capta como un sistema de
relaciones entre objetos, sino como propiedades de los objetos.

Subestadío 4 (8 - 12 meses). Coordinación de esquemas secundarios aplicados a relaciones

medios - fines.
Tres logros significativos muy interrelacionados señalan el acceso al subestadío cuarto : se
acentúa la atención a lo que ocurre en el entorno, aparece claramente la intencionalidad (criterio
para reconocer la inteligencia propiamente dicha, según Piaget), y aparecen las primeras
coordinaciones de tipo instrumental medios - fines (un esquema media el logro de una meta
asociada a otro esquema). Si durante el subestadío tercero las relaciones circulares secundarias
se orientan direccionalmente a una meta inmediata, a partir del subestadío cuarto se coordinan en
función de una meta no inmediata.

A partir de ahora, los esquemas sensoriomotores no tratarán de reproducir un efecto causado al

azar, sino de disponer los medios adecuados para la consecución del objetivo propuesto. Esto
implica que los esquemas de acción se integran en estructuras coordinadas y móviles, tal como
seguirán usándose en la vida adulta.
Los esquemas del subestadío cuarto proceden del repertorio previo del niño; lo novedoso radica en
la coordinación intencional. En la relación medios - fines un esquema conserva su meta genuina (p.
ej. : agarrar un muñeco), pero otro (p. ej. : apartar un obstáculo que se interpone entre él y el
muñeco) adquiere un nuevo significado funcional al subordinarse al anterior, por eso Piaget
denomina “transitivos” a los esquemas con función mediadora o instrumental.
Desde el momento en que los esquemas móviles actúan sobre relaciones entre objetos, las
acomodaciones deberían ser más elaboradas. No obstante, éste es un logro difícil porque los
esquemas carecen todavía de la movilidad necesaria y, en consecuencia, la conducta se repite
típicamente tal como se aprendió, dando lugar al denominado error del subestadío 4 (p. ej.: si la
pelota rodó en ocasiones anteriores bajo el sofá y el niño la encontró allí, aunque en la nueva
ocasión acabe bajo la mesa, acudirá sin titubeos a buscarla una vez más bajo el sofá).

Coincidiendo con este dato, los progresos en las destrezas de imitación revelan igualmente
progresos tan notables como la imitación de gestos y sonidos nuevos, aunque sea aproximada (p.
ej. : entrechocar las manos cuando debe palmear) o análoga (p. eje. : abrir y cerrar las manos
cuando debe abrir y cerrar los ojos). No obstante, es ya posible imitar movimientos invisibles (p.
eje. : mover los labios, tocarse la oreja, sacar la lengua…), indicadores también de progresos en el
ámbito de las representaciones.

Los esquemas de representación empiezan a coordinarse y a facilitar la comprensión de las

relaciones entre objetos y hechos, lo cual permite al niño “saber” anticipadamente qué va a ocurrir
(se da cuenta de la preparación de la comida como anuncio de la comida misma de la disposición
para salir a la calle cuando se le coloca determinado calzado o ropa, etc.). semejantes detalles
confirman el atento interés del niño por lo que ocurre en el medio que lo rodea.

Otros esquemas de conocimiento, tales como los relativos a la captación del espacio o la
comprensión de las relaciones de casualidad, experimentan progresos coincidentes. Observando y
provocando desplazamientos de los objetos el niño llega a objetivar las relaciones espaciales.
Objetiva también las relaciones de causa, tanto a través de las relaciones de instrumentalidad,
como comprendiendo que los “espectáculos interesantes” no los produce directamente él.

Subestadío 5 (12 - 18 meses). Reacciones circulares terciarias

- 70 -
Lo definitorio del subestadío quinto es el descubrimiento de nuevas relaciones instrumentales como
resultado de un proceso de experimentación ajustada a la novedad de la situación. Los esquemas
se acomodan a lo nuevo antes de ser ejercitados asimiladoramente en juegos ritualizados. No
obstante, la asimilación ahora no es mera repetición, pues en la reacción circular terciaria el
esquema sensoriomotor está integrado por elementos móviles y variables en cada repetición a
medida que cambian las condiciones de la acción. La búsqueda activa de una nueva relación entre
medios y fines se inicia de modo intencional, pero se logra habitualmente de modo fortuito, cuando
un esquema previo no resulta efectivo, el niño ensaya procedimientos aproximados hasta que el
tanteo conduce a la respuesta correcta. Probando “a ver qué pasa”, el niño va elaborando
esquemas prácticos instrumentales cada vez más móviles y reversibles (p. ej. : el niño que
descubre el uso correcto del rastrillo como instrumento para aproximar objetos, juega acercándolos
y alejándolos alternativamente).

Desaparece el error del subestadío 4 porque al no resultar efectivo el esquema de búsqueda previo
(p. ej. : mirar bajo el sofá), el niño ensaya otros procedimientos hasta lograr el resultado deseado.
Este logro se ve notablemente facilitado por la estructuración de las relaciones objetivas en el
espacio y por el establecimiento de nociones de causalidad más realistas (p. ej. : cuando la pelota
desaparece bajo la mesa, la buscamos allí y no en dirección al sofá). La comprensión de la
causalidad se va haciendo menos mágica, más independiente del propio niño como agente (p. ej. :
para alcanzar un objeto, arrastrar una servilleta nos servirá para acercarlo si y sólo si dicho objeto
está encima de la servilleta). Aún pesan mucho las evidencias perceptivas directas; por eso la
elaboración de la permanencia de objeto aún se ve dificultada cuando tienen lugar
desplazamientos de los objetos con trayectorias ocultas para el niño.

Gracias a la mayor movilidad de los esquemas, así como a la organización plenamente intencional
de las acciones, la imitación se hace más activa y deliberada, logrando una acomodación al
modelo mucho más precisa que en los subestadios anteriores. La experimentación y el tanteo
permiten al niño incorporar a su repertorio imitativo esquemas nuevos.

Subestadío 6 (18-24 meses). Invención de nuevas combinaciones de esquemas a partir de

sus representaciones
Los esquemas son en primer lugar acciones susceptibles de ser realizadas con o sobre objetos
que comparten alguna propiedad (p. ej. : se pueden agarrar los objetos de cierto tamaño, se
pueden hacer rodar los objetos redondos o cilíndricos….); así los esquemas asimilan los objetos. Al
mismo tiempo, los esquemas de acción aportan el primer conocimiento sensoriomotor de los
objetos: cómo son desde el punto de vista perceptivo y qué puede hacerse con ellos en el plano
motor. A través de la acción de los esquemas, el niño va elaborando su conocimiento de los
propios objetos y de las relaciones espaciales y causales que ponen en contacto unos objetos o
acontecimientos con otros. Al final del estadio sensoriomotor el niño dispone normalmente de
experiencia suficiente y suficientemente variada como para conocer las propiedades
sensoriomotrices de los objetos sin necesidad de actuar sobre ellos. En terminología piagetiana,
diremos que dispone de esquemas de acción interiorizados, esto es, de esquemas de
representación o, directamente, de representaciones.

En el subestadío 6, las representaciones sustituyen a las manipulaciones propias del subestadío

anterior. Ante una situación problemática, no es ya siempre necesario el tanteo, el niño puede
descartar algunos modos de acción y optar directamente por aquel que resulta efectivo en esa
situación (p. ej. : no necesita asegurarse de que la pelota no está bajo el sofá cuando rodó en
dirección a la mesa, sino que la busca inmediatamente allí). Como puede verse, a diferencia del
subestadío 5, el descubrimiento de nuevos procedimientos como resultado de la exploración y el
tanteo es ahora sustituido por la invención “repentina” sólo explicable por combinación mental de
las representaciones conducentes a la nueva organización de la acción.

La elaboración, especialización y coordinación de esquemas de acción continua, pero desde este

momento los progresos sensoriomotores adquieren una nueva dimensión: la capacidad de
representación no sólo multiplica las posibilidades de experimentar en el medio; además, la

- 71 -
inteligencia opera cada vez más con representaciones, anticipando los efectos y sin necesidad de
actuar. El subestadío 6 supone la transición entre la inteligencia sensoriomotora y la inteligencia
simbólica, independiente de la actividad práctica,

Los repertorios imitativos se enriquecen por la vía de la acomodación con la reproducción de

modelos no presentes. Es la imitación diferida, vía de acceso al manejo de la convencionalidad, de
la comprensión basada en lo tácito. Las nuevas destrezas se ejercitan en acciones
predominantemente asimilatorias tales como el juego simbólico, basado en la aceptación del “como
si” (p. ej.: jugar con una caja “como si” fuese un coche), y revelan la nueva capacidad para
subordinar la actividad a representaciones no limitadas a los elementos presentes.

El origen de la función simbólica

El acceso a la función simbólica culmina y resume la evolución de la inteligencia sensoriomotora.
Los símbolos se originan en la acción, tanto en cuanto que significantes, como en cuanto que
significados. Los significantes proceden predominantemente de la imitación, vienen dados por
prácticas sociales que el sujeto hace suyas bien a través de la imitación diferida, bien a través de la
imitación interiorizada (manejo de imágenes mentales). Los significados tienen su valor como
elementos de asimilación, dar significado o comprender un objeto es asimilarlo a los esquemas
disponibles. Significantes y significados se diferencian, se facilitan mutuamente, se enriquecen y se
coordinan en el desarrollo sensoriomotor del mismo modo que lo hacen las funciones de
asimilación y acomodación. Así, por ejemplo, al inicio del subestadío 6 el niño sólo habla de objetos
y situaciones presentes, de forma que no tiene que coordinar su acción de nombrar con la
representación de lo nombrado (nombrar lo ausente es ya una conducta propia del estadio
siguiente). Esto es, de todos modos, un adelanto sobre el subestadío 5, en el que sólo se producen
palabras por imitación de un modelo (como eco del adulto) o estrechamente ligadas a los
esquemas de acción.

Al proceder de la imitación y tener carácter acomodatorio, los significantes tienden a ser estables y
a configurar repertorios convencionales. Precisamente por ello, el desarrollo de la función simbólica
y de la inteligencia misma no puede explicarse tan sólo por la imitación y el aprendizaje de códigos.
La acomodación a los significantes convencionales facilita la génesis de estructuras cada vez más
móviles y el progreso en la construcción y coordinación de esquemas de conocimiento de la
realidad (relaciones en el espacio objetivo, relaciones de causalidad, permanencia de objeto, etc.) ;
estas estructuras adquieren progresivamente mayor potencial asimilatorio.

La inteligencia sensoriomotora después de Piaget

Puesto que la descripción de Piaget de la inteligencia sensoriomotora se basó en la observación de

sus tres hijos, no es sorprendente que muchos investigadores se hayan interesado por comprobar
si el curso del desarrollo sensoriomotor se cumple igual en poblaciones distintas y más amplias.
Así, las evidencias acumuladas tras numerosos estudios longitudinales y transculturales parecen
confirmar la secuencia de las adquisiciones por subestadíos tal como fue descrita por Piaget. No
obstante, se han observado ligeras diferencias individuales e interculturales en la cronología
precisa de tales adquisiciones, diferencias fácilmente explicables tomando en consideración las
peculiaridades de las técnicas de crianza, la estimulación disponible en el entorno, etc. Más allá de
la confirmación de los hallazgos piagetianos, estos datos muestran que, siendo importantes los
factores biólogos y la secuencia madurativa para posibilitar el desarrollo de la inteligencia
sensoriomotora (factores y secuencia sin duda responsables en buena medida de las semejanzas
interculturales), no son, sin embargo, suficientes, haciéndose necesaria la interacción con el
entorno para que las posibilidades abiertas por la maduración se conviertan en realidad y para que
lo hagan con unos matices u otros y un poco antes o un poco después.

A medida que las técnicas y diseño de investigación se han perfeccionado, los psicólogos
evolutivos han ido comprobando que las capacidades de los bebés en sus primeras semanas -aún
teniendo limitaciones- exceden con mucho el cuadro general de pasividad e impotencia que

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generalmente se les atribuye. Ahora sabemos, en efecto, que algunas conductas son más
precoces de lo que Piaget suponía. Tal es el caso, por ejemplo, de la coordinación intersensorial;
mientras que Piaget creyó que antes del subestadío 2, en el que comienzan a coordinarse, las
diversas modalidades sensoriales actúan por separado, actualmente sabemos que la coordinación
intersensorial es una realidad desde los primeros días de vida, al menos en lo referente a algunas
modalidades. Algo similar, si bien menos precoz, parece suceder con la imitación. Igualmente,
diversos hallazgos experimentales han surgido que aunque la conservación de objeto no es innata,
seguramente es bastante más precoz de lo supuesto por Piaget. De hecho, numerosos datos
evidencian respuestas de conservación de objeto que son anteriores cuando se trata de las
personas significativas para el niño, que cuando se trata de objetos inanimados.

Todos estos datos, que nos hablan de adquisiciones y capacidades más tempranas de lo que los
bebés habitualmente muestran en las pruebas piagetianas clásicas, abonan el terreno para nuevas
interpretaciones: lo que Piaget interpretó en función de la competencia cognitiva, ha sido a veces
interpretado posteriormente en función de la ejecución motora. Así, mientras que Piaget sostuvo
que los niños pequeños no buscan el objeto desaparecido porque carecen de una representación
interna adecuada del mismo, es decir, porque carecen de la suficiente competencia cognitiva, para
otros autores (Bower, 1974, por ejemplo) la razón es que estos niños no realizan las conductas
adecuadas para manifestar su competencia en la situación concreta, es decir, porque carecen de
habilidades de ejecución. Por ejemplo, se puede pensar que si los bebés de nueve meses levantan
un obstáculo para buscar un objeto oculto debajo y los de cinco meses no lo hacen, la diferencia se
debe no a la noción del objeto que tienen unos y otros, sino al hecho de que los bebés de nueve
meses han desarrollado unas habilidades motoras que no poseen los de cinco. Si la interpretación
del hecho se hace enfatizando las diferentes concepciones del objeto que el niño tiene en las dos
edades, se está sosteniendo una hipótesis de competencia; si, por el contrario, se piensa que los
bebés de cinco meses tienen una cierta noción del objeto no visible, pero no la pueden demostrar
por su insuficiente coordinación motora, se está sosteniendo una hipótesis de ejecución.

En el estudio de la función simbólica encontramos un buen ejemplo de la posibilidad de

compatibilizar los hallazgos originales de Piaget con los nuevos datos e interpretaciones. Aunque
para Piaget la construcción de la función simbólica es indisociable del desarrollo de las
representaciones relacionadas con la elaboración del conocimiento sobre la realidad,
investigaciones posteriores la han relacionado más estrechamente con el dominio de las
experiencias interactivas y el desarrollo de la competencia comunicativa. Cuando las habilidades
de interacción y comunicación prelinguística están alteradas, este trastorno tiene un reflejo directo
en la capacidad simbólica. Estas consideraciones subrayan la importancia de atender a dos planos
complementarios cuando explicamos o describimos el origen y desarrollo de la función simbólica :
la representación y la comunicación. En relación con el primero puede ser suficiente tomar en
cuenta las consideraciones de Piaget ya expuestas.

Al tomar en consideración los símbolos no sólo como representaciones de objetos o de relaciones,

sino como instrumentos creados socialmente el servicio de la relación interpersonal, podemos
hacerlo subrayando, en primer lugar, el dato contrastado de la conservación precoz de los objetos
sociales. Distintas evidencias empíricas indican que las respuestas de permanencia de objeto se
adelantan cuando el objeto en cuestión es una persona relacionada con el niño. Por otra parte, es
posible subrayar al menos tres paralelismo funcionales entre la inteligencia sensoriomotora y el
contemporáneo desarrollo de los procesos intersubjetivos : a) el proceso sigue una secuencia
similar: acciones repetitivas/asimiladoras, variaciones /generalizaciones, ajustes
innovadores/acomodadores, y vuelta a empezar…, el proceso es el mismo tanto para las
reacciones circulares que protagonizan la construcción y coordinación de los esquemas de acción,
como para los formatos de interacción en los que se adquieren y desarrollan las capacidades para
la atención y acción conjuntas; b) del mismo modo que la actividad práctica sensoriomotora
proporciona al sujeto los esquemas de representación, la experiencia social le dota de los sistemas
convencionales (lingüísticos) gracias a los cuales la representación es manejable aun cuando se
desliga de la actividad práctica; y c) la relación de continuidad evolutiva y cambio cualitativo entre
los reflejos innatos, el desarrollo de la intencionalidad y la estructura de la acción inteligente en el

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final sensoriomotor es también paralela a la existencia entre los dispositivos de ajuste mutuo entre
la madre y el hijo, la comunicación prelingüística y la adquisición del lenguaje.

INTELIGENCIA PREOPERATORIA

De los 2 a los 7 años, aproximadamente, se extiende una etapa sumamente importante en el

desarrollo del niño, denominada por Piaget período preoperatorio. En continuidad con los últimos
logros de la etapa sensoriomotora, en ésta se afianza la función simbólica, cuyas múltiples
manifestaciones (lenguaje, imaginación, juego simbólico, imitación diferida) aportan una novedad
radical en la inteligencia del pequeño : de practica (basada en el ejercicio, coordinación y
organización de esquemas de acción realmente ejecutados) ésta se vuelve representativa (basada
en esquemas de acción internos y simbólicos mediante los cuales el niño manipula la realidad no
ya directamente, sino a través de diferentes sucedáneos - signos, símbolos, imágenes, conceptos,
etc -) Como en seguida veremos, esta nueva capacidad de crear y combinar representaciones abre
múltiples posibilidades, pues libera el pensamiento del “aquí y ahora” propio de la inteligencia
práctica. No es, pues, de extrañar que muchos psicólogos (Wallon , Vygotsky, el mismo Piaget),
aunque desde posiciones teóricas y explicaciones algo diferentes consideren el inicio de la
representación como un salto cualitativamente nuevo de desarrollo psíquico que separa la especie
humana de otras especies animales y de las primeras etapas del hombre primitivo.

Pero insistir sólo en el cambio nos hace olvidar que, según Piaget, existe continuidad (a nivel
funcional) entre ambos tipos de inteligencia: los mismos mecanismos de asimilación y
acomodación con su búsqueda constante de equilibrio, siguen operando, aunque lo hagan ahora
sobre esquemas representativos y no prácticos. Por ejemplo, sabe girar el biberón hasta
enderezarlo es una conquista temprana del bebé que exige un cierto equilibrio entre las
asimilaciones del objeto a los esquemas de prensión (reconocer, coger y mover el biberón como se
han cogido y movido otros objetos) y las acomodaciones de los mismos objetos a las
características particulares del objeto en cuestión (su aspecto, tamaño, posición, etc.) Este logro
práctico es funcionalmente idéntico al que consiste en imaginar mentalmente las rotaciones de un
objeto y sus posiciones sucesivas en el espacio, lo que ocurre en este último caso es que la
experiencia práctica se torna mental. El niño lo logra cinco años más tarde.

Este ejemplo nos muestra un aspecto importante de la concepción piagetiana del desarrollo. Lo
que se ha logrado a cierto nivel (nivel práctico) no se aplica simple y directamente a un nuevo nivel
(representativo); hay que esperar una larga reconstrucción en el nuevo nivel de lo que se había
logrado en el nivel precedente (lo que Piaget denomina “desfase vertical”). Así, el estado de
equilibrio y organización del final de la etapa sensoriomotora (grupo de desplazamientos y
permanencia del objeto) sólo se alcanza de nuevo, unos cinco años más tarde, con las
operaciones concretas (organización en agrupamiento y conservación). Lo mismo, pero a nivel
representativo.

Con estas indicaciones vemos, pues, que el período preoperativo, como su nombre indica, no
abarca un verdadero estadio, sino que ha de considerarse como un subestadio, es el período de
preparación de las operaciones concretas, el que marca el advenimiento de estas operaciones.
¿Cómo poder describir de manera satisfactoria una etapa en la que la inteligencia no se basa
exclusivamente en acciones prácticas y aún no se organiza en verdaderas operaciones mentales?.
Muchos autores han señalado, como se hace en el capitulo anterior, precisamente la connotación
negativa presente en las descripciones que Piaget hace de este período. Es cierto que al
considerarlo como una preparación al advenimiento de las operaciones concretas, Piaget señala
prioritariamente lo que queda aún por construir para que los esquemas cognitivos se tornen
operaciones, en vez de poner el énfasis sobre los logros y avances del pensamiento a estas
edades. Pero esta limitación ha sido superada en gran parte gracias a los trabajos de Piaget y de
sus colaboradores que en fechas recientes han caracterizado el período preoperatorio de manera
positiva y gracias también a trabajos recientes que desde posiciones teóricas diferentes a las de
Piaget han aportado elementos nuevos y precisiones que nos dan una idea más fiel de las
posibilidades cognitivas de los niños entre dos y seis años. Nos referiremos a ambas aportaciones

- 74 -
al tratar de algunos aspectos precisos del pensamiento preoperatorio (egocentrismo, clasificación,
razonamiento analógico).

De la acción a la intuición
Ya hemos indicado que han de transcurrir aproximadamente cinco años para que las acciones,
primero organizadas a nivel práctico tras la también larga etapa sensoriomotora, se interioricen (lo
que empieza a ser posible con la aparición de la función simbólica que permite la evocación de lo
que está ausente mediante símbolos y signos diversos) y se organicen a nivel representativo en un
sistema que muestra que el niño es por fin capaz de razonar de manera totalmente lógica en
relación con situaciones concretas. Lo que al principio no es más que una acción interiorizada,
próxima como en seguida veremos a la acción práctica aislada debido a su irreversibilidad y a su
falta de descentración, se convierte progresivamente en operación, acción interiorizada y reversible
que se organiza en un sistema de conjunto. Pero, según Piaget, esta inteligencia preoperatoria
difiere cualitativamente de la sensoriomotora.

a) Mientras que la inteligencia sensoriomotora relaciona las diferentes acciones o percepciones de

una, la inteligencia preoperatoria, gracias a su capacidad simbólica es capaz de abarcar
simultáneamente diferentes acontecimientos y situaciones. Por ejemplo, el niño que consigue
tirar de una alfombra para alcanzar un objeto puesto sobre ella hace prueba de un acto
inteligente, pero esta condenado a relacionar sus acciones y percepciones de manera sucesiva,
una tras otra, para llegar a su objetivo. Mas tarde, ante esta misma escena, el niño podrá
evocar experiencias pasadas que le permitan obtener una representación simultánea de la
situación y de lo que ha de hacer para conseguir su objetivo; podrá anticiparlo y a partir de
cierto momento será capaz de evocarlo y comunicarlo con signos (por ejemplo, palabras) o
símbolos (imágenes, gestos).

b) La inteligencia sensoriomotora, por su naturaleza misma, tiende a la satisfacción práctica, al

éxito de la acción, pero no al conocimiento como tal. No es reflexiva, como puede serlo la
preoperatoria, y no persigue, como puede hacerlo ésta, el conocimiento como tal (buscar la
explicación de un fenómeno, su comprobación, su clasificación, etc.)

c) El campo de aplicación de una y otra también difieren. Mientras que la inteligencia

sensoriomotora trabaja sobre los objetos y situaciones mismas ( a través de las acciones y las
percepciones), la inteligencia preoperatoria actúa de manera mediada sobre la realidad ( a
través de signos y símbolos) y se libera por lo tanto espacialmente (puede evocar algo que no
está presente) y temporalmente (puede evocar el pasado o anticipar el futuro inmediato).

d) Finalmente, al ser una inteligencia práctica confinada a ejecutar acciones en la realidad, la

inteligencia sensoriomotora es una experiencia privada, que no puede compartirse. Al contrario,
la inteligencia preoperatoria, al ser representación de la realidad, puede volverse socializada y
compartida gracias sobre todo al sistema social codificado de signos lingüísticos.

En este período de preparación que va desde la aparición de la función simbólica (1 ½ - 2 años) a

la constitución de las operaciones concretas (6 -7 años). Piaget distingue dos etapas: lo que
corresponde al pensamiento simbólico y conceptual y la del pensamiento intuitivo.

Etapas del período de preparación de las operaciones concretas (estadio preoperatorio) (Piaget,
1947)
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Pensamiento simbólico y preconceptual ( 1 ½ - 2 años hasta 4 años)
- Aparición de la función simbólica en sus diferentes manifestaciones (lenguaje, juego simbólico,
simbolismo secundario, imitación diferida, imagen mental)
- Pensamiento basado en preconceptos o participaciones (a medio camino entre la individualidad
de los objetos y la generalidad de los conceptos) y en el razonamiento preconceptual o
traducción (procede por analogías inmediatas y no por deducción).
2. Pensamiento intuitivo (4 años hasta 6 - 7 años)

- 75 -
- Representaciones basadas sobre configuraciones estáticas (próximas a la percepción)
- Control de los juicios por medio de regulaciones intuitivas (pero aún no operaciones).

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Piaget estudió la primera etapa (pensamiento simbólico y preconceptual) mediante la observación,
principalmente de sus propios hijos (Piaget, 1946). No trataremos de la aparición y manifestaciones
de la función simbólica, alborada en otros capítulos. Trataremos de manera sintética el
pensamiento preconceptual y el intuitivo, desarrollando algunos ejemplos característicos y
añadiendo algunos datos recientes que completan y precisan los primeros estudios de Piaget.

Preconceptos y transducción
En los inicios de la inteligencia representativa, el niño está lejos, según Piaget, de alcanzar los
conceptos propiamente dichos. Por esto llama “preconceptos” a las primeras nociones que el niño
utiliza en su adquisición del lenguaje. Según Piaget, estos preconceptos tienen la particularidad de
estar a medio camino entre la generalidad propia del concepto (el concepto de “caracol”, por
ejemplo, que remite a la clase compuesta por los caracoles) y la individualidad de dos elementos
(cada caracol particular). Piaget cita numerosos ejemplos que muestran que el niño de 2 -3 años
oscila entre la clase genérica (la clase de los caracoles) y los representantes particular. Así, uno de
sus hijos no está seguro de que los diferentes caracoles que encuentra a lo largo de un paseo sean
el mismo caracol o sean caracoles diferentes aunque pertenecientes a una misma clase. Por un
lado, el niño de esta edad no posee aún la idea de una clase general, pues no es capaz de articular
la clase entera (“todos” los elementos) y las subclases (“algunos” de los elementos); por otro lado,
la conservación individual del objeto, conseguida a nivel práctico (pensemos en la permanencia del
objeto) planeta algunos problemas a nivel representativo, el niño por ejemplo, cree que el caracol
que está viendo es el mismo que el que ha visto anteriormente, o cree que la sombra proyectada
bajo la meda se explica por la que ha visto anteriormente bajo los árboles. Estos fenómenos son,
para Piaget, verdaderas “participaciones” o acciones inmediatas y comunicativas entre fenómenos
distintos, sin la búsqueda del por qué y del cómo del fenómeno.

El razonamiento correspondiente a estos preconceptos no llega a ser una verdadera deducción y

es similar, según Piaget, a lo que Stern había denominado “transducción” : razonamiento que va de
lo particular a lo particular y que procede por analogías inmediatas. El niño se centra en un aspecto
saliente de una situación (que le interesa) y saca una conclusión relativa a otra situación
asimilando indebidamente ambas situaciones.

Así, a los dos años una de las hijas de Piaget (Jacqueline) comenta, tras las
explicaciones que le da su padre sobre un vecino jorobado : “pobre muchacho, está
enfermo, tiene una joroba”. Al día siguiente Jacqueline lo quiere ver otra vez pero se
entera de que está en la cama, enfermo, con gripe. Algunos días más tarde su padre le
explica que ya no está enfermo, que ya no está en la cama, Jacqueline añade entonces :
“ya no tiene joroba” (Piaget, 1964)
En este caso, Jacqueline asimila las dos enfermedades (gripe y joroba) en v, z de distinguir ambas
en la clase general de las enfermedades. Encontramos aquí de nuevo esta dificultad que se
acompaña de una concentración del pensamiento del niño en algunos aspectos de las situaciones
(en nuestro ejemplo, la joroba) que provocan una especie de asimilación de los otros aspectos (por
ejemplo, la gripe) a este rasgo predominante que interesa al niño.

Algunos trabajos recientes muestran la pertinencia de estas descripciones de razonamiento

preoperatorio que Piaget hizo en los años treinta, pero matizan y precisan algunas de sus
explicaciones.

Rosch y sus colaboradores han puesto de manifiesto desde hace algunos años una manera de
categorizar los objetos que se basa en la existencia de prototipos, especie de ejemplares típicos de
una categoría (de “buenos” ejemplos) alrededor de los cuales se organizaría la categoría. Los
elementos de la categoría estarían más o menos alejados del prototipo (por ejemplo, si la silla es
considerada el mejor ejemplo de la categoría “mueble” un armario sería un peor representante de

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la clase “mueble” que una mesa, pues esta última se asemeja más a una silla que un armario). Sin
entrar en los detalles y matices de la concepción de Rosch y en las posibles críticas que se le
podrían hacer desde un punto de vista genérico (Martí, 1980), lo que permanece interesante es la
existencia de una alternativa de clasificación que se basaría no en el recuento de propiedades
aisladas que deciden si un elemento forma parte o no forma parte de una clase, sino en una
semejanza global entre diferentes elementos y un prototipo concretado en una imagen. Esta forma
de categorización nos recuerda las características del pensamiento preconceptual (que va de lo
particular, que se forja también alrededor de una imagen prototípica). La posibilidad de constituir
las categorías en este modo análogo, posibilidad presente tanto en niño como en adultos, surgiría,
pues, de esta etapa preoperatoria. Aunque Piaget (como es costumbre en sus trabajos) insista en
lo que cambia de una etapa a otra, estos resultados sobre el proceso analógico de clasificación nos
muestran que aunque el niño sea capaz mas tarde de establecer clasificaciones de manera lógica
y dimensional (reunir todos lo objetos rojos porque son rojos o todos los triángulos porque son
figuras cerradas, que tienen tres lados y tres vértices, ángulos inferiores a 180°, etc.) y de articular
las clases con sus subclases, podrá también seguir utilizando una manera analógica de construir
sus categoría, manera que ha ido forjando ya desde la etapa preoperatoria.

Citemos también algunos trabajos que, prolongado los estudios de Piaget sobre esta primera
subetapa del preoperatorio, han insistido en sus aspectos positivos y originales. Nuestro propio
trabajo sobre el pensamiento analógico en la etapa preoperatoria ha mostrado el papel
fundamental que a estas edades (de dos a cuatro años) juegan las asimilaciones directas entre
situaciones basadas en la semejanza, precursores de las analogías y metáforas que mas tarde
utilizará el niño en sus descripciones y razonamientos. Esta importancia del pensamiento
comparativo en la etapa preoperatoria se manifiesta por la variedad y originalidad de expresiones
pseudo-metafóricas que aparecen entre los dos y los cinco años : llamar a una estrella de mar
“molino”, o a una cascada “un muro que llora”, o decir que un camión cargado de heno está “lleno
de pelos”, etc. (Martí, 1978, 1988).

En continuación con los trabajos más recientes de Piaget y colaboradores sobre las relaciones
entre acción y representación (Piaget, 1974 a, 1974 b), algunos trabajos han abordado desde esta
problemática (acción/representación) la etapa de los dos a los cinco años (Saada-Robert, 1979;
Hauert, 1980), proponiendo a los pequeños situaciones sencillas de resolución de problemas e
innovando de esta manera la metodología observacional de Piaget, Saada-Robert, desde una
óptica más funcionalista que Piaget, muestra los inicios de la planificación de las acciones de los
pequeños cuando han de alcanzar un objetivo determinado (en un caso, este objetivo es conseguir
que trocitos de plastilina se mantengan en un cesto con agujeros). Hauert analiza con detalle las
propiedades de las acciones de los sujetos (amplitud del gesto, velocidad, aceleraciones, etc.)
cuando han de levantar cilindros de diferentes pesos y volúmenes. La descripción de la evolución
de estos movimientos entre dos y cinco años le permite poner de manifiesto las relaciones entre el
control voluntario ejercido por los niños y las representaciones sucesivas que se forjan de los
objetos y de sus propiedades. Estos estudios son sólo dos ejemplos de una tendencia que consiste
en abordar la etapa de los inicios de la representación proponiendo a los pequeños situaciones
concretas en las que se puede estudiar con más detalle y precisión las interacciones entre la
acción y la representación y también entre los aspectos estructurales del pensamiento
preconceptual (que Piaget estudió prioritariamente) y sus aspectos funcionales, dependientes
muchas veces de las situaciones particulares en las que se realiza la tarea.

Pensamiento intuitivo
A partir de los cuatro años, aproximadamente una nueva estructuración cognitiva se vuelve posible,
viene marcada, según Piaget, por la posibilidad misma de entablar con el niño una conservación
continuada y de proponerle breves experiencias en las que manipula objetos diversos .Es
precisamente a esta edad cuando se inician la mayoría de las experiencias piagetianas más
conocidas (conservación, clasificación, seriación, horizontalidad, orden, etc.) en el estudio de las
diferentes categorías del conocimiento (lógica, causalidad, espacio, tiempo, azar, número, etc.).
Empecemos por dos ejemplos paradigmáticos de respuestas preoperatorias, para proseguir a
continuación con la descripción de lo que caracteriza a esta fase.

- 77 -
Ejemplo 1. Conservación de las cantidades continuas (liquido). Si tomamos dos recipientes
idénticos (A y B) con la misma cantidad de liquido y vertemos a continuación el contenido del
primero en un recipiente más alto y estrecho (C) provocando así que el nivel suba más que
anteriormente, y si preguntamos a un niño de ocho años si la cantidad de líquido ha permanecido
idéntica o ha cambiado, este niño nos mirará sorprendido y con compasión. Pare él, si las dos
cantidades eran idénticas en un principio, lo han de ser necesariamente después del trasvase,
aunque la forma del recipiente cambie. La pregunta la aparecerá absurda y la respuesta banal y
evidente.

Fig. Conservación de cantidades continuas (líquido)

A B C D

Si hacemos la misma pregunta a un niño de 4 - 5 años, con mucha probabilidad nos responderá
que hay más en el recipiente C (si se centra en la altura, lo que suele ser más común) o que hay
menos (si centra en la anchura). Esta respuesta de no-conservación no es fortuita, pues si le
proponemos otras situaciones en las que vertemos el mismo líquido en un recipiente más ancho y
bajo (D) (en el que el nivel no sube tanto como en los otros) el niño nos dirá que ahora hay menos
(porque el nivel es más bajo) o que hay más (porque es más ancho). El mismo niño aceptará en los
dos casos que al volver a verter el liquido en el recipiente de origen, el A y el B contienen desde
ese instante, la misma cantidad.

Sigamos con botellas

Ejemplo 2. Horizontalidad del nivel del agua. Un niño de 4-5 años puede simbolizar sin problemas,
mediante un dibujo esquemático, el nivel del agua de una botella en posición vertical. Se le
propone primero que lo haga mirando un modelo que está ante él. Se oculta entonces la botella en
una bolsa y se inclina 45°, luego 90°, 180° y luego 45° del otro lado, pidiendo al niño después de
cada movimiento que dibuje el nivel del liquido (se le ofrecen botellas dibujadas en las diferentes
posiciones). Si a partir de nueve años el niño no suele tener dificultad en dibujar el nivel del agua
horizontal, pues llega a anticiparlo inmediatamente, en el período preoperatorio (alrededor de los 4
-5 años) suele dibujarlo paralelo a la base de la botella, o con inclinaciones diversas, tendencia que
perdura muchas veces incluso cuando el liquido de la botella permanece visible.

- 78 -
A B

Fig. Indicación del nivel del agua al inclinar la botella

El primer ejemplo (conservación) nos muestra algo bien típico del pensamiento intuitivo, una de sus
características es que imita de cerca los datos (o configuraciones) perceptivos, centrándose
prioritariamente en unos en detrimento de los otros. El niño que dice que en el recipiente B hay
más liquido que en A, basa su juicio en una dimensión perceptiva (altura), el que dice que hay
menos porque es más delgado, también (anchura). Este esquematismo prelógico propio de esta
edad, cercano a los datos perceptivos, no tiene aún la movilidad suficiente para sobrepasar lo
perceptivo mediante compensaciones (es más alto pero es al mismo tiempo más delgado) o
reversibilidad (si antes había la misma cantidad, ahora también, pues puede volver a verterlo en el
primer recipiente y hay lo mismo), características propias de la etapa siguiente. Pero este
pensamiento intuitivo llega, según Piaget, aun rudimento de lógica mediante lo que denomina
“regulaciones representativas” : ocurre cuando el mismo niño pasa de una centración (por ejemplo,
d la altura can do el recipiente es alto) a otra diferente 8por ejemplo, ala anchura cuando el
recipiente es bajo) y tiene, pues, que descentrarse de la primera dimensión para centrarse en la
segunda. Este juego de centraciones y descentraciones le pueden conducir por ejemplo a
considerar que en el recipiente B hay menos líquido porque es más estrecho (en contradicción con
su primera apreciación) o que en el recipiente C hay menos porque es más bajo.

El segundo ejemplo nos muestra un aspecto del pensamiento intuitivo complementario al que
acabamos de comentar, pero en el dominio espacial. El niño que dibuja el nivel del agua paralelo a
la base de la botella, toma esta última como referente, desechando el referente externo constituido
por la mes. Se centra en un referente integro a la figura. Para poder tomar en cuenta el referente
externo haciendo abstracción del más inmediato, el niño habrá de construir un sistema de
coordinadas estables (verticalidad y horizontalidad) y no cambiantes cada vez que los objetos
cambien. Y esta estabilidad la conseguirá cuando, en vez de centrar sus representaciones en lo
inmediato y perceptivo (la orientación de la botella), razone evocando un sistema de coordenadas,
resultado de la aplicación de una serie de operaciones.

Ausencia de equilibrio
Piaget caracteriza el desarrollo de la inteligencia como un equilibrio cada vez mayor entre la
similación y la acomodación. En este sentido, el pensamiento preoperatorio carece de un equilibrio
estable entre ambos mecanismos. Es un pensamiento inestable, discontinuo, mutable (pensemos
en el ejemplo de la conservación) y que al mismo tiempo puede centrarse de manera extrema en
los intereses subjetivos del momento.

Experiencia mental :
Piaget ha caracterizado muchas veces el pensamiento preoperatorio como una verdadera
experiencia mental, es decir, una replicación paso a paso y fiel de las acciones concretas. Aunque
representativo (a diferencia de la inteligencia sensoriomotora), es una manera de aprehender la
realidad que tiende a estar mas cerca de las acciones y de sus resultados que de construcciones
más abstractas y esquemáticas (como lo serán las operaciones). Es como si las propiedades de

- 79 -
las acciones y de su combinación incidiesen aún directamente y con poca mediación en la forma
de inteligencia.

Centración
Una de las características más pronunciadas del pensamiento preoperatorio es la tendencia que
tiene a centrarse en algunos aspectos de la situación, desechando los otros y provocando de esta
manera una deformación del juicio o del razonamiento. Hemos visto múltiples ejemplos de la
dificultad que tiene el niño de estas edades para descentrase de algún aspecto privilegiado de la
situación que tiene ante él y de considerar más de un aspecto a la vez; pensemos en sus
razonamiento transductivos, en la dificultad de considerar a la vez las dos dimensiones de los
recipientes (ejemplo 1) o en la centración exclusiva en la base de la botella como referente para el
nivel del agua.

Irreversibilidad
Piaget ha insistido mucho en este aspecto del pensamiento preoperatorio y ha hecho de la
reversibilidad uno de los requisitos de la operación. Una cognición es reversible si es capaz de
proseguir un cierto camino en un sentido (ejecutar una serie de razonamientos, seguir una serie de
transformaciones, etc.) y hacerlo luego en sentido inverso para encontrar el punto de partida. Las
cogniciones preoperatorias (conceptos, juicios, razonamientos), al estar próximas a las acciones y
a la realidad concreta y al ser una serie de experiencias sucesivas con dificultad de una
organización de conjunta, carecen de esta movilidad propia de los actos mentales reversibles.
Pensemos por ejemplo en la imposibilidad del niño 4 - 5 años de imaginar, en la prueba de la
conservación, que el líquido es el mismo, pues si lo volvemos a verter en el recipiente inicial, el
resultado sería idéntico.

Estatismo
Ya hemos visto cómo el pensamiento preoperatorio tiene tendencia a fijarse en las configuraciones
perceptivas, en los estados más que en las transformaciones . Se centra, por ejemplo, en el nivel
del agua y no en el acto mismo de verter y en la relación entre ambos recipientes. Esta
imposibilidad de considerar los cambios y las transformaciones fue desarrollada posteriormente por
Piaget e Inhelder en el estudio de las imágenes mentales (1966 b), en donde mostraron la dificultad
que tenían los niños de cuatro a seis años para representar (mediante el dibujo, la descripción
verbal o la reproducción gestual) las transformaciones (por ejemplo la rotación de un objeto).

Egocentrismo
Se refiere a la tendencia a tomar el propio punto de vista como el único, desechando el de otros.
Es una centración excesiva en las acciones y representaciones propias del sujeto, de igual manera
que en el período sensoriomotor, el bebé, a nivel práctico, también tenía tendencia a ser el único
referencial.
Por el interés y las polémicas que ha suscitado, y por ser muy característico del niño de estas
edades, vamos a tratar este aspecto del pensamiento preconceptual y de sus consecuencias con
algo más de detalle.

Egocentrismo infantil
La noción de egocentrismo es una de las nociones más tempranas en la teoría de Piaget, una de
las que más cambios de definición ha experimentado dentro de la teoría y una de las que ha
suscitado más criticas y revisiones. Ya en 1920, en un artículo en el que el joven Piaget establece
los puntos de contacto y las diferencias entre la psicología del niño y el psicoanálisis. Piaget habla
de pensamiento autístico para caracterizar una forma intermedia entre el pensamiento simbólico
descrito por Freud (propio de sueños, fantasías y demás manifestaciones individuales e intimas de
la persona humana) y la forma de pensamiento socializado y lógico propio del adulto. Este
pensamiento autístico es, según Piaget, una forma privada, incomunicable y prelógica de
pensamiento; busca ya una cierta adaptación a la realidad (a diferencia del pensamiento simbólico
de Freud), pero permanece centrado en el sujeto y difícilmente comunicable, Piaget lo denomina
tres años mas tarde “egocéntrico” y sus primeros trabajos en los años veinte (Lenguaje y
pensamiento en el niño, el juicio y el razonamiento en el niño, La representación del mundo en el

- 80 -
niño y La causalidad física en el niño) aportan precisamente las pruebas de este pensamiento
egocéntrico del niño que contrasta, por su naturaleza, con el pensamiento socializado y lógico del
adulto. Progresivamente, con los avances de la elaboración teórica y con los nuevos datos
experimentales en ámbitos tan diversos como el del juicio moral, el de las cantidades físicas o el
espacio, Piaget aplica el carácter egocéntrico al pensamiento preoperatorio y lo distingue tanto de
la inteligencia práctica del sensoriomotor como del pensamiento conceptual propio de las
operaciones concretas. Al mismo tiempo, el término mismo de “egocentrismo” desaparece casi
totalmente del vocabulario piagetiano, debido seguramente a las múltiples críticas y malentendidos
que originó por ser un término con connotaciones múltiples y ambiguas. Los conceptos de
“centración” e “indiferencia” pasan a ser los mas utilizados para caracterizar las particularidades del
pensamiento preoperatorio a partir de los años cincuenta.

El término de “egocentrismo” es, en la concepción piagetiana, complejo y presenta múltiples

variedades.

Cuadro. Diferentes manifestaciones del egocentrismo

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1. Confusión del pensamiento propio con el de los demás y con las cosas
a) Dificultad para ser consciente del propio pensamiento
b) Indiferenciación entre el yo y el mundo exterior

2. Tendencia a centrarse en el punto de vista propio

a) Dificultad para distinguir el punto de vista propio del de los demás (dificultad que se
manifiesta en el campo social y cognitivo)
b) Tendencia a asimilar los datos a los esquemas de la actividad propia

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Hay que reconocer que es algo artificial distinguir estos diferentes aspectos del egocentrismo, pues
están íntimamente ligados entre sí. Puesto que el niño tiene tendencia a sentir y comprender todo a
través de él mismo, le es difícil distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las otras personas
y lo que pertenece a su visión subjetiva; y por esta misma razón, por el hecho de que separa mal lo
suyo de lo ajeno, tendrá dificultad para ser consciente de su propio pensamiento. El mecanismo es
pues único, aunque puede manifestarse de manera y en ámbitos diferentes.

Ilustremos con ejemplos algunas de estas diferentes manifestaciones, Piaget mostró en sus
primeros trabajos algunas tendencias de la representación del mundo y de la causalidad de niños
de la etapa preoperatoria. Las representaciones o explicaciones de los pequeños (antes de 6 - 7
años, por termino medio) de los fenómenos del entorno, manifiestan una misma dificultad, la de
diferenciar con claridad el propio yo del mundo exterior. Esta característica general del
pensamiento infantil a estas edades puede manifestarse bajo diferentes formas :

 Fenomenismo : tendencia a establecer un lazo causal entre fenómenos que son vistos
como próximos por los niños, por ejemplo, creer que las ganas de dormir bastan para que la
noche llegue, o creer que la sombra de la mesa es la del árbol del jardín.
 Finalismo : cada cosa tiene una función y finalidad que justifican su existencia y sus
características; por ejemplo, pensar que las nubes se desplazan porque tienen que ir a llover a
una región determinada, o que existen montañas grandes para los paseos largos y montañas
pequeñas para los cortos.
 Artificialismo : las cosas son consideradas como el producto de la fabricación y voluntad
humanas; pensar, por ejemplo, que los lagos y los ríos han sido construidos por los hombres.
 Animismo : tendencia a percibir como vivientes y conscientes cosas y fenómenos inertes;
pensar, por ejemplo, que un reloj está vivo porque se mueve.

- 81 -
Es sin duda la falta de coordinación de puntos de vista la que más ha interesado y la que mayor
número de réplicas o comentarios ha originado. Por una parte, Piaget describe primero un
egocentrismo que se manifiestan en el habla del pequeño y que consiste en hablar tan sólo de si
mismo, en no interesarse por el punto de vista del interlocutor, ni situarse en relación con él. Son
los frecuentes monólogos (solitarios o colectivos) de los pequeños, que muestran , según Piaget,
la existencia de este habla egocéntrica. Pero también en otras situaciones sociales, los niños de 4 -
5 años muestran esta dificultad para descentrarse. Por ejemplo, cuando participan en un juego de
reglas como las canicas, los niños de estas edades suelen jugar cada uno para sí, sin confrontar o
discutir las reglas que rigen el juego (Piaget, 1971). Por otro lado, el trabajo de Piaget e Inhelder
(1948) sobre la representación espacial en el niño, habría de dar la situación paradigmática por
excelencia para mostrar la dificultad que tienen los pequeños para tomar en cuenta el punto de
vista del otro : la experiencia de las tres montañas.

Fig. Las tres montañas

La tarea para el sujeto consiste en imaginar como se ven las tres montañas desde puntos de vista
diferentes al suyo (enfrente - 180° - lateral - 90° - o desde diferentes ángulos - 135°, por ejemplo -
señalados por la presencia de un personaje ficticio (un muñeco). Diferentes técnicas son
propuestas. Se puede presentar al sujeto una foto o dibujo tomada desde una de las perspectivas y
se le pide entonces situar el muñeco en el lugar apropiado (lugar desde donde el personaje ve así
la escena, o situando el muñeco en una posición determinada, se le pide que escoja (entre varias
posibilidades) la foto apropiada. La mayoría de reacciones entre cuatro y siete años revelan una
representación centrada en el punto de vista propio (el sujeto escoge lo que él está viendo desde
su perspectiva).

Esta incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la tendencia a tomar el suyo como el
único posible, está íntimamente ligada a la tendencia que los mismos niños tienen a centrase en un
solo aspecto de la realidad (el que están percibiendo) y a su dificultad para considerar las
transformaciones que permiten pasar de su punto de vista al de los otros (en este caso, rotaciones
de la escena). Recordemos que éstos eran también rasgos generales del pensamiento
preoperatorio. Uno de los factores que ayudarán a sobrepasar este estado de egocentrismo es,
según Piaget e Inhelder, las múltiples interacciones sociales entre compañeros o entre el niño y el
adulto. Pero este factor no es suficiente por sí solo (de poco serviría multiplicar las interacciones
sociales antes de que el niño pudiese descentrarse). Operación y cooperación son, pues, dos
elementos inseparables para Piaget.

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 Escuela guardería
Una profesora de una escuela guardería enseña a tocar varios instrumentos musicales. Una
actividad como ésta ayuda a los niños a desarrollar sus facultades sociales, creativas e
intelectuales.

OPERACIONES CONCRETAS

- 83 -
Recordemos que el período preoperatorio (de los dos años a los 6 - 7 años) constituye una
preparación al advenimiento de las operaciones concretas; estas operaciones, como en seguida
veremos, se consolidan y organizan desde los 6 - 7 años hasta los 11 - 12 años, edad de cambio
que anuncia el inicio del estadio de las operaciones formales. Lo que suele, pues, denominarse
estadio de las operaciones concretas es la fase de consolidación y organizan de la evolución de la
- 77 - preoperatorio y seguida por la preparación y
inteligencia representativa, precedida por el período
consolidación de una segunda fase de equilibrio de la inteligencia representativa constituida por el
estadio de las operaciones formales. Seria pues mas adecuado hablar de subestadío que de
estadio para referirse a este período del desarrollo intelectual. Por esta razón, y también porque la
inteligencia preoperatoria ha sido frecuentemente descrita por Piaget en términos de sus
insuficiencias en relación con la inteligencia operatoria, este capítulo ha sido concebido en estrecha
continuidad con el que aborda la inteligencia preoperatoria.

De la intuición a la operación

La de seis años puede parecer una edad algo mágica, desde siempre se ha considerado como el
inicio de una fase intelectualmente nueva (“la edad de la razón” dicen algunos), fase que hasta los
inicios de la adolescencia parece constituir un período de relativa tranquilidad afectiva (si
pensamos en la descripción que nos ha dejado la teoría psicoanalítica que la designa como fase de
latencia); es también la edad que suele coincidir con el inicio de la escolaridad obligatoria. Si el
paso de la inteligencia práctica a la representativa constituye una transición fundamental que libera
al niño de las contingencias de la acción, el paso del pensamiento intuitivo al operatorio supone
otro paso fundamental: supera el carácter cambiante, inestable y subjetivo del pensamiento
preoperatorio en el sentido de una mayor estabilidad, coherencia y (aunque parezca contradictorio)
de una mayor movilidad. En una palabra, el pensamiento se vuelve verdaderamente lógico. Este
cambio, según Piaget, aunque supone una diferencia cualitativamente radical en el aspecto
estructural (veremos que la competencia del niño de 6 - 7 años es diferente en muchos aspectos
de la del niño de 4 - 5 años), supone al mismo tiempo una continuidad funcional: la inteligencia
sigue siendo una marcha progresiva hacia una mayor adaptación en la que la asimilación y
acomodación juegan un papel primordial en el intercambio entre el sujeto y el entorno. En este
sentido, la operación prolonga de manera muy directa lo que el niño era capaz de hacer a los 5 - 6
años cuando conseguía articular intuiciones diferentes (recordemos por ejemplo su capacidad para
pasar de una dimensión a otra en la prueba de la conservación del liquido). Pero ¿cómo la intuición
se vuelve operación?.

La intuición es ya una acción interiorizada. El niño de 5 - 6 años no necesita, como el bebé, actuar
de manera efectiva sobre las cosas: puede representarlas y actúa sobre la realidad de manera
mediatizada (mediante signos, símbolos y, de manera general, mediante acciones mentales). Así,
una relación asimétrica (la longitud A es mayor que B) es el resultado de una acción de comprara
las diferencias, de igual modo que constituir una clase de objetos similares expresa la acción de
reunir objetos basándose en su equivalencia. Pero en el período preoperatorio, estas acciones
interiorizadas permanecen aisladas, cambiantes y muy dependientes de los indicios perceptivos.
Progresivamente (y en esto consiste el cambio fundamental), estas acciones aisladas se integran
en sistemas de acciones en el sentido de que una acción puede anular o compensar otra acción
anteriormente ejecutada (por ejemplo, la acción de comparar dos longitudes A y B y de establecer
que A > B puede acompañarse de la acción recíproca B<A) y dos acciones pueden combinarse en
una nueva acción (A >B combinada a B>C = A>C). esta integración de las acciones mentales
constituye un verdadero sistema, con propiedades estructurales bien definidas, como veremos más
adelante. El sujeto sigue, pues, “operando” sobre la realidad (la transforma, la cambia) pero lo que
es propio de la operación (a diferencia de la intuición) es que es una acción interiorizada integrada
en un sistema. Esta propiedad de poder integrarse en un sistema concede al pensamiento
operatorio un equilibrio que está ausente en el pensamiento intuitivo. Este último se caracteriza en
efecto por un equilibrio inestable, al estar constituido por representaciones aisladas muy
independientes de los índices perceptivos, toda nueva adquisición modifica las anteriores sin poder
- 84 -
integrarse (las centraciones sucesivas que hacen que el niño de 4-5 años pase de un juicio de no-
conservación basado en la altura del líquido, a otro basado en la anchura del recipiente). El
pensamiento operatorio ya no es víctima del aspecto cambiante de la realidad pues la posibilidad
de combinación e integración de las representaciones ofrece un cuadro estable en el que los
diferentes elementos se complementan e integran (el niño de 6 - 7 años no se sorprenderá de que
unas veces el liquido llegue más alto - “porque el recipiente es estrecho”, dirá - y otras el líquido
quede más bajo - “porque el recipiente es más ancho”, dirá - y podrá por ejemplo compensar
ambas transformaciones concluyendo en una conservación : es más alto pero más estrecho en un
caso, es mas ancho pero menos alto en el otro). Piaget hace también notar que este equilibrio es
mas móvil que el del pensamiento intuitivo; en vez de quedar fijado en las configuraciones
estáticas, es un equilibrio que resulta de intercambios, combinaciones y compensaciones. Es, por
todas estas razones, un pensamiento que suele acompañarse de un sentimiento de coherencia y
necesidad: ¿cómo no va a haber la misma cantidad de líquido (a pesar de las apariencias) si no
hemos añadido ni quitado nada y si podemos obtener el mismo resultado vertiendo el líquido en los
recipientes iniciales?, pensará el sujeto de 6 - 7 años.

Diversidad y organización de las operaciones

Diversidad

Si cualquier acción interiorizada integrada en un sistema de relaciones es una operación,

psicológicamente existirá una gran variedad de operaciones según el ámbito de aplicación. Por
ejemplo, la operación de reunión puede aplicarse a clases (reunir la clase de las rosas y las
margaritas para constituir una clase de orden superior, la de las flores). O a relaciones (reunir
relaciones asimétricas para constituir una serie completa), o a números (sumarlos), y lo mismo
ocurre con la sustracción, la multiplicación o el establecimiento de una correspondencia entre los
elementos de dos conjuntos. Además, estas operaciones pueden aplicarse en el ámbito lógico -
matemático (cuando se considera la diversidad de los objetos) o infra-lógico - espacio temporal -
(cuando se considera la constitución misma del objeto). No es, pues, de extrañar la gran diversidad
de operaciones distinguidas por Piaget. La presentaremos en el presente cuadro :

Cuadro : Diferentes tipos de operaciones cognitivas según Piaget

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Lógico matemáticas Infralógicas
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Clases Clases
- Clasificación - Adición partitiva
Lógicas
Relaciones Relaciones
- Seriación - Orden (espacial y temporal)

Numéricas Sistema numérico Medida

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Todas estas operaciones han sido estudiadas por Piaget y sus colaboradores a través de sus
conocidas situaciones experimentales en las que el niño es interrogado por el experimentador
gracias a un material sencillo que sirve de soporte a sus acciones (método clínico - crítico).
Evoquemos un ejemplo para cada uno de los tipos de operación del cuadro anterior:
- Clasificación: ante un material diverso, se le pide al niño que agrupe a los alimentos que van
juntos ;
- Seriación : el niño ha de ordenar bastoncillos de diferente tamaño, desde el más pequeño al
mayor;
- 85 -
- Conservación numérica : se le pregunta al niño si continua habiendo el mismo número de
elementos en dos colecciones cuando la disposición de éstos se modifica:
- Adición partitiva : se le pregunta al niño si, al disolver un terrón de azúcar en el agua, la cantidad
de líquido y su peso permanecen o no idénticos;

- Orden espacial : un bastoncillo con tres perlas fijadas en él sufre una rotación : se le pregunta al
niño el orden de aparición de las perlas de la rotación.
- Medición : el niño ha de construir, con diversos elementos, una torre de igual altura que una torre
modelo, estando esta última sobre un zócalo que impide una correspondencia directa entre ambas.

Estructura Organizativa
Ya hemos visto que, para Piaget, la operación va siempre integrada en un sistema de otras
operaciones y que es precisamente porque es susceptible de agruparse por lo que la intuición se
vuelve operación. Consideremos la experiencia “la rotación de las perlas”. Cuando los tres
elementos ordenados A, B, C se someten a una rotación (180 °), el niño de 5 - 6 años puede llegar
a descubrir intuitivamente y por diferentes tanteos que B se mantiene siempre entre A y C, que una
inversión cambia ABC en CBA, que dos vueltas reconstruyen el orden inicial, etc. Lo que es propio
del pensamiento operatorio (aproximadamente desde los 6 - 7 años en este caso) es que todas
estas relaciones y transformaciones están conectadas entre sí, se pueden deducir y anticipar al
mismo tiempo y se acompañan de un sentimiento de necesidad propio del pensamiento lógico.

Esta agrupación entre operaciones posee, según Piaget, cinco propiedades cognitivas que
corresponden a cinco propiedades lógicas propias de una estructura lógica que Piaget denomina
“agrupamiento” (estructuras próxima al grupo).

1. Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola (composición x + x’ = y). Por ejemplo,
dos clases complementarias se pueden reunir en una clase de orden superior.
2. La acción se vuelve reversible (reversibilidad : y -x = x’ o y - x’ = x). Si sustraemos una de las
subclases a la clase de orden superior, obtenemos la complementaria y lo mismo pasa con la
otra subclase.
3. Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes [asociatividad : (x+x’) + y = x
+ (x’ + y)] . Da lo mismo reunir las dos primeras subclases y luego una tercera, que juntar la
primera a las dos últimas.
4. El retorno al punto de partida permite encontrarlo idéntico a si mismo (identidad : x - x = 0). Si
una clase le añadimos otra, sustrayendo esta segunda encontramos la inicial
5. Una nueva acción, cuando se repite, o no agrega nada a sí misma (tautología relativa al ámbito
lógico : x + x = x’) o constituye una operación nueva (iteración relativa al ámbito numérico : x + x
= x’). Reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma clase, mientras que añadir
una unidad a una cantidad conduce a un nuevo resultado.

Descentralización, conservación y reversibilidad

Lo que desde un punto de vista psicológico no hay que olvidar ante esta complicada
caracterización lógica que nos propone Piaget, es que esta tendencia de las operaciones a ser
solidarias unas con otras se expresa por una característica global, propia de la inteligencia
operatoria: la descentración. Recordemos que lo propio del pensamiento intuitivo es que es un
pensamiento que traduce al mismo tiempo una asimilación de la realidad al punto de vista del
sujeto (egocentrismo) y una acomodación excesiva y cambiante según las apariencias de la
realidad (centración perceptiva). Lo propio del pensamiento operatorio, al contrario, es poder seguir
las transformaciones sucesivas de la realidad a través de todos los caminos y rodeos posibles, y en
vez de proceder desde un punto de vista único, llegar a coordinar los diferentes puntos de vista. De
esta forma si consideramos el ejemplo de las tres montañas comentado, no nos extrañará que el
niño que se encuentre en el período de las operaciones concretas, en vez de seleccionar siempre
el dibujo que corresponde a su punto de vista, pueda tener en cuenta las transformaciones que
pasan de una perspectiva a otra e imaginar lo que verá el personaje desde otros puntos de vista.
- 86 -
Por las misma razones, las acciones adquieren una propiedad importante a los de Piaget,
propiedad que marca una clara diferencia con las formas anteriores de inteligencia: la
reversibilidad. Mientras que las intuiciones, rígidas y centradas, se desenvuelven en sentido único,
lo propio de las operaciones es poderse desenvolver de manera reversible por inversión o
reciprocidad. Recordemos el ejemplo de la conservación del liquido. Los niños de la etapa
preoperatoria, centrados en el aspecto perceptivo del liquido, concluyen que la cantidad no se
conserva. Hacia los siete años, por término medio, estos mismos niños concluyen que el líquido
necesariamente se conserva, y dos de los argumentos que dan son precisamente el de
reversibilidad por inversión (“puedo verter de nuevo el líquido en el recipiente de partida y el líquido
estará como antes”) y el de reversibilidad por reciprocidad de las relaciones o compensación (“el
liquido llega más alto, pero el vaso es más estrecho, por lo que la cantidad permanece igual”).

Citemos por fin uno de los aspectos del pensamiento operatorio más estudiados por Piaget, del
que acabamos de ver un ejemplo, la conservación de un todo. La existencia de esta invariante
(algo se conserva a pesar de ciertas transformaciones) es una de las consecuencias directas del
carácter integrativo y sistemático de las operaciones: gracias a que el sujeto puede combinar las
acciones y no es víctima de acciones aisladas como lo era antes, las cosas se conservan. Dicho a
través de un ejemplo, como el niño de 6 - 7 años puede combinar simultáneamente la acción
directa de verter y transformar el líquido del recipiente A al C con la acción inversa que lo devuelve
al estado inicial, deduce de manera necesaria su conservación. La conservación (que Piaget y
colaboradores han estudiado en diferentes ámbitos - cantidades continuas como la sustancia, el
líquido, la superficie, la longitud, o discontinuas como el número) es, para Piaget, uno de los
indicios más claros de la agrupación de las acciones en sistemas organizados, es decir, uno de los
indicios más claros de la agrupación de las acciones en sistemas organizados, es decir, uno de los
indicios más claros del paso de la intuición de la operación.

Lo que falta al pensamiento concreto para ser formal

Hasta aquí hemos privilegiado la exposición positiva y general de las operaciones y de su
organización para conseguir una descripción unitaria del pensamiento concreto. Pero, como vamos
a ver en seguida y en la sección siguiente, las cosas para la psicología no son tan claras como
para la lógica.

Recordemos que el período que nos ocupa (afianzamiento de las operaciones concretas) se sitúa
aproximadamente entre los 6 - 7 años y los 10 - 11 años, momento este último que, en la
descripción piagetiana clásica, marca el inicio de una nueva etapa, de las operaciones formales.
¿Por qué entonces esperar cuatro o cinco años para la consolidación definitiva de las operaciones
concretas si algunas de ellas (las relativas por ejemplo a la clasificación o a la seriación) se
constituyen ya desde un principio?.

La operación proviene precisamente del carácter “concreto” de estas operaciones: al ser

operaciones ligadas al presente inmediato y no al mundo de lo posible como las operaciones
formales, estas operaciones permanecen dependientes de la acción y de la particularidad de las
situaciones, Según la realidad que estructuren (según, pues, las nociones tratadas), su constitución
será más o menos difícil. Así, Piaget y sus colaboradores han puesto de manifiesto una serie de
desfases temporales cuando han estudiado la estructuración de nociones diferentes. El caso más
claro es el de la conservación. Desde un punto de vista teórico y formal, la conservación, al ser una
consecuencia directa de la organización de las operaciones, debería parecer en un cierto momento
y aplicarse a todo tipo de situaciones. No es así como ocurre en realidad. Aunque sea siempre la
misma estructuración (la misma forma lógica), la conservación se logra en momentos diferentes
según el contenido de que se trate. Diferentes han mostrado, en efecto, que en, en términos
generales, la conservación de las cantidades aparece hacia los 7 - 8 años, la del peso hacia los 9
-10 años y la del volumen hacia los 11 - 12 años. Además, entre los diferentes tipos de cantidades
(discretas, continuas - materia y líquido - y longitudes), también se suelen observar ligeros
desfases. A estos desfases Piaget los denominó “desfases horizontales”. Indican que la realidad
- 87 -
que el sujeto estructura ofrece resistencias diferentes y no se deja asimilar siempre de la misma
manera. Muchos de estos obstáculos son de orden perceptivo e intuitivo, como si para algunos
contenidos el niño se comportase aún como en la etapa preoperatoria.
Estos desfases, signo de que las operaciones concretas dependen aún en gran manera del
contenido a las que se aplican, son el principal indicador de lo que separa la inteligencia operatoria
concreta de la inteligencia formal. Pero al mismo tiempo, plantean una serie de dificultades
relativas a la generalidad explicativa de la teoría piagetiana y a su excesivo formalismo.

Limitaciones de la concepción operatoria de la inteligencia

Piaget ha indicado muchas veces la prudencia que hemos de tener cuando asignamos tal o cual
adquisición cognitiva a una edad determinada. Estas edades pueden variar de manera
considerable entre poblaciones diferentes. Muchos estudios interculturales han mostrado estas
variaciones, pero en general han mostrado también que el orden de adquisición es siempre el
mismo (Piaget, 1975: Inhelder, Dasen, Lavalle y Retschitzki, 1978). Las edades son abromadas y
lo más importante no es, como muchas veces se cree, interpretar los estadios como una
referencia normativa - como si de una escala de inteligencia se tratase -, sino poner el énfasis en
las filiaciones entre las adquisiciones cognitivas. Algunas, como las que relacionan adquisiciones
de estadios diferentes, son más fáciles de entender; así, o es posible acceder a la conservación a
nivel representativo (7 - 8 años para la conservación de la materia, por ejemplo) sin haber antes
“conservado” el objeto a nivel práctico (permanencia del objeto alrededor de los dieciocho meses).
Es lo que corresponde a los desfases verticales. Pero dentro de la misma etapa (y esto es ya más
difícil de explicar) una misma adquisición (por ejemplo, la conservación) puede producirse en
momentos diferentes según que se refiera a contenidos diferentes (por ejemplo, sustancia, peso y
volumen): es como si cada adquisición fuese necesaria para que las otras más complejas tuviesen
lugar. Es lo que corresponde a los desfases horizontales de los que acabamos de ver algunos
ejemplos.
El fenómeno de los desfases es inquietante para una teoría como la de Piaget, que valora en gran
medida la simultaneidad de la organización lógica de los instrumentos cognitivos; que valora la
forma lógica más que el objeto estructurado o las condiciones en las que se estructura. Salvando
las distancias, Piaget actúa como el físico que elabora una teoría formal, coherente y predictiva
sobre el movimiento de los cuerpos interpretando las excepciones a sus leyes mediante el
concepto de frotamiento (resistencia al movimiento según el medio en que se realiza). Piaget
reconoce, pues, la existencia de tales “resistencias, pero no desarrolla de manera articulada una
teoría sobre estas excepciones. Sin embargo, este punto es importante para la reflexión
pedagógica, mas interesada en apreciar las modalidades de la inteligencia en su funcionamiento
efectivo y en situaciones determinadas, que en conocer las características más generales de su
organización. Veamos a continuación algunos estudios que han tratado esta cuestión dentro y
fuera de la Escuela de Ginebra.

¿Cómo explicar los desfases horizontales?

La cuestión de los desfases no es sencilla y ha dado lugar a algunas confusiones, lo que ha
conducido a algunos autores a clarificar y matizar el concepto (Gillieron, 1976, 1980; Inhelder,
Sinclair y Bovet, 1974; Montangero, 1980).

No hay que olvidar que, de manera general, si seguimos con minuciosidad la evolución de una
conducta mediante un método transversal (comparamos en este caso el porcentaje de sujetos de
diferentes edades que presentan tal o cual aspecto de la conducta). el cuadro recoge algunas de
estas diferencias.

Evolución de la adquisición de diferentes nociones operatorias (Vinh-Bang, 1959)

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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% de sujetos que han adquirido la noción 0% 50 % 100 %
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Correspondencia término a término 3 años 6 años 8 ½ años
Conservación numérica 4 años 6 años 8 ½ años
Conservación de la sustancia 4 años 7 ½ años 11 años
Conservación del peso 4 años 8 años 12 años
conservación de la longitud 6 años 8 años 10 años
Coordinación especial de puntos de vista 5 años 8 ½ años 12 ½ años
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Estas indicaciones provienen de la aplicación de diferentes pruebas piagetianas a 1,500 sujetos de

cuatro a doce años de edad, y nos muestran que es insuficiente hablar del momento de aparición
de una noción; la forma de evolución de l adquisición es también importante. Algunas nociones se
adquieren rápidamente (por ejemplo, la conservación de la longitud), otras lentamente (al azar o la
coordinación de perspectivas), otras empiezan en momentos diferentes, pero convergen al final
(correspondencia término a término y conservación numérica), otras tienen una evolución parecida
al principio y divergen al final (conservación de la sustancia y del peso). Es pues, evidente que las
diferentes nociones tienen diferentes velocidades de adquisición, o, dicho en términos más
teóricos, su velocidades de estructuración son distintas (estamos hablando, naturalmente, de una
población determinada - la de los niños ginebrinos escolarizados - y es muy probable, como
algunos estudios lo indican, que en otros medios o culturas las evoluciones difieran) (Dansen,
1972).

¿De qué dependen estas velocidades de estructuración?

Ciertamente, de la diferencia de contenido, de las características del problema presentado al
sujeto, pero también de la complejidad estructural de la situación (el tipo de operaciones que
requiere su solución) y de la familiaridad de la tarea. Sólo es legítimo hablar de desfases
horizontales cuando aparece un desfase en las condiciones siguientes: 1) las estructuraciones
exigidas son de igual complejidad (por ejemplo, ambas exigen operaciones concretas), 2) las
situaciones experimentales son idénticas y 3) el contenido difiere. El caso que parece ejemplar es
el de la conservación : conservación de la sustancia, peso y volumen, por un lado, conservación de
las cantidades discreta y de las cantidades continuas, por otro lado son : pruebas en las que la
situación experimental parece idéntica y que exigen operaciones de nivel concreto (aceptar lo
invariante a pesar de las transformaciones) y, sin embargo, se adquieren en momentos diferentes :
sustancia antes que peso y peso antes que volumen, y cantidades discretas antes que continuas.

Diferentes estudios confirman la existencia de estos desfases y la idea de que aunque cada noción
se construya a ritmos diferentes, están relacionadas entre sí, pues la aparición de una es necesaria
para la aparición de otra. Pero ¿cómo interpretar los desfases?
Una primera propuesta (la de Flavell y Wohlwill, 1969, presentada en Carretero y Martín, 1984)
consiste en abandonar la idea de una sola estructura de conjunto y distinguir una estructura para
cada agrupamiento (seriación, clasificación, número, etc.), basándose en la idea de que cada una
tiene su propio desarrollo. Esta solución parece sencilla, pero no resuelve nada y modificara
profundamente la esencia de la explicación piagetiana (simultaneidad de la organización). No
resuelve el problema de los desfases, pues, como acabamos de ver, los verdaderos desfases
horizontales se refieren a la misma estructura aplicada a contenidos diferentes y no a estructuras
diferentes. Y como cada noción tiene su propia evolución, la solución coherente sería, sería, pues,
distinguir una estructura para cada noción. Pero entonces ¿para qué introducir la idea de estructura
de conjunto?

Otra propuesta, la de Longeot, es la de considerar estos desfases como “subestadios”

(subestadios que, como los estadios, presentan un orden fijo de sucesión y a veces un carácter
integrativo (citado en Montangero, 1980). Esta interpretación tiene el mérito de mantener la idea
de generalidad propia de los estadios piagetianos; matiza, sin embargo, su descripción y abre el
camino a una investigación más detallada de las filiaciones que existen entre las nociones que
presentan un desfase. Estas filiaciones no son siempre directas y pueden originar, según los
- 89 -

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casos, confrontaciones y contradicciones que pueden jugar un papel positivo en el progreso
intelectual. Inhelder, Sinclair y Bovet (1974) abordan esta cuestión en su estudio sobre el
aprendizaje de las estructuras cognitivas. La limitación de la propuesta de Longeot nos parece
residir en que no consigue explicar la existencia misma de los subestadios y en no poder tampoco
relacionarlos con una cuestión general: ¿por qué aparecen cambios importantes en la resolución
de problema cuando se introducen cambios de contenido y de contexto en la tarea propuesta a los
sujetos? Antes de abordar esta cuestión general, veamos la última tentativa por explicar los
desfases horizontales, tentativa sugerida, pero poco desarrollada, por el mismo Piaget.

Consiste en aceptar que la estructuración lógica no es el único proceso responsable de la

adquisición de una noción o del éxito en una tarea. Existe al mismo tiempo todo lo que proviene del
aspecto causal de las acciones realizadas y de las propiedades de la situación que el sujeto ha de
estructurar, así como de sus aspectos, figurativos. En este sentido, es diferente estructurar la
sustancia que el peso (y llegar a sus conservaciones respectivas) porque ambos ofrecen
posibilidades de acción diferentes e indicios perceptivos diferentes, a pesar de que de manera
abstracta exijan las mismas operaciones lógicas. El pero es un efecto una noción cuya
manipulación no están sencilla como la de la sustancia: su evaluación perceptiva directa
(comparar los pesos sosteniéndolos en las manos) se basa en índices menos evidentes y estables
que los de la sustancia, o ha de hacerse indirectamente mediante un instrumento.

Pero sobre todo, el peso es una noción compleja, como lo han puesto de manifiesto las
experiencias del Centro Internacional de Epistemología de Ginebra en los estudios de Piaget y sus
colaboradores llevaron a cabo sobre la causalidad. Así, junto al peso - cantidad (o cantidad de
materia) que corresponde a una de las propiedades de un cuerpo, hay que distinguir el peso
-acción, que corresponde a las diferentes manifestaciones dinámicas (resistencia al movimiento,
fuerza, etc.); cada uno de estos aspectos puede jugar un papel primordial según las situaciones y
su coordinación es tardía (alrededor de los diez años) (Piaget y García, 1971)

CUESTIONARIO

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1. Según el Sistema Piagetiano ¿Cuáles son los aspectos interdependientes por los cuales se
define la Inteligencia?

2. ¿Cuáles son los criterios que cumplen los diferentes estadios?

3. ¿En qué consisten las reacciones circulares primarias, secundarias y terciarias?

4. ¿Cuáles son las etapas que distingue Piaget en el periodo pre-operacional y en qué consiste
cada una de ellas?

5. Explique la conducta egocéntrica que corresponde a la Etapa pre-operacional

6. ¿En qué consiste el Fenomenismo, Finalismo, Artificialismo y el Animismo?

7. Haga un cuadro comparativo entre las características de la Etapa Pre-operacional y la Etapa de

las Operaciones Concretas.

8. ¿De qué dependen las velocidades de estructuración?

DESARROLLO DEL LENGUAJE

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El hombre adquiere el mecanismo del Lenguaje por la gravitación de determinantes biológicos,
sociales y Psicológicos.
Los factores que deben ser tenidos en cuenta en el proceso del aprendizaje del Lenguaje son:
“maduración”, “experiencias anteriores”, “motivación”, “diferencias individuales” y “socialización”.
Los niños adquieren el Lenguaje conforme a una secuencia que va desde los sonidos pre-verbales
que consisten en el llanto, el arrullo y el balbuceo a las oraciones de una sola palabra hasta las
oraciones compuestas de varias palabras.
El desenvolvimiento del Lenguaje infantil se produce, primeramente, respondiendo al Lenguaje
hablado y aprendiendo después a pronunciar las palabras y hablar; enseguida, se aprende a leer y
a interpretar símbolos escritos y, finalmente, a escribir.

El Lenguaje es una forma de comunicación, ya sea oral, escrita o mediante señas, que se basa en
un Sistema de símbolos. Todos los lenguajes humanos son generativos. La generatividad infinita
es la habilidad para producir un número interminable de frases significativas mediante el uso de un
conjunto finito de palabras y reglas.

La estructura básica del Lenguaje descansa en la gramática. La gramática es el Sistema de reglas

que determina cómo podemos expresar nuestros pensamientos.
La gramática trabaja con tres importantes del Lenguaje: la fonología, la sintaxis y la semántica.

 La Fonología.- es el Sistema de sonidos uniforme. Las reglas de la fonología permiten ciertas

secuencias de sonido (como ue, ba, y ar) y prohíben otras (como xp o qp). Para aprender la
fonología de un idioma, los niños deben aprender el inventario de sonidos y las secuencias
permitidas de sonidos, que serán importantes después para aprender a leer.

 La Sintaxis.- estudia la manera en que las palabras se combinan para formar frases y
enunciados aceptables. Si alguien dice que “Harold fue golpeado por Raúl”, se sabe quién
golpeó y quién recibió los golpes porque se entiende la estructura de la oración.

 La Semántica.- se refiere al significado de las palabras y oraciones. Toda palabra tiene un

conjunto de rasgos semánticos. Por ejemplo, niña y mujer comparten la misma denotación
Semántica de femenino y humano, pero difieren con respecto al significado de la edad.

TEORÍA DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE

 Teoría del Aprendizaje.- sostiene que la adquisición del Lenguaje obedece a los principios del
reforzamiento y el condicionamiento. Por ejemplo, un niño que pronuncia la palabra “mamá”
recibe caricias y halagos de su madre, con lo cual refuerza ese comportamiento y se hace más
probable su repetición. Esta perspectiva afirma que los niños aprenden a hablar gracias a que
se les recompensa por proferir sonidos que se aproximan a los del Lenguaje. Por último, a
través de un proceso de moldeamiento, el Lenguaje se va pareciendo cada vez más al de los
adultos (Skinner, 1957)
El enfoque de la teoría del Aprendizaje tiene menos éxito cuando trata de explicar la
adquisición de las reglas del Lenguaje. A los niños no sólo se les refuerza cuando utilizan bien
el Lenguaje, sino también cuando responden equívocamente. Por ejemplo, los padres dan
igual respuesta cuando el niño pregunta: “¿el perro no come por qué?”, que cuando dice “¿por
qué no come el perro?”, pues ambos enunciados se comprenden con igual facilidad. Por lo
tanto, la teoría del Aprendizaje no parece proporcionar una explicación completa de la
adquisición del Lenguaje.

 Teoría Innatista.- un modelo alternativo es el ofrecido por Noam Chomsky (1968, 1978, 1991),
quien sostiene que un mecanismo innato desempeña un papel muy importante en el
Aprendizaje del Lenguaje. Sugiere que los seres humanos nacen con una capacidad
lingüística innata que emerge principalmente como consecuencia del proceso de maduración.
Según este análisis, todos los lenguajes del mundo comparten una estructura subyacente
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 similar a la que se denomina gramática universal. Chomsky sugiere que el cerebro humano
posee un Sistema neuronal, el mecanismo de adquisición del Lenguaje, que hace posible la
comprensión de la estructura del Lenguaje y proporciona estrategias y técnicas para el
Aprendizaje de las características exclusivas de una lengua materna determinada. Por lo tanto,
de acuerdo con esta perspectiva, el Lenguaje es un fenómeno específicamente humano que
se hace posible por la presencia del mecanismo de adquisición del Lenguaje.

Influencias biológicas en el Lenguaje

Los que proponen una explicación biológica del lenguaje aducen lo siguientes argumentos para
apuntalar su postura (Lenneberg, 1967). Primero, se dan correlativos anatómicos, estructurales y
neurofisiológicos del lenguaje. El punto clave está en que hay relaciones evidentes entre las etapas
principales del desarrollo del lenguaje y la maduración del sistema nervioso. Adviértase, por
ejemplo, que aproximadamente entre los 18 y 24 meses de edad se verifica un paso muy marcado,
de vocalizaciones prelinguísticas a vocalizaciones lingüísticas, al mismo tiempo que el cerebro se
está dividiendo en dos partes.

Segundo, se da una sucesión de desarrollo indiscutiblemente universal respecto al comportamiento

vocal. Ya sea que la lengua nativa del preescolar sea francés, español, serbocroata, ruso o inglés,
en todo caso la sucesión ontogenética característica del comportamiento vocal, es esencialmente
la misma para todos.

Íntimamente relacionada con la universalidad de las fases sucesivas de la conducta lingüística está
la evidencia de que la competencia en el uso del lenguaje o el conocimiento de las reglas de
gramática es también una característica universal de los seres humanos. Debido a su
universalidad, algunos autores creen que la competencia en el uso de la lengua llega al niño a
través de mecanismos cognoscitivos innatos o a través de mecanismos innatos de procesamiento
de información. Con esto no queremos decir que todas las lenguas tienen las mismas reglas
gramaticales de estructuración ni las mismas formas gramaticales, porque evidentemente que esto
no sería verdad. Lo que se dice que tiene una base biológica es la capacidad “para llegar a
conocer” las reglas de la gramática. Efectivamente, todo recién nacido tiene la capacidad para
dominar cualquiera de las lenguas del mundo. Sin embargo, una vez que llega a asimilar una
lengua, se le hace cada vez más difícil dominar una segunda lengua. Por consiguiente, el niño
pequeño aprende las construcciones gramaticales de su primera lengua con una facilidad
admirablemente mayor que la que experimenta el adulto al pretender dominar las construcciones
gramaticales de una segunda lengua. Además, muchos niños que crecen en un hogar bilingüe
aprenden las dos lenguas con mucha mayor facilidad que los adultos cuando quieren aprender una
segunda lengua. ¿Debemos suponer que el niño pequeño es un “mejor” aprendiz de lenguas que
el adulto? En cierto sentido esto puede ser verdad. ¿Tiene el organismo humano cierta capacidad
biológica para procesar la estructura de la lengua, que se va haciendo cada vez más rígida e
inflexible a medida que el sistema nervioso se va organizando más firmemente? En realidad,
parece más probable que los procesos con los que se adquiere el lenguaje al principio de la vida y
los procesos con los que el adulto adquiere la habilidad para aprender una segunda lengua, son
procesos completamente diferentes.

Otras pruebas de que hay influencias biológicas en el lenguaje provienen de los estudios que
contraponen las vocalizaciones fonémicas de los lactantes sordos con las de los lactantes
normales. Uno de estos estudios encontró que no había ninguna diferencia en las vocalizaciones
de los niños sordos y las de los niños que oían, durante los dos primeros meses de vida
(Lenneberg, Rebelsky y Nichols, 1965). Por lo tanto, las vocalizaciones primerizas no parecen
necesitar de ningún esfuerzo social ni de ningún refuerzo fortuito para hacer acto de presencia. Sin
embargo, para la segunda mitad del primer año ya empiezan a aparecer diferencias muy claras
entre las vocalizaciones de los niños sordos y las de los niños normales. Esto indica que los
factores ambientales se van convirtiendo cada vez más en factores determinantes decisivos del
lenguaje (especialmente por lo que toca a la fonología) según que el lactante se acerca a su primer

- 93 -
aniversario de vida. Además, esto también indica que el desarrollo del lenguaje es el producto
tanto del organismo como del ambiente y no es del dominio exclusivo de ninguna de las dos cosas.

Influencias ambientales sobre el lenguaje

Las vocalizaciones prelingüísticas del lactante tienen claramente todas las características de
operantes. Por consiguiente, la metodología operante constituye un instrumento de laboratorio muy
útil para investigar en qué forma influye el ambiente en las vocalizaciones iniciales.

En la vida real, el lactante raras veces tiene la oportunidad de distinguir perceptualmente sonidos
tan precisos como /ba/ o / ga/. Es mucho más probable que la percepción que el lactante tiene el
lenguaje se lleve a cabo en un contexto social complejo (“A ver, niño bonito, diga dada”), y que los
reforzantes que se le otorgan consistan de una retroalimentación social y sensorial compleja. Por
lo tanto, no nos debe sorprender que los investigadores prefieran utilizar reforzadores complejos
para encontrar los factores que modifican las primeras vocalizaciones.
El estudio clásico de Rheingold, Gewirtz y Ross (1959) demostró que el refuerzo social que
consiste de componentes visuales, táctiles y auditivos (un rostro sonriente, un masaje suave del
abdomen del niño, y sonidos como “tsc”) aumentaba efectivamente el proceso de vocalización.
La eficacia de un refuerzo como éste se confirmó todavía más con la demostración de la
importancia que tiene la sucesión inmediata entre respuesta y refuerzo (Weisberg, 1963). El
refuerzo no social y el refuerzo social aislado a la respuesta no tuvieron ningún éxito para modificar
el comportamiento vocal. El único eficaz fue el refuerzo social íntimamente vinculado con la
conducta vocal del niño. Además, la relación de contingencia debe ocurrir en un lapso de tiempo
bastante corto. Inclusive un retraso de tres segundos entre la vocalización y el refuerzo puede
destruir la relación entre los dos (Ramey y Ourth, 1971).

El experimento de Routh (1969) confirmó que el refuerzo social es de una importancia decisiva
para modificar la conducta vocal del lactante. Hubo tres grupos de lactantes de edades entre dos y
siete meses. Un grupo recibió refuerzo por producir sonidos a manera de consonantes; a otro
grupo se le reforzó por producir sonidos a manera de vocales; y a un grupo se le reforzó por
producir cualquier tipo de sonido. En cada caso, el reforzador fue de tipo complejo como se dijo
más arriba. Los resultados indicaron que tanto el rendimiento vocal total (el grupo de todo tipo de
sonidos) como las vocalizaciones cualitativamente específicas (los grupos de vocales y
consonantes) cambian en función del refuerzo social complejo. La demostración exitosa de la
adquisición, extinción, diferenciación y generalización del comportamiento vocal es una prueba
convincente de que el aprendizaje juega un papel básico, por lo menos en los aspectos,
fonológicos del comportamiento vocal.

A base de estos experimentos se podría sacar la conclusión de que la modificación eficaz de la

conducta vocal del lactante depende de la aplicación de un refuerzo social preciso y complejo. Sin
embargo, no nos podemos imaginar que los padres estén sonriendo, moviendo la cabeza, sobando
el estómago del niño y repitiendo “tsc, tsc, tsc”. Cada vez que el niño vocaliza. Obviamente, la
investigación de laboratorio de que hemos hablado hasta ahora no refleja con total exactitud la
realidad de la vida - pocos son los padres que se comportan de esta manera y no obstante sus
niños aprenden a hablar.

La evidencia obtenida del laboratorio y del ambiente doméstico indica que la modificación de la
conducta vocal del lactante no dependen de un reforzador tan complejo como este. La evidencia de
laboratorio se obtiene mediante el análisis sistemático de los componentes auditivos, táctiles y
visuales del refuerzo social (Schwartz, Rosenberg y Brackbill, 1970). Los tres estímulos fueron: una
voz femenina grabada que decía “A ver, niño bonito”, sobar el abdomen del lactante
y un rostro que sonreía y que se movía rítmicamente. Los estímulos se administraron
individualmente a los diversos grupos, luego por pares, y finalmente en la combinación ordinaria de
los tres juntos. Schwartz y colegas encontraron que los tres componentes del refuerzo social, ya
fuera que se presentaran por separado, por pares o juntos los tres, resultaron reforzadores
igualmente eficaces para modificar el progreso de vocalización tratándose de lactantes de tres
meses.

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Este breve resumen de los estudios de laboratorios indica que tanto factores organísmicos como
factores ambientales influyen en el comportamiento vocal inicial. De parte del organismo se
pueden enumerar las estructuras físicas necesarias para emitir los sonidos del lenguaje, las
estructuras neurales que mediatizan las funciones verbales, los receptores que hacen posible la
percepción exacta de las palabras, y las estructuras cognoscitivas que hacen posible que el niño
comprenda las reglas gramaticales y las use bien. Por parte del ambiente se pueden enumerar
factores como la calidad y la cantidad del refuerzo, y cosas tales como el clima afectivo el que se
otorga el refuerzo social o se niega. En realidad, un conjunto de determinantes no puede existir sin
el otro, y no debemos hablar de “partes” como si fueran determinantes independientes del
desarrollo del lenguaje.

VOCALIZACION PRELINGUISTICA
Al igual que el chimpancé, el lactante humano empieza su vida como un organismo vocal, pero no
verbal. Además, de nuevo como el chimpancé, el lactante humano tiene la capacidad para
comprender las órdenes orales que se le dan, cuando él mismo todavía no es capaz de hablar. Sin
embargo, a diferencia del chimpancé, el lactante humano logra con el tiempo desarrollar un
lenguaje hablado. ¿Cómo pasa el lactante de un organismo vocal pero no verbal, a un organismo
verbal capaz de pronunciar vocablos coordinados? Para organizar bien el estudio de esta cuestión
conviene analizar dos períodos distintos, aunque sucesivos y que se sobreponen del
comportamiento verbal.

El período prelingüístico abarca, en líneas generales, el primer año de vida, desde el primer grito
del recién nacido hasta las primeras palabras que emite con algún sentido. Este período se suele
dividir en cinco fases: llanto indiferenciado, llanto diferenciado, balbuceo, la acción y ecolalia. El
período lingüístico abarca todo el resto del tiempo que se necesita para la plena adquisición del
lenguaje. Deberá tenerse muy en cuenta que cualquier edad que se indica para estas fases no es
más que una guía u orientación, y que las diferencias individuales son la regla y no la excepción.

Llanto diferenciado
A partir del llanto de nacimiento y hasta aproximadamente el final del primer mes, todas las
vocalizaciones en forma de llanto que emite el niño se consideran como indiferenciadas. ¿Tiene
este llanto algún significado social? Un camino para resolver esta cuestión es el estudio del llanto
“reflexivo” en otros niños. Los primeros estudios produjeron resultados contradictorios. Sin
embargo, la investigación reciente tiende a confirmar la persuasión general de que el llanto
reflexivo es un fenómeno real. Además, parece que el llanto del recién nacido es lo más eficaz para
producir el llanto reflexivo, por comparación a cualquier otra señal auditiva.

Llanto diferenciado
Otro modo de abortar el significado social del llanto es estudiando las propiedades del llanto es
estudiando las propiedades del llanto que atraen el cuidado y la atención. Ciertamente, el niño muy
pequeño no tiene ningún otro recurso que no sea el de llorar para llamar la atención de su custodio.
Para finales del primer mes, el llanto del lactante se empieza a diferenciar, y ya se distinguen muy
bien los llantos básico y de enfado. La función conductista del llanto indiferenciado es la de atraer
la atención y el cuidado general y rápido, mientras que la del llanto diferenciado es la de proclamar
necesidades más específicas, tales como hambre o angustia. Los que cuidan del niño ciertamente
saben interpretar el llanto y entienden muy bien qué es lo que los gritos del lactante quieren
comunicar. Recordemos lo que dijimos anteriormente acerca de la investigación que indica que
tanto la prontitud de respuesta como la cantidad de tiempo que se pasa con el recién nacido son
determinantes muy importantes de los patrones de llanto y de actividad del recién nacido, y que la
calidad de la interacción entre custodio y recién nacido es más importante que la prontitud de
respuesta. Por eso, los recién nacidos lloran menos y organizan el ritmo de su actividad diurna y
nocturna más rápidamente con una enfermera que reaccionan con más lentitud a su llanto, pero
que pasa más tiempo con ellos en cada intervención de cuidado infantil (Sander, 1969).
Balbuceos
El balbuceo suele empezar ya desde el segundo mes. Por lo general, se cree que esto representa
un juego vocal o un ejercicio activo del aparato vocal. Mc Neill (1970) opina que el balbuceo marca
- 95 -
el final de las vocalizaciones prelingüísticas reflexivas y el principio del verdadero desarrollo
fonémico. Según uno de los primeros investigadores, el balbucear representa al período durante el
cual el niño adquiere los fonemas de su lengua nativa (Latif, 1934). Los sonidos que no se usan en
su lengua nativa desaparecen de su repertorio vocal (contracciones fonémicas), mientras que los
sonidos que se requieren para el lenguaje nativo, o se aquilatan o aparecen por primera vez
(expansión fonémica). Aun cuando los investigadores siguen con la controversia sobre la relación
que tiene el balbuceo con el lenguaje, existe el consentimiento general de que el desarrollo
fonémico avanza en una forma ordenada. Al principio, las consonantes del fondo de la boca y las
vocales del frente ocurren con mayor frecuencia que las consonantes delanteras y las vocales
traseras y la emisión de vocales supera la emisión de consonantes.

La aparición del balbuceo está asociada con el aumento constante de tiempo que el lactante está
expuesto a las vocalizaciones de los adultos. Los períodos de sueño se alargan y se hacen menos
frecuentes en la medida que el ritmo día-noche se va estabilizando. De esta manera, el lactante
poco a poco va pasando más tiempo de sus horas de vigilia con adultos o muy cerca de ellos. La
capacidad del lactante para localizar los sonidos mejora notablemente a partir del tercer mes, así
como los períodos de atención. Finalmente, no puede uno menos de sospechar que los lactantes
se “sintonizan” con el habla humana de una manera muy semejante a como parecen “sintonizarse”
con el rostro humano. Este aspecto pasivo del desarrollo del lenguaje, llamado lenguaje receptivo,
se discute en una sección posterior de este mismo capítulo.

Lalación
La lalación o articulación sucesiva de los sonidos propios del lactante, empieza alrededor de los
seis meses y perdura aproximadamente hasta el noveno mes. Las series de sonidos que tienen un
interés intrínseco para los padres son las combinaciones de una consonante con una vocal (CV),
como por ejemplo ma y da. Aunque las combinaciones CV, por lo general, se interpretan como si
fueran las primeras del niño, típicamente no suelen tener ningún sentido. Además de pronunciar
combinaciones CV, el niño ahora reacciona a las diversas inflexiones de la voz, atendiendo de una
manera diferenciada según que las vocalizaciones desagradables (“ ¡No!”) por lo general, toman la
forma de inhibición motora y de orientación visual, que tienen una duración muy breve y se
convierten en hábito rápidamente, para gran sorpresa de los padres.

Ecolalia
Esta última fase del período prelingüístico empieza aproximadamente a los nueve meses de edad.
Ahora el lactante imita activamente (“hace eco”) los sonidos de la locución de los adultos. Hay
cierto desacuerdo con respecto a la importancia de la imitación para el desarrollo del lenguaje. Los
que les conceden la primacía a los determinantes ambientales sostienen que la imitación es de una
importancia fundamental. Los que otorgan esta primacía a los determinantes biológicos de la
estructura lingüística no le conceden tanta importancia a la imitación.

VOCALIZACIONES LINGUISTICAS
Hacia fines de su primer año de vida, el lactante articula su primera palabra con sentido. Cuál sea
esta primera palabra y en qué preciso momento aparece, son cuestiones que se dejan a la
discusión. Las siguientes preguntas pueden servir de criterios para determinar si un
pronunciamiento es realmente una palabra ¿Se usa el sonido repetidamente? ¿Se dan
gesticulaciones apropiadas que acompañen a la vocalización? ¿se usa el sonido con algún
significado? El consentimiento general es que las primeras palabras con significado tienen la forma
de sílabas repetidas, pero que éstas no se parecen a las repeticiones de la combinación CV que se
articulaban durante la etapa prelingüística. Hay una diferencia bastante notable entre la primera
palabra mama y la articulación repetida de ma-ma-ma-ma-ma durante la lalación.

Aumento de vocabulario
En Algún momento alrededor de su primer cumpleaños, el niño pronuncia su primera palabra con
sentido. Otras palabras se van añadiendo poco- a96 - durante los siguientes seis y ocho meses. Al
poco
llegar el niño a su segundo cumpleaños, el tamaño de su vocabulario explota. El niño adquiere
aproximadamente 21 palabras durante los ocho meses que siguen a la aparición de su primera
palabra, pero a partir del mes 18 y hasta el mes 24, adquiere aproximadamente 250 palabras
nuevas (Smith, 1926). Es admirable lo pronto que un niño pequeño se convierte de un organismo
no verbal a un organismo verbal capaz de llevar a cabo y entablar una conversación bastante
sofisticada.

Composición del vocabulario

aun cuando el primer vocabulario del niño incluye prácticamente todas las partes de la locución
normal, en realidad los pronombres, los verbos y los substantivos, constituyen casi la mitad de su
vocabulario total (Young, 1941). Para los estudios normativos de la locución y del lenguaje se ha
preferido el método longitudinal. Por ejemplo, Przetacznikowa (1972) estudió el habla de diez niños
polacos a lo largo de diversos períodos de tiempo, para determinar en qué momento aparecen las
diversas partes del lenguaje y para valorar los factores parentales que de alguna manera influyen
en la conducta lingüística inicial del niño.

Entre estos niños, los dos años de edad las partes del lenguaje que con mayor frecuencia usaban
eran los substantivos, aunque como en todos los aspectos de la conducta lingüística, hubo
notables diferencias individuales. Los sustantivos que se usaban más comúnmente eran los
nombres de personas conocidas (21.4%). Otros nombres que se usaron, por orden de su
frecuencia, fueron: nombres de animales (15.9%); nombres de alimentos y bebidas (13.3%);
nombres de las partes del cuerpo, de prendas de vestir, y de objetos comunes (7% cada uno); y
nombres de juguetes, utensilios domésticos, y objetos fuera del hogar (2 - 4% cada uno). Durante
los años preescolares aumentaron poco a poco en frecuencia los nombres abstractos, por ejemplo,
los relacionados con forma, color, peso, medida, tiempo y con alguna relación social.
Przetacznikowa encontró, como lo había hecho anteriormente Young (1941), que los niños de dos
años usan muy pocos adjetivos. Sin embargo, durante los años preescolares, los adjetivos que
implican “juicios valorativos” (feo, bonito, bueno, malo) aumentan en frecuencia, el igual que los
adjetivos que describen sensaciones, como por ejemplo, los que connotan color, forma,
temperatura, tamaño y peso.

Articulación
Todo el que ha cuidado niños, sabe muy bien que es difícil comprender el habla de los niños
pequeños. Los niños pequeños sencillamente no hablan con claridad. Con la práctica, la que cuida
al niño logra entender el significado de los diferentes sonidos y el alcance semántico de esos
mismos sonidos. No obstante, las dificultades con que el niño tropieza en su articulación de las
palabras crea algunas veces un verdadero problema para los que cuidan, y tienen que hacer varios
intentos para determinar qué es precisamente lo que el pequeño quiere comunicar. Los resultados
de cierto estudio indican que se da una notable mejoría en la pronunciación entre los 14 y 24
meses. En este experimento, Liliamina (1960) pidió a los niños que identificaran ciertos objetos
como respuesta a la pregunta “¿Qué es esto?”. El niño de 14 meses no solamente articula muy
pobremente (sólo 2.8% de las respuestas fueron calificadas como bien articuladas), sino que
también es muy posible que ni siquiera responsa (sólo 39.9% de las preguntas del experimentador
recibieron respuesta).

Locución Halofrástica
Las frases del niño que empiezan a andar, y que en la practica las expresa con una sola palabra,
con frecuencia comunican mucha más información de la que contiene la palabra que de hecho
pronuncia. Por ejemplo, “papi” puede significar, según las diversas circunstancias: “¿Donde está mi
papi?” “Ahí está mi papi”, o “Papi, por favor ayúdame”. La articulación de la palabra “¡eche!” suele
significar “Quiero leche”. A estos pronunciamientos de una sola palabra pero con un significado
más amplio que la misma palabra, se les llama locución halofrástica. Mediante un proceso que
todavía se desconoce, los padres suelen descifrar con admirable exactitud los mensajes que
contiene la locución holofrástica. Mediante un proceso que todavía se desconoce, los padres
- 97 - que contiene la locución holofrástrica. Sin
suelen descifrar con admirable exactitud los mensajes
duda alguna que las interpretaciones anteriores, correctas e incorrectas, sirven de bases a los
padres para determinar ahora el significado de las frases de una sola palabra. Las interrogantes
realmente intrigantes son: ¿Sabe el niño pequeño que las diferentes inflexiones y entonaciones de
la misma palabra llevan consigo diferentes significados? En caso afirmativo ¿cómo lo sabe?

Locución telegráfica
Cuando se le pide a los preescolares que repitan alguna frase dicha por algún adulto, o cuando
ellos mismos espontáneamente pronuncian alguna frase, suelen omitir típicamente las palabras de
poco contenido informativo e incluyen solamente substantivos, verbos u otras palabras de elevado
contenido informativo. A estas frases se les suele llamar locución telegráfica por su evidente
semejanza con un telegrama (Brown y Fraser, 1963). La locución telegráfica se cita como una
posible característica universal del desarrollo del lenguaje (Slobin, 1971). Así, como respuesta a las
palabras del progenitor “Ahora tengo que ir a la tienda”, el preescolar suele decir “Yo tienda”. Se
han propuesto varias hipótesis para explicar el fenómeno de la locución telegráfica, incluyendo la
sugerencia de que el vocabulario del preescolar es todavía demasiado limitado y su memoria tiene
todavía un ámbito demasiado estrecho como para lograr una imitación completa de las frases de
los adultos. Además durante el desarrollo del lenguaje receptivo, es muy probable que los niños
estructuren ciertas reglas cognoscitivas que los guían hacia palabras de elevado contenido
informativo. Mientras que las primeras frases de los niños son telegráficas, los adultos, al
responder a tales frases, suelen desarrollar y completar la frase telegráfica y ponerla en su forma
adulta. No está todavía claro en qué forma influyen estas ampliaciones en el desarrollo inicial del
lenguaje del niño.

Palabras pivotes y palabras generales: Los primeros estudios sobre el habla infantil indicaron
que la locución telegráfica de los preescolares estaba compuesta de dos categorías básicas de
palabras: palabras pivotes y palabras generales (Braine, 1963). Se estableció la hipótesis de que
las palabras pivotes y las generales diferían entre sí por la frecuencia de su incidencia y por su
ritmo de desarrollo. La categoría de pivotes incluía un número relativamente pequeño de palabras
pero que se usaban con bastante frecuencia. La categoría de palabras generales incluía muchas
palabras, todas las cuales se usaban con mucha menor frecuencia que las palabras pivotes. El
número de palabras pivotes aumentaba a un ritmo mucho más lento que en el caso de las abiertas.
Ejemplos de palabras pivotes incluyen mi (posesivo), ver, eso, el ya y grande (Braine, 1963; Brown
y Bellugi, 1964). Ejemplos de palabras generales serían mami, papi, zapato, taza y niño.

Competencia en el lenguaje
La comprensión y producción del lenguaje son los dos primeros sucesos generales que señalan la
entrada a la etapa lingüística del comportamiento vocal. El tercero es la competencia en el uso del
lenguaje, o el conocimiento de las reglas gramaticales que se usan para formar frases correctas
con varias palabras. Toda la evidencia que tenemos indica que el niño que empieza a andar no
conoce las reglas de la fonología, ni de la semántica, ni de la sintaxis, pero que para los cinco y los
ocho años estas reglas están casi completamente dominadas. No obstante, es evidente que el
desarrollo de la fonología, de la semántica y de la sintaxis empieza también durante los dos
primeros años. efectivamente, si autores como Mac Namara y Belsol han hecho una evaluación
acertada del primer lenguaje, entonces podemos decir con todo derecho que el niño empieza a
organizar un sistema semántico en algún momento antes de la producción de su primera palabra
con sentido, y que empieza a organizar un sistema sintáctico en algún momento antes de
pronunciar sus primeras frases.

La formación que hace el niño de tiempos y de plurales no solamente resulta algo divertido para los
padres (por ejemplo, “mis pieses” o “andé”), sino que también indica que los niños pequeños
empiezan a comprender las reglas para la construcciones gramaticales correctas mucho antes de
que nadie haga ningún esfuerzo normal por enseñarles estas reglas. Por lo visto, el hablar
conforme a las reglas no supone ningún aprendizaje especial, entendiendo el concepto de
aprendizaje en el sentido tradicional.
Gran parte del conocimiento que tenemos del origen desarrollista de las reglas gramaticales del
- 98
lenguaje, como por ejemplo, las que se refieren - formación de tiempos verbales o al plural de
a la
las palabras, brota directamente del trabajo que Brown y sus colegas han llevado a cabo. En un
experimento que se cita con mucha frecuencia (Brown y Berko, 1960), a niños de cuatro a siete
años se les presentaron imágenes de objetos sin sentido y se les hizo una serie de preguntas con
el fin de evaluar la comprensión que tenía de la pluralización. Uno de estos objetos era un dibujo a
rayas llamado “ug”. El experimentador debía presentar cada una de las imágenes, hacer una
pregunta y anotar la respuesta del niño. Por ejemplo, el experimentador decía: “Esto es un ug. Aquí
está otro. ¿Hay dos ……..?” aun cuando niños de todas las edades cometían errores, también es
verdad que inclusive los niños más pequeños con frecuencia daban la forma plural correcta. Los
errores disminuían con la edad. Estos y otros experimentos similares han dado pruebas claras de
que muchos niños “saben” las reglas del plural, inclusive desde los tres años. Ciertamente, son
muy pocos los fenómenos de desarrollo tan complejos como estos, que se lleguen a dominar a una
edad tan temprana.

LENGUAJE RECEPTIVO
Según que van aumentando las horas de vigilia del lactante durante la última parte del primer año,
aumenta también el tiempo global que está expuesto el lactante a las conversaciones de los
padres, de los hermanos, de los huéspedes y de las personas con quien se encuentra fuera de la
casa. Obviamente, el lactante y el niño que empieza a andar emplean más tiempo escuchando el
habla de otros que produciendo su propia locución.
El escuchar es el componente receptivo del lenguaje y el hablar es el componente expresivo. Nadie
ha estudiado el lenguaje receptivo con tanto empeño como Bernard Friedlander. Utilizando un
aparato admirablemente construido, que se pega a la cuna o corral del lactante. Friedlander logra
constatar continuamente la distinción espontánea que hace el niño entre los estímulos auditivos
(Friedlander, 1968, 1970). Por ejemplo, un interruptor en el aparato activa la grabación de la voz de
la madre, mientras que otro interruptor activa la grabación de una voz femenina extraña. La
anotación diaria de la cantidad de tiempo que el lactante activa uno u otro interruptor revela las
preferencias que tiene el niño por uno u otro de los estímulos. Este aparato también se puede usar
para estudiar otras variables, como por ejemplo, la redundancia del mensaje, el vocabulario y la
entonación de la voz.

Friedlander (1970) ha criticado de una manera muy especial a los teorizantes del lenguaje que
descuidan el lenguaje receptivo. Sostiene que es imposible lograr un conocimiento completo del
desarrollo del lenguaje sin un estudio intenso de los procesos de que se vale el lactante para
descifrar y codificar las características gramaticales de la locución adulta. Su investigación lo ha
llevado a la conclusión de que el aspecto receptivo y expresivo de la locución difieren por lo menos
de dos maneras muy importantes : en el control y en la convergencia - divergencia. Como la tarea
del que escucha es la de acomodar o asimilar la información contenida en el mensaje del que
habla, la única oportunidad de control que tiene es cuando llega el tiempo de indicar que el
mensaje ha sido, o no ha sido, entendido. Por el contrario, el interlocutor tiene un control casi
completo de lo que se dice, de cómo se dice y de cuándo se dice.

Friedlander plantea una interrogante muy interesante a propósito de la interacción oral entre
progenitor e hijo. Supongamos que durante estas interacciones la madre va cayendo en la cuenta
cada vez más de la capacidad de su niño para comprender las comunicaciones adultas. Como
resultado de esto, suele adaptar su nivel de conversación para acomodarse al nivel de
conversación del niño y con esto estrecha más su vínculo de comunicación. También se puede
suponer que los padres hablan menos a sus hijos pequeños porque no están tan al tanto del nivel
de comprensión de sus niños y por lo tanto, están menos capacitados para adaptar su
conversación a ese nivel. Entonces se crea un círculo vicioso. El padre cree que el niño no lo
entiende (y tal vez así sea efectivamente), por lo tanto, no entabla ninguna conversación libre y
espontánea con él. Se necesita más estudio acerca de las interacciones de comunicación entre
progenitor y pequeña para poder determinar si estas ideas son correctas o no. No obstante, a la
sola luz de principios generales, parece lógico que cuando un niño pequeño no puede comprender
las comunicaciones parentales, el patrón general de la comunicación padres-niño resulte afectado
adversamente. - 99 -
La segunda distinción importante de Friedlander entre el lenguaje receptivo y el lenguaje expresivo
se refiere al grado en que el hablar y el escuchar reflejan procesos convergentes o divergentes.
Opina que el escuchar es básicamente un proceso convergente, mientras que hablar es
principalmente un proceso divergente. Recordemos lo dicho en el capitulo anterior acerca de la
distinción que hace Guilford entre pensamiento abierto, flexible y divergente, y pensamiento
cerrado, restrictivo y convergente. En la distinción similar a Friedlander, el que escucha se limita a
procesar la información que está contenida en el mensaje, mientras que el que habla tiene una
libertad casi sin límites para estructurar cualquier tipo de mensaje y para dirigir el patrón de la
comunicación en direcciones muy diversas.

Control y convergencia - divergencia no son las únicas dimensiones en las que se pueden
contraponer el hablar y el escuchar. Sin embargo, son las primeras distinciones psicologías
importantes que se han hecho entre los que hablan y los que escuchan. El énfasis empírico y
teórico que Friedlander pone en el lenguaje receptivo parece ser una base prometedora para llegar
a comprender algún día el modo como el lactante que escucha organiza sistemas lingüísticos
iniciales y llega a ser subsiguientemente un locutor que observa las reglas de la fonología, de la
sintaxis y de la semántica. Como se indico en el cuadro, la multiplicidad de factores que influyen en
el desarrollo del lenguaje receptivo explica muy bien que en la actualidad tengamos más preguntas
que respuestas con respecto a la adquisición del lenguaje.

Teoría del Período crítico en la adquisición del Lenguaje

Un teórico, E. H. Lenneberg (1967, 1969), piensa que el Lenguaje tiene una base biológica; existe
en la infancia un período crítico en que se desarrollan las facultades neurológicas que permiten
aprender el Lenguaje. La hipótesis del período crítico propone que, si no se dan ciertas
condiciones internas o externas relacionadas con el Desarrollo lingüístico, un niño nunca podrá
aprender a hablar.
La interacción humana es indispensable para que el niño adquiera el Lenguaje en los 2
primeros años de vida; de ahí que esta hipótesis prediga que una privación Social prolongada
impedirá la aparición del Lenguaje. Una prueba que aporta cerebro comienzan a especializarse. Su
función consiste en controlar las áreas de la actividad humana. En la mayoría de las personas, las
funciones lingüísticas están localizadas en el hemisferio izquierdo. Pero el cerebro es bastante
flexible; los estudios de las lesiones cerebrales indican que, si el daño se produce en un hemisferio;
el hemisferio no dañado puede regular las nuevas funciones en algunos casos. Sin embargo,
Lenneberg notó que, después de la pubertad, el cerebro pierde plasticidad porque sus funciones
especiales se vuelven permanentes. Pensaba que el Lenguaje nunca formará parte de las
funciones cerebrales si no lo hace esta etapa.
En los pocos casos conocidos de niños que han sufrido un severo aislamiento, su Desarrollo se ha
retrasado en todas las áreas: cognoscitivas, sociales, lingüísticas (Itard, 1962) ¿Es posible
reactivar el Desarrollo una vez detenido? ¿Pueden estos niños recuperar el terreno perdido cuando
termina su aislamiento? No se ha dado una respuesta tajante a estas preguntas. En parte, el
Desarrollo del Lenguaje depende de la edad y de la condición del niño en el momento del
aislamiento, de la duración e intensidad de la privación y de otros factores biológicos como una
buena nutrición para el crecimiento del cerebro. Gran parte de lo que conocemos al respecto
proviene del caso mencionado en el capítulo 1 acerca de Genie en Curtiss, (1997).
Aunque tenía 14 años de edad cuando se puso en contacto con el Lenguaje, Genie logró algunos
procesos. Sin embargo, los científicos creen que estaba usando el hemisferio derecho para
procesar el Lenguaje, cosa verdaderamente atípica. Aprendió con bastante rapidez a producir
oraciones cortas, pero su gramática nunca superó las capacidades lingüísticas de un niño de 2
años y medio. En cambio, su vocabulario era más extenso y refinado que el de un niño pequeño, lo
cual indica que su cognición se desarrolló con mayor celeridad que sus habilidades lingüísticas.
Como Genie nunca aprendió bien el Lenguaje, Susan Curtiss (1997) llegó a la siguiente conclusión:
en contra de lo postulado por la Teoría de Lenneberg, es posible cierto grado de adquisición del
Lenguaje después del período crítico. - 100 -
La Teoría de Lenneberg es muy sugestiva, pero nunca ha sido probada de una manera
concluyente. La Investigación revela que los factores biológicos influyen en la adquisición del
Lenguaje, pero en formas complejas. No obstante, aunque haya un período crítico bien definido
para aprender el Lenguaje, sabemos que privar de la interacción humana al niño y del contacto con
el habla obstaculiza y hasta llega a impedir su Aprendizaje.

En resumen, el niño aprende el Lenguaje mediante varios Métodos. Aprender un idioma significa
aprender las reglas de las combinaciones de sonidos, el significado de las palabras, la estructura
de la oración y los patrones de interacción. Imitación del habla del adulto no influye de modo
considerable en la adquisición del Lenguaje. El niño necesita oír a los adultos hablar el idioma para
prenderlo, pero sus primeros intentos de hablar no son una imitación de los patrones de ellos. Los
adultos refuerzan la conducta lingüística global del niño, las estructuras gramaticales no se
aprenden por medio del reforzamiento. Los niños construyen las reglas de su gramática generando
una serie de hipótesis sobre cómo se combinan los sonidos para formar palabras o sobre cómo las
palabras se unen en frases. Prueban sus ideas preliminares concernientes al Lenguaje hablando y
recibiendo retroalimentación de otros hablantes sobre el significado de lo que dice, cuando
formulan preguntas para estimular la expresión oral y cuando modelan formas adultas de la
comunicación verbal.

- 101 -
 Noam Chomsky
El lingüista, profesor e intelectual estadounidense Noam Chomsky es fundador de la teoría
generativo-transformacional que ha revolucionado la lingüística. Trata la gramática dentro
de la teoría general del lenguaje: esto es, Chomsky cree que junto a las reglas gramaticales
de cada lengua concreta, existen además unas universales comunes a todas las lenguas,
lo que indica que cualquier persona posee la capacidad innata de producir y entender el
lenguaje. También se conoce a Chomsky por su actividad política. En las décadas de 1960
y 1970 se opuso a la intervención de su país en la guerra del Vietnam por lo que escribió
varias obras y pronunció numerosas conferencias en distintos ámbitos sociales y políticos.

Koko
Los estudios realizados con el gorila Koko han ampliado enormemente el campo de
investigación del comportamiento animal. Penny Patterson, una estudiante de
doctorado en la Universidad de Stanford, enseñó a Koko a utilizar el lenguaje de
gestos, pues ningún primate, a excepción de los seres humanos, posee el aparato
fonador necesario para la comunicación
DESARROLLO verbal. En alguna
PSICOSOCIAL ocasión, Koko usó dicho
Y AFECTIVO
lenguaje gestual para pedir una voz.

- 102 -
El desarrollo social significa pues, la adquisición de la capacidad para comportarse de conformidad
con las expectativas sociales; es la introducción de conductas o normas dadas por la sociedad
para dirigir el comportamiento del sujeto.

El socializarse incluye 3 procesos:

Cómo aprender a comportarse de formas aprobadas:
Socialmente cada grupo social tiene sus normas respecto a las conductas aprobadas.
Desempeño de papeles sociales aprobados:
Cada grupo social tiene sus propios patrones de conducta habitual.
Desarrollo de Actitudes sociales:
Para socializarse, a los niños les deben gustar las personas y las actividades sociales. Si es así
realizarán buenas adaptaciones sociales y se verán aceptados como miembros del grupo social en
el que se identifican.

PUNTOS ESENCIALES DE LA SOCIALIZACIÓN

El hecho de que si el niño aprenderá o no a conformarse a las expectativas sociales y se
socializarán dependerán de 4 factores.

En primer lugar: Son esenciales las oportunidades amplias de socialización, porque los niños no
pueden aprender a vivir socialmente con otros si pasan la mayor parte del tiempo solos. Cada año
necesita más oportunidades para estar no sólo con grupos de su propia edad sino también con
adultos.

En segundo lugar: Los niños no solo deben poder comunicarse cono tros cuando están con ellos,
con palabras que los demás entienden, sino también hablar de temas que sean interesantes para
otros.

En tercer lugar: Los niños solo aprenderán a ser sociables si se sienten motivados para ello, la
motivación depende en gran parte de la cantidad de satisfacción que obtengan los niños a partir de
las actividades sociales. Si gozan con sus contactos con otras personas, desearán repetirlos. Por
otra parte, si los contactos sociales les dan poca alegría, lo evitarán siempre que sea posible.

En cuarto lugar: Es esencial un método eficaz de aprendizaje bajo dirección. Por medio de
tanteos, los niños aprenden de los patrones conductuales necesarios para un buen ajuste social,
también aprenden mediante la práctica de desempeño de papeles, al imitar a las personas con las
que se identifican, sin embargo su aprendizaje será más rápido y los resultados mejores si les
enseña una persona que pueda criticarlos y dirigirlos.

IMPORTANCIA DE LAS PRIMERAS EXPERIENCIAS SOCIALES

Puesto que durante los años formativos de la infancia se establecen patrones conductuales,
sociales o asociales, las primeras experiencias sociales determinan, en gran parte, el tipo de
adultos en que se convertirán los niños. Predominantemente, las experiencias felices animan a los
pequeños a buscar otras y a convertirse en personas sociales. El exceso de experiencias infelices
tendrá probabilidades de conducir a actitudes poco adecuadas hacia todas las experiencias
sociales y a la gente en general. Animarán al niño a hacerse insocial o antisocial.
Las primeras experiencias sociales pueden producirse con miembros de familia o personas de
fuera del hogar. Por regla general, las experiencias en el hogar son importantes durante los años
preescolares, mientras que las tenidas con personas del exterior adquieren mayor importancia
después de que los niños entran a la escuela. Cada año, conforme crece el deseo de posición
- 103 -
dentro del grupo, las actitudes y las conductas se ven cada vez más afectadas por las presiones de
los miembros.

Influencia de la familia:
Las relaciones con miembros de la familia, no sólo los progenitores, sino también los hermanos y
los abuelos, afectan las actitudes de los niños hacia las personas del exterior. Por ejemplo, si
sostienen relaciones de fricción con los abuelos, afectarán sus actitudes hacia las personas
ancianas externas.
No obstante, ningún miembro de la familia, ni ningún aspecto específico de la vida familiar es
responsable de la socialización de los niños. Si el ambiente general en el hogar favorece el
desarrollo de buenas actitudes sociales, habrá probabilidades de que los niños se conviertan en
personas sociables y viceversa. Los estudios de adaptación social han revelado que las relaciones
personales en el hogar tienen una gran influencia: las relaciones entre los padres, entre los niños y
sus hermanos y entre ellos y sus progenitores. La posición del niño en la familia, si es el mayor, el
mediano, el más joven o hijo único, es también sumamente importante. Los niños mayores o los
que tienen hermanos con grandes diferencias de edad o de sexo, tienden a ser más retraídos
cuando se encuentran con otros niños. Los pequeños con hermanos del mismos sexo consideran
difícil asociarse con otros niños del sexo opuesto; pero fácil el relacionarse con los de su propio
sexo.
Patrón de desarrollo social:
El desarrollo social sigue un patrón, una secuencia ordenada de conductas sociales que es similar
para todos los niños dentro de un grupo cultural. Hay también patrones en las actitudes de los
niños hacia las actividades sociales y el interés por ellas, así como también para la elección de los
compañeros. Debido a esto, es posible describir un calendario para la socialización. En este
calendario, la verdadera “edad de socialización” comienza con el ingreso formal a la escuela, ya
esas etapas de socialización aproximadamente a lo situado siempre según sus propios impulsos,
tratan de utilizar criterios propios de adultos para evaluar a las personas y las situaciones. Para
cuando cumplen diez años de edad, pueden modificar algunos de sus impulsos, para conformarse
a las exigencias del grupo social.
Normalmente, todos los niños pasan por las diversas etapas de socialización aproximadamente a
la misma edad. Como en otros tipos de desarrollos, los niños brillantes se aceleran, mientras que
los torpes se retrasan. La falta de oportunidades para los contactos sociales y para aprender cómo
entenderse bien con otros, retrasan también el desarrollo normal.

Razones para el patrón de desarrollo social:

A pesar de las variaciones individuales en el nivel de edad en la socialización, las variaciones del
patrón mismo son ligeras. Para esto, hay dos razones. En primer lugar, el patrón de desarrollo
físico y mental es similar para todos los niños, aun cuando se presentan variaciones pequeñas,
debido a diferencias de inteligencia, salud y otros factores.
En consecuencia, los niños están listos para dominar las tareas de desarrollo de la socialización,
casi a la misma edad.
En segundo lugar, dentro de un grupo cultural, las expectativas y las presiones sociales llevan a
experiencias similares de aprendizaje para todos los pequeños. Cuando la conducta social de un
niño varía considerablemente de la de otros de la misma edad, eso significa, en general, que el
pequeño ha realizado malas adaptaciones sociales o ha desarrollado actitudes sociales
desfavorables. En cualquiera de esos casos, la dificultad se puede atribuir, por lo común, a la falta
de oportunidades par aprender a ser social o a la carencia de motivaciones para aprovechar las
- 104 -
oportunidades disponibles.
Las ocho etapas de Erikson
Momento después de haber nacido, el niño tiene su primer encuentro social. Esto marca el inicio
del desarrollo social, que continúa durante toda la vida, conforme ocurren mas encuentros de este
tipo y el niño participa en tipos diferentes de interacción social. Si bien no hay dos individuos que
tengan exactamente las mismas experiencias y aunque el desarrollo social varía de una persona a
otra, es posible definir las etapas iniciales de desarrollo social. La teoría que mas influencia ha
tenido en este sentido es tal vez la que propone Erikson, quien describe ocho etapas de desarrollo.

Erikson, fiel partidario de Freud, basa su teoría en los tipos de aprendizaje e interacción social
que se llevan a cabo en los diferentes niveles de edad, más que en el desarrollo de sistemas
biológicos. Por guardar relación directa con las influencias de la sociedad, Erikson utiliza la
denominación de etapas psicosociales. Durante cada etapa el individuo se enfrenta a un tipo
particular de crisis o conflicto que debe resolver antes de poder avanzar a la etapa siguiente de
desarrollo social. Dependiendo de que se resuelva o no la crisis , se aprenderán ciertas
características sociales - o sus opuestos.

1. Confianza en oposición a desconfianza. La primera de las etapas psicosociales de Erikson es

la etapa sensorial (que comprende el primero o los dos primeros años de vida). Semejante a la
etapa oral de Freud, se refiere al período durante el cual los niños dependen de otras personas
del ambiente social para satisfacer sus necesidades. Si el cuidado y la alimentación son
adecuadas durante este período, aprenderá a confiar en quien lo cuida y se sentirá seguro y
dependiente. La crisis se presenta cuando de niño no recibe buena atención durante la etapa
sensorial o si el cuidado de los padres es incongruente. Si no recibe la atención apropiada tal
vez no aprenda a confiar en la gente y en su medio ambiente. Quizá el niño maltratado se
frustre, se sienta a disgusto e incluso llegue a ser desconfiado, receloso y temeroso cuando
adulto. En casos extremos la desconfianza puede dar lugar a la depresión e incluso paranoia -
temor excesivo por todas las cosas y personas.

2. Autonomía en oposición a vergüenza y duda. A la segunda etapa del desarrollo psicosocial se

la denomina etapa anal o muscular (del año y medio o dos años de edad a los tres y medio o
cuatro). Al igual que Freud, Erikson señala que en esta etapa los niños aprenden a gatear,
luego a caminar, y a utilizar sus capacidades recién descubiertas. La conciencia cada vez mas
completa de su capacidad física produce un sentimiento de autonomía o independencia. Los
intentos de ejercer la autonomía al menos durante la primera parte de esta etapa, tal vez se
manifiesten en forma de berrinches, obstinación y negativas (en el sentido de rehusarse a
seguir recomendaciones u órdenes); por ejemplo, los pequeños de dos años incluso cruzan
resueltamente los brazos, a fin de evitar que un adulto los tome de la mano para atravesar una
calle. A menudo se escuchan potentes y sonoros “¡No!” de niños de esa edad.

Con frecuencia surge la crisis de la etapa muscular, porque los padres temen dejar que sus hijos
muestren independencia; incluso algunos se angustian o se vuelven excesivamente protectores
cuando sus hijos empiezan a mostrar signos de independencia. Si no se permite a los niños tener
cierta autonomía desde temprana edad, tal vez comiencen a avergonzarse de sí mismos y a dudar
de su capacidad, y en el estado adulto tal ausencia de autonomía puede manifestarse no sólo en
vergüenza y duda, sino en timidez; por tanto las personas que no lo han adquirido en grado
suficiente llegan a sentir que no tienen control sobre su vida y en consecuencia temen tomar
decisiones.

3. Iniciativa en oposición a vergüenza y culpa. La etapa genital o locomotora (de los cuatro a
los cinco años de edad) constituye la tercera etapa; se trata de una combinación de las etapas
fálica y edípica de Freud. Durante este período la conciencia del niño comienza a extenderse
más allá del propio cuerpo, hacia las personas y cosas que lo rodean. Aprende a utilizar su
imaginación y ampliar sus destrezas mediante juegos activos de cualquier tipo, incluso la
fantasía. Aprende a cooperar con los demás y a dirigir, así como a ser dirigido. Por naturaleza al
- 105-
niño le causan curiosidad otras personas, lugares y cosas. Durante esta etapa empiezan a
 tomar iniciativas y a guiarse por su natural sentido de la curiosidad; entabla pláticas con amigos,
vecinos, parientes, y explora su entorno físico.

Durante la etapa la etapa locomotora es importante el adiestramiento social. Si bien ha de

alentarse la iniciativa y la curiosidad del niño, también el debe comenzar a aprender que existen
cosas que no deben examinarse ni explorar.

No suele permitirse a niños que se acerquen a cualquier extraño que vean ni “explorar” en medio
de una calle muy transitada; sin embargo, el excesivo control por parte de los padres puede
acabar con la espontaneidad y curiosidad naturales del niño. Los infantes a quienes se les impide
guiarse por algunos de sus instintos, pueden llegar a sentirse culpables por experimentar
sentimientos naturales, y en tal caso, paralizados por la culpa, permanecerán al margen de los
grupos y seguirán dependiendo indebidamente de los adultos, lo que restringirá el desarrollo de
sus destrezas, juego y la imaginación. Cuando adultos, los niños cuya iniciativa no tuvo un
desarrollo normal, son inhibidos, sienten temor ante lo nuevo, incluyendo a la gente, alimentos o
ideas.

4. Industriosidad en oposición a inferioridad El período de latencia (de los seis a los 11 años
de edad), coincide, por lo común, con los primeros años escolares, cuando los niños comienzan
a aprender los valores y destrezas que son útiles en la sociedad a la que pertenecen. En este
período, en especial en la escuela, el niño aprende a dominar las destrezas mas formales y a
establecer una relación con sus compañeros con base en ciertas reglas; también aprende a
pasar del juego libre al que sigue reglas y que puede exigir trabajo formal en equipo; el dominio
de estudios de ciencias sociales, lectura, aritmética, etc. El trabajo en casa se vuelve una
obligación y año con año aumenta el requisito de autodisciplina. Los niños que han resuelto
satisfactoriamente las primeras crisis psicosociales tendrán, según Erikson, confianza,
autonomía y plena iniciativa. Con gran facilidad aprenderán lo suficiente para ser industriosos y
quedarán preparados para tratar de aprender nuevas habilidades; por ejemplo, si por naturaleza
son curiosos, lo serán también en lo intelectual: si han aprendido a no ser tímidos al conocer a
otra gente, podrán hacer amigos en la escuela y competir en certámenes intelectuales y lides
atléticas (como juegos, deportes y trabajo escolar).

Durante esta etapa la crisis se refiere al fracaso, ya que si los niños de corta edad fracasan en
todos sus intentos, perderán toda la industriosidad o competencia que hayan desarrollado además,
el fracaso continuo puede hacer que el niño se sienta inferior. Los padres y maestros que se dan
cuenta que los niños necesitan tener satisfacciones con la mayor frecuencia posible, no fuerzan a
los pequeños a enfrentar situaciones en que es imposible obtener éxito.
5. Identidad en oposición a confusión de papeles. Durante la etapa de la libertad y
adolescencia (de los 12 a 18 años de edad) todo individuo atraviesa una crisis que no se
resuelve con tanta facilidad como las crisis psicosociales previas. El problema consiste en
integrar o reunir en una identidad o personalidad, todas las características de las primeras
cuatro etapas. Durante la pubertad y la adolescencia los jóvenes advierten la necesidad de
saber quiénes son en realidad. No son nada más los hijos de sus padres o los alumnos de sus
maestros. Se trata de varones o mujeres jóvenes que se han formado una identidad sexual
específica. Habrán adquirido cierta habilidad y talento, e identidad social que les permitirán
ingresar a la universidad o seguir alguna carrera. Habrán establecido metas y creencias
significativas. Todo lo anterior debe reunirse en una sola identidad.
A los niños que no han logrado resolver con éxito las crisis de las etapas psicosociales anteriores,
a veces les resulta difícil establecer una identidad, y con frecuencia experimentan una “confusión
de papeles”; en otras palabras, no saben con exactitud quienes son o qué deben ser. Las dudas
sobre su yo, la experimentación de diferentes papeles (incluso la delincuencia) y la rebeldía, se
manifiestan en algunos niños mayores cuando intentan establecer una identidad firme y un papel
mas adecuado.

6. Intimidad en oposición a aislamiento.- 106 --

A diferencia de Freud, Erikson considera que el
desarrollo continua después de la adolescencia; sin embargo, la continuación del desarrollo
psicosocial depende en gran parte de la resolución satisfactoria de las crisis de la niñez y la
adolescencia. Los individuos que no han desarrollado apego a un nivel inferior, por lo común
adquieren un sentido de confianza e identidad que les permite llegar al inicio de la edad adulta y
comenzar a establecer relaciones significativas con otros adultos. Según Erikson, tales relaciones
significativas suelen dar lugar a una asociación duradera e íntima con un miembro del sexo
opuesto. Dos adultos verdaderamente maduros, señala, deberán (una vez que se encuentren) ser
capaces de amarse, confiar uno en el otro y compartir con igualdad todo, desde el sexo hasta el
trabajo y el juego. Dos personas que se han encontrado a sí mismas, podrán luego establecer el
ambiente social necesario para educar adecuadamente a sus hijos.

7. Generatividad en oposición a estancamiento. La crisis de la edad mediana se presenta

cuando las personas se mantienen estáticas y no siguen desarrollándose en lo social. El
termino generatividad designa la capacidad de reproducirse, generar o ser productivo. El adulto
exitoso hace algo mas que producir niños; ha de ser capaz de generar obras e ideas. Las
personas que siguen siendo productivas dan muestra del interés que tienen por sí mismas, su
familia y la sociedad en general, y las que no siguen produciendo o producen sólo lo que
necesitan, por lo común se “centran” en sí mismas. A menudo son conformistas con su escaso
desarrollo y no siguen evolucionando en sentido social. Tales personas se estancan, y se
vuelven viciadas, según Erikson.

8. Integridad en oposición a desesperanza. La madurez llega con la conjunción o integración

de las primeras siete etapas de desarrollo. Las pocas personas que logran resolver
satisfactoriamente todas las crisis o conflictos de su vida, alcanzan lo que Erikson llama
integridad del ego. Les es posible evocar vivencias pasadas de su vida con una sensación de
realización. A menudo, las personas que no han resuelto satisfactoriamente esas crisis, cuando
miran al pasado, sienten que sus vidas no tienen sentido o fueron inútiles o mal aprovechadas.
Quienes al mirar atrás sienten que su vida ha sido incompleta, suelen pensar en la muerte con
un sentimiento de desesperanza.
Si se considera la cantidad de conflictos y crisis que deben enfrentarse durante las diversas etapas
de desarrollo, parece casi imposible que persona alguna alcance la madurez, o lo que Erikson
llama integridad del ego; sin embargo la mayoría alcanza cierto grado de madurez.
Las ocho etapas psicosociales de Erikson ofrecen un bosquejo útil para examinar el desarrollo
social de los niños, pero poco contribuyen a explicar qué tipo de ambiente es el que produce
confianza, autonomía, iniciativa e industriosidad; no obstante, la investigación actual trata de
aclarar estos puntos, como se verá en este capítulo. Las investigaciones se centran, principalmente
en la interacción de los niños con sus padres y compañeros, conductas prosociales, conductas
antisociales y desarrollo moral.

- 107 -
- 108 -
Nacimiento de las emociones, temperamento y apego:
Los dos primeros años de vida se caracterizan por el escaso número de personas que
interaccionan con el bebé y por las repercusiones que a corto y a largo plazo tienen estas
relaciones en el futuro. En este apartado estudiaremos el desarrollo de las emociones, el
temperamento y la constitución de la relación madre-hijo.

Las emociones:
Todos los seres humanos tenemos las mismas emociones básicas, pero nos diferenciamos unos
de otros en su frecuencia, intensidad y en los estímulos que generan dichas emociones.
Prácticamente, desde el mismo momento del nacimiento el sujeto ya es capaz de producir
reacciones emocionales básicas que van diferenciándose y perfeccionándose a lo largo del tiempo
dentro de un contexto social. Gracias a la investigación se ha podido constatar que este ambiente
social va influyendo en el perfeccionamiento emocional por medio de la imitación de modelos, por
los procesos de refuerzo y por la propia experiencia personal de los bebés.
La expresión externa de las emociones recibe el nombre de “afecto”, si existe agrado o atracción, o
de “desafecto” si el estimulo ha sido desagradable para el sujeto. Para Ekman, Friesen y Ellsworth
(1972) existen seis expresiones faciales emocionales básicas (felicidad, tristeza, ira, sorpresa,
disgusto y temor); en cambio, para Izard (1977) existen sólo cuatro expresiones básicas: temor,
sorpresa, alegría, y tristeza. De todas ellas comentaremos aquellas reacciones más evidentes
como el llanto, la sonrisa y el temor. Lógicamente, a media que el bebé crece, estas tres
manifestaciones van evolucionando y adquiriendo matices que evidencian una diversificación
emocional más amplia.
El llanto es una de las reacciones más evidentes, más frecuentes y más poderosas de que dispone
el neonato para dar a conocer sus necesidades vitales, y cumple principalmente dos funciones: a)
la de comunicar y transmitir un mensaje, por lo que se podría identificar como el embrión del
lenguaje; y b) la de atraer la atención del cuidado para que le proporcione protección y cuidado, a
consecuencia de lo cual se fortalece el apego o vínculo entre madre e hijo. Existen cuatro tipos de
llanto (Wolf, 1969). El llanto básico del hambre (llanto rítmico y potente), el llanto de furia (cuando
el exceso de aire sale forzado a través de las cuerdas vocales), el llanto de dolor (aparición
repentina del llanto, sin lamentos previos) y el llanto de frustración (comienza con dos o tres gritos
y no se contiene el aire). Se ha podido comprobar que los cuidadores con experiencia son capaces
de diferenciar cada uno de estos llantos e incluso de interpretar la causa exacta de esa reacción
emocional (hambre, dolor abdominal, sueño, pañal mojado, persona desconocida, etc).
La risa es una reacción de bienestar ante una experiencia que provoca en los cuidadores efectos
significativos. Y a media que crecen los niños ríen con mayor frecuencia y ante la presencia de
más estímulos. La risa está influida por un abanico de factores como la edad, el contexto social, las
diferencias temperamentales, las pautas de crianza, la raza, etc. Esta reacción es un importante
ingrediente que favorece la interacción con el adulto.
El temor es una reacción típica infantil cuya finalidad es preservable su supervivencia (sentir miedo
de cruzar la calle él solo, etc), además es difícil de precisar su origen porque es multicausal. Puede
ser fruto de una experiencia condicionada instaurada por experiencia real o puede desarrollarse
por lecturas de cuentos y programas televisados no apropiados para su edad. El miedo o temor es
aquella sensación de malestar que experimenta un niño hacia algo conocido, por ejemplo, los
perros. La ansiedad, en cambio, es un temor en donde se desconoce la causa generadora. Los
temores son sensaciones negativas que están presentes y evolucionan a lo largo del desarrollo
cognitivo, social y emocional del individuo. En un primer lugar, los bebés experimentan temor a los
extraños, luego huirán de la oscuridad y más tarde se dejarán llevar por su imaginación y
experimentarán ansiedad por haber visto imágenes terroríficas en la televisión, cines, videos o le
han narrado historietas desagradables. Por último, tendrán miedo de las personas que les pueden

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hacer daño físico, como tutores, progenitores y propios compañeros del colegio o bario. Suele
ocurrir que algunos escolares sienten fobia (DuPont. 1983), es decir, miedo irracional inapropiado a
la hora de ir al colegio, apareciendo un cuadro típico (lloran en exceso y manifiestan desórdenes
psicosomáticos, como la diarrea, estreñimiento, vómitos, etc) que se evapora cuando se les dice
que no irán al centro escolar. Suelen desaparecer por sí mismos, pero siempre es conveniente que
sean superados a través de un condicionamiento o modelado, con ayuda de un profesional. Los
adolescentes normativos no experimentarán miedo hacia estas características anteriores; sin
embargo, son muy temerosos hacia los aspectos sociales (ser rechazado por el grupo de iguales,
fracaso escolar, pérdida de la credibilidad, etc). Igualmente, el adulto también siente temor hacia la
pérdida del trabajo, enfermedad, etc. En definitiva, el temor está en continua evolución, y de alguna
manera moldeará la personalidad del individuo.

El temperamento:
Está constituido por la naturaleza afectiva general de un individuo, que está determinada, en gran
media, por su herencia y por las vivencias sociales históricas de su vida. Al carecer la personalidad
del neonato de creencias, actitudes y valores, el temperamento coincide con la expresividad
emotiva y las reacciones ante los estímulos medioambientales, esto supone en el bebé una mayor
o menor: a) Susceptibilidad emocional; b) fuerza y rapidez en sus respuestas, y c) constancia de su
estado de ánimo. Es decir, el temperamento es la forma peculiar y más frecuente que manifiesta un
individuo al relacionarse con los demás. El temperamento no es lo que hace un niño o porqué lo
hace, sino cómo lo hace (el estilo individual de respuesta). En definitiva, el temperamento del niño
establece el tono o la calidad de la interacción, el tipo de conducta inicial y la reacción positiva o
negativa de los observadores ante esa reacción emocional (Buss y Plomin, 1984). Existen diversos
factores que moldean el temperamento infantil; ente los más importantes, destacamos: el
temperamento de los cuidadores, el desempeño de roles sociales en la escuela, juego, etc.; el
grupo de iguales y el ambiente cultural. Para averiguar la importancia de esos factores a
continuación exponemos diversos modelos que utilizaron como metodología la evaluación de los
padres. Estos modelos tienen una base biológica e innatisa, y van modificándose por la acción
directa del influjo social.

El apego:
La observación por parte de los psicólogos de que a partir de los seis u ocho meses de vida
aparece por primera vez un vínculo o lazo afectivo entre el hijo y su cuidador fue el detonante para
que surgieran diversas interpretaciones a la hora de comentar el origen de este fenómeno. Para el
psicoanálisis, por ejemplo, el bebé inmerso en la fase oral obtiene placer a través de la succión del
pecho materno, y cuando llega a relacionar que detrás de ese pecho gratificador se encuentra la
madre, se origina el apego hacia ella. Desde una perspectiva diferente, este vínculo puede ser
debido a un condicionamiento operante en donde el bebé aprende a relacionar la alimentación con
la presencia de la madre. Sin embargo, otra interpretación interesante para estudiar este lazo
afectivo es el etológico. El etólogo K. Lorenz admite el imprinting (impronta o troquelado) es un
mecanismo automático, programado genéticamente en los animales, que favorece el proceso de
socialización y que se instaura instantáneamente cuando la cría, después de eclosionar del huevo,
se siente atraída por el primer ser vivo observado y lo sigue con insistencia. Por otro lado, los
estudios con monos de Harlow (Harlow, 1958, Harlow y Harlow, 1966), en donde se comparó la
conducta de las crías manifestada con madres sustitutas artificiales de su misma especie
recubiertas de alambre o de piel a las que se les incorporó un biberón, pusieron de manifiesto la
importancia del contacto corporal para el establecimiento de una eficaz relación social.

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Este último descubrimiento hizo que Boswlby (1969, 1973, 1980), en un principio psicoanalista,
entroncara con la teoría etológica, y empleando la observación natural, llegó a admitir, en primer
lugar, que la satisfacción de las necesidades (alimentación, cuidado, atención ante el dolor, etc)
ayudaba, pero no era una variable imprescindible par la formación del apego, y en segundo lugar,
el bebé manifestó un deseo imparable, un hambre insaciable, para interaccionar con los demás,
por lo que el niño es un ser social por naturaleza. Por tanto, al final del primer año el niño construye
un modelo de índole cognitiva internalizada de operación que le ayuda a predecir e interpretar la
conducta del cuidador.
En el desarrollo del apego se pueden distinguir tres fases:
a) conducta orientativa (de 0 a 3 meses); de todos los objetos que se le presentan parece
que se siente atraído más por la cara humana que por otros objetos presentados, con la
particularidad de que es incapaz de discriminar unas caras de otras;
b) conducta de señalamiento (3-6 meses): el bebé ya es capaz de diferenciar el rostro de
personas conocidas de otras que le son extrañas; además, es capaz de identificar
reacciones emocionales de los padres y éstos, a su vez, de satisfacer todas sus
necesidades, y c) conducta de acercamiento (6 meses a 3 años): el bebé busca la
proximidad física de la madre; cuando se asustan, corre hacia ella para buscar la
protección. Y a medida que va conociendo a personas extrañas, decrece el miedo que
pudiera sentir hacia ellas.

Visto todo lo anterior, las características más destacables, entre otras, de este lazo afectivo son:
a) Es una interacción temprana cuyo objetivo consiste en mantenerse en contacto, o estar lo
más cercano posible, a la persona adulta que le o frece y favorece calor, seguridad,
cuidado y supervivencia.
b) Es una relación rítmica y diádica que está en continua transformación.
c) Garantiza la salud física y el equilibrio emocional.
d) El niño incorpora conocimientos, valores, etc; y elabora la conciencia de su propia
identidad personal.
e) Es el marco ideal en donde se desarrollan aprendizajes condicionados, operantes e
imitación de modelos.
f) Es una sintonía asimetríca porque el adulto es quien controla la intensidad y la cualidad de
esa interacción.
g) Y es, en definitiva, un hilo invisible que mantiene conectados a lo largo del tiempo, incluso
aunque ambas figuras se encuentren en espacios diversos, a dos sujetos, en este caso al
bebé con su madre, fundamentalmente, aunque también aparece con otras personas que
mantienen un estrecho contacto con el niño.

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 DESARROLLO DE LA MORAL

Significado de la Conducta Moral:

Los términos de “moral” e “inmoral” se usan con toda soltura que su significado moral se ignora o
pasa por alto con frecuencia. Es necesario comprender el significado de esos términos.

Conducta Moral:
La conducta moral significa un comportamiento que se conforme al código moral del grupo social.
“Moral procede de la palabra latina mores, que significa modales, costumbres y modos populares
de hacer las cosas. La conducta moral se ve controlada por los conceptos de moralidad, las reglas
de conducta a las que se han acostumbrado los miembros del grupo.

Conducta Inmoral:
La conducta inmoral es el comportamiento que no se conforma a las expectativas sociales. Esa
conducta no se debe a ignorancia e esas expectativas, sino a la desaprobación de las normas
sociales.

Conducta Amoral:
La conducta amoral o no moral, se debe a la ignorancia de lo que el grupo social espera, mas que
a una violación intencional de las normas colectivas.
Parte de la mala conducta de los niños pequeños el amoral más que inmoral.

Patrón de Desarrollo Moral:

El desarrollo moral depende del intelectual. Se produce en etapas predecibles, relacionadas con
las del desarrollo intelectual. Conforme cambian las capacidades que tienen los niños para percibir
y comprender, van pasando a niveles superiores de desarrollo moral.
El desarrollo Moral se refiere a los procesos a través de los cuales los niños adoptan principios
que los guían a juzgar ciertas conductas como “correctas” y otras como “incorrectas” y gobernar
sus propias acciones en relación de estos principios. Si la gente ha de vivir en sociedad, si la vida
social es posible, deben compartir ciertos conceptos de qué es correcto y qué incorrecto.
No siempre los padres pueden estar alertas vigilando las acciones de sus hijos.
Con el tiempo sus voces y otras voces (por ejemplo, maestros, líderes religiosos y amigos que
ejemplifican o emocionan valores morales y sociales) están dentro de la psique del niño, de tal
modo que puede elegir y atender a su propia voz interior, la voz de la conciencia. Muchos teóricos
delinean una distinción entre los valores sociales (normas o convenciones) y normas morales. Las
primeras pueden variar de una cultura a otra y de una sociedad a otra; también se sujetan, a media
que transcurren los años, a cambios radicales. Las normas morales, sugieren ellos, son
intemporales, universales y fundamentales, en el sentido de que se refieren a aspectos básicos
como mantener la ayuda mutua, la confianza y la justicia en las relaciones humanas. El
comportamiento moral consiste en todas las cosas que la gente hace en relación con las normas
morales que son positivas (por ejemplo altruismo y generosidad), como las negativas (por ejemplo
prohibiciones acerca de mentir o ser desleal).
Los niños no se convierten en personas verdaderamente morales y capaces de dirigir sus actos por
un conjunto de principios éticos si todavía no se inicia la etapa de las operaciones concretas, lo
cual ocurre en los primeros grados de la escuela primaria. Este período es el que los teólogos
llaman “edad de la razón”, expresión que indica que el niño llega a un nuevo nivel del desarrollo
cognoscitivo.
Piaget (1932) fue uno de los primeros en estudiar los cambios del nivel del juicio moral que
acompañan a los del desarrollo cognoscitivo. Señaló que a medida que los niños superan el

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egocentrismo y adquieren la capacidad cognoscitiva que les permite ponerse en el lugar de los
otros, empieza a atender la importancia de las normas, se dan cuenta de que todos reciben un tato
justo y comprenden conceptos como la equidad y la reciprocidad, o sea los fundamentos de la
regla de la moral.
Para Piaget el desarrollo del juicio moral es el resultado de un proceso esencialmente activo
amparado por dos pilares básicos que son la maduración y la interacción social. Estos dos
mecanismos son los responsables de que el sujeto se desplace, en su proceso evolutivo, desde la
sumisión pasiva (MORAL HETERONOMA) hasta la aceptación de la reciprocidad. El sentido moral
se desarrolla en dos etapas; en la etapa del realismo moral, los niños creen que todas las reglas
han de ser obedecidas por ser cosas reales e indestructibles no por ser principios abstractos. En
esta etapa juzgan la moralidad de un acto a partir de sus consecuencias, siendo incapaces de
atender a las intenciones del mismo. Por ejemplo, un niño pequeño pensará que la niña que rompe
12 platos accidentalmente mientras pasa por una mesa es más culpable que la que
intencionalmente rompe dos platos porque está enojado con su hermana.
Cuando los niños llegan a la etapa de relativismo moral o estadío de reciprocidad moral (la
moral de la cooperación se caracteriza porque las reglas son creadas y aceptadas de modo
cooperativo por los individuos y que es legítimo modificarlas cuando sea preciso. Ello lleva a la
comprensión de que no hay el bien ni mal absoluto y que la moralidad depende de las intenciones,
no de las consecuencias. Por ejemplo, “si me dejas tirar una vez, te dejará montar mi bicicleta” o
“juguemos hoy diez minutos a medias en lugar de veinte”. Esta clase de comentarios sugiere que el
niño está usando una moral de reciprocidad. Se piensa que este del razonamiento moral se
alcanza un poco después de los siete u ocho años y que perdura a lo largo de la adolescencia que
es el límite cronológico máximo de la teoría de Piaget en su explicación del desarrollo moral.

LA TEORÍA DE LOS SEIS ESTADÍOS DE KOHLBERG

Piaget fue auténtico iniciador de la investigación de la moral, pues fue el primero en utilizar
historias hipotéticas como un medio para obtener expresiones de los pensamientos morales de los
niños y en llamar la atención sobre la relación existente entre el desarrollo de los procesos
cognitivos y el desarrollo del juicio moral. Sin embargo, la teoría de los dos no consigue poner de
relieve los cambios morales más sutiles que tienen lugar durante la maduración. La teoría de
Laurance Kohlberg es una teoría de los más elaborados, construida intencionalmente como una
extensión del trabajo de Piaget.
Mientras que la investigación de Piaget se centró en los niños de doce años y menos edad, los
estudios de Kohlberg abarcan sujetos de todas las edades, incluyendo adultos.
Kohlberg (1984) plantea que los cambios ocurridos en el razonamiento pueden explicarse mejor
como una consecuencia de tres niveles y etapas, aunado con algunas muestras del razonamiento
de individuos en cada etapa.
La teoría de Kohlberg presupone que las personas pasan por las seis etapas en un orden preciso y
que no alcanzan la etapa más alta sino hasta cerca de los 13 años de edad fundamentalmente
debido a deficiencias en el desarrollo cognitivo que no son superados sino hasta dicha edad.
Kohlberg pertenece a la tradición de Piaget y ha pedido a los niños que juzguen la moralidad de la
conducta descrita en relatos. Los relatos de Kohlberg son de su propia invención y plantean
dilemas morales como el siguiente:
“En Europa, una mujer se hallaba al borde del a muerte a causa de una clase especial de cáncer.
Había una droga que, según los doctores, podría salvarla. Era una forma de radio que había
descubierto recientemente un farmacéutico de la misma ciudad. La producción de la droga

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resultaba muy cara, pero el farmacéutico cobrada diez veces más de lo que costaba la producción
misma. Pagaba doscientos dólares por el radio y cobraba dos mil dólares por una pequeña dosis
de la droga. El esposo de la mujer enferma, llamado Heinz, acudió a todos sus conocidos para le
prestarán dinero, pero sólo consiguió alrededor de mil dólares, que era la mitad de lo que costaba,
le dijo al farmacéutico que su esposa se estaba muriendo y le pidió que se la vendiera más barata
o que le permitiera pagarle más tarde. Pero el farmacéutico le dijo, “no, descubrí la droga y estoy
dispuesto a ganar dinero con ella”. De manera que Heinz se desesperó, penetró en la tienda del
hombre y robó la droga que necesitaba para su esposa. ¿Hizo bien el esposo al obrar de esa
manera? ¿por qué? (Kohlber 1963ª, pp. 18-19).
El relato del farmacéutico de corazón duro no trata de averiguar la comprensión que el niño tiene
de los pecados y de las virtudes sencillas, a la manera de los relatos de Piaget. El relato sencillas,
a la manera de los relatos de Piaget. El relato de Kohlberg opone una regla legal social a una
necesidad humana y pide al niño que razone acerca de la moralidad del caso.

ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL EN LA NIÑEZ DE KOHLBERG

Kohlberg extendió las investigaciones de Piaget y nos habla de 3 niveles del desarrollo moral y en
cada una incluye 2 etapas.
NIVEL I “Moralidad Preconvencional”
Aquí la conducta del niño se ve sometida a los controles externos.
- En la conducta del niño se orienta a la obediencia y al castigo y la moral de un acto se
evalúa en función de sus consecuencias físicas. El niño juzga lo incorrecto con base en lo
que se castiga. La obediencia se respeta por su propio bien. Se obedece porque los
adultos tienen poder superior.
- En la segunda etapa, los niños se conforman a las expectativas sociales, con el fin de
obtener recompensas. El niño obedece para obtener recompensa, que los favores sean
recíprocos.

NIVEL II “Moralidad Convencional”

También llamada de las reglas tradicionales y la conformidad:
Primera Etapa: “La moralidad del niño bueno”, el pequeño se conforma a las reglas para obtener
la aprobación de otros y mantener buenas relaciones con ellos. La familia o grupo al que pertenece
el niño se vuelve importante. Ser bueno es importante por si mismo. El niño tiende a valorar la
confianza, lealtad, respecto, gratitud y a mantener relaciones mutuas.

Segunda Etapa: Los niños creen que si el grupo social acepta las reglas como apropiadas para
todos los miembros, se deben conformar a ellas para evitar la censura, y la disposición social.

NIVEL III “Moralidad Post Convencional basado en principios morales o principios

autoaceptados”
Primera etapa: El niño esta consciente de que hay diferentes perspectivas y valores y que éstos
son relativos. Se deben mantener las reglas y leyes para poder preservar el orden social, pero se
pueden cambiar. Se aceptan algunos valores básicos no relativos (es decir, el derecho a la vida y a
la libertad).
Segunda etapa: Las personas se conforman tanto a las normas sociales como a los ideales
interiorizados, para evitar la moralidad basada en el respecto a los otros, mas que en los deseos
personales.

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Fases de desarrollo moral:
Para alcanzar la moralidad verdadera, el desarrollo moral se debe producir en dos fases distintas:
en primer lugar, el desarrollo de la conducta moral y, en segundo, el de los conceptos morales. Los
conocimientos morales no garantizan la conducta moral porque esta última está motivada por
factores distintos a los conocimientos. Las presiones sociales, el modo en que los niños se sienten
respecto a ellos mismos, como los tratan los miembros de la familia y los coetáneos, los deseos del
momento y otros muchos factores influyen en el modo en que se conducen los niños cuando se
tiene que hacer una elección. Por ejemplo, los estudios de la sinceridad ha revelado correlaciones
de aproximadamente 0.25 entre los conocimientos y la conducta moral, lo que sugiere que lo más
frecuente es que los niños no se conformen a las normas que han aceptado para su
comportamiento.

Desarrollo de la Conducta Moral: Los niños pueden aprender a comportarse de un modo

socialmente aprobado mediante tanteos, la enseñanza directa o la identificación. De los tres
métodos, la enseñanza directa y la identificación no sólo son los mejores sino también los más
utilizados (37, 63, 79). El modo en que cada uno de esos métodos contribuyen al desarrollo de la
conducta moral se explica en la casilla 14-2.

Desarrollo de Conceptos Morales: La segunda fase del desarrollo moral consiste en el

aprendizaje de conceptos morales o los principios del bien y el mal, en una forma abstracta y
verbal. Por supuesto, esto es demasiado avanzado para un niño pequeño. Por consiguiente, el
adiestramiento en los principios morales debe esperar hasta que el niño tenga capacidad mental
para generalizar y transferir un principio de conducta de una situación a otra.

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Nexos entre el razonamiento moral y la conducta

La Teoría de Kohlberg supone que los juicios y las acciones morales guardan estrecha relación.
Las personas en las etapas más avanzadas del Desarrollo moral deberían observar una conducta
ética ¿Corrobora la Investigación esta suposición? Uno de los primeros estudios en el área
realizados por Hartshone y May (1928) indica que los niños tienden menos a hacer trampa si sus
juicios morales son compatibles con los de los adultos (Rest., 1983). Sin embargo, la mayoría de
los experimentos e que se analizan las relaciones entre esa conducta y el razonamiento moral no
arrojan resultados homogéneos (Rest., 1983). Muestran que hacen menos trampas los niños y los
adultos que se hallan en etapas más avanzadas del Desarrollo moral; sin embargo, en algunos
estudios no se ha detectado relación entre el razonamiento moral y la conducta.
En otras investigaciones se ha examinado el juicio moral en situaciones de la vida real. En
un trabajo a gran Escala dedicado al activismo de los estudiantes en la década de los setenta, un
grupo de psicólogos de la Universidad de California en Berkeley analizó las relaciones entre las
etapas de razonamiento moral de los estudiantes y su participación e el Movimiento de Libertad de
Expresión de 1964-1965 (Haan, Smith y Block, 1968). Según los resultados de este estudio, los
universitarios, en el nivel convencional, tendían menos a protestar contra la propuesta de la
administración de limitar en el campus las actividades en favor de los derechos civiles. En cambio,
en el nivel posconvencional más estudiantes participaron en una manifestación y fueron arrestados
por sus actos. Acaso los administradores prefieran que los estudiantes obedezcan ciegamente las
reglas, ¿pero entonces quién se opondría a las reglas o leyes injustas o inmorales?

La ética del interés por los demás frente a la injusticia

En el libro In a Different Voice (En una voz diferente), publicado en 1982, Carol Gilligan rechazó
algunas de las ideas de Kohlberg porque se basaban en los varones. Cuando Kohlberg aplicó su
esquema, caracterizó a las mujeres como pensadoras convencionales en vez de
posconvencionales, ya tendían a concentrarse en los sentimientos ajenos. En el caso de Heinz, se
inclinaron a resolver el conflicto en una forma mutuamente satisfactoria para ambas partes. Les
costaba mucho ordenar los derechos individuales atendiendo a alguna jerarquía lógica. Gilligan
(1982) afirmó que la idea de justicia de Kohlberg era individualista, racional e impersonal. Se
socializa a las mujeres para que asuman la responsabilidad del bienestar de los otros. De ahí que
suelan tomar decisiones morales basándose en la ética del interés por los demás, la cual se
centra en las relaciones entre las personas con la responsabilidad por los otros. La Investigación
de Gillligan nos recuerda que el interés altruista y la compasión son aspectos importantes de la
conducta moral que es preciso alentar y cultivar.
La ética del interés altruista constituye el fundamento de las ideas de Nel Noddings sobre la
atención en las escuelas (Noddings, 1992). En su perspectiva, la escuela ha de ser el sitio donde
se atiende al niño y se aprende a interesarse por los demás. Al respecto escribe: “El fin primario de
todo maestro ha de ser estimular el crecimiento de los estudiantes como personas competentes,
responsables, afectuosas y agradables”. Una de las principales quejas de los estudiantes es: “A
ellos no les importa”. En opinión de Noddings, las escuelas han de ser comunidades que se
distingan por su interés, donde el niño se sienta comprendido, respetado y apreciado. Además,
deben alentar el interés por uno mismo, por los demás, por el ambiente y por el mundo de las
ideas. Temas como la guerra la pobreza, el crimen, la intolerancia, la humanidad y los problemas
ambientales han de incluirse en todas las materias. Más aún, es necesario que el Aprendizaje
escolar ayude a los estudiantes a enfrentar las grandes cuestiones existenciales: ¿Qué significado
tiene la vida?, ¿qué es importante?, ¿cómo viviré yo? El interés por uno y por los demás constituye
un elemento esencial de cualquier programa Educativo para niños.

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 Un Dilema Moral

Robert Selman ha investigado la capacidad de los niños para tomar las perspectivas de otros
(también denominada capacidad para tomar el rol), al presentar historias con un dilema que
se diseñan para producir razonamientos acerca de situaciones sociales o morales. Aquí se da
un ejemplo de un dilema que se presentó a niños desde cuatro y diez años de edad,
conjuntamente con algunas preguntas de evaluación ¿Por qué no intentarlo con niños de
varias edades y ver como responden a las preguntas que se dan al final?

Holly es una niña de ocho años a la que le gusta trepar los árboles. Es la mejor
trepadora de árboles de todo el vecindario. Un día, mientras subía a un árbol alto, se
cayó de la rama más baja pero no se lastimó. Su padre la vio caer. Está preocupado y
le pide que ya no se suba a los árboles nunca más. Holly se lo prometió.
Ese día, pero más tarde, Holly y sus amigos conocieron a Shawn. El gatito de
Shawn esta atrapado en el árbol y no puede bajar. Se tiene que hacer algo
inmediatamente o el gatito puede caer. Holly era la única que se trepa a los árboles los
suficientemente bien para alcanzar al gatito y bajarlo, pero ella se acuerda de la
promesa que le hizo a su padre.

¿Holly sabe como se siente Shawn en cuenta del gatito? ¿Por qué? ¿Cómo se sentirá el
papá de Holly si se da cuenta de que trepó al árbol? ¿Qué piensa Holly que su papá pensará
de ella si se da cuenta?

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 GLOSARIO

- Acomodación. Término piagetiano que describe los cambios que ocurren e el pensamiento
cuando se encuentran nuevos objetos o experiencias. Cuando el infante descubre que hay
algunos objetos que puede chupar y otros que no, por ejemplo se dice que su esquema de
succión se acomoda a esos nuevos objetos (véase también asimilación de esquemas).

- Adolescencia. Estadio del desarrollo que comienza con la pubertad y termina cuando se
alcanza la madurez fisiológica o psicológica. Sin embargo, es imposible especificar el logro de
la madurez.

- Andrógenos. Término colectivo para las hormonas producidas principalmente por los
testículos, la primera de las cuales es la testosterona. Responsables del mantenimiento y
desarrollo de muchas de las características sexuales masculinas.

- Asimilación. Término piagetiano que describe el proceso de incorporación de nuevos objetos

o experiencias dentro del pensamiento. Cuando el infante, por ejemplo, aprende por
experiencia que, mientras que unos objetos pueden chuparse y otros no, se dice que los
primeros se asimilan en el esquema de succión (véase también acomodación, esquema).

- Afasia. Pérdida de las funciones del habla; con frecuencia, aunque no siempre, se atribuye la
incapacidad de hablar a lesiones cerebrales.

- Albinismo. Una condición congénita que se caracteriza por una deficiencia o una falta de
pigmentación. La gente albina tiene piel pálida, cabello, cejas y pestañas blancas y ojos con
pupilas azul claro.

- Amniocentesis. La inserción de una aguja hueca a través del abdomen en el útero de una
mujer embarazada. Se utiliza para obtener líquido amniótico con el fin de determinar la
presencia de anormalidades cromosómicas o genéticas. También se puede determinar el sexo
del feto.

- Anoxia. Una falta de oxígeno suficientemente importante puede causar lesiones en el tejido y
puede provocar una lesión cerebral permanente y retraso mental.

- Articulación. La producción de sonidos de lenguaje diferentes a través de los órganos

vocales.

- Asesoría genética. Un análisis entre un médico especialmente entrenado y las personas que
están pensando en tener un hijo con deficiencias, tomando como base los antecedentes
prospectivos de los padres.

- Asfixia. Falta de oxígeno causada habitualmente por la interrupción de la respiración y que se

puede producir inconsciencia y/o lesión cerebral.

- Ataxia. Sentido pobre del equilibrio y de la posición del cuerpo y falta de coordinación de los
músculos voluntarios; característico de uno de los tipos de parálisis cerebral.

- Atetosis. Un tipo de parálisis cerebral caracterizada por movimientos retorcidos, irregulares e

incontrolados.

- Audiología. La ciencia de la audición.

- 118 -
- Audiometría. De respuesta producida: Un método para examinar el oído diciendo la actividad
eléctrica generada por el nervio auditivo en respuesta a la estimulación auditiva. Se utiliza con
frecuencia para medir el oído de los niños y párvulos considerados difíciles de examinar.

- Audiómetro. Un instrumento que genera sonidos de frecuencias e intensidades específicas y

que se utiliza para examinar la audición.

- Autista. La exhibición de un trastorno de conducta grave caracterizado habitualmente por un

extremo retraimiento y falta de aptitudes de comunicación y lenguaje. La falta de afecto, la
auto- estima, el auto- denigración y al conducta agresiva son también normales en los niños
autistas.

- Condicionamiento clásico (respondiente). Proceso a través del cual un estímulo nuevo

obtiene el poder obtener respuestas. En el lenguaje de los teóricos del aprendizaje: si un
estímulo, originalmente neutro con respecto a una respuesta particular (y natural), se aparea
varias veces con uno que produce esa respuesta, el estímulo previamente neutro será capaz
de producir esa respuesta.

- Cognición. Los pensamientos, conocimientos e ideas que una persona tiene acerca de sí
misma y del ambiente.

- Conservación. Avance cognoscitivo que Piaget propuso como un elemento central del
pensamiento operacional concreto, y que se adquiere alrededor de los siete años de edad.

- CI (Coeficiente intelectual). Puntuación que una persona obtiene en una prueba de

inteligencia, con referencia a su edad.

- Condicionamiento operante. El fortalecimiento de la respuesta por la presentación de un

reforzador si, y sólo si, ocurre la respuesta.

- Carencia. Falta de satisfacción o de los medios para alcanzar la satisfacción de las

necesidades propias (por oposición a privación, que es el retiro de tales medios).

- Confiabilidad. Índice estadístico del grado en el cual la prueba provee medidas consistentes.

- Comunicación. El proceso mediante el cual los individuos interactúan, reciben y trasmiten

mensajes utilizando cualquier medio, incluyendo sonidos, símbolos y gestos.

- Congénita. Cualquier condición que se presenta al nacer. Es lo contrario a una deficiencia

adventicia.

- Contrato conductual. Un acuerdo entre dos partes en la que una se compromete a realizar
una tarea determinada (por ejemplo, un niño se compromete a terminar un trabajo escolar para
el día siguiente) y como contrapartida la otra parte se compromete a darle una recompensa
concreta (por ejemplo, el maestro le permite al niño diez minutos libres) después de haber
finalizado la tarea.

- Control de estímulos. Una condición en que una conducta se emite con mayor frecuencia en
presencia de un estímulo particular que cuando él mismo está ausente.
- Decibel (dB). La unidad utilizada para describir la intensidad relativa de un sonido en una
escala que comienza en cero. Decibel cero se refiere al sonido mas débil que una persona con
un oído normal puede detectar.
- Discapacidad. Se refiere a la pérdida o función reducida de un órgano o de parte particular del
cuerpo.

- Discapacitados. Los problemas con los persona con una discapacidad o una conducta
- 119al- interactuar con el medio.
característica considerada anormal se enfrenta

- Discapacitado auditivo. Describe a la persona que tiene una pérdida de oído lo

suficientemente significativa como para necesitar educación especial, entrenamiento y/o
adaptaciones; incluye tanto a los sordos como a las personas con condiciones de dureza de
oído.

- Disfunción cerebral mínima. Un término que fue muy utilizado para describir los trastornos de
aprendizaje de los niños que no presentaban ninguna prueba (clínica) de lesión cerebral.

- Dislexia. Una perturbación en la capacidad de leer o aprender a leer de una persona.

- Estudio transversal. Estudio en el cual se examinan grupos de individuo de diferente edad (y,
por consiguiente, cohortes de nacimiento) y se compara su rendimiento en un punto particular
en el tiempo.

- Egocentrismo. Tendencia a ver el mundo desde el propio punto de vista, Piaget lo

consideraba como un aspecto central de la infancia temprana.

- Etólogo. Aquel que investiga el comportamiento animal, y que trabaja principalmente en el

hábitat natural más que en el laboratorio.

- Epistemología genética. Literalmente, es el estudio de los orígenes del conocimiento, la cual

utilizó Piaget como descripción de su trabajo con niños.

- Estudio longitudinal. Estudio en el que se prueba a un grupo de personas de la misma

cohorte de nacimiento.

- Ecolalia. La repetición de lo que otras personas dicen como si fuera el eco de las mismas;
característica de algunos niños con retraso en el desarrollo, trastornos de conducta graves o
trastornos de comunicación.

- Esquizofrénico. Describe un trastorno severo de conducta caracterizado por la falta contacto

con el medio y acciones y afectos inadecuados.

- Fonología. Estudio de los sonidos del habla reconociblemente diferentes, y sus patrones.

- Fisura palatina. Una hendidura congénita en el paladar cuya consecuencia es una calidad de
voz excesivamente nasal. Con frecuencia se puede curar con cirugía o con una aparato dental.

- Fluidez. La frecuencia y suavidad con la que se realiza un movimiento. En comunicación, la

frecuencia y facilidad de habla; el trastorno de habla más normal es el tartamudeo.
- Fonemas. La unidad más pequeña de sonido que se puede identificar en la lengua hablada.

- Habla. Un sistema que utiliza la respiración y los músculos para crear sonidos específicos para
comunicarse.

- Hemofilia. Una deficiencia hereditaria en la coagulación de la sangre que puede provocar

serias hemorragias internas.
- Hidrocefália. Una condición que se presenta en el nacimiento o que se desarrolla muy poco
después; implica un agrandamiento de la cabeza causado por la acumulación de fluido espinal
cerebral en la cavidad craneal; con frecuencia provoca lesiones cerebrales y retraso severo.

- Hiperactividad. Describe una actividad motora excesiva o agitación.

- 120 -
- Imitación. Piaget lo utilizó como término técnico para describir la adaptación del pensamiento
del niño para copiar el mundo que lo rodea.

- Inmadurez. Grupo de trastornos de conducta que incluyen corto tiempo de atención, pasividad
extrema, ensoñaciones, preferencia por compañeros más jóvenes y torpeza, tal como la
identifica Quay (1975).

- Intervención. Todos los esfuerzos que se realizan en nombre de los niños y adultos
discapacitados; puede ser preventiva, correctiva o compensatoria.

- Investigación longitudinal. Un trabajo de investigación que sigue la evolución de un sujeto o

un grupo de sujetos durante un período largo de tiempo, habitualmente durante varios años.

- Juego simbólico. Juego en que los niños utilizan sus propios cuerpos u objetos como
símbolos de otras personas u objetos y en el cual crean artificios o fantasías.

- Lenguaje. Un sistema de símbolos vocales (sonidos) que permite que un grupo de personas
que entienden el lenguaje se comunique. Los lenguajes no verbales utilizan el movimiento o
símbolos físicos en vez de sonidos.

- Línea de base. Una medida del nivel o cantidad de conducta antes de implementar un
procedimiento de instrucción que va a ser evaluado. Los datos de la línea de base se utilizan
como medida objetiva con los que comparar y evaluar los resultados obtenidos durante la
instrucción.

- Meningitis. Una inflamación de las membranas que cubren el cerebro y la médula espinal;
puede provocar problemas en la vista, en el oído y/o retraso mental.

- Meningocele. Tipo de espina bífida en que la cobertura de la médula espinal sobresale a

través de una cobertura en la vértebra abarcando la médula en sí misma y las raíces del
nervio.

- Microcefalia. Una condición que se caracteriza por un cráneo anormalmente pequeño con el
resultado de lesión cerebral y retraso mental.

- Mielomeningocele. Una protuberancia en la espalda de un niño con espina bífida, que se

compone de un saco de tejido nervioso que sobresale a través de una fisura en la espina.
- Modificación de la conducta. La aplicación sistemática de los procedimientos derivados de
los principios del conductismo (por ejemplo, el refuerzo) con el objeto de conseguir de los
cambios de conducta deseados.

- Movilidad. La capacidad para moverse de forma segura y eficaz de un lugar a otro.

- Perinatal. Se produce en o inmediatamente después del parto.

- Postnatal. Ocurre después del nacimiento.

- Prenatal. Ocurre antes del nacimiento.

- Retraso mental cultural-familiar. Cualquier caso de retraso mental que no se encuentre una
causa orgánica hace pensar que el retraso puede estar producido por un ambiente social y
cultural pobre.

- Rubéola. Cuando la mujer la contrae durante el primer trimestre de embarazo, puede provocar
- 121
trastornos visuales, auditivos, retraso mental y/o -otros defectos de nacimiento en el niño.

- Síndrome de Cri-Du-Chat. Una anormalidad cromosómica producida por la supresión de

material del quinto par de cromosomas. En general, la consecuencia es un retraso severo. Su
nombre es francés y significa “grito del gato”; se llama así por el agudo tono del llanto del niño
causado por una disfunción de la laringe.

- Síndrome de Down. Una anormalidad cromosómica que con frecuencia causa retraso mental
de leve a severo, junto con algunas características físicas como una lengua larga, problemas
de corazón, tono muscular pobre y un puente de la nariz ancha y aplastada.

- Síndrome de Turner. Un trastorno cromosómico sexual de las mujeres, cuya consecuencia es

la ausencia de uno de los cromosomas X. Aunque no siempre provoca retraso mental, con
frecuencia se lo relaciona con trastornos de aprendizaje. También puede provocar la falta de
características sexuales secundarias, esterilidad y baja estatura.

- Síndrome de Usher. Una combinación hereditaria de trastornos visuales y auditivos.

Habitualmente, la persona nace con una deficiencia auditiva profunda y pierde la visión de
forma gradual durante la adultez debido a una retinitis pigmentosa que afecta el campo visual.

- Síndrome fetal alcohólico. Una condición que a veces se encuentra en los niños de madres
alcohólicas; puede provocar entre otras cosas peso inferior al normal, retraso severo y
trastornos cardíacos.

- Sintaxis. El sistema de reglas que gobiernan las combinaciones con sentido de palabras en
una lengua.

- Sobrecorrección. Una técnica de modificación de la conducta en la que el alumno debe

restituir o reparar los efectos de una conducta indeseable y posteriormente dejar el lugar mejor
de lo que estaba. Se utiliza para disminuir la frecuencia de conductas indeseables.

- Sordera. Incapacidad de utilizar el oído para comprender el habla, incluso de un aparato para
sordos.
- Tartamudeo. Un trastorno complejo de la fluidez del habla, que afecta la emisión fluida de las
palabras; puede implicar repetición de sonidos o palabras, prolongación de sonidos, muecas
faciales, tensión muscular y otras conductas físicas.

- Trastornos neurológicos. Cualquier discapacidad física causada por una lesión en el sistema
nervioso central (cerebro, médula espinal, ganglios y nervios).

- 122 -
 PERSPECTIVA HISTORICA DE LA PSICOLOGIA DEL DESARROLLO

Introducción
En el presente capítulo se va a realizar una aproximación histórica a la psicología del desarrollo
destacando aquellos autores y hechos mas relevantes que se han ido sucediendo desde la
antigüedad hasta nuestros días y que conforman la propia historia de la actual psicología evolutiva.
Se hará referencia a todos los enfoques teóricos presentados en este libro, así como a aquellos
que han favorecido la evolución de la actual psicología del desarrollo

Para llevar a cabo este acercamiento es preciso resaltar la importancia que tiene el contexto
sociocultural en el que se enmarca la psicología en cada momento histórico. Con una comprensión
clara de cada entorno político y cultural se pueden entender las distintas concepciones existentes
sobre el desarrollo humano, así como el surgimiento de hitos fundamentales que vienen a modificar
el pensamiento reinante en cada época. De esta forma, se va produciendo la propia evolución
teórica de la psicología del desarrollo, que se ha visto influida por numerosos hechos socio
históricos y científicos.

Estos hechos han ido marcando los diferentes intereses que llevaban a los teóricos a estudiar el
mundo de los niños y su desarrollo. Así, Delval (1994) destaca cómo, a lo largo de la historia, se
han originado intereses de diversa índole: de tipo educativo, médico y filosófico - científico. Autores
como Platón o Aristóteles pusieron el énfasis en el aspecto educativo, resaltando cuándo debía
comenzar la instrucción de los niños, cuáles debían ser sus hábitos higiénicos y cómo tenía que
prepararse su educación para que fuesen buenos ciudadanos y favoreciesen la marcha de la
sociedad. En esta misma línea educativa, a partir del Renacimiento, otros autores como Luis Vives,
Erasmo, Comenio, Rousseau o Pestalozzi estudiaron (aunque no de forma sistemática) las
características de los niños con el fin de ofrecerles una educación mejor y más completa. Los
intereses médicos por la salud y el bienestar de los niños también vienen de antiguo, pero es a
partir del siglo XVI cuando los médicos se interesan más por las enfermedades y los cuidados
infantiles, aportando consejos para favorecer el desarrollo normal. En cuanto a los intereses
filosóficos y científicos, cabe decir que provocaron los mayores progresos en el estudio del niño al
buscar respuestas sobre aspectos como la formación de los conceptos o de las emociones y el
origen del conocimiento o del lenguaje. Así, filósofos y científicos como Tiedemann, Taine, Darwin
o Preyer, basándose en estudios y observaciones más sistemáticas, dieron un gran impulso al
conocimiento y al análisis del desarrollo infantil.
Esta triple vía de intereses en el conocimiento del niño ha servido de punto de partida para los
posteriores estudios sobre el desarrollo. Estos estudios han evolucionado tanto en el objeto de
análisis como en la metodología utilizada, la cual ha pasado de observaciones esporádicas a otras
más sistemáticas, y de estudios generales subjetivos a otros más específicos y objetivos con
mayor carácter científico y con análisis complejos de tipo estadístico. Esta progresión se ha visto
marcada, a lo largo de los años, por diversas etapas sociohistóricas definidas por hitos
importantes o publicaciones decisivas que han establecido el pasado de un período a otro. Así,
numerosos autores que han trabajado en el estudio de la historia de la psicología (Yarrow, 1979;
Cairns, 1983; Cairns y Ornstein, 1983; Mayor, 1985; Pelechano, 1985; Delval, 1988, 1994; Martí,
1991; Pérez Pereira, 1995) están de acuerdo en proponer una serie de etapas que van exponiendo
momentos bien diferentes en la evolución teórica de la psicología del desarrollo. Siguiendo a
dichos autores vamos a realizar un breve repaso por los orígenes, la fundación, la consolidación y
la expansión de la psicología evolutiva desde la antigüedad hasta finales del siglo XX.

Orígenes de la Psicología del Desarrollo

Desde la antigüedad grecolatina hasta finales del siglo XVIII
Es éste un período que viene definido por la aparición de observaciones esporádicas sobre los
niños, sin características sistemáticas y guiadas por la preocupación de educar bien a los
pequeños para convertirles en adultos aceptables por la sociedad.
Así, por ejemplo, podemos destacar entre los autores de la antigüedad grecolatina al filósofo griego
Aristóteles (384 322 a.C.), que fue uno de los que primero se preocupó por los problemas
educativos de los niños e intentó dar consejos para favorecer la formación de hombres libres.
Llegó a establecer algunos períodos de desarrollo infantil en los que expuso una serie de tareas
educativas para realizar en cada uno de ellos. Sin embargo, no se centró en el conocimiento del
propio niño (sino sólo en su educación) y por- 123
ello- sus indicaciones, en algunos casos, no se
ajustaron al nivel evolutivo de los niños.

Frente a estas primeras ideas sobre la educación infantil, llegó un período de la historia, la Edad
Media, que menospreció a la infancia, no la consideró con entidad y características propias y la
redujo a un momento evolutivo del ser humano que debía pasar lo antes posible, puesto que
todavía no se tenían las capacidades y habilidades suficientes para realizar los trabajos y las
actividades de la vida adulta (Borstelmann, 1983; Fernández y Gil, 1990). Desde esta concepción
se veía a los niños como adultos en pequeño, más frágiles y menos inteligentes que los adultos y
se les exigía, por parte de la sociedad, demasiadas tareas para su corta edad. Así, como relata
Palacios (1990), durante la Edad Media, los niños pequeños (ya desde los siete años) pasaban a
ser aprendices de un oficio adulto comenzando a tener responsabilidades y trabajando igual que la
población adulta.

En la base de esta rígida visión de la infancia se encuentra la idea innatista del hombre, según la
cual el niño nace con una programación genética que prefija todos sus aprendizajes. Desde esta
perspectiva, el desarrollo es concebido como un despliegue de la herencia en vez de considerarlo
como una construcción de formas nuevas (Martí, 1991). Este tipo de pensamiento evidencia una
concepción estática del desarrollo en el sentido de que no aporta dinamismo a los procesos de
cambio, viéndose el ser humano ajeno al propio control de su existencia.
Esta concepción fatalista y predeterminista del desarrollo va a verse modificada, a partir de los
siglos XVI y XVII, con el surgimiento de nuevas ideas sobre el concepto de hombre durante el
Renacimiento, con la aparición de movimientos filosóficos y culturales como la ilustración en el
siglo XVIII y con los avances científicos alcanzados por la medicina y otras ciencias. Todos estos
avances van a favorecer una nueva visión más dinámica y menos prefijada de la infancia, la cual,
poco a poco, va a ser considerada como una etapa distinta de la vida adulta, con unas
características propias y diferentes de las de otros períodos evolutivos (Palacios, 1990). Así y
debido al mayor protagonismo que se concede al hombre en el control de su vida, se va a ir dando
progresivamente una mayor importancia a la educación de los niños, puesto que se admite que
ésta va a influir en su desarrollo.

De esta forma, en los siglos XVI y XVII vuelve la preocupación por la educación infantil (olvidada
durante la Edad Media) y aparecen influyentes filósofos y pedagogos que se interesan por las
características de los niños y por adaptar la educación al desarrollo infantil (Delval, 1988, 1994).
Algunos de estos autores, como el humanista holandés Erasmo de Rotterdam (1469 - 1536) o el
humanista español Vives (1492 - 1540), proponen diversos períodos en el desarrollo infantil y
descubren diferencias individuales entre los niños, las cuales exigen un tratamiento diferencial por
parte de la escuela. Destaca, en esta época, especialmente el teólogo y pedagogo checo Comenio
(1592 - 1670) (en checo, Komenski), uno de los grandes educadores de la historia, que reaccionó
enérgicamente contra el deplorable sistema educativo vigente en su época e insistió en inculcar las
enseñanzas escolares con amabilidad, explicándolas de modo claro y certero. Este autor llegó a
defender la existencia de cuatro tipos diferentes de escuelas adaptadas a las necesidades de cada
uno de los siguientes períodos evolutivos : infancia, pubertad, adolescencia y juventud (Delval,
1994). Comenio propuso que la educación infantil debía realizarse a partir de lo percibido por los
sentidos, partiendo de la experiencia sensible de los niños. De ahí que escribiera el primer libro con
ilustraciones para niños en 1658. Orbis sensualium pictus, contribuyendo a que los libros escolares
se empezaran a acompañar de grabados y dibujos.
En esta misma línea de la importancia de los sentidos encontramos al filósofo inglés Locke (1632 -
1704), que destaca por ser un autor fundamental en la historia de la psicología. Es uno de los
fundadores principales del empirismo y del asociacionismo (Danset, 1991 : Delval, 1994). Según
Locke, el conocimiento se adquiere a través de la experiencia sensible, a través de los sentidos,
siendo el ser humano una tabula rasa (una pizarra en blanco) sobre la que va a actuar la
experiencia. Este pensamiento empirista contrasta con el innatismo reinante durante la Edad
Media, convirtiéndose en una influencia decisiva para otras teorías psicológicas como el
conductivismo. Dos de las obras más representativas de sus ideas son Ensayo sobre el
entendimiento humano, de 1690, y Pensamiento - 124 - la educación, de 1963. En este último libro
sobre
expone sus concepciones educativas, según las cuales la influencia de la naturaleza se paraliza en
el nacimiento y es necesario restringir los impulsos naturales de la infancia a través de una
autoridad que controle y guíe su experiencia y por tanto, su educación, reforzando o castigando al
niño, según los casos (Delval, 1988).
Estas ideas antinaturalistas tuvieron su réplica con el filósofo y ensayista social ginebrino
Rousseau (1712 - 1778), uno de los pensadores más influyentes en el campo del desarrollo y de la
educación infantil. Este autor escribió varios libros, entre los que podemos destacar Discurso sobre
el origen de la desigualdad (1755), en el que planteó el tema de la evolución de la especie humana
(filogénesis), y su obra principal Emilio (Emile ou de l’education) (1762) en la que expuso sus ideas
naturalistas sobre la educación y en la que describió una serie de etapas del desarrollo individual
(ontogénesis) (Danset, 1991; Pérez Pereira, 1995). En su obra filosófica Emilio, Rousseau
describió la educación de un niño al que se mantuvo apartado del contacto con la sociedad hasta
la adolescencia, momento en el que se le introdujo con suma cautela en la vida social. En este libro
Rousseau partía de la tesis de que el ser humano es bueno por naturaleza y que posee
características innatas como la razón y la bondad, la cual se manifestará si el niño recibe seguridad
emocional y si se impide la influencia negativa de la sociedad sobre él, por lo que hay que dejar
que el niño se vaya educando sin las trabas de la educación tradicional.

Como indica el propio Rousseau en esta obra: “Estos ejercicios continuos, abandonados de este
modo a la sola dirección de la naturaleza, no sólo fortalecen el cuerpo sin embrutecer el alma, sino
que, por el contrario, constituyen en nosotros la única especie de razón de que sea capaz la
primera edad y que es mas necesaria en todas” (Rousseau, 1762). De este modo, expuso que la
educación infantil debía basarse en un detenido y comprensivo estudio de la naturaleza y de las
cualidades del niño, derivándose el programa y el método de instrucción de los principios que se
deducen de tal análisis. Con estas ideas, Rousseau fue el precursor del movimiento naturalista y
positivista en pedagogía y en psicología, y contribuyó a la aparición de una gran preocupación e
interés por la infancia, con lo que favoreció el posterior estudio sistemático del desarrollo infantil.
Rousseau tuvo una gran influencia en el desarrollo del movimiento de renovación pedagógica,
algunos de cuyos representantes posteriores fueron los pedagogos Pestalozzi, Froebel, Montessori
o el psicopedagogo Claparéde.

La importancia de Rousseau en los teóricos de los siglos XVIII y XIX se plasma además en su
infancia sobre el movimiento filantrópico de esas épocas, el cual se inspiró también en el
empirismo inglés (Delval y Gómez, 1988). Como señala Pérez Pereira (1995) : “La pretensión de
los filantrópicos era la de establecer una fundamentación sistemática de la pedagogía y lograr, por
primera vez, un sistema público de enseñanza. En su pretensión estaba el adecuar la enseñanza a
las necesidades específicas de los diferentes sectores sociales (campesinos, artesanos, etc)
construyendo un sistema educativo diversificado. Para realizar esos objetivos se hacía necesario
tener un conocimiento del desarrollo y capacidades de los niños. Este movimiento filantrópico se
expandió en la segunda mitad del siglo XVIII pero a comienzos del siglo XIX, con las nuevas
formulaciones teóricas, perdió importancia. Lo que sí hizo en sus momentos de auge fue impulsar
la realización de los primeros diarios sobre niños en Alemania (Jaeger, 1985). Asimismo, favoreció
la elaboración de historias educativas, realizadas por los maestros, que incluían información de la
vida de los propios profesores, de los alumnos, de los padres de los niños e incluso de otros
familiares implicados en la educación del niño (Jaeger, 1985 ; Pérez Pereira, 1995).
Este creciente interés por el estudio del niño hizo posible que fuese dándose una sistematización,
cada vez mayor, en las observaciones que se realizaban sobre la infancia. Así, encontramos a

- 125 -
finales del siglo XVIII, en 1787, las primeras observaciones sistemáticas infantiles publicadas. Sin
embargo, hay que decir que, aunque hasta esa fecha no existían muchos estudios sistemáticos
sobre el desarrollo infantil, si habían aparecido algunos autores que llevaron a cabo ciertos análisis
con niños pero, al no ser publicados sus hallazgos, no tuvieron gran incidencia en la historia de la
psicología del desarrollo. Vamos, no obstante, a comentar algunos de estos estudios iniciales antes
de pasar al siguiente período donde surgieron observaciones más importantes para la evolución de
nuestra disciplina.
El primer diario sistemático que se conoce fue realizado por Héroard, médico del futuro rey Luis XIII
de Francia (Delval, 1994). Este médico estuvo anotando desde 1601 hasta 1628 (año de su
muerte) una serie de observaciones sobre la crianza, la educación, las características y el
comportamiento de su pupilo, así como sobre las costumbres de la época. Esta obra no fue
publicada hasta 1868 y sólo en parte, quedándose fuera importantes aspectos psicológicos; por lo
cual no tuvo mucha influencia en la psicología del desarrollo. Un autor que sí fue algo mas
importante en psicología y, sobre todo, en el ámbito de la educación fue el pedagogo suizo
Pestalozzi (1746 - 1827), que llevó a cabo hacia 1774 un diario sobre el desarrollo y la educación
de su propio hijo (Delval, 1994). Este diario tampoco se publicó de forma completa y no salió a la
luz hasta 1828. Pestalozzi, discípulo de Rousseau, puso en práctica algunas de las tesis de su
maestro, provocando un cambio fundamental en la educación de los niños pequeños y en las
escuelas primarias y favoreciendo la educación centrada en el niño y preocupada por el desarrollo
de este.
Otros diarios y observaciones esporádicas se produjeron a finales del siglo XVIII, como la
propuesta del filántropo Campe (1746 - 1818), que en 1785 en su enciclopedia de dieciséis
volúmenes titulada Revisión general del sistema escolar y de educación planteó la necesidad de
que se realizasen diarios sobre el desarrollo físico y mental de los niños desde el nacimiento,
animando a los padres para que llevasen a cabo dicha tarea (Pérez Pereira, 1995). Como
resultado de este planteamiento surgieron numerosos diarios en esta época, centrados en las
relaciones entre el desarrollo del niño y la educación que recibía de sus padres. Pero no sería
hasta el trabajo de Tiedemann, en 1787, cuando se empezaron a tomar registros evolutivos
infantiles de forma algo más sistemática y exhaustiva, con objetivos diferentes a los filantrópicos.

Desde finales del siglo XVIII hasta 1882

Este período se caracteriza, principalmente, por la existencia de numerosos estudios sistemáticos
que aportaron datos importantes para la fundación de la psicología del desarrollo. Es una época en
la que se realizan bastantes observaciones de niños de tipo biográfico, aunque todavía es escasa
la experimentación (Cavanaugh, 1985; Delval, 1988). Un primer hecho importante fue la
publicación en 1787, del trabajo titulado Observaciones sobre el desarrollo de las facultades
anímicas de los niños, llevado a cabo por el filósofo alemán Tiedemann (1748 - 1803), quien
elaboró una biografía sistemática sobre el desarrollo de su hijo desde el nacimiento en 1781, hasta
los dos años y medio de edad (Delval y Gómez. 1988 : Delval, 1988, 1994). El propio Tiedemann
consideró su obra de interés científico, tratando aspectos claves del desarrollo como los reflejos, la
percepción, las relaciones sociales, el inicio de la función simbólica, el lenguaje, etc. En sus
observaciones distingue conductas innatas y conductas aprendidas en los niños, otorgando un
papel activo a los sujetos cuando se enfrentan al medio social.
Otros muchos autores realizaron diarios biográficos de otros tantos niños normales y también de
niños con características excepcionales, como algunas deficiencias, niños prodigio o incluso “niños
salvajes” que habían vivido durante un tiempo sin contacto con humanos. Para la psicología
evolutiva el caso más interesante de sujetos especiales es el del niño salvaje Víctor de Aveyron,
que fue encontrado en 1799 en un bosque de Francia con una falta total de educación y de normas
de comportamiento humano. Muchos científicos, ante la conducta del niño similar a la de los
animales, creyeron que era deficiente y por eso había sido abandonado; sin embargo, un joven
médico llamado Itard (1774 - 1838) quiso hacerse cargo del caso y estudiar la posibilidad de que
Víctor describiendo los déficits sensoriales, motivacionales, socioafectivos, cognitivos y lingüísticos
que presentaba en el momento de ser cubierto, así como analizando los progresos que iba
mostrando (Lane, 1984).
Siguiendo las ideas del empirismo de Locke, Itard pensó que la situación de Víctor se debía a la
falta de vivencias con humanos y que en absoluto era un defecto de nacimiento. Por ello, este

- 126 -
autor estaba convencido de la posible recuperación del niño si se le sometía a una intervención
educativa personalizada y adecuada a su peculiares características (Lane, 1984). Itard anotó
cuidadosamente todo el trabajo realizado en la reeducación de Víctor exponiendo sus progresos,
demostrando la necesidad del intercambio social en el desarrollo del niño y aportando nuevos
datos para el debate entre ambientalistas e innatistas (Métraux, 1985). En 1801 y en 1806 este
autor publicó dos trabajos en los que relataba, de forma minuciosas, los avances de Víctor y las
consideraciones más interesantes de sus estudios de reeducación con él. Estos escritos han tenido
gran influencia en numerosos autores posteriores que trabajaron con casos de niños - problema.
Tanto los estudios de Itard como los realizados por los autores anteriores se basaron,
fundamentalmente, en un solo sujeto, con la ventaja de la profundidad del análisis, aunque con el
incoveniente de la generalización de los resultados a la población general, sobre todo en los casos
de niños normales (Delval, 1994). Pronto aparecieron otro tipo de trabajos que empleaban un
mayor número de sujetos y que, además empezaban a utilizar análisis estadísticos en sus
resultados. Algunos de sus primeros representantes fueron Feldmann, Quételet y Kussmaul. Feld
Mann en 1833 llevó a cabo una tesis con 35 niños sobre los comienzos de la marcha y el habla
infantil. Quételet realizó en 1835 una gran recopilación sistemática en su obra Del’homme (sobre
el hombre), relativa a datos sobre la conducta humana y sobre acontecimientos vitales en niños y
en adultos, siendo uno de los precursores del ciclo vital (Pelechano, 1985). Kussmaul, en 1859, fue
uno de los primeros autores que hizo experimentos con bebé sobre aspectos sensorioperceptivos
de los mismos (Pérez Pereira, 1995).

Todos estos estudios favorecieron el conocimiento del desarrollo humano y propiciaron la aparición
de nuevos trabajos de carácter evolutivo como el de Darwin (1809 - 1882). Darwin, retomando
ideas evolucionistas sobre los seres vivos de Lamarck y de otros autores, publicó en 1859 El origen
de las especies, obra crucial en la historia de la psicología y de la propia humanidad, en la que
explica el mecanismo por el cual las especies se modifican y evolucionan. En este libro Darwin
planteó la idea de selección natural y de supervivencia de los más fuertes, lo cual permitió
estructurar y comprender una gran cantidad de datos dispersos no explicables hasta entonces
(Delval, 1994). Además, esta publicación proporcionó una base fundamental para la psicología del
desarrollo a través de su visión de continuidad y complejidad del proceso de evolución de los
organismos y de su idea de organización de los seres vivos que han de ser analizados como
sistemas (Martí, 1991).

La influencia de Darwin no se redujo a esta publicación; en 1872 apareció otra de sus grandes
obras. La expresión de las emociones en el hombre y en el animal, en la cual expuso sus
conclusiones sobre las observaciones realizadas durante treinta años sobre los signos emotivos
faciales y corporales del hombre y de los animales. En este libro recabó datos tanto de niños como
de adultos y ancianos, ayudando por treinta y seis observadores repartidos por varios países del
mundo. Las informaciones recogidas fueron determinantes para el estudio de las expresiones
emocionales, concluyendo que la mayoría de las expresiones (enfado, tristez, miedo, risa) y los
actos emotivos son innatos en el ser humano, siendo comunes en todas las razas. Como señala
Delval (1994), esta obra se convirtió en el origen de los estudios posteriores sobre las expresiones
emocionales.
Las teorías darwinistas tuvieron una gran influencia en otros autores como el naturalismo además
Haeckel, quien formuló la ley biogenética, según la cual el desarrollo del individuo reproduce el
desarrollo de la especie humana, es decir la ontogenésis es una recapitulación de la filogénesis
(Delval, 1994). Esta ley implica que el estudio del embrión y el feto, así como el estudio del
desarrollo del niño, se convierten en fundamentales y necesarios para facilitar la comprensión del
desarrollo adulto y de los comienzos de la humanidad. Estas ideas renovaron el interés científico
por el niño y favorecieron la aparición de numerosos trabajos inspirados en ellas.
Así, otro autor con marcada influencia darwinista, el filósofo y político francés Taine. Realizó un
trabajo denominado Nota sobre la adquisición del lenguaje en los niños y en la especie humana,
publicado en 1876, en el que investigó importantes aspectos de la evolución del lenguaje. En esta
obra expone las observaciones llevadas a cabo con su hija con relación al desarrollo del lenguaje y
de las actividades motoras, principalmente. Taine fue bastante sistemático en estos escritos y
aportó interesantes descubrimientos sobre el desarrollo del bebé, reconociendo ciertas
características innatas en los niños que el ambiente va reforzando de forma selectiva según sean
consideradas más o menos adecuadas o deseables (Delval, 1994). La importancia de su trabajo
radicó también en que provocó la aparición de numerosas observaciones sistemáticas sobre el
desarrollo infantil.

El propio Darwin en 1877, animado por esta obra de Taine, publicó Esbozo biográfico un bebé, un
libro en el recogió las observaciones biográficas que realizara años atrás con uno de sus hijos
(Keegan y Gruber, 1985). En este diario Darwin intenta realizar una diferenciación entre lo innato y
- 127 - según el cual el desarrollo implicaría una
lo adquirido y, además, lleva a cabo un planteamiento
jerarquización y una progresiva complejidad : temas estos muy influyentes en posteriores teorías y
autores como Werner o Piaget (Pérez Pereira, 1995). Este trabajo de Darwin sirvió como revulsivo
para que surgiesen otros estudios interesados en el análisis científico de los niños. Así una de las
obras importantes sobre el desarrollo infantil fue la del francés Pérez. Les trois premieres annees
de l’enfant (1878) (Los tres primeros años del niño), que es considerado el primer libro completo
sobre psicología del niño. Este trabajo supuso el comienzo de otros similares, aunque presentaba
algunos defectos y demasiados datos anecdóticos (Delval, 1994). No será hasta 1882 cuando
aparezca el primer estudio científico sobre el desarrollo infantil, obra de Preyer, que va a marcar el
comienzo de un nuevo período en la historia de la psicología evolutiva.

Fundación de la Psicología del desarrollo (1882 - 1913)

A comienzos de este período los autores disponían ya de antecedentes y de ciertos recursos para
comenzar con el análisis científico del desarrollo infantil. Además, a finales del siglo XIX y
principios del XX se produjeron una serie de hechos sociohistóricos que acompañaron a la ciencia
en su camino hacia la investigación y hacia la mayor preocupación por el estudio del niño. De esta
forma, la industrialización, los movimientos obreros, la liberalización de los niños de trabajos
pesados, la escolarización obligatoria y la creación de centros, clínicas e instituciones dirigidas
especialmente a la infancia supusieron hitos importantes y vitales para lograr una nueva
consideración de la misma a comienzos del siglo XX (Pelechano, 1985 ; Palacios, 1990; Pérez
Pereira, 1995).

Así, tanto en Europa como en Estados Unidos, la infancia lograba su “independencia” del mundo
adulto obteniendo un status especial y particular. En Estados Unidos se produjo un contexto socio
cultural muy favorecedor para los intereses de los niños. Una vez finalizada la guerra de secesión
americana hubo un gran aumento de la financiación pública para actividades relacionadas con la
infancia (que antes estaban prácticamente en manos de filántropos) y se dio una mayor
coordinación y estructuración gubernamental encaminada a la protección de los niños (Pérez
Pereira, 1995). Todo esto provocó novedosos cambios como los que señalan Siegel y White
(1982): un mayor interés publicó por el desarrollo infantil con la creación de programas especiales;
creación de orfanatos y centros de acogimiento para niños abandonados o maltratados; creación
de juzgados juveniles, reformatorios y escuelas industriales; creación de centros para disminuidos
físicos y psíquicos; descenso, hasta su extinción (hacia 1918), de la utilización de niños como
mano de obra, y escolarización progresiva de los niños hasta hacerla obligatoria en 1918.
Junto a este panorama y ante el crecimiento de la sensibilidad social por la infancia, en Estados
Unidos se empezaron a crear las primeras clínicas para niños a partir de 1909 y los primeros
institutos de investigación del desarrollo del niño a partir de 1917. En 1909 Healy inauguró la
primera clínica infantil, el Instituto Psicopático Juvenil de Chicago y pronto se abrieron otras
muchas clínicas para niños, entre las que destaca la Psycho - clinic fundada en 1911por Gesell
(autor que comentaremos mas adelante) en la Universidad de Yale. Como indica Pérez Pereira
(1995) : “en estas clínicas se realizaba una exploración médica y psicológica de los niños, y se les
sometía a un tratamiento (educación especial) generalmente en la línea de los desarrollados por
Itard…. En principio se atendía sobre todo a la adaptación escolar y social de los niños, más que
someterlos a un tratamiento psicoterapéutico. Mas tarde, cuando la influencia del psicoanálisis se
dejó sentir, la psicoterapia, más que la educación especial, era la intervención del psicoanálisis se
dejó sentir, la psicoterapia, más que la educación especial, era la intervención predominante. A
este tipo de clínicas iban niños con trastornos del habla, problemas de aprendizaje o con
comportamiento social inadecuado. A diferencia de la investigación básica sobre el desarrollo, que
buscaba principios y leyes generales, en este tipo de centros el interés radicaba en el individuo
concreto y en la comprensión de los orígenes y causas de sus trastornos.

Junto a las clínicas infantiles aparecieron también los institutos de estudio del desarrollo infantil.
Fue un ama de casa de Lowa quien en 1906 comenzó una gran campaña ara formar en la
Universidad de Lowa un centro de investigación para el bienestar infantil, consiguiendo su
propósito en 1917. Este centro se convirtió en un modelo de los futuros institutos de desarrollo
- 128 -en la década de los años veinte (Pelechano,
infantil que surgieron en Estados Unidos y Canadá
1985; Cairns y Ornstein, 1983). Estos centros fueron, a su vez, financiados con fondos públicos
universitarios y también privados, apareciendo una gran cantidad de asociaciones y entidades
privadas, pareciendo una gran cantidades de asociaciones y entidades privadas que crearon
bastantes fundaciones de ayuda a la infancia (Cairns y Ornstein, 1983). Estos institutos
promovieron la investigación y la enseñanza estando muy unidos a las universidades y
favorecieron, asimismo, la divulgación de información sobre el desarrollo infantil.
En Europa la situación social no era tan idónea pero si existían teóricas que, de forma
independiente, participaban en la configuración científica de la psicología evolutiva y que también
ayudaban, con sus trabajos sobre el desarrollo infantil, a que se tuviera más en consideración a la
infancia.

Ante estas circunstancias, un buen número de autores norteamericanos y europeos elaboraron

trabajos importantes para el curso de la historia de la psicología del desarrollo. Vamos a comenzar,
a continuación, quienes fueron los teóricos más sobresalientes en este período de la fundación de
nuestra disciplina que puede, a su vez, dividirse en dos subperíodos destacables: desde 1882
hasta 1895 y desde 1895 hasta 1913. Estos períodos vienen determinados por estudios y
publicaciones novedosas que van definiendo el curso de la psicología evolutiva.

Desde 1882 hasta 1895

El comienzo de este período coincide con la creación del laboratorio de Wundt en 1880 en el que
se comenzaron estudios experimentales que, aunque influyeron en el asentamiento de la
psicología experimental, no tuvieron excesiva importancia en la historia de la psicología del
desarrollo. Sin embargo, cabe destacar el hecho de que la psicología evolutiva siguió a lo largo de
su historia, un curso paralelo al de la psicología general o experimental sin llegar a encontrarse
hasta finales de los años cincuenta y continuando juntas a partir de ahí hasta nuestros días (Pérez
Pereira, 1995). Lo que sí supuso un hecho fundamental para la psicología evolutiva fue la aparición
de varios trabajos científicos sobre el estudio de la infancia, que fueron determinantes para
conseguir, en esta época, la constitución de la psicología del niño como disciplina independiente.
Veamos a continuación cuáles fueron algunos de esos trabajos mas destacables.

El año 1882 marca el comienzo de este período debido a que, en dicha fecha, el fisiólogo y
psicólogo infantil alemán Preyer (1841 - 1897) publica una gran obra. El alma del niño, con la que
abre un nuevo camino en el estudio del niño. Esta obra es considerada por numerosos autores
como el primer estudio científico sobre el desarrollo infantil y como el primer manual de psicología
evolutiva (Caparros, 1982; Cairns y Ornstein, 1983; Martí, 1991; Delval, 1988, 1994 Pérez Pereira,
1995). En dicho libro Preyer, siguiendo los pasos de anteriores biográfos de niños como Darwin,
Taine o Pérez, realizó una observación minuciosa de su hijo Axel durante los tres primeros años de
su vida. Observó a su hijo unas tres veces al día, llevando a cabo un registro diario de las
actividades y los progresos del niño. Preyer describió numerosos aspectos del desarrollo infantil
como la sonrisa, la actividad motriz, la autoconciencia, el desarrollo cognitivo, siendo partidario de
que la mente del recién nacido no es una tabula rasa, sino una pizarra que ya viene escrita antes
del nacimiento por la herencia, dejando el papel de la experiencia reservado para la función de
completar y potenciar las dotaciones genéticas (Pelechano, 1985, Cairns y Ornstein, 1983).
Preyer fue un autor importante que “dejó establecidas normas rigurosas para la observación
científica de niños y seres no humanos, registradas con minuciosidad y escritas con sensatez. Fue
un hombre de su tiempo, evolucionista en sus perspectivas y comprometido con el establecimiento
de nuevos dominios de la ciencia psicológica” (Cairns y Ornstein, 1983). Preyer fue el precursor de
numerosos estudios de rigurosas observaciones biográficas sobre el desarrollo infantil como el
trabajo de Shim (1893) o el de Sully (1896); trabajos que aportaron importantes progresos en el
conocimiento del desarrollo del niño. Asimismo, su método de investigación se desarrollaría años
después en las teoría de grandes autores como Gesell o Piaget (Martí, 1991).

En la misma época de Preyer, aparece en Estados Unidos otro autor importante en la historia de la
psicología del desarrollo, Hall (1844 - 1924), que va a destacar enseguida como el organizador, el
promotor y el divulgador de esta nueva ciencia.- 129 - señalan Cairns y Ornstein (1983) : “Hall …
Como
fue el primer americano doctorado en psicología … el primer discípulo americano en el laboratorio
de Wundt (1879), el fundador del primer ….. laboratorio de psicología experimental en América
(1883)….., el fundador y primer editor de una de las principales revistas de psicología en los
Estados Unidos (American Journal of Psychology, 1887)….., el fundador y primer editor de una
revista sobre el desarrollo (Pedadogical Seminary, en 1891), el organizador y primer presidente de
la American Psychological Association (1892) y el autor del primer libro de texto sobre la
adolescencia (Adolescente, en 1904)”.

Como indica Cairns (1983), Hall fue pionero en bastantes aspectos relacionados con la psicología
evolutiva. Uno de estos aspectos fue la utilización de cuestionarios aplicados a muchos sujetos, lo
cual supuso la popularidad de este tipo de instrumento para la recogida de información en
muestras amplias. Empleó estos cuestionarios en un estudio con 200 niños, del cual publicó en
1883 Los contenidos de las mentes infantiles, obra sumamente importante, en la que analiza el
pensamiento infantil distinguiendo entre conocimiento verbal y conocimiento práctico, y en la que
pone especial énfasis en profundizar en las respuestas infantiles (trabajos éstos que anticipan
algunos resultados de la obra de Piaget, que se comentará más adelante). Para realizar este
trabajo Hall se basó en otro similar (pero con graves problemas metodológicos) llevado a cabo
años antes por la Sociedad Pedagógica de Berlín para estudiar los conocimientos previos que
tenían los niños al entrar en la escuela. Observando Hall las deficiencias de dicha investigación y
detectando una recogida de material poco fiable, decidió replicar el estudio y mejorar su validez a
través del uso de nuevos instrumentos de medida (siegel y white, 1982).

Aunque Hall no creó una teoría nueva sobre la psicología evolutiva, si fue un gran difusor de la
misma, labor que ha de ser considerada (Pelechano, 1985). Así, avivó el interés por el estudio del
niño y del adolescente, recogiendo algunas tendencias teóricas y metodológicas del momento
como el método experimental de Wundt, el método de observación de Preyer, las ideas de
Haeckel, etc. (Martí, 1991). Además, favoreció el intercambio de ideas entre los autores con la
fundación de varias revistas y consiguió el encuentro del propio Freud y de algunos de sus
colaboradores con los psicólogos americanos más importantes de la época, con lo que “aceleró sin
duda la aceptación del psicoanálisis en Norteamérica” (Cairns y Ornstein, 1983).

En palabras de Martí (1991) : “Junto con Preyer, Hall puede, pues, considerarse como uno de los
precursores de una perspectiva que se interesa por la observación minuciosa y por la medida del
comportamiento, que posee manifiesto las diferencias individuales y que plantea el problema de su
explicación en términos del binomio medio ambiente / herencia. No es una perspectiva genética
propiamente dicha, pero su aplicación al estudio del bebé, el niño y el adolescente ha contribuido a
ofrecer instrumentos esenciales para la aplicación”. Así, y aunque Hall no ofrece una perspectiva
genética (estudio desde el origen, desde la génesis, analizando todo el proceso evolutivo), sí
aporta ideas (al igual que Preyer) que se verán reflejadas en otros autores, como Galton, Gesell o
Piaget, y en teorías como la etológica (Kessen, 1979).

Desde 1895 hasta 1913

Será a partir del año 1895 cuando se produzcan los comienzos de la psicología del desarrollo
desde una perspectiva realmente genética con la obra del estadounidense Baldwin (1861 - 1934).
Baldwin es considerado como “el primer gran teórico del desarrollo individual y como uno de los
precursores que más han contribuido a la adopción de un punto de vista genético en psicología”
(Martí, 1991). Con su obra titulada El desarrollo mental en el niño y en la raza, publicada en 1895,
abre un nuevo camino a los teóricos del desarrollo mostrando gran interés por los procesos

- 130 -
evolutivos no sólo del niño sino también del adulto. Este libro, junto al que publicó en 1897 sobre
las Interpretaciones sociales y éticas del desarrollo mental, suponen dos hitos fundamentales en la
historia de la psicología del desarrollo (Cairns, 1983, 1992; Cairns y Ornstein, 1983 ; Martí, 1991;
Delval, 1994). Baldwin fue uno de los fundadores de la psicología norteamericana, participando en
la creación de importantes revistas de psicología (Psychological Review, Psychological
Monographs y Psychological Index, ahora llamada Psychological Index, ahora llamada
Psychological Abstracts) y publicando un diccionario de filosofía y psicología. Además, con sus
obras, influyó de forma decisiva en el desarrollo de la psicología evolutiva europea, gracias a su
estancia en Paris desde 1912 (Martí, 1991).
Baldwin retomó las ideas evolucionistas de Darwin y las aplicó al desarrollo psicológico del niño y
del adulto. Consideró el método genético, es decir, el estudio del origen y de la orientación
evolutiva del desarrollo mental como algo muy valioso que tenía que ser descrito y explicado
(Pelechano, 1985). Así, entendía que “todo cambio genético da paso a un avance real, a un
progreso de una parte de la naturaleza hacia un modo de realidad superior. En efecto, las cosas
nuevas - las novedosas - se alcanzan diariamente en la vida, en la mente y en la sociedad;
resultados que no pueden interpretarse en términos de la mera composición de elementos
asociados” (Baldwin, 1909). Esta concepción dinámica de los procesos de cambio, Baldwin la
aplicó a diversas áreas como el desarrollo motor y cognitivo del niño, la interacción social, el
desarrollo de la personalidad y la ontogénesis y filogénesis de las funciones superiores y de la
conducta (Cairns y Ornstein, 1983). En esta labor, Baldwin corrió el riesgo de que no tenía
suficientes datos como para realizar el gran trabajo teórico que se propuso. Su base principal
fueron las observaciones sobre el desarrollo de sus hijas y la discusión de estudios anteriores de
otros autores (Delval, 1994). Aun así, y a pesar de que es poco reconocido por algunos teóricos, no
podemos negar su influencia en el curso de la historia de la psicología evolutiva. Tal es así, que se
aprecia claramente el reflejo de su obra en autores posteriores y de gran relevancia en la
psicología del desarrollo actual como Wallon, Vygotski y Piaget.

Wallon y Vygotski retomaron de Baldwin sus ideas sobre la complementariedad entre lo biológico y
lo social desde el nacimiento, en el ámbito del desarrollo social y moral; así como la tesis de que la
sociabilidad y el diálogo es imprescindible para el desarrollo del niño. De igual modo, en la teoría
del propio Piaget (que comentaremos después) aparecen conceptos claves de la obra de Baldwin,
como reacción circular, asimilación, acomodación e imitación diferida. La contribución de Baldwin
no se reduce a estos autores, sino que fue el repulsivo de otros muchos que escribieron sobre la
base de sus escritos y continuaron muchas de sus ideas (Que ya venían de antiguo), como la
concepción de la ontogénesis como recapitulación o guía de la filogénesis (Martí, 1991).

En esta misma época, el primer psicólogo francés experimental sobre el desarrollo de la

personalidad infantil, Binet (1841 - 1911), iniciaba sus estudios sobre los procesos cognitivos. Uno
de sus principales y decisivos trabajos para la psicología fue la creación de uno de los primeros
tests sobre capacidades cognitivas, junto con Simón, en 1905 (Binet y Simón, 1905). La idea de
“medir” las características psicológicas de las personas para diferenciar unas de otras fue
propuesta por Galton años antes. Otro autor, Cattell, fue el primero en usar la denominación de
tests mentales, pero los tests no llegaron a popularizarse y a extenderse hasta la obra de Binet y
Simón. En 1905 publicaron un test de inteligencia que revisaron en 1908 y que tuvo una gran
aceptación y una poderosa influencia, incluso en los tests actuales. Terman, un autor americano
interesado en el tema, elaboró en 1916 una revisión conocida como Stanford - Binet que también
fue muy nombrada y extendida (Cairns, 1983; Caparrós, 1985; Siegler, 1992; Delval, 1994).

Binet aportó una concepción de los procesos mentales muy diferente a la reinante en su época
(Pelechano, 1985). Así, en los trabajos de otros autores como Catell o Gesell predominaba un
enfoque atomista de la inteligencia, que se reducía a una dimensión o a una puntuación simple. Sin
embargo, Binet fue capaz de entender la inteligencia como un sistema complejo por lo que, según
él, habría que comparar a los individuos según funciones molares complejas (Binet y Henri, 1895).
Asimismo, “en oposición también a las interpretaciones que prevalecen en sus contemporáneos o
seguidores americanos (Hall, Terman), binet cuestiona la utilidad de la oposición
herencia/ambiente para la explicación de las diferencias en el funcionamiento intelectual. Defiende

- 131 -
la idea de que la inteligencia no representa una característica fija del individuo y que la puntuación
de una prueba puede mejorar gracias al entrenamiento (Martí, 1991). Esta es una postura con
matices interaccionistas que choca frontalmente con la corriente psicométrica sucesora de Binet,
que se fundamenta más en la importancia de la herencia (Cairns y Ornstein). La idea original de
Binet fue realizar un instrumento para conocer el nivel intelectual de los niños con el objetivo de
llevar a cabo una enseñanza con mayores posibilidades de éxito. Sin embargo, otros autores
desvirtuaron la función de los test, consideraron sus puntuaciones estáticas y midieron la
inteligencia sin tener en cuenta las circunstancias de cada sujeto, con lo que empobrecieron y mal
utilizaron el legado de Binet (Kamin, 1974; Delval, 1994).

Binet, además fue uno de los primeros que realizó trabajos experimentales sobre el aprendizaje y
la memoria de los niños (Binet y Henri, 1894 a, b) aportando una estrategia molar (global), en vez
de molecular (más específica). En sus estudios experimentales sobre la inteligencia consideró el
pensamiento como una acción que ha de ser analizada en todo su dinamismo y a la que hay
buscar sus funciones dentro del proceso de adaptación al medio, rechazando los análisis estáticos
y meramente descriptivos (como la introspección, que se centraba más en los resultados del
psiquismo y no en los procesos y sus mecanismos). Esta concepción funcionalista de la
inteligencia (entendida como acción y adaptación). Binet la comparte con otro autor, Claparede,
entendiendo la inteligencia como la adaptación a situaciones nuevas : esta misma idea ejerció una
gran influencia sobre la obra de Piaget (que comentaremos más adelante) (Martí, 1991). Como
señalan Cairns y Ornstein (1983) : “En suma Binet fue un diestro investigador que contribuyó en
gran medida a nuestra comprensión de cómo valorar las facultades cognitivas y al análisis
experimental del funcionamiento y crecimiento cognitivo. Su obra y sus ideas estos problemas
fueron sorprendentemente “modernos”.

Llegados ya al inicio del siglo XX, y recordando los comienzos de la psicología propiamente
genética con Baldwin, no podemos olvidar un autor también con marcado acento genético que
produjo un importante cambio radical con su teoría en su época y cuya influencia se continúa en
nuestros días : nos referimos a Freud (1856 - 1939). Freud formuló una de las “grandes” teorías del
siglo XX, influyendo además en otros ámbitos ajenos a la propia psicología como la cultura, la
filosofía, etc. En 1900 publicó La interpretación de los sueños, que fue el comienzo de su teoría
psicoanalítica , considerada como una teoría evolutiva de la psicopatología (Cairns y Ornstein,
1983). Su influencia en la psicología evolutiva radica en la importancia que concedió a las primeras
experiencias infantiles, siendo éstas fundamentales en el desarrollo posterior. Además tuvo la
valentía de estudiar al hombre completo, comprendiendo lo consciente y lo inconsciente, y
concediendo un papel principal a la sexualidad a lo largo de las distintas etapas universales de
desarrollo, tema que hasta entonces no había sido tratado por el resto de los autores. Aunque
Freud trabajó poco con niños, otros psicoanalistas, como su hija Anna Freud o
Melanie Klein, si desarrollaron el psicoanálisis infantil a lo largo del siglo XX.
El período de la historia en el que nos encontramos finalizaría a comienzos del siglo XX, en 1913,
año que marca la aparición de otra obra fundamental en la historia de la psicología. Es
precisamente a lo largo del siglo XX cuando van a ir surgiendo importantes teorías para el
desarrollo de la psicología evolutiva ayudadas por la industrialización y los avances en otras
ciencias, así como por la propia evolución humana y por el progreso científico.

Consolidación de la Psicología del desarrollo (desde 1913 hasta mediados del siglo XX)
En esta etapa continua la creación de clínicas infantiles consolidándose su influencia a lo largo del
siglo XX y consiguiendo una clara y directa preocupación por la infancia. Los casos que eran
llevados a estas clínicas sirvieron de informes para publicar, años después, diversos artículos
científicos en revistas especializadas. Gracias a estos artículos se produjo un gran avance en la
investigación sobre el desarrollo de los niños puesto que se aportaban bastantes datos relevantes
sobre la evolución infantil. Incluso algunas clínicas cambiaron su orientación inicial para dedicarse
más al desarrollo del niño, como la clínica de Gesell que se llamó, años después de su fundación,
Clínica de Desarrollo del Niño, recibiendo sustanciosas subvenciones.
En esta misma época los institutos de investigación del desarrollo del niño tuvieron su máxima
expansión, aumentando las investigaciones en el contexto histórico - cultural de después de la

- 132 -
Primera Guerra Mundial, momento en el que apareció una gran preocupación por la infancia y por
su educación para intentar conseguir y garantizar una sociedad mejor. En los años veinte surgen
una serie de fundaciones privadas (como la fundación en memoria de Laura Spelman Rockefeller)
que promovieron el desarrollo de la investigación infantil, abogando por el bienestar de las mujeres
y de los niños (Cairns y Ornstein, 1983; Cairns, 1983). Estas fundaciones favorecían la creación de
centros de investigación que se especializaban en determinados períodos de edad o en temas
evolutivos específicos. Estas financiaciones sufrieron una dura crisis en los años treinta con la
depresión económica, lo que no amedrentó a los teóricos verdaderamente interesados en ele
studio del niño (Cairns y Ornstein, 1983).

En algunos de estos centros de investigación se empezaron a realizar estudios longitudinales (de

larga duración) en los veinte, los cuales proporcionaron valiosa información sobre el desarrollo
infantil y adulto, puesto que algunos análisis sobrepasaron la adolescencia. Algunos estudios
evolutivos a destacar son el iniciado por Terman en 1921 en Stanford y los del Instituto de
Desarrollo humano de Berkeley de los años treinta, aunque hay otros muchos. Además, estos
institutos de desarrollo infantil elaboraron y utilizaron nuevos métodos de investigación como
pruebas para evaluar el desarrollo, como la de Gesell, y procedimientos nuevos de observación
natural que no fueron realmente valorados hasta los años setenta (Cairns, 1983; Cairns y Ornstein,
1983; Pérez Pereira, 1995)..

A la vez que ocurrían estos avances evolutivos, se iba produciendo una gran proliferación de
teorías psicológicas evolutivas y no evolutivas que caminaron a veces juntas pero, en la mayor
parte de los casos, por separado, definiendo un mapa teórico realmente enriquecedor. Además de
estas teorías también podemos encontrar numerosos autores que continúan realizando trabajos
independientes sobre el desarrollo humano. Tanto en el caso de las teorías como en el de los
autores, observamos que se retoman antiguas corrientes como el empirismo de Locke y el
innatismo de Rousseau, definiéndose dos grandes enfoques generales que han marcado la
psicología del desarrollo hasta mediados del siglo XX. Por un lado, siguiendo la tradición empirista
de Locke y otros autores, encontramos las teorías y los autores conductistas (Paulov, Watson,
Skinner, etc), de corte mecanicista - atomista, con claro énfasis en la mera adquisición de
aprendizajes por parte del sujeto; y por otro lado, bajo la influencia innatista de Rousseau y otros
teóricos, tenemos las teorías y los autores organicistas (Freud, Piaget, Gesell, Werner, etc.) de
corte organísmico - dinámico, que ponen el acento en los procesos internos universales de
desarrollo del individuo.

Como hemos indicado anteriormente, este período de consolidación de la psicología del desarrollo
comienza en 1913, año en el que aparece un artículo clave de un psicólogo americano, Watson
(1878 - 1958) (Psychology as the behaviorist views it) en el que se ponen de manifiesto los
presupuestos básicos del conductivismo (Cairns y Ornstein, 1983). Esta teoría no puede ser
calificada de propiamente evolutiva, pero ha tenido gran influencia en la psicología general y en la
aparición de numerosas corrientes que sí participan directamente en la historia de la psicología del
desarrollo. Watson realizó sus trabajos en contextos de laboratorio sobre la base de los estudios
sobre condicionamiento clásico del fisiólogo ruso Paulov. Estudió cómo el sujeto aprendía nuevas
conductas por condicionamiento a partir de los reflejos incondicionados con los que se nacía. El
desarrollo lo concebía como mera acumulación de aprendizajes, por lo que quedaría reducido a un
proceso cuantitativo sin estadíos universales de desarrollo. Lo importante para Watson no es lo
que está dentro del organismo, sino los estímulos externos que provocan repuestas en los sujetos.
Sobre estas premisas llevó a cabo importantes investigaciones experimentales, algunas de las
cuales las realizó con niños (porque eran fácilmente incondicionables) como el caso del pequeño
Albert al que consiguió condicionar una respuesta de miedo. Los trabajos de Watson sirvieron de
base para que otros autores llevaran a cabo estudios experimentales con bebés y con niños sobre
atención, percepción, etc., bajo las premisas conductistas. De igual forma, siguiendo con el estudio
de los procesos de aprendizaje, otros teóricos como Skinner (1938) analizaron el condicionamiento
operante, y Bandura y Walters (1963), el aprendizaje observacional.
 Watson negaba el estudio de la conciencia por no poder ser fácilmente cuantificable y observable.
Negó, asimismo la anterior psicología experimental por utilizar la introspección como método de
análisis de la conciencia (método que consistía en que los sujetos debían describir sus estados
internos y sus sensaciones mientras realizaban una tarea determinada). Por eso, Watson propuso
que se cambiase el objeto de estudio de la psicología experimental y en lugar de estudiar la
conciencia (que ofrecía muchas dificultades) debería analizarse la conducta manifiesta y
observable. Las ideas conductistas estuvieron fuertemente vigentes hasta mediados del siglo XX,
momento en el que entraron en declive y progresivamente fueron sustituidas por la psicología
- 133a-partir de ese momento cuando la perspectiva
cognitiva, contraria a sus tesis. Fue, sin embargo,
conductista se aplicó más a la psicología infantil (Delval, 1994).

En la misma época en la que el conductivismo reinaba en Estados unidos, aparecía una

perspectiva (opuesta en bastantes puntos) en Alemania, la Gestalt, con autores como Wertheimer
(1880 - 1943), Kohler (1887 - 1967) y Koffke (1886 - 1941). Esta teoría de la forma o de la Gestalt
combatía el atomismo del conductismo reinaba en Estados Unidos, aparecía una perspectiva
(opuesta en bastantes puntos) en Alemania, la Gestalt, con autores como Wertheimer (1880 -
1943), Kohler (1887 - 1967) y Koffka (1886 - 1941). Esta teoría de la forma o de la Gestalt
combatía el atomismo del conductivismo y daba especial importancia a la totalidad y a las
estructuras globales en el conocimiento y en la percepción (Delval, 1994). Aunque esta teoría es
genética (no evolutiva), sí ha tenido una cierta influencia en autores evolutivos como Vygotski y
Piaget, con los que comparte la posición antiotomista frente al conductivismo (Martí, 1991).
Además, algunos teóricos de esta corriente gestáltica (que se ocupó sobre todo del estudio de la
percepción en los adultos) han influido en la psicología evolutiva con obras sobre el estudio del
niño como las de Buhler (1918) y Koffka (1921).

Fue sin embargo, un discípulo de Wertheimer y Kohler, Lewin (1890 - 1947) quien contribuyó con
su teoría de campo a abrir nuevas perspectivas teóricas para la psicología del desarrollo (Martí,
1991) “Inspirado en el enfoque holista y en el campo propio de la Gestalt …. Lewin insiste en
explicar cualquier conducta teneidno en cuenta la totalidad de la situación en la que emerge, o sea,
el contexto (campo) en el que se da …… Contrariamente a los coductistas, Lewin pone todo el
énfasis en el estudio de los procesos de las acciones más que en los resultados. Trabaja en el área
dinámico - motivacional, en temas como el conflicto de aproximación - evitación, la frustración, el
nivel de aspiración, la motivación de logro, la autoestima, etc”. (Martí, 1991). El interés de Lewin
por la psicología del desarrollo, unido a sus concepciones teóricas ecológica de Bronfenbrenner.

Otras teorías de carácter holístico aparecieron en esta misma época, contrarias también al
atomismo del conductismo, como la teoría sistémica del desarrollo formulada por Weiss y
Bertalanffy en 1933. Esta teoría plantea que cualquier tipo de desarrollo (embriológico,
ontogenético, filogenético) forma parte de un sistema complejo en el que actúan varios factores de
manera interactiva. Siguiendo esta corriente de sistemas y continuando con el planteamiento
holístico de Lewin y de la Gestalt sobre la percepción y el pensamiento, el psicólogo europero
Werner (1890 - 1964) publicó en 1948 un influyente trabajo sobre el desarrollo de la cognición
desde una perspectiva organísmica (Cairns y Ornstein, 1983). En 1926 este mismo autor ya
publicó un compendio sobre psicología evolutiva que contribuyó a que se expandiera por Estados
Unidos esta concepción del desarrollo diferente a la del conductivismo. Para Werner, “el desarrollo
cognitivo humano se dirige ontogenéticamente desde estructuras relativamente simples, al
comienzo de la vida, hasta niveles crecientemente complejos de diferenciación y de integración”
(Cairns y Ornstein, 1983). Estas formulaciones biológicas del desarrollo se asemejan a las de la
obra de Piaget. Además de este legado teórico también encontramos importantes estudios de
Werner sobre la formación del símbolo (Werner y Kaplan, 1963). Como indica Martí (1991) : “Su
enfoque sistémico, que respeta la complejidad de cualquier conducta y que combina al mismo
tiempo factores cognitivos y afectivos, y su énfasis en los procesos hacen que dichos estudios
sean de notable interés y riqueza”.

Continuando con la tradición maduracionista que concede gran importancia a los factores de
desarrollo con base biológica, encontramos a un autor norteamericano, Gesell (1880- 1961), quien

- 134 -
estudió de forma cuidadosa diferentes aspectos del desarrollo infantil de manera descriptiva, sin
pretender elaborar una gran teoría con sus datos. Gesell realizó trabajos sobre el desarrollo de los
niños desde el nacimiento hasta los dieciséis años. elaboró varias escalas de evaluación del
desarrollo a partir de la experiencia acumulada en su clínica infantil, convirtiéndose una de ellas en
la primera escala de medición del desarrollo de los bebés, que fue adaptada en Francia por Brunet
y Lézine y hoy en día todavía se utiliza (Danset, 1991). A Gesell le debemos también el ser uno de
los primeros en emplear la técnica de filmación de los niños (junto con Watson) y el uso del espejo
unidireccional que se conoce con el nombre de la cámara de Gesell, en la cual se puede observar
y grabar al sujeto sin que éste se percate de ello (Danset, 1991; Pérez Pereira, 1995).

Dentro de la corriente organicista destaca, asimismo el psicoanálisis y su principal representante,

Freud, que estuvo escribiendo sus obras hasta los años treinta (se puede consultar una
recopilación de sus obras completas en Freud, 1972). La teoría de Freud generó una gran sucesión
de corrientes teóricas y de autores psicoanalíticos, destacando la aparición de los primeros
psicoanalistas infantiles en las décadas de los años veinte y treinta; Melanie Klein y Anna Freud.

Otros factores se unen también a la corriente organicista y elaboran teoría desde una perspectiva
genética con la noción de sujeto como un ser activo, constructor de su propio desarrollo, en el que
se producen cambios cualitativos con reorganizaciones internas que provocan la aparición de
nuevas cualidades. El autor más representativo de este constructivismo individual es Piaget (1896-
1980), autor clave y principal en la historia de la psicología evolutiva.

La teoría psicogenética de Piaget se centra en el proceso de desarrollo cognitivo, especialmente en

la formación de conocimiento en la formación de conocimientos. Como señala Delval (1994);
“Piaget considera que desde el principio las conductas son complejas, y en esto se aproxima a la
teoría de la Gestalt, pero también considera que las formas complejas se van construyendo y, por
tanto, cambian a lo largo del desarrollo, en lo que se opone a los gestaltistas. El niño va pasando
por una serie de estadíos que se caracterizan por la utilización de distintas estructuras. Para
Piaget, la psicología tiene que explicar los mecanismos internos que permiten al sujeto organizar
su acción”. Frente a los métodos que Piaget ya conocía : la observación y los tests, elaboró uno
propio que era sensible al estudio de la mente infantil y lo denominó método clínico. Este método
consiste en formular preguntas a los niños, a veces acompañadas de ciertas tareas que deben
resolver (método clínico - crítico). A partir de los años veinte. Piaget comenzó a publicar una gran
cantidad de libros y artículos en los que expuso sus conclusiones y elaboró su teoría, que es una
de las principales teorías genéticas de la actualidad.

El constructivismo individual de Piaget contrasta con el constructivismo social de Vygotski (1896 -

1934), autor soviético que se aleja de las posiciones organicistas y mecanicistas para adentrarse
en el estudio dialéctico histórico - cultural del desarrollo humano (Palacios, 1990).

Esta dialéctica se fundamenta en una interacción entre un individuo constructor de su desarrollo y

un medio socio cultural que le aporta los instrumentos necesarios para adquirir aprendizajes y para
progresar en su desarrollo (Vygotski, 1930, 1933, 1934). La teoría socio cultutral de Vygotski
propone que la sociedad en la que se desenvuelve el sujeto es la que le transmite las formas de
conducta y de organización del conocimiento para que el indivudo las interiorice (Delval, 1988,
1994). Propone además estudiar los procesos de cambio en los sujetos, en vez de los resultados, a
través de su método microgenético en el que analiza la disponibilidad de aprendizaje y de
desarrollo del sujeto. Su obra, sin embargo permaneció ignorada durante décadas, surgiendo con
fuerza en la segunda mitad del siglo XX.
Otro autor de la misma época que comparte una visión dialéctica del desarrollo es Wallon (1879-
1962) quien, junto con Freud, Werner, Piaget y Vygotski, “ven en el método genético la manera
principal de estudiar el psiquismo, “la que- estudia
135 - el psiquismo en su formación y en sus
transformaciones”. Asimismo, comparte con estos autores una aposición contraria al mecanicismo
de las teorías conductistas. Wallon se encuentra más próximo a las formulaciones socioculturales
de Vygotski que a las de Piaget, aunque comparta con éste algunos principios genéticos
(Carpintero, 1987; Martí, 1991). Concibe el desarrollo como cambios cualitativos que se producen a
lo largo de una serie de estadios diferentes (Wallon, 1941): impulsividad motriz, emocional,
sensoriomotor, del personalismo, del pensamiento categorial, de la pubertad y de la adolescencia.
Como señala Martí (1991): “Los estadios de Wallon... no son una descripción uniforme (como es la
de Piaget) de diferentes etapas del desarrollo; éste se hace a través de discontinuidades,
conflictos, crisis y mutaciones. A diferencia también de Piaget, que caracteriza cada estadio por
una estructura de conjunto, Wallon lo hace definiendo una función preponderante, que es
reemplazada por otra en el estadio siguiente”.
Para Wallon, la emoción desempeña un papel fundamental en el psiquismo del sujeto,
favoreciendo la comunicación con el medio social. A través de la emoción el sujeto expresa sus
reacciones ante los demás. Pero, para que la emoción permita esta comunicación, es preciso que
el individuo reciba la influencia afectiva del entorno social que ha de “contestar” a sus demandas
(Palacios, 1983, Carpintero, 1987; Martí, 1991).
Una vez visto el panorama científico hasta mediados del siglo XX, cabe desacar que la Segunda
Guerra Mundial obligó a algunos de estos autores a huir de sus países de origen y a continuar su
trayectoria intelectual lejos de su tierra natal.
Frente a las tendencias que imperaban hasta mediados del siglo XX (organicista y mecanicista),
aparecerán pronto otras corrientes a lo largo del siglo que vienen definidas por teorías que
participan en mayor o menor grado de los presupuestos de dichas tendencias aunque, en
ocasiones, se independicen de ellas. Además se producirá el resurgimiento de la visión dialéctica
vygotskiana que no fue suficientemente conocida ni reconocida en su época. Veremos a
continuación estos nuevos enfoques teóricos que están en vigor desde mediados del siglo XX que
conforman el periodo de expansión de la psicología evolutiva en el que nos encontramos a finales
del mismo.

Expansión de la psicología del desarrollo (desde mediados hasta finales del siglo XX)
Esta etapa se caracteriza por la proliferación de corrientes teóricas que aportan gran cantidad de
información sobre el desarrollo humano (Delval, 1978, 1988). Es un periodo en el que el desarrollo
de la experimentación y la utilización de nuevas técnicas permite el acercamiento y la unión de la
psicología evolutiva y la experimental, estudiándose numerosas áreas del desarrollo humano a lo
largo del ciclo vital (Pelechano, 1985).
Después de la Segunda Guerra Mundial se va a producir una serie de cambios no sólo
sociopolíticos, sino también en el ámbito de las ciencias sociales, que van a afectar a la psicología
en general y a la evolutiva en particular. A partir de los años cincuenta, aproximadamente, se
empieza a producir el declive de las ideas conductistas y comienza a aparecer de una nueva
corriente, contraria al conductismo en el sentido de que aboga por la necesidad de estudiar los
procesos mentales no observables, es la denominada psicología cognitiva. El desarrollo de esta
corriente psicología se ve favorecido por la generalización del uso de los ordenadores y la
aparición de las teorías lógico-matemáticas que subyacen a ellos (Delval, 1994). Los grandes

- 136 -
logros de estos computadores hicieron que algunos autores realizan una comparación entre el
funcionamiento de estas máquinas y el funcionamiento del cerebro humano como procesador de
información, surgiendo el enfoque del procesamiento de la información (PI) Turing, 1950).
Este enfoque presenta a finales del siglo XX un gran atractivo para la investigación del desarrollo
intelectual desde la psicología básica. En la psicología del desarrollo dicho enfoque se ha utilizado,
principalmente, para estudiar la evolución de aspectos cognitivos básicos como la memoria, la
percepción o la atención en distintos momentos del ciclo vital. El surgimiento del enfoque del
procesamiento de la información de debe, como indica Pérez Negreira (1995), a diferentes
influencias que aparecieron después de la Segunda Guerra Mundial, entre las que destacan las
siguientes. Una de ellas es la importancia que tuvo la teoría y la computación de Turing según la
cual un procedimiento mecánico era suficiente para solucionar problemas complejos. Esta teoría
utiliza la metáfora del ordenador para explicar el funcionamiento cognitivo y detalla los pasos que
están implicados en el procesamiento de la información (aspecto éste clave para diferenciar las
teorías del PI de otras teorías cognitivas). Otra influencia destacable proviene de la inteligencia
artificial de Newell y Simon 1956), quienes propusieron que la menta humana es un sistema que
manipula símbolos y puede ser simulado por programas de ordenador, siguiendo el procesamiento
de la información una serie de reglas operativas (McShane, 1991). Una influencia más la
representa la teoría lingüística de Chomsky, que reforzó la idea de la existencia de reglas en el
procesamiento de la información, entendiendo que existen módulos específicos cognitivos que
tratan sólo la información en la que están especializados.
Todas estas influencias han ido configurando, hasta la actualidad, una corriente importante de
estudio del desarrollo cognitivo (analizando memoria, percepción, pensamiento, razonamiento, etc)
que comprende diferentes perspectivas del procesamiento de la información entre las que
destacan teorías que estudian procesos, como la de Siegler, o teorías de carácter más
estructuralista como la como la de Case y Pascual Leone (seguidores de Piaget) García Madruga,
1991.
Como indica Delval (1994): “La psicología cognitiva, que surge como una reacción contra el
conductismo, trata de estudiar los procesos internos que tienen lugar en el sujeto. Éste es
considerado como un “procesador” o elaborar de información y construye representaciones
internas del mundo y de su propia conducta, en lo que coincide con la posición de Piaget. Sin
embargo, muchos de los procesos que describe son asociativos, con lo cual de aproxima al
conductismo”.
La mitad de siglo ha traído también el resurgimiento de teorías anteriores y la aplicación d éstas al
ámbito humano, como es el caso de la etología. De la mano de Bowlby (1958), psiquiatra
psicoanalista-etólogo inglés, la etología se acercó a la psicología del desarrollo en os años
sesenta, a través de sus estudios con niños y de la formulación de la teoría del apego. Esta teoría
defiende que el vínculo afectivo del apago es una necesidad primaria de los niños, enfrentándose a
la visión secundaria mantenida por el propio psicoanálisis y por el conductismo (Hinde, 1983;
López, 1983ª). Pero ya en los años treinta Lorenz en Alemania y Tinbergen en Holanda formularon
las bases de la etología moderna mediante sus observaciones y explicaciones del comportamiento
animal adaptado a su medio (Martín 1991). Lorenz realizó estudios sobre la impronta de las aves
recién nacidas que se vinculan y siguen, invariablemente, al primer objeto que viene n movimiento,
que suele ser la madre. En sus trabajos Lorenz defendió un modelo energético, cercano al
psicoanalístico, que explicaba las relaciones entre instinto, aprendizaje y motivación (Martí, 1991).
Tinbergen, por su parte, estudió distintos comportamientos animales como la orientación, el
camuflaje y el cortejo. Lorenz y Tinbergen trabajaron juntos después de la Segunda Guerra
Mundial favoreciendo la expansión de la etología. Así, en la década de los años cincuenta los
estudios etológicos con claros matices organicistas supusieron una alternativa a la psicología
conductista (Martí, 1991).
La teoría etológica pone el énfasis en comportamientos con significación adaptativa para la especie
como la autoconservación, el cortejo, la agresión, el apego, etc; los cuales se estudian en el
entorno propio de la especie. Esta teoría aplicada al desarrollo viene a decir que el ser humano
nace con una preprogramación genética que se desarrollará de forma adecuada si el ambiente
proporciona la estimulación y los cuidados necesarios para ello. Como representantes importantes
- 137 -
de la etología encontramos a Bowlby (1985,1969, 1973, 1980) y a una de sus discípulas,
Ainsworth, que realizó un trabajo experimental para analizar los diferentes tipos de apego
(Ainsworth y cols, 1978). Estos autores etólogos provenían de la tradición psicoanalítica que sigue
vigente en la segunda mitad del siglo XX con seguidores como Anna Freud, Eirkson o Dolto.
También se continuaron, en los años sesenta, otras tradiciones como la conductista y la piagetiana
con nuevas formulaciones. Así, autores como Sears, Bijou, Baer y Bandura realizaron
invetigaciones sobre el aprendizaje social de las conductas acercando la psicología del desarrollo a
los supuestos conductistas y utilizando nuevas técnicas de experimentación con bebés y con niños
(Pelechano, 1985; Pérez Pereira, 1995). Por otra parte, en esta época se comienza a traducir al
inglés la obra de Piaget, con lo que se convierte en sumamente conocida y discutida por muchos
otros autores, sin olvidar que continúa su producción propia (Flavell, 1963). De esta forma, en los
años sesenta y setenta, Piaget y sus colaboradores (Flavell, 1963). De esa forma, en los años
sesenta y setenta, Piaget y sus colaboradores (Inhelder, Sinclari, Bovet, Karmiloff-Smith) avanzan
en sus estudios sobre el desarrollo cognitivo analizando nuevas perspectivas teóricas. De igual
forma surge la corriente neopiagetiana en la que se enfatizan las influencias del medio y de la
interacción social sobre el desarrollo de los procesos mentales superiores.
En los años sesenta también se recupera la obra de Vygotski al traducirse al inglés, en 1962, su
libro Pensamiento y lenguaje: momento a partir del cual se comienza a conocer su teoría en
Europa y en Estados Unidos. Se tradujeron todas sus obras y un discípulo suyo Bruner, fue el
encargado de prolongar los libros, lográndose una gran difusión de las ideas dialécticas y
socioculturales de la teoría vygotskiana.
Aproximadamente en el mismo momento en el que la teoría piagetiana y la vygotskiana eran
redescubiertas y se expandían en el ámbito de la psicología evolutiva infantil aparace la teoría de la
gramática generativa de Chomsky (Chomsky, 1965). Chosky “defendió la existencia en la especie
humana de un Dispositivo para la Adquisición del lenguaje de tipo innato, y de carácter específico,
esto es, separado de otros posibles mecanismos cognitivos” (Perez Perira, 1995). La influencia de
Chomsky ha sido importante en el estudio del lenguaje y en el desarrollo modular de Fodor, y en la
confluencia del procesamiento de la información con la psicóloga evolutiva.
La teoría de la modularidad planteada opr Fodor (1983) posee un carácter innatista y biologicista y
ha sido muy aplicada a la percepción visual y al lenguaje. “A diferencia de bruner.. y Piaget.., que
defienden la idea de que el desarrollo es general para todos los dominios. Fodor, sostiene la idea
de que la menta está compuesta de “módulos” o sistemas de entrada de datos genéticamente
especificados, de funcionamiento independiente y dedicados a propósitos específicos” (Karmiloff-
Smith, 1992). Así habría, según Fodor, un módulo para cada dominio específicos de conocimiento
como las matemáticas, la física o el lenguaje.
Frente a las teorías clásicas del procesamiento de información surge en 1986 una nueva corriente
denominada conexionismo, cuyos principales autores son Rumelhart y McClelland junto con un
grupo de investigadores conocidos como el grupo PDP o Procesamiento Distribuido en Paléelo. La
principal característica de los modelos conexionistas es haber sustituido la metáfora del ordenador,
que supone que los procesos mentales se ejecutan en serie y son de carácter simbólico, por la
metáfora del cerebro, que indica que dichos procesos se realizan en paralelo. El conexionismo
entiende que son las conexiones neuronales la base del procesamiento de la información y son sus
transformaciones las que van a definir el desarrollo a lo largo de los distintos momentos de la vida
(Rumelhart, McClelland y PDP, 1986). Estos modelos conexionistas están ofreciendo un marco

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computacional al constructivismo, haciendo frente a la posición innatista defendida por Fodor
(Elman y Cols, 1996).
Además de esta corriente han aparecido otras en los años noventa como la de Karmiloff-Smith
(1992), discípula de Piaget, que ha elaborado una teoría denominada Redescripción
Representacional en la que conjuga las ideas constructivistas y globalistas de Piaget con las tesis
más innatistas y específicas de la teoría de Fodor. La Redescripción Representacional profundiza y
enriquece la distinción entre el conocimiento implícito y el explícito, y plantea una nueva forma de
entender el desarrollo de la mente Karmiloff-Smith, frente a los módulos innatos de Fodor, formula
la construcción modular que realiza el sujeto de dichos módulos, que serían construidos en vez de
innatos (Karmiloff-Smith, 1992).
No podemos olvidar, en este recorrido por la historia de la psicología del desarrollo, dos
importantes perspectivas teóricas que surgieron en los años setenta y que definen también el
panorama actual de la psicología evolutiva a finales del siglo XX. Estas teorías son la corriente del
ciclo vital y el enfoque ecológico del desarrollo humano.
La corriente del ciclo vital planteada por Baltes, Reese y Nesselroade (1977) ha supuesto un hito
importante en la historia de la psicología evolutiva, puesto que ha planteado el estudio de los
procesos de cambio en las personas desde el nacimiento (o incluso desde la gestación) hasta el
final de la vida. Esta formulación se ha hecho extensible al reto de las teorías evolutivas que
comparten dicha idea como supuesto básico (Pérez Preira, 1995). Además, el ciclo vital se muestra
como una perspectiva interaccionista en el sentido de que propone influencias biológicas y
ambientales (tanto normativa como no normativa) sobre el desarrollo de los sujetos, teniendo en
consideración cómo los cambios personales y los socios históricos van influyendo en el desarrollo
(Baltes y Cols, 1977).
Uniéndose también a la corriente interaccionista tenemos el enfoque ecológico del desarrollo
humano de Bronfenbrenner (1979ª), que pone el énfasis en el estudio de los contextos de
desarrollo de los individuos. Desde esta teoría se analizan dichos contextos y su influencia en el
desarrollo personal, estudiando los factores asociados. Este enfoque ha producido gran cantidad
de investigaciones basadas en la observación natural de los contextos de crianza y de educación
de los niños, sobre todo (Pérez Pereira, 1995).
A partir de los trabajos del ciclo vital (Baltes, 1987) y de los estudios del enfoque ecológico
(Bronfenbrenner, 1979ª) ha aparecido una nueva perspectiva que intenta contextacualizar el
desarrollo individual y que se denomina perspectiva contextual evolutiva del ciclo vital, cuyos
máximos representantes son Lerner y Ford (Lerner, 1989; Ford y Lerner, 1992).
Como indica Clemente Estevan (1996): “Lerner realiza un serio intento por operacionalizar la
influencia que sobre el desarrollo individual tienen las relaciones interindividuales y los factores
socioambientales. El contextualismo evolutivo intenta relacionar de forma multidisciplinar los
factores organizadores del cambio humano, así como sus múltiples interdependientes, procurando
conjugar desde las aportaciones de los biólogos del comportamiento hasta las contextuales
derivadas del trabajo de Bronfenbrenner (objetivo muy ambicioso en fase de desarrollo, del que en
un próximo futuro se podrá empezar a evaluar su incidencia)”.
Éste es el panorama científico que preside actualmente la psicología del desarrollo. Desde las
teorías comentadas se están estudiando diversos aspectos del desarrollo afectivo, social, cognitivo,
lingüístico y psicomotor de los individuos, apareciendo gran cantidad de trabajos evolutivos que
tratan multitud de temas actualmente, como las interacciones sociales de niños y adultos, las
amistades en la vejes, la adquisición del lenguaje, la formación de conceptos, las relaciones entre
el apego y las relaciones de pareja, etc. Todos estos temas están siendo analizados con
metodologías y técnicas diversas, siendo muy favorecedor el actual desarrollo de la tecnología
audiovisual que permite utilizar equipos especializados en el registro de los datos. Tan sólo cabe
decir que todavía queda mucho terreno por investigar en el ámbito de la psicología de respuestas
para las nuevas y las no tan nuevas cuestiones planteadas sobre el desarrollo humano.

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ACTIVIDAD N° 1

DIRECTRICES DE LA REALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA

OBJETIVOS:

Se pretende que los alumnos dominen los sucesos básicos y las principales aportaciones que han
hecho evolucionar la Psicología del Desarrollo.

a. Los alumnos se reunirán en pequeños grupos y discutirán los aspectos relacionados con la
lectura. Cada grupo entregará un informe sobre lo debatido en cada una de las cuestiones
abordadas.

A continuación se presentan una serie de preguntas que los alumnos deben resolver.

1. A lo largo de la historia de la Psicología del Desarrollo, ¿Qué Métodos de estudio se han

utilizado?, ¿Quiénes los han iniciado o perfeccionado?
2. Revisión histórica sobre el debate Herencia-medio. ¿Qué autores siguieron las ideas de
Locke?, ¿y las de Rousseau? ¿Qué autores proponen alternativas a esta discusión?
3. ¿Cuál ha sido la evolución del objeto de estudio en la Psicología del Desarrollo?
4. ¿Qué diferencias y similitudes podrían extraerse comparando la obra de los siguientes autores:
Hall/Binet; Tiedemann/Preyer; Rousseau/Watson; Gesell/Piaget?
5. ¿Qué características presentaba la Psicología del Desarrollo en estos tres momentos claves de
su evolución, 1880, 1960 y 1980?
6. Realizar un cuadro sinóptico de la historia de la Psicología del Desarrollo incluyendo apartados
tales como fechas, autores, principales aportaciones teóricas y metodológicas, obras, etc.
7. Identificar y explicar los antecedentes históricos que tuvieron Piaget, Vygotski y Watson.

b. Los alumnos apreciarán un video proyectado en clase: “Desarrollo Infantil”, en donde

observarán Aspectos Históricos de la Psicología del Desarrollo.
 ACTIVIDAD N° 2

TEORÍAS DEL DESARROLLO

a. Fundamentar la importancia del conocimiento de la Teorías del Desarrollo de parte del futuro
docente.

b. Elaborar un cuadro comparativo entre las Teorías del Desarrollo expuestas.

c. Se le presentarán una serie de situaciones a los alumnos (pequeños grupos) en donde se

pretende que apliquen sus conocimientos sobre los procesos y términos propios de la teoría del
Aprendizaje a situaciones cotidianas.
 ACTIVIDAD N° 3

MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN

a. Los alumnos se reunirán en pequeños grupos en el aula de clases y realizarán ejemplos de

investigaciones utilizando el Método Experimental y Estudios Longitudinales y Transversales
utilizando el Método Observacional.

b. Cada alumno debe seleccionar una situación en la que participen uno o más sujetos que estén
realizando una actividad determinada. Los sujetos pueden ser cualquier edad, por ejemplo:

 Un grupo de niños pequeños.

 Una madre y su hijo.
 Un niño realizando sus actividades académicas.
 Dos hermanos.
 Un grupo de adolescentes.
 Un abuelo y su nieto.

c. Presentación del Informe de la Práctica.

Los estudiantes tienen que presentar un informe que conste de los siguientes apartados:

1. Datos de los sujetos, como edad, sexo, estudios, profesión, familia, relación con el
sujeto(s) observado. Descripción del entorno donde se realiza la observación, explicando el
tipo de situación elegida. Descripción del objeto de estudio de la situación.

2. Conclusiones finales y dificultades encontradas en la práctica.

d. Utilizando el Método Clínico los estudiantes realizarán entrevistas a niños de diferentes edades
para conocer las ideas que tienen sobre las mentiras.
 ACTIVIDAD N° 4

a. Se proyectarán los videos “Primeros Días de Vida” y “Parto por Cesárea” en el aula. Los
alumnos harán sus respectivos comentarios.

b. Cada alumno de la clase entrevistará a dos madres para que le manifiesten el estado general,
físico y psicológico que tuvieron cada una en la etapa pre-natal, parto y nacimiento de su hijo
(enfermedades, control médico, satisfacción personal, colaboración del padre, salud del
neonato, clínica privada, pública, etc.) Además indagarán las puntuaciones Apgar de cada niño
y cualquier información complementaria.
 ACTIVIDAD N° 5

DESARROLLO MOTOR

a. Los alumnos recopilarán recortes de prensa, revistas, artículos, etc. En donde se refleje el
Desarrollo Motor del Niño.

b. Se aplicará una lista de chequeo a niños entre 3, 4, 5 y 6 años para conocer el Reconocimiento
de su Esquema Corporal y la Noción Derecha-Izquierda.

c. Los alumnos después de revisar y recibir instrucciones de la profesora, la Escala de Ozer y el

Test de Figuras geométricas de Arnold Gesell, se encontrarán en condiciones de aplicar,
describir e interpretar dichas Escalas, relacionándolas con las edades que atraviesan loa niños.
Finalmente elaborarán un pequeño informe de cada una de las Escalas bajo las instrucciones
del profesor.

d. Se proyectará el Video: “El niño de 1 a 2 años” llevándose a cabo el respectivo comentario.

Finalmente los alumnos realizarán un reporte del video expuesto.
 ACTIVIDAD N° 6

DESARROLLO COGNITIVO

EXPERIMENTOS DE CONSERVACIÓN

Los alumnos plantearán a niños de diferentes edades, abarcando desde el Período Pre-operativo
hasta niños de las operaciones concretas, experimentos de conservación para lo cual los alumnos
(experimentadores) deberán contar con los materiales respectivos y la guía de procedimientos. Es
importante reflexionar sobre las diferencias que se encuentren e intentar explicar por qué se
producen.
Los alumnos finalmente entregarán un reporte de los experimentos y sus respectivas conclusiones.
A continuación se presentan los experimentos de conservación:

 Experimento de conservación de Cantidades Discretas:

Dar al niño 10 fichas rojas y 10 fichas blancas. Se colocan en la mesa 6 u 8 fichas alineadas,
luego se pide al niño que componga una colección equivalente numéricamente con fichas
rojas: pon la misma cantidad de fichas tuyas, el mismo número. Luego de haberlo realizado el
niño y concluido se da otra indicación: se separan las fichas de una colección o se juntan de
manera que formen una línea más larga o más corta y se pregunta al niño: ¿Hay la misma
cantidad?

 Experimento de Conservación de Cantidad de Materia:

Se da al niño dos bolsas de plastilina del mismo color, con la misma cantidad y del mismo
tamaño (3 centímetros), para que las identifique, manipule y reconozca la igualdad de
características. Para dar la primera instrucción se modifica una de las dos bolas en un gusano
y se pregunta: ¿Tienen las dos igual cantidad de plastilina?

 Experimento de Conservación de cantidad de Líquido:

Presentar al niño dos recipientes cilíndricos transparentes de igual tamaño. Pedirle que los
llene con un líquido coloreado y preguntarle si los dos contienen la misma cantidad.
Presentarle un tercer recipiente más estrecho y de mayor altura que los anteriores. Invitar al
niño a vaciar el contenido de uno de los recipientes al tercero. Preguntar al niño si los dos
recipientes contienen la misma cantidad de líquido.

 Experimento de Conservación de Longitud:

Se presentan dos hilos flexibles (eléctricos) de 10 y 15 cm., dispuestos en forma paralela y
estirados con una separación de 3 cm. Luego el alambre más largo es ondulado hasta lograr
que los extremos de ambos alambres coincidan.
Se pregunta al niño si son del mismo tamaño, si son iguales de largo. Luego de las respuestas
del niño, el alambra más largo es ondulado hasta quedar perceptivamente más chico que el
alambre más corto.
 Conservación de peso: es el mantenimiento de la invariabilidad del peso en un objeto a pesar
de las deformaciones perceptivas que pueda sufrir dicho objeto.

 Experimento:
Se presenta al niño dos bolas de plastilina del mismo color, tamaño (3 cm.), y peso para que
los identifique, luego una de las porciones de plastilina adopta la forma de un gusano y se
pregunta: ¿Son los dos igual de pesados? La siguiente instrucción es aplanar las dos bolas de
plastilina de tal manera que una de ellas quede más plana, delgada y extendida que la otra y
se le vuelve a peguntar si las dos tienen igual peso.

 Conservación de volumen.- es definido como una relación entre la cantidad de materia y su

comprensión o concentración.
En la invariabilidad de las relaciones entre la cantidad de materia y su concentración, a pesar
de las modificaciones que el objeto o sustancia pueda sufrir, se le conoce como conservación
de volumen.

 Experimento de Conservación de Volumen:

Se da al niño dos bolas de plastilina de forma esférica como también color, tamaño (3 cm.),
para que los manipule y acepte la igualdad de las porciones de plastilina; para dar la primera
indicación se deforma una de las bolas en forma de gusano y se le pregunta: ¿Las dos son
iguales de grandes? También se pueden dividir en dos bolas más pequeñas una de las
porciones, mientras que la otra se queda intacta y se vuelve a preguntar: ¿Son iguales de
grandes?
 ACTIVIDAD N° 7

DESARROLLO DEL LENGUAJE

a. En esta actividad se presentarán definiciones expresadas por dos niños diferentes de las
siguientes palabras: perro, agua, tambor, flor, cuento, televisión, hormiga, plátano. Se
sugieren las siguientes actividades con este material:

 Analizar los rasgos que componen el significado de las palabras que ha definido cada
niño, determinando si predominan los rasgos perceptivos (forma, color, tamaño, etc.),
funcionales (uso, acciones que realizan, etc.), contextuales (lugar donde se
encuentran) o afectivos (sentimientos que generan los referentes en el sujeto). El
alumno presentará un informe con sus respectivas conclusiones.

b. Esta segunda actividad consiste en evaluar el nivel de Desarrollo Fonológico en el niño o

niña comprendida entre los 3 y 6 años de edad a través de la Escala de Articulación de
María Melgar.
 ACTIVIDAD N° 8

DESARROLLO SOCIAL

a. Esta actividad consiste en conocer la Edad de Madurez Social e el niño o niña

comprendida entre los dos meses de nacido hasta los 10 años. Para llevar a cabo dicha
actividad se hará uso de la Escala de Madurez Social de Vineland que será aplicada a la
madre y padre del niño(a), siguiendo adecuadamente las pautas de aplicación, se
procederá posteriormente a la calificación e interpretación.