Histria da formao docente no Brasil: trs momentos decisivos

Dermeval Saviani .

O trabalho reconstri a trajetria histrica da formao docente no Brasil, destacando seus principais momentos. Primeiro momento decisivo: reforma da escola normal do Estado de So Paulo, em 1890, cujo modelo se irradiou por todo o pas. Segundo momento decisivo: a partir das reformas do ensino no Distrito Federal, iniciada em 1932 por Ansio Teixeira e no Estado de So Paulo, em 1933, por Fernando de Azevedo, define-se o modelo de Escola Normal que, adotado por vrios Estados brasileiros, se incorporou na Lei Orgnica do Ensino Normal decretada em 1946. Ainda nesse momento define-se o modelo de formao de educadores para atuar no ensino secundrio ao serem institudos, em 1939, os cursos de bacharelado e licenciatura, entre eles, o de Pedagogia. Terceiro momento decisivo: reforma do ensino institudo em 1971, quando se deu a descaracterizao do modelo de escola normal, ao ser criado a habilitao magistrio. Finalmente, na concluso, aborda-se a reforma de 1996 quando poderamos ter um novo momento decisivo representado pela elevao da formao dos professores de todos os graus e ramos de ensino ao nvel superior. No entanto, a ambigidade e as falhas formais da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional impediram que isso viesse a acontecer. A elaborao do trabalho se apoia em fontes primrias constitudas pelos documentos legais caractersticos dos momentos indicados e nas fontes secundrias representadas pelos trabalhos acadmicos j produzidos sobre a histria da formao docente no Brasil. Palavras-chave: Histria da Formao Docente no Brasil. Histria da Poltica Educacional no Brasil. Histria da Educao Brasileira. A necessidade da formao docente j fora preconizada por Comenius, no sculo XVII; e o primeiro estabelecimento de ensino destinado formao de professores teria sido institudo por So Joo Batista de La Salle, em 1684, em Reims, com o nome de Seminrio dos Mestres (Duarte, 1986, p. 65-66). Mas a questo da formao de professores ir exigir uma resposta institucional apenas no sculo XIX quando, aps a Revoluo Francesa, se coloca o problema da instruo popular. da que deriva o processo de criao de escolas normais, como instituies encarregadas de preparar professores. A primeira instituio com o nome de Escola Normal foi proposta pela Conveno, em 1794, e instalada em Paris, em 1795. J a partir desse momento se introduziu a distino entre Escola Normal Superior para formar professores de nvel secundrio e Escola Normal, simplesmente, tambm chamada de Escola Normal Primria, para preparar os professores do ensino primrio. Assim que Napoleo, ao conquistar o Norte da Itlia, instituiu, em 1802, a Escola Normal de Pisa nos moldes da Escola Normal Superior de Paris. Essa escola, da mesma forma que seu modelo francs, se destinava formao de professores para o ensino secundrio, mas na prtica se transformou em uma instituio de altos estudos, deixando de lado qualquer preocupao com o preparo didtico-pedaggico. Alm de Frana e Itlia, os demais pases como Alemanha, Inglaterra e Estados Unidos tambm foram instalando, ao longo do sculo XIX, suas escolas normais. No Brasil a questo do preparo de professores emerge aps a independncia, quando se cogita da organizao da instruo popular. A primeira lei geral brasileira relativa ao ensino primrio, conhecida como lei das escolas de primeiras letras aprovada em 15 de outubro de 1827, estabelecia que a instruo seguiria o mtodo do ensino mtuo (lancasteriano) e que os professores deveriam ser treinados nesse mtodo nas capitais das respectivas provncias, s expensas dos prprios ordenados (MOACYR, 1936, p. 189). Com a descentralizao processada pelo Ato Adicional Constituio Imperial de 1823, aprovado em 1834, o ensino elementar ficou sob a responsabilidade das provncias que, em conseqncia, tambm deveriam cuidar do preparo dos respectivos professores. Seguindo a tendncia que se desenvolvia em mbito mundial, as provncias brasileiras tambm comearam a lanar mo do recurso s escolas normais para o preparo de seus professores. Assim que, j em 1835 a Provncia do Rio de Janeiro toma a iniciativa de instalar em Niteri, sua capital, a primeira escola normal do Brasil. Tratava-se de uma escola bastante simples, regida por um diretor que era tambm o professor, com um currculo que praticamente se resumia ao contedo da prpria escola elementar, sem prever sequer os rudimentos relativos formao didtico-pedaggica,

conforme determinou a Lei Provincial (Ato n. 10), de 4 de abril de 1835: A escola ser regida por um diretor que ensinar: os conhecimentos de leitura e escrita pelo mtodo lancasteriano, cujos princpios doutrinais e prticos explicar; as quatro operaes de aritmtica, quebrados, decimais e propores; noes de geometria terica e prtica; elementos de geografia; princpios da moral crist e da religio oficial e gramtica nacional (VILLELA, 2000, p.109). Essa escola no durou muito tempo, sendo fechada em 1849 e substituda pelo regime de professores adjuntos que consistia na utilizao de auxiliares de professores em exerccio, com o que se adquiria um preparo apenas prtico, sem nenhuma preocupao terica. Mas em 1859 foi criada em Niteri uma nova escola normal. Essa trajetria incerta das escolas normais marcada pela criao, fechamento e nova criao ocorreu em todas as provncias durante o perodo imperial, atingindo-se certa estabilidade apenas aps 1870 (TANURI, 2000, p. 64), vindo a se consolidar j no perodo republicano. O advento da Repblica no chegou a trazer modificaes substantivas no campo educativo. Mas as preocupaes manifestadas no final do Imprio no que se refere ao desenvolvimento da instruo se mantiveram e, de certo modo, se aprofundaram ao menos na dcada de 1890, quando da implantao do novo regime poltico. nesse quadro que podemos detectar o primeiro momento decisivo da formao docente no Brasil, cujo epicentro pode ser localizado na reforma da escola normal do Estado de So Paulo. 1. A reforma da Escola Normal do Estado de So Paulo Com a implantao da Repblica as provncias se transformaram em estados federados. nesse contexto que o Estado de So Paulo promoveu uma ampla reforma da instruo pblica que comeou com o Decreto n. 27 de 12 de maro de 1890, cujo terceiro considerando estipulava: sem professores bem preparados, praticamente instrudos nos modernos processos pedaggicos e com cabedal cientfico adequado s necessidades da vida atual, o ensino no pode ser regenerador e eficaz (SO PAULO, 1890). Eis porque a reforma geral da instruo pblica teve incio pela escola normal, consoante o que j declarara Rangel Pestana, mentor das primeiras iniciati vas de reformulao da instruo pblica: Todo o aperfeioamento da instruo ser impossvel se no tivermos bons mestres, e estes s podero sair de escolas normais organizadas em condies de prepar-los (REIS FILHO, 1995, p. 44). E a Escola Normal de ento no atendia a esse requisito, como assinala o quarto e ltimo considerando do Decreto de 12 de maro de 1890: A Escola Normal do Estado de So Paulo no satisfaz as exigncias do tirocnio magisterial a que se destina, por insuficincia do seu programa de estudo e pela carncia de preparo prtico dos seus alunos (SO PAULO, 1890). Era mister, pois, reformar o plano de estudos do ensino normal. A reforma do programa de estudos da escola normal implicou, por um lado, o enriquecimento dos contedos curriculares anteriores e, por outro, uma nfase nos exerccios prticos de ensino. Quanto ao primeiro aspecto podemos ver claramente em que consistiu, mediante explicao de Caetano de Campos, que assumira a direo da escola normal em janeiro de 1890, exatamente com a misso de promover a sua reforma. No relatrio apresentado ao governador do Estado em 1891 ele descreve as inovaes trazidas pela reforma: Novas cadeiras foram criadas. s matemticas juntou-se o estudo da lgebra e escriturao mercantil; s cincias fsico-qumicas adicionaram-se as cincias biolgicas; o estudo da lngua materna foi ampliado; e a parte artstica profundamente modificada no estudo do desenho, foi alargada com a cadeira de msica (solfejo e canto escolar); a educao fsica foi criada com as aulas de calistenia, ginstica e exerccios militares; finalmente, a geografia foi separada da cadeira de histria, para maior latitude do ensino; e as cincias sociais contempladas com o acrscimo da cadeira de economia poltica e educao cvica, na qual se do noes de direito e de administrao (REIS FILHO, 1995, p. 52).

Mas a principal inovao se deu no campo dos exerccios prticos, para o qual foi criada a EscolaModelo como um rgo anexo Escola Normal. Conforme o Decreto de 12 de maro, a Escola-Modelo destinava-se prtica de ensino dos alunos do terceiro ano e deveria ser estruturada em trs graus, distribudos conforme a idade das crianas (1 grau: crianas de sete a dez anos; 2 grau: dez a catorze; 3 grau: adolescentes de catorze a dezessete anos). Mas foi organizado apenas o 1 grau, com o seguinte programa: - Lies de coisas com observao espontnea; - Instruo cvica; - Leitura: ensino proporcionado ao desenvolvimento das faculdades do aluno a ponto de ler corretamente, prestando o professor ateno prosdia; - Exerccio de anlise sobre pequenos trechos lidos, de modo a poder o aluno compreender e ficar conhecendo a construo de frases e sentenas, sem decorar regras gramaticais; - Escrita graduada at a aplicao das regras de ortografia; - Aritmtica elementar, incluindo as quatro operaes fundamentais, fraes ordinrias e decimais, regras de trs simples com exerccios prticos, problemas graduados de uso comum; - Ensino prtico do sistema legal de pesos e medidas; - Desenho mo livre; - Exerccios de redao de carta, faturas e contas comerciais; - Noes de geografia geral e geografia fsica, concernente aos fenmenos da evaporao, formao das nuvens, das chuvas, dos ventos, das serras e montanhas e de sua influncia na formao de rios, guiando as alunos ao conhecimento do mapa do Estado; - Ginstica, compreendendo marchas escolares e exerccios militares; - Canto oral; - Trabalhos manuais construes, trabalhos cola, papel dobrado, recortes, trabalhos em papelo, em cordas, em vime. Para o sexo feminino acresce: costura simples (REIS FILHO, op. cit., p. 53-54). V-se por esse longo elenco que o papel da escola-modelo era propiciar aos alunos um preparo diretamente prtico, sem qualquer preocupao com uma formao terica sistemtica. Articulada a essa reorganizao da Escola Normal efetivou-se, em 1892, e se implantou, em 1893, a reforma do ensino primrio, cuja principal inovao foi a criao dos Grupos Escolares (SOUZA, 1998). O mpeto reformador que caracterizou o Estado de So Paulo na primeira dcada republicana arrefeceu-se nos anos seguintes, voltando a ser retomado, em outro contexto e sob novas condies, apenas na dcada de 1920. No entanto, a reforma ali implantada se tornou referncia para outros Estados do pas. Estes enviavam seus educadores para observar e estagiar em So Paulo ou recebiam misses de professores paulistas na condio de reformadores, como ocorreu com Mato Grosso, Esprito Santo, Santa Catarina, Sergipe, Alagoas, Cear, alm de outros, ao longo dos primeiros 30

anos do regime republicano. 2. As iniciativas dos anos 30 do sculo XX Na dcada de 1920 desencadeou-se um amplo processo de organizao do campo educacional impulsionado pelo movimento renovador. De fato, a organizao do campo educacional implicava a profissionalizao da atividade dos educadores, de modo geral, e dos professores, em particular. E a profissionalizao, por sua vez, implicava uma formao especfica, o que se iniciou no sculo XIX com as tentativas intermitentes de criao de escolas normais para a formao de professores primrios as quais vieram a adquirir alguma estabilidade no sculo XX. O movimento renovador no apenas deu maior visibilidade s crticas dirigidas s escolas normais consideradas como um curso hbrido, que oferecia, ao lado de um exguo currculo profissional, um ensino de humanidades e cincias quantitativamente mais significativo (TANURI, 2000, p.72); empenhou-se, tambm, em oferecer um novo modelo que corrigisse as insuficincias e distores apontadas. Como j assinalado, o modelo anterior se caracterizava por uma nfase no treinamento prtico em detrimento das bases tericas. As duas professoras contratadas por Caetano de Campos para efetivar a reforma, Maria Guilhermina e Miss Browne, tinham formao americana, cuja caracterstica era uma acentuada feio de treino, de domnio, por meio do exerccio, de procedimentos pedaggicos, sem preocupao com suas diretrizes bsicas ou fundamentao terica (REIS FILHO, 1995, p80). Assim, ainda que Caetano de Campos pensasse a Escola-Modelo como um espao de experimentao pedaggica, ele contou com pessoas tecnicamente bem treinadas num procedimento pedaggico, o das lies de coisas, entendido ao nvel do bom senso e, por isso, considerado como nico procedimento, dotado de validade considerada natural. Ora, conclui Reis Filho, no h experimentao pedaggica, quando no possvel discutir os fundamentos tericos que a determinam (Ibidem). As reformas de 1932, no Distrito Federal, encabeada por Ansio Teixeira, e de 1933, em So Paulo, de iniciativa de Fernando de Azevedo, ambas inspiradas no movimento renovador, tero como pedra de toque as escolas-laboratrios que permitissem basear a formao dos novos professores na experimentao pedaggica concebida em bases cientficas. Provavelmente onde as novas idias assumiram uma formulao mais orgnica e conseqente, encarnando-se numa experincia prtica, foi na gesto de Ansio Teixeira como Diretor Geral de Instruo do ento Distrito Federal. Na Exposio de Motivos do Decreto 3.810, de 19 de maro de 1932, Ansio Teixeira deixa clara a inteno de erradicar aquilo que ele considerava como o vcio de constituio das escolas normais que, pretendendo ser, ao mesmo tempo, escolas de cultura geral e de cultura profissional, falhavam lamentavelmente nos dois objetivos (VIDAL, 2001 , p.79-80). E em outro texto denominado Como ajustar os cursos de matrias na escola normal com os cursos de prtica de ensino, indicava o caminho a seguir: Se a escola normal for realmente uma instituio de preparo profissional do mestre, todos os seus cursos devero possuir o carter especfico que lhes determinar a profisso do magistrio (Ibidem, p. 80). Guiando-se por essa concepo Ansio traou o programa ideal que deveria ser implantado nas escolas normais, compreendendo trs modalidades de cursos: Cursos de fundamentos profissionais, Cursos especficos de contedo profissional e Cursos de integrao profissional: A constituio da Escola de Professores do Instituto de Educao era exemplo prtico de observncia do modelo ideal. No primeiro ano geral do curso, estudavam-se: Biologia Educacional, Psicologia Educacional, Sociologia Educacional, Histria da Educao, Introduo ao Ensino - Princpios e Tcnicas, Matrias de Ensino (Clculo, Leitura e Linguagem, Literatura Infantil, Estudos Sociais, Cincias Naturais) e Prtica de Ensino (observao, experimentao e participao) (VIDAL, 2001, p. 82).

Com uma estrutura de apoio que envolvia Jardim de Infncia, Escola Primria, Escola Secundria, que funcionavam como campo de experimentao, demonstrao e prtica de ensino para os cursos da Escola de Professores; um Instituto de Pesquisas Educacionais, Biblioteca Central de Educao, Bibliotecas escolares, Filmoteca, Museus Escolares e Radiodifuso; e tendo como diretor Loureno Filho, a Escola Normal, agora transformada em Escola de Professores, se empenhou em pr em prtica o modelo ideal acima descrito. Em 1935, com a criao da Universidade do Distrito Federal, tambm por iniciativa de Ansio Teixeira, a Escola de Professores a ela foi incorporada com o nome de Escola de Educao. Algo semelhante ocorreu em So Paulo quando, em 1934, com a criao da USP, o Instituto de Educao paulista a ela foi incorporado. E sobre essa base que, em 1939, foram institudos os Cursos de Pedagogia e de Licenciatura na Universidade do Brasil e na Universidade de So Paulo. Da emergiu o paradigma que, adotado pelas demais instituies de ensino superior do pas, equacionou a questo relativa formao de professores para o ensino de nvel secundrio e para as prprias escolas normais. Aos Cursos de Licenciatura coube a tarefa de formar professores para as disciplinas especficas que compunham os currculos das escolas secundrias; e os Cursos de Pedagogia ficaram com o encargo de formar os professores das Escolas Normais. Mas, se a proposta que deu origem ao modelo centrava a formao dos novos professores nas escolas experimentais fornecendo, com isso, uma base de pesquisa que pretendia dar carter cientfico aos processos formativos, a generalizao do modelo centrou a formao no aspecto profissional que seria garantido por um currculo composto por um conjunto de disciplinas a serem freqentadas pelos alunos, dispensada a exigncia de escolas-laboratrios. Em relao ao ensino normal, foi essa mesma orientao que prevaleceu em mbito nacional com a aprovao do decreto-lei 8.530, de 2 de janeiro de 1946, conhecido como Lei Orgnica do Ensino Normal (BRASIL, 1946). Seguindo a estrutura dos demais cursos de nvel secundrio, o ensino normal foi dividido em dois ciclos: o primeiro ciclo, com a durao de quatro anos, correspondia ao ciclo ginasial do curso secundrio, destinava-se a formar regentes do ensino primrio e funcionaria em Escolas Normais Regionais; o segundo ciclo, com a durao de trs anos, correspondia ao ciclo colegial do curso secundrio, destinava-se a formar os professores do ensino primrio e funcionaria em Escolas Normais e nos Institutos de Educao. Estes, alm dos cursos citados, abrangiam Jardim de Infncia e Escola Primria anexos e ministrariam tambm cursos de especializao de professores primrios para as reas de educao especial, ensino supletivo, desenho e artes aplicadas, msica e canto e cursos de administradores escolares para formar diretores, orientadores e inspetores escolares. Se os cursos normais de primeiro ciclo, pela sua similitude com os ginsios, tinham um currculo marcado pela predominncia das disciplinas de cultura geral, no estilo das velhas escolas normais, to criticadas, os cursos de segundo ciclo contemplavam todos os fundamentos da educao introduzidos pelas reformas da dcada de 1930. Esse modelo de Escola Normal prevaleceu at a aprovao da Lei n. 5.692, de 11 de agosto de

1971.

3. A descaracterizao do modelo de Escola Normal A mudana poltica ocorrida no Brasil com o golpe militar de 1964 exigiu adequaes no campo educacional, implicando ajustes na legislao do ensino. Em decorrncia, foi aprovada em 28 de novembro de 1968 a Lei n. 5.540/68 (BRASIL, 1968), que reformulou o ensino superior e, em 11 de agosto de 1971, a Lei n. 5.692/71 (BRASIL, 1971), que modificou os ensinos primrio e mdio, alterando sua denominao respectivamente para primeiro grau e segundo grau. Dessa legislao emergiu uma nova estrutura: em lugar de um curso primrio com a durao de quatro anos, seguido de um ensino mdio subdividido verticalmente em um curso ginasial de quatro sries e um curso colegial de trs, organizou-se um ensino de primeiro grau com a durao de oito anos e um ensino de segundo grau de trs a quatro anos. Em lugar de um ensino mdio subdividido

horizontalmente em ramos, instituiu-se um curso de segundo grau unificado, de carter profissionalizante, albergando, ao menos como possibilidade, um leque amplo de habilitaes profissionais. Em decorrncia dessa nova estrutura desapareceram as Escolas Normais. Em seu lugar foi instituda a Habilitao Especfica de 2 grau para o exerccio do magistrio de 1 grau (HEM). A doutrina do currculo das escolas de 1 e 2 graus foi apresentada no Parecer n. 853/71 (BRASIL-MEC-CFE, 1971a), aprovado pelo Conselho Federal de Educao em 12 de novembro de 1971, do qual derivou a Resoluo n. 8 (BRASIL-MEC-CFE, 1971b), que definiu o ncleo comum, obrigatrio em todo o territrio nacional para todas as escolas de 1 e 2 graus (VASCONCELLOS, 1972, p. 87118). A habilitao profissional, por sua vez, foi objeto do Parecer n. 45/72 (BRASIL-MEC-CFE, 1972a), aprovado em 13 de janeiro de 1972, que embasou a Resoluo n. 2, de 27 de janeiro de 1972 (BRASIL-MEC-CFE, 1972b). Ao tratar, no Captulo V, dos professores e especialistas, a Lei n. 5.692 disps, no artigo 29, que a formao de professores e especialistas para o ensino de 1 e 2 graus implicaria nveis distintos, com elevao progressiva, conforme especificado no artigo 30, que teve a seguinte redao: Art. 30 Exigir-se- como formao mnima para o exerccio do magistrio: a) no ensino de 1 grau, da 1 4 srie, habilitao especfica de 2 grau; b) no ensino de 1 grau, da 1 8 srie, habilitao especfica de grau superior, ao nvel de graduao, representado por licenciatura de 1 grau obtida em curso de curta durao; c) em todo o ensino de 1 e 2 graus, habilitao especfica obtida em curso superior de graduao correspondente licenciatura plena (BRASIL, 1971). O disposto na letra a), referente Habilitao Especfica para o Magistrio (HEM), em nvel de 2 grau, foi objeto do Parecer n. 349/72 (BRASIL-MEC-CFE, 1972c), do Conselho Federal de Educao, aprovado em 6 de abril de 1972. Esse parecer previu duas modalidades bsicas de curso, uma com a durao de trs anos (2.200 horas), que habilitaria a lecionar at a 4 srie, e outra com a durao de quatro anos (2.900 horas), habilitando ao magistrio at a 6 srie do 1 grau. O currculo mnimo compreendia o ncleo comum, obrigatrio em todo o territrio nacional e para todo o ensino de 1 e 2 graus, destinado a garantir a formao geral; e uma parte diversificada, visando formao especial. O ncleo comum, tal como fixado na Resoluo n. 8, compreendia as matrias de Comunicao e Expresso, cujos contedos eram Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira; Estudos Sociais, com os contedos de Geografia, Histria, Educao Moral e Cvica e Organizao Social e Poltica do Brasil; Cincias, envolvendo os contedos de Matemtica, Cincias Fsicas e Biolgicas e Programas de Sade. A parte diversificada abrangia os Fundamentos da Educao, compreendendo os aspectos biolgicos, psicolgicos, sociolgicos, histricos e filosficos da educao; Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1 Grau; e Didtica, incluindo Prtica de Ensino. V-se que nessa nova estrutura o antigo Curso Normal cedeu lugar a uma habilitao de 2 Grau, entre as muitas possveis no mbito da profissionalizao universal e compulsria desse nvel de ensino, determinada pela Lei n. 5.692/71. A formao de professores para o antigo ensino primrio, agora identificado com as quatro primeiras sries do ensino de 1 Grau foi, pois, reduzida a uma habilitao dispersa em meio a tantas outras, configurando um quadro de precariedade bastante preocupante. Sob o nome o quadro negro do curso, o CENAFOR listou treze deficincias que, resumidamente, so as seguintes: 1) a estrutura curricular pouco especfica; 2) no h adequao

entre os contedos ministrados no curso e as reais necessidades de formao do professor; 3) na parte diversificada do currculo, as disciplinas no tm servido para uma melhor formao do professor; 4) no h integrao interdisciplinar; 5) em alguns Estados, muitos alunos que no cursaram as 2 e 3 sries so matriculados na 4 transformando-se em professores improvisados; 6) dificuldade de realizao dos estgios; 7) o curso inadequado clientela do perodo noturno; 8) o curso no d conta de suprir a aprendizagem precria dos alunos oriundos do ensino supletivo; 9) pauperizao salarial do professor da habilitao magistrio; 10) rarefao do professor efetivo; 11) falta de espao para reunies pedaggicas no calendrio escolar; 12) falta de mecanismos que assegurem a reciclagem peridica do professor da habilitao; 13) inadequao dos cursos universitrios que formam professores para atuar no 2 Grau, especialmente na habilitao magistrio (CENAFOR, 1986, p. 26). A evidncia e gravidade dos problemas levaram o prprio governo a buscar alternativas. Assim, o Ministrio da Educao formulou, em 1982, o projeto CEFAM (Centros de Formao e Aperfeioamento do Magistrio). Pensado como um mecanismo de formao inicial e continuada para professores de educao pr-escolar e das quatro primeiras sries do ensino de 1 grau, o projeto foi implantado em 1983 nos Estados do Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Alagoas, Piau, Pernambuco e Bahia, abrangendo 55 Centros, sendo estendido, depois, a outros nove Estados: Santa Catarina, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Sergipe, Paraba, Rio Grande do Norte, Par, Gois e So Paulo, totalizando 120 Centros em 1987 e 199 em 1991, quando atingiu 72.913 matrculas (CAVALCANTE, 1994, p. 59, 76 e 123). O projeto CEFAM teve o carter de revitalizao da Escola Normal garantindo, mediante bolsas de trabalho, o estudo dos alunos em tempo integral e a atividade de monitoria nas classes das primeiras sries do ensino de 1 Grau. Os resultados do projeto foram significativos, merecendo uma avaliao globalmente positiva, mas foi descontinuado quando seu alcance quantitativo era ainda restrito no tendo havido, tambm, qualquer poltica para o aproveitamento dos professores formados pelos Centros nas redes escolares pblicas. Para as quatro ltimas sries do ensino de 1 grau e para o ensino de 2 grau, a Lei n. 5.692/71 previu a formao de professores em nvel superior, em cursos de licenciatura curta (3 anos de durao) ou plena (4 anos de durao). Ao Curso de Pedagogia, alm da formao de professores para Habilitao Especfica de Magistrio (HEM), conferiu-se a atribuio de formar os especialistas em educao, a compreendidos os diretores de escola, orientadores educacionais, supervisores escolares e inspetores de ensino. Paralelamente a esse ordenamento legal desencadeou-se, a partir de 1980, um amplo movimento pela reformulao dos cursos de pedagogia e licenciatura no mbito do qual foi adotado o princpio da docncia como a base da identidade profissional de todos os profissionais da educao (SILVA, 2003, p. 68 e 79). luz desse princpio, a maioria das instituies tendeu a situar como atribuio dos Cursos de Pedagogia a formao de professores para a educao infantil e para as sries iniciais do ensino de 1 grau (ensino fundamental). 4. Concluso O contexto de descaracterizao do modelo de escola normal, representado pelo regime militar constitui, tambm, o quadro da disperso no que se refere questo da formao docente no Brasil. Essa situao levou a um conjunto de iniciativas e de mobilizao visando a encontrar novas alternativas organizacionais para os cursos de formao de professores. Alimentou-se, assim, a expectativa de que, findo o regime militar com a posse de um presidente civil, em 1985, esses problemas poderiam ser mais bem equacionados. Efetivamente, a nova Constituio do pas, promulgada em 5 de outubro de 1988, abria caminho nessa direo, ao incorporar vrios dispositivos que contemplavam diversas reivindicaes do movimento docente e ao manter o dispositivo que conferia Unio competncia exclusiva para legislar sobre diretrizes e bases da educao nacional. Para dar cumprimento a esse dispositivo iniciou-se, j em dezembro de 1988, a tramitao da proposta de elaborao das novas diretrizes e bases da

educao nacional, chegando-se, aps diversas vicissitudes, Lei n. 9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996. Nesse ano de 1996 o Brasil contava com 5.276 Habilitaes Magistrio em estabe lecimentos de ensino mdio, das quais 3.420 em escolas estaduais, 1.152 em escolas particulares, 701 em escolas municipais e 3 federais (TANURI, 2000, p. 85). E, em nvel superior, contava -se, em 1994, com 337 Cursos de Pedagogia, sendo 239 particulares, 35 federais, 35 estaduais e 28 municipais (Idem, Ibidem). Portanto, a formao dos professores da educao infantil e das quatro primeiras sries do ensino fundamental era massivamente efetivada em nvel mdio. Diante dessa situao, o artigo 62 da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) estabelece que a formao dos docentes para atuar na educao bsica, que abrange a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, passaria a ser feita em nvel superior. Portanto, o esprito da nova LDB era considerar o nvel superior como exigncia para a formao de professores de todos os tipos. Na prtica isso significava passar ao nvel superior a formao dos professores da educao infantil e das quatro primeiras sries do ensino fundamental, at ento realizada predominantemente em nvel mdio. Na letra da lei houve, porm, duas falhas: uma de redao e a outra de tcnica legislativa. A falha de redao ocorreu no pargrafo quarto do Artigo 87 das Disposies Transitrias. Ali est escrito: At o fim da Dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. Ora, literalmente isso significa que at o final da dcada da educao, que a lei definiu como se iniciando um ano a partir de sua publicao, portanto, de 23 de dezembro de 1997 a 22 de dezembro de 2007, somente seriam admitidos professores formados em nvel superior. Ento, depois de 22 de dezembro de 2007, no haveria essa exigncia, o que significaria que seria possvel admitir professores sem formao superior. evidente que h, a, um erro de redao. O que se queria dizer, e todos assim entenderam, que a partir do fim da dcada da educao somente seriam admitidos professores habilitados em nvel superior. Assim, os dez anos seriam um perodo de transio, aps o que a regra no admitiria mais exceo. Mas essa falha no chegou a ter conseqncia porque, ao que parece, ningum a notou. J a falha de tcnica legislativa, esta provocou conseqncias. A referida falha consiste em que, no artigo 62, fixa-se a regra de que a formao de docentes para a educao bsica ser feita em nvel superior. Mas, no mesmo artigo, se introduz a exceo, admitindo-se como formao mnima o nvel mdio, sem estabelecimento de prazo. E somente nas Disposies Transitrias, no mencionado pargrafo do artigo 87, se fixa um prazo de dez anos para que a regra passe a valer plenamente. Ora, em termos de tcnica legislativa caberia fixar, no corpo da lei, a regra e, nas disposies transitrias, admitir-se a exceo no perodo de transio. Assim, o artigo 62 deveria, simplesmente, estabelecer que a formao de docentes para a educao bsica seria feita em nvel superior. E, nas disposies transitrias, registrar que, at o fim da dcada da educao se admitiria, como formao mnima, a oferecida em nvel mdio. Nesse caso, sim, caberia na redao a expresso at o fim da dcada, referida formao em nvel mdio, que deveria cessar, dando lugar norma fixada pela lei que exige a formao em nvel superior. Diante dessa situao, mal a lei foi aprovada j comearam a surgir interpretaes, provindas geralmente dos empresrios do ensino que mantinham cursos de magistrio de nvel mdio, dando conta que, juridicamente, as disposies transitrias no poderiam prevalecer sobre o corpo da lei. E como a formao mnima em nvel mdio estava no corpo da lei, isso significava que se tratava de uma disposio permanente. Portanto, as escolas de formao do magistrio em nvel mdio poderiam continuar existindo, sem problema algum. Finalmente, o prprio Ministrio e o Conselho Nacional de Educao acabaram chancelando essa interpretao. Ora, o lgico seria que fosse aprovada uma emenda LDB, corrigindo a falha apontada. Cabe lembrar que, por presses da CNBB, em relao ao ensino religioso, apenas seis meses aps a aprovao da LDB aprovou-se uma lei excluindo do texto da LDB a expresso sem nus para os cofres pblicos; essa medida tornou possvel que o Estado arque com os custos da oferta de ensino religioso

nas escolas pblicas. Nesse caso, para atender a um segmento da iniciativa privada, a Igreja, mudouse o texto da lei. Em relao formao de professores atendeu-se iniciativa privada evitando-se mudar o texto da lei, sacrificando, porm, o seu esprito. O mesmo artigo 62, que pretendia elevar a formao de todos os docentes para o nvel superior, introduziu uma outra instncia formativa: os Institutos Superiores de Educao, como est explcito no teor completo do enunciado do artigo: A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996). provvel que a introduo dos institutos superiores de educao no texto da lei tenha se originado do Programa de Valorizao do Magistrio, de iniciativa da Secretaria do Ensino Fundamental do MEC na gesto de Murlio Hingel, nos anos de 1992 e 1993. Essa iniciativa buscou, com base no Programa de Cooperao Educativa Brasil-Frana, implantar Institutos Superiores de Formao de Professores no Brasil, inspirados na experincia francesa dos Institutos Universitrios de Formao de Mestres (TANURI, 2000, p. 85). O artigo 63 da LDB dispe: Os Institutos Superiores de Educao mantero: I cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental; II programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que queiram se dedicar educao bsica; III programas de educao continuada para os profissionais de educao dos diversos nveis (BRASIL, 1996). Se no inciso I estivesse escrito cursos formadores de professores para a educao bsica, ns poderamos concluir que os Institutos Superiores de Educao formariam os professores para a educao infantil e as quatro primeiras sries do ensino fundamental por meio da escola normal superior e, alm disso, poderiam formar, tambm, os professores para as 4 ltimas do fundamental e para o ensino mdio. E os profissionais especificados no artigo 64 s poderiam ser formados nos cursos de pedagogia ou em ps-graduao, conforme reza o referido artigo: A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional (Ibidem). Ocorre que, em lugar de cursos formadores de professores, est escrito cursos formadores de profissionais, o que conduz interpretao de que, alm de professores, os Institutos podem formar profissionais da educao bsica, ou seja, os administradores, planejadores, inspetores, supervisores e orientadores educacionais mencionados no artigo 64. Por esse caminho os Institutos Superiores de Educao se constituiriam como alternativa aos Cursos de Pedagogia e Licenciatura, podendo fazer tudo o que estes fazem, porm, de forma mais aligeirada, mais barata, com cursos de curta durao. E isso tambm no deixa de corresponder ao esprito da LDB, pois esta participa da mesma lgica que vinha presidindo a poltica educacional que

tinha como uma de suas caractersticas a diversificao de modelos. Assim, onde fosse possvel e houvesse recursos para tanto, seriam instalados os cursos de graduao de longa durao, leia-se, pedagogia e licenciaturas. Mas como uma alternativa a esse modelo haveria os Institutos Superiores de Educao. Podemos, pois, concluir que as esperanas depositadas na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, consubstanciadas na Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996, no sentido de que ela viesse a enfrentar com xito o problema da formao de professores, resultaram frustradas. Com efeito, abortado o dispositivo legal que elevaria o preparo de todos os professores ao nvel superior; e considerando-se que a inovao dos institutos superiores de educao representa um forte risco de nivelamento por baixo, perdeu-se a possibilidade de se registrar um quarto momento decisivo na histria da formao docente no Brasil. Referncias BRASIL (1946), Decreto-lei n. 8.530, de 2 de janeiro de 1946 (Disponvel no site www.soleis.adv.br). BRASIL (1968), Lei n. 5.540/68, de 28 de novembro de 1968. Braslia, Dirio Oficial, n. 231, de 29/11/1968. BRASIL (1971), Lei n. 5.692/71, de 11 de agosto de 1971. Braslia, Dirio Oficial de 12/08/1971. BRASIL (1996), Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Braslia, Dirio Oficial, Ano CXXXIV, n. 248, de 23/12/96, p.27.833-27.841. BRASIL-MEC-CFE (1971a), Parecer n. 853/71, de 12/11/71. Documenta, n. 132, novembro de 1971, p. 166-190. BRASIL-MEC-CFE (1971b), Resoluo n. 8/71, de 1/12/71. Documenta, n. 133, dezembro de 1971, p. 399-402. BRASIL-MEC-CFE (1972a), Parecer n. 45/72, de 12/01/72. Documenta, n. 134, janeiro de 1972, p. 107-125. BRASIL-MEC-CFE (1972b), Resoluo n. 2/72, de 27/01/72. Documenta, n. 134, janeiro de 1972, p. 125-155. BRASIL-MEC-CFE (1972c), Parecer n. 349/72. Documenta, n. 137, abril de 1972, p. 155 -173. CAVALCANTE, Margarida Jardim (1994), CEFAM: uma alternativa pedaggica para a formao do professor. So Paulo, Cortez. CENAFOR (1986), A formao de professores. Bimestre, Ano I, n. 1, p. 25 -27. DUARTE, Srgio Guerra (1986), Dicionrio brasileiro de educao. Rio de Janeiro, Antares/Nobel. MOACYR, Primitivo (1936), A Instruo e o Imprio; subsdios para a Histria da Educao no Brasil, vol. 1 (1823-1853). So Paulo, Nacional. REIS FILHO, Casemiro (1995), A educao e a iluso liberal, 2 ed. Campinas, Autores Associados. SO PAULO (1890), Decreto n. 27, de 12/03/1890. In: Coleo das Leis e Decreto s do Estado de So Paulo. So Paulo, Imprensa Oficial do Estado, Tomo I 1889-1891. SILVA, Carmem Silvia Bissolli (2003), Curso de pedagogia no Brasil: histria e identidade, 2 ed. revista e ampliada. Campinas, Autores Associados. SOUZA, Rosa Ftima (1998), Templos de civilizao: a implantao da escola primria graduada no Estado de So Paulo (1890-1910). So Paulo, EdUNESP. TANURI, Leonor Maria (2000), Histria da formao de professores. Revista Brasileira de Educao, n. 14, mai/jun/jul/ago de 2000 (Nmero Especial 500 anos de educao escolar), p. 61-88. VASCONCELLOS, Pe. Jos (1972), Legislao fundamental: ensino de 1 e 2 graus. So Paulo, LISA. VIDAL, Diana Gonalves (2001), O exerccio disciplinado do olhar: livros, leituras e prticas de formao docente no Instituto de Educao do Distrito Federal (1932-1937). Bragana Paulista, EDUSF. VILLELA, Helosa de Oliveira Santos (2000), O mestre-escola e a professora. In: LOPES, Eliane Marta Teixeira, FARIA FILHO, Luciano Mendes e VEIGA, Cynthia Greive, 500 anos de educao no Brasil. Belo Horizonte, Autntica, p. 95-134. Notas 1 Trabalho elaborado no mbito do Projeto O espao acadmico da pedagogia no Brasil: perspectiva histrica e terica, financiado pelo CNPq. Apresentado no VII Congress o Ibero-Americano de Histria

da Educao Latino-Americana, realizado em Quito, Equador, de 13 a 16 de setembro de 2005. Correspondncia Dermeval Saviani - Rua Visconde do Rio Claro, 338 - Cidade Universitria - 130830650 - Campinas SP. E-mail: saviani@globo.com
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