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CMO INFLUYEN MIS EMOCIONES EN EL ESTUDIO Y EL APRENDIZAJE? 1. Cmo afectan mis emociones a mis estudios? SON LAS EMOCIONES UNA AYUDA O UN ESTORBO PARA ESTUDIAR? Las emociones pueden ser tanto una ayuda como un estorbo a la hora de estudiar. Es fcil caer en el error de que existen emociones buenas y emociones malas. Las buenas pareceran ser, a la hora de estudiar, el optimismo y el entusiasmo, y las malas, por ejemplo, la furia, la ansiedad o el miedo. Sin embargo, el optimismo podra convertirse en sobreestimacin propia, cuando pensamos que ya sabemos todo y nos ir muy bien, y soltamos las riendas mucho antes de lo necesario. Vamos al examen... y descubrimos, tarde y dolorosamente, que nos han aplazado... La furia podra indicar una energa positiva de reaccin frente a un revs (por ejemplo, el del prrafo anterior), y si ella no es desmedida o incontrolable, es mucho mejor que la abulia, la indiferencia o la depresin, sentimientos que pueden surgir despus de un hecho adverso, y que no nos predisponen a la accin. La ansiedad indica cierto grado de estrs que nos prepara para la accin. La ausencia total de ansiedad sera un tremendo control de nosotros mismos, que nos otorga completa tranquilidad, algo que es raro de ver (como sabemos por experiencia propia); pero tambin la ausencia de ansiedad podra indicar indiferencia, abulia, o lo que es peor... inconsciencia del reto -p. ej. un examenque tenemos que afrontar. El miedo, en muchos casos, es una valiossima seal que indica la desproporcin entre la amenaza a la que nos enfrentamos y los recursos con los que contamos para resolverla. Sin embargo, nuestra confusin lo han convertido en una emocin negativa que debe ser ignorada o eliminada. La inconsciencia de lo que puede representar esta importante seal que es el miedo, podran hacernos fracasar en nuestros estudios... justamente por creer, otra vez, que el optimismo o la confianza propia son siempre vlidos y el miedo nunca lo es. Lo que, sin dudas, es un elemento positivo a la hora de estudiar es el equilibrio emocional, ese estado de serenidad que nos permite evaluar con eficacia cada estado anmico que vivimos. Distinguir el optimismo correcto del que puede estar fuera de lugar, la ansiedad que nos impulsa a la accin de la que nos paraliza, la furia que nos hace avanzar de aquella que nos ciega, o el miedo que nos deprime y anula del miedo que nos seala inseguridades y peligros que debemos superar trabajando (estudiando) con ms ahnco. 2. Cmo influye una buena relacin con el profesor para entender y aprobar una materia?

ME GUSTA MUCHO, POQUITO, NADA... Cuando ests asistiendo a una escuela o a una universidad, la finalidad principal es la adquisicin de conocimientos, y stos se miden por los exmenes, parciales o finales, orales y/o escritos. Parte de esa adquisicin de conocimientos se produce por la lectura de distintos materiales, pero otra parte la recibes directamente de un/a profesor/a, l/ella te comunica no slo datos, ideas, informaciones, sino que puede transmitirte o despertarte distintas sensaciones, emociones y sentimientos que pueden favorecer o perjudicar tu aprendizaje. Es muy importante que aprendas a ser consciente de lo que experimentas frente a los profesores: sea esto simpata, antipata, agrado, desagrado, entusiasmo, aburrimiento, motivacin, etc. Esta consciencia te permitir manejar distintas circunstancias vinculadas al aprendizaje, en estos aspectos: a) Que aproveches si se da una buena relacin con tus profesores, lo cual estimula tu aprendizaje y favorece tu participacin en clase y la percepcin que tengan de tu desempeo en los estudios. b) Que aprendas a neutralizar una mala relacin con los profesores, para que ella no te desmotive o te quite el entusiasmo por aprender. c) Que no confundas una mala (o nula) relacin con los profesores, con tu inters o necesidad de aprendizaje de las materias que ellos dictan, sabiendo discriminar ambas cosas para que la confusin entre ambas no te perjudiquen en el estudio y aprendizaje. d) Que la consciencia de que no tienes una buena relacin con los profesores te motive a buscar todos los medios para revertir esa situacin, recordando finalmente que son esos mismos profesores quienes te podrn ayudar para aprender mejor, y quienes terminarn evaluando tu aprendizaje, tarea en la que sin ninguna duda, adems de priorizar los elementos puramente acadmicos, influyen tambin las percepciones subjetivas sobre esfuerzos, voluntad e inters de cada alumno en la materia que se dicta. 3. Puedo estudiar sin motivacin? LA MOTIVACIN ES LA CLAVE ESENCIAL PARA EL ESTUDIO. Sabemos lo que la motivacin es. Y lo sabemos por nuestra experiencia personal y nuestra observacin directa: si unimos a dos personas con la misma habilidad y les proporcionamos la misma oportunidad y condiciones para el xito, la persona motivada sobrepasara a la persona sin motivacin en el desempeo y el resultado. Cuando no existe motivacin hacia el aprendizaje, el aprendizaje es casi nulo. Se sabe que los estudiantes motivados cooperan ms. Esto los hace mas abiertos psicolgicamente al material de aprendizaje y mejoran el procesamiento de

informacin. Es mucho ms fcil para los estudiantes comprender lo que necesitan comprender. Los estudiantes motivados aprenden mucho ms que aquellos que no tienen motivacin. Los instructores, maestros, facilitadores y lderes de entrenamiento estn mucho ms dispuestos a dar su mejor esfuerzo cuando saben que los estudiantes estn haciendo su mayor esfuerzo. Es importante no olvidar la reciprocidad de esta relacin. Algunas de las ideas o conceptos que puedes tener presente a menudo, para estar motivado en tus estudios, son stos: 1. Tengo una actitud positiva hacia mi profesor y hacia lo que voy a aprender, con una expectativa razonable de logro exitoso. 2. S que este aprendizaje llevar al logro y el abastecimiento de necesidades personales y profesionales importantes. 3. Me siento estimulado por esta experiencia de aprendizaje. 4. Mis emociones estn involucradas durante el aprendizaje y puedo contribuir como miembro de un grupo hacia el cual siento un sentido de afecto y respeto mutuo. 5. Me doy cuenta de que me estoy volviendo ms competente y s que soy responsable por el xito que estoy teniendo. 6. La manera en que est avanzando esta experiencia de aprendizaje me ayuda a valorar y a querer utilizar lo que he aprendido. 4. Qu hacer para aumentar mi inters y motivacin? PRINCIPIOS PARA AYUDAR...ME A ESTUDIAR Quiz se pueda estudiar sin motivo, pero es poco probable que se pueda aprender sin ninguna motivacin. No podemos fabricar a voluntad el inters y la motivacin, ni en nosotros mismos ni en los dems. Lo que s podemos hacer es, cuando se produce un descenso de la motivacin y el inters espontneos, es decir, cuando advertimos que decididamente no nos gusta una materia, cambiar el enfoque, replantendonos la motivacin no en trminos de forzamiento, obligacin o deber, sino alentndonos o motivndonos a travs de objetivos intermedios o finales. As, el tema o materia determinada que definitivamente no nos motiva, puede ser dominado poniendo la mente en la utilidad, sentido o relacin que tiene ese tema o materia con otros objetivos generales que tenemos al estudiar: 1. Como base para otros conocimientos futuros 2. Para desarrollar nuestra mente 3. Para descubrir claramente nuestra vocacin

4. Para enriquecer nuestra personalidad 5. Para incrementar nuestra libertad para decidir en la vida 6. Para colaborar con las metas de la familia y de la sociedad en que vivimos 7. Para imitar los modelos que admiramos 8. Para satisfacer nuestras necesidades presentes 9. Para satisfacer nuestras necesidades futuras Estudiar poniendo la mente en algunos de estos objetivos es aprender a actuar sin motivacin real inmediata, en ciertos momentos, pero con una motivacin mediata o final, con la vista puesta en un resultado deseable para nosotros. Esto es lo que hacen los atletas, que toleran entrenamientos aburridos o dolorosos a veces, con el firme deseo de superar sus marcas. 5. Mis compaeros, representan una ayuda para estudiar? EN GRUPO ES MS FCIL En algunas ocasiones, estudiar sola/o es ms efectivo que hacerlo con otros compaeros. Pero en otros casos, cuando se trata de temas muy difciles de comprender por uno mismo, es conveniente estudiar con un compaero sobresaliente o en grupo. Al estudiar en grupo tienes la ventaja de que se trabaja en colaboracin, lo cual es muy formativo. Adems, por la diversidad de intereses de quienes forman el grupo, las dudas a que un tema da lugar y las discusiones que se suscitan puedan llevarte a tomar consciencia -o a desarrollar- conceptos que por ti misma/o no hubiera alcanzado. Por otro lado, hay que tener cuidado con ciertos desvos que fcilmente se producen al estudiar en grupo. Por ejemplo: es muy comn perder el tiempo en charlas innecesarias, lo cual representa una desventaja. Estudiar con otros compaeros es particularmente til cuando se acerca un examen. En los grupos de estudio, los integrantes pueden compartir las estrategias de estudio y hacerse preguntas entre s antes de la prueba. Los buenos grupos de estudio tienen como norma hacer lo mejor que cada uno pueda. Los alumnos suelen ver las pruebas como una situacin de competencia, y muchos creen que ayudarse unos a los otros en los grupos de estudio va contra sus intereses. Sin embargo, se estn generalizando en muchas clases ciertos enfoques didcticos, como el de la tutora entre pares (quien comprende ms o tiene ms

facilidad ayuda a quien comprende menos o tiene ms dificultad) y el aprendizaje cooperativo, que les permiten, a todos, descubrir cunto pueden beneficiarse con la ayuda que dan y que reciben de sus compaeros. Porque una particularidad muy interesante del aprendizaje cooperativo reside en el principio de que no solamente nos beneficiamos cuando recibimos ayuda de una persona que comprende ms o mejor un tema, sino que tambin nos beneficiamos al ayudar, porque nunca se aprende tanto y tan bien como cuando desarrollamos la capacidad de ensear o transmitir los conocimientos. 6. Cmo neutralizar la ansiedad ante un examen? APRENDIENDO A PREPARARME INTEGRALMENTE... El examen se define como una prueba en la que tenemos que demostrar nuestra aptitud en determinadas materias. Las personas que experimentan una alta ansiedad a ser evaluados sufren una merma importante en la capacidad de ejecucin de tales pruebas, en comparacin con aquellos que no padecen esta ansiedad. En este aspecto hemos de diferenciar lo que es la ansiedad normal, que todos tenemos ante cualquier situacin importante, en la cual estamos ms activados fsica y mentalmente, ms preparados para responder, y la ansiedad que aparece de forma continua y excesiva, descontrolando conductas y pensamientos. Dicha ansiedad s supone un problema, porque nos impide alcanzar los objetivos que nos hemos propuesto: estudiar, ir al examen, aprobar..... La vivencia fundamental es de miedo, ya sea a la propia situacin del examen o a las consecuencias del mismo. El miedo es la emocin que uno experimenta cuando percibe que puede sucederle algo negativo, algo que no desea y que pone en peligro su bienestar fsico y/o psicolgico. Es la vivencia de que algo malo puede sucedernos con bastante seguridad. En la situacin de ansiedad ante los exmenes, el alumno imagina que el examen es una situacin con muchas probabilidades de que le suceda algo negativo: que lo aplacen, y que ese aplazo tiene unas consecuencias "terribles" para su persona.

Para los alumnos que experimentan este grado de ansiedad tan elevado, vivido con mucha angustia, el significado de un aplazo es mucho ms catastrfico. Las consecuencias negativas de un aplazo pueden referirse al mbito personal o social. En las primeras (mbito personal), un aplazo puede significar para el estudiante, no servir, no ser til, etc. Las consecuencias negativas en lo social pueden ser, por ejemplo, no obtener un premio, un reconocimiento, un trabajo, etc. La ansiedad se puede poner de manifiesto antes, durante y/o despus del examen en tres reas : A nivel fsico se pueden dar alteraciones en el sueo, en la alimentacin, dolores en el estmago, en la cabeza, sensacin de paralizacin o hiperactivacin, nuseas, opresin en el pecho...etc. A nivel de comportamiento, el estudiante puede realizar conductas inadecuadas. Antes del examen, al verse incapaz de centrarse debido al malestar que experimenta, el estudiante puede pasarse horas enteras viendo TV, durmiendo o simplemente dejando pasar el tiempo delante de los libros. El final de estas situaciones puede ser la evitacin y/o el escape de esta vivencia que le produce tanto malestar, llegando en ocasiones a no presentarse. En lo referente a lo que piensa, todo lo que pasa por su cabeza y se refiere al examen es de carcter negativo. Por un lado, el estudiante se infravalora ("soy incapaz de estudirmelo todo", "soy peor que los dems", "no valgo para estudiar") y/o prev que va a suspender e imagina unas consecuencias muy negativas del aplazo ("qu dirn mis padres", "no voy a poder acabar mis estudios", etc). Para afrontar un examen hay que trabajar en dos frentes: 1. Realizar una preparacin intelectual: Estudiar de forma adecuada (seguir unas buenas tcnicas de estudio ) y llevar un plan de repasos. 2. Realizar una preparacin mental. Es necesario romper el crculo negativo de la angustia: a ms angustia menos estudio, y ms me bloqueo, con lo cual aumenta mi angustia. 7. Qu hacer para que mis nervios no me jueguen una mala pasada al dar un examen? PONIENDO TODO BAJO CONTROL...

En el control de los pensamientos que producen ansiedad est la clave: no voy a aprobar, no me va a dar tiempo, si no lo llevo bien no me presento, soy peor que los dems, se me va a olvidar, es horroroso !, lo manejo mal.... Para llevar esto a cabo: Practica alguna tcnica de relajacin, prestando especial atencin a tu respiracin, intentando que sta sea cada vez ms profunda y pausada. Detecta cuales son tus propios pensamientos ansigenos. Escrbelos en una lista Observa que este tipo de pensamientos no son operativos: a) No son reales b) No facilitan metas de conducta: estudiar, presentarse, aprobar. c) No facilitan metas de emocin: sentirse bien, con tranquilidad y seguridad. d) Te restan energa para estudiar y rendir en el examen. Contrasta estos pensamientos con lo real y cuestinalos. Analiza si lo que piensas refleja la realidad o es algo exagerado, negativo y generaliza demasiado como todo me sale mal!, o ! no aprobar nunca!. Realmente es cierto ?, en qu te basas para afirmar que lo que piensas es cierto? Crea otros pensamientos ms concretos, positivos y reales, como: Me voy a dar una oportunidad No puedo adivinar el futuro Voy a hacerlo lo mejor que sepa Lo perfecto no es posible, lo adecuado s. Voy a estudiar lo que me d tiempo. Si me reprueban lo tomar con calma, aunque no me guste. Puedo aprender de mis equivocaciones.

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8. En qu sentido la relacin con mis padres me ayuda en el estudio? QU AYUDA SABER QUE NO ESTOY SOLO!... Es muy importante que aprendas a aceptar con naturalidad el apoyo que representan otras personas (en primer lugar los padres) para alcanzar determinadas metas, a detectar si necesitas ayuda, y a aceptar sin reservas esa ayuda si tienes la suerte de contar con ella. Es un hecho comprobado que los estudiantes que ms necesitan ayuda suelen ser los menos dispuestos a pedirla, quiz por vergenza o por tener la

sensacin de que ellos deberan saber qu hacer y pedir socorro los pondr en evidencia. Otros creen que el asesoramiento les ser de escasa utilidad. IDENTIFICAR LAS FUENTES DE AYUDA Las fuentes de ayuda para los problemas de los estudiantes son prcticamente ilimitadas, pero la mayora recurre a personas, libros o cursos especiales. Supongamos que tu problema consiste en que siempre entregas tarde tus trabajos. Quiz puedas hablar con tus padres para enterarte de cmo programan ellos su tiempo para cumplir con todas sus obligaciones, o, si ellos tambin tienen problemas al respecto, investigar cmo se pueden superar. O puedes tomar un curso de tcnicas de estudio donde se incluya este tema. Consejeros, maestros, familiares y amigos pueden en muchos casos dar a los estudiantes la ayuda que necesitan, o pueden derivarlos hacia otras fuentes. Recuerda que lo primero que te conviene hacer apenas detectas una limitacin o carencia en el estudio, es admitir, sin sentirte menoscabado y sin incomodidad personal, que necesitas ayuda. Luego podrs evaluar la clase de ayuda que necesitas, identificar una fuente apropiada y efectuar el pedido especfico. "CMO PUEDO AYUDAR A MI HIJO EN SUS ESTUDIOS?" PREGUNTAS DE LOS PADRES MS FRECUENTES

1. Qu es la Inteligencia Emocional? DESCUBRIENDO RELACIONES UNA NUEVA DIMENSIN EN LAS

La Inteligencia Emocional, un trmino difundido mundialmente por el periodista y escritor Daniel Goleman, es la capacidad de: 1) Sentir 2) Entender 3) Controlar y 4) Modificar estados anmicos a) Propios y b) Ajenos.

Las habilidades prcticas que se desprenden de la Inteligencia Emocional son cinco, y pueden ser clasificadas en dos reas: 1) INTELIGENCIA INTRAPERSONAL (internas, de autoconocimiento) 2) INTELIGENCIA INTERPERSONAL (externas, de relacin) Al primer grupo pertenecen tres habilidades: a) La autoconciencia (capacidad de saber qu est pasando en nuestro cuerpo y qu estamos sintiendo) b) El control emocional (regular la manifestacin de una emocin y/o modificar un estado anmico y su exteriorizacin). c) La capacidad de motivarse y motivar a los dems. Al segundo grupo pertenecen dos habilidades: a) La empata (entender qu estn sintiendo otras personas, ver cuestiones y situaciones desde su perspectiva), y b) Las habilidades sociales (habilidades que rodean la popularidad, el liderazgo y la eficacia interpersonal, y que pueden ser usadas para persuadir y dirigir, negociar y resolver disputas, para la cooperacin y el trabajo en equipo). 2. Cules son los factores que intervienen en el aprendizaje? PARA AYUDAR TENEMOS QUE SABER En el aprendizaje intervienen diversos factores, y ninguno de ellos garantiza, por s solo, una performance exitosa en los estudios. Estos factores son: a) Acadmico: (asistencia suficiente a clase, atencin en ella, lectura de los materiales, tcnicas de estudio, etc.). b) Referencial (la relacin con la familia, los profesores, los compaeros de clase y las amistades). c) Emocional (inters, motivacin, estados anmicos, estmulos, deseos y metas personales, etc.). d) Ambiental (la casa, el colegio, los sitios que se frecuentan, etc.). Los padres podemos ejercer influencia -positiva, nula o negativa- en cada uno de los mbitos en los que se produce el proceso educativo.

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En especial, tomando cada uno de los aspectos principales -en relacin con nuestro rol- de cada mbito: En el acadmico, verificando que nuestros hijos apliquen tcnicas de estudio eficaces. En el referencial, manteniendo la armona en las relaciones familiares, ya que la familia es la principal fuente de estmulos para un estudiante. En el emocional, ayudando en todo lo posible a mantener el equilibrio emocional de nuestros hijos, y proveyndoles de todas las fuentes de motivacin que estn a nuestro alcance. En el ambiental, garantizando un clima favorable, en nuestra casa, para crear las mejores condiciones posibles para el estudio individual o en grupo. 3. De qu manera podemos utilizar la Inteligencia Emocional para ayudar a estudiar a nuestros hijos ? PONIENDO LAS EMOCIONES A FAVOR Como vimos en el tem anterior, entre los distintos factores que intervienen en los estudios y el aprendizaje, se encuentra el factor emocional, que puede obrar a favor del proceso educativo (equilibrio emocional) o en contra (desequilibrio emocional). Como lo muestran las investigaciones cientficas ms recientes, aproximadamente un 50% de nuestros rasgos emocionales personales nos vienen de herencia gentica, y el otro 50% proviene de nuestra crianza y de nuestras experiencias ms tempranas de la infancia. Con este conocimiento, y aceptando las naturales e inmodificables tendencias temperamentales que poseen nuestros hijos, podemos ayudarlos en cada una de las reas de la Inteligencia Emocional: 1) En el autoconocimiento, detectando seales de ansiedad, nerviosismo o miedo, y previniendo problemas de relacin (dentro y fuera de la familia) que pueden obstaculizar una determinada etapa de estudio. 2) En el control emocional, aprendiendo estrategias psico-fsicas que permitan neutralizar los estados de ansiedad, los estallidos temperamentales o los estado de perturbaciones afectivas.

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3) En la motivacin, requisito fundamental del verdadero aprendizaje, aprendiendo a neutralizar y/o superar los estados de abulia, y la displicencia o la ausencia de inters y motivacin en una materia. 4) En la empata, aprendiendo a percibir y comprender los sentimientos y emociones de familiares, amigos y compaeros de estudio. 5) En las habilidades sociales, aprendiendo a establecer buenas relaciones con los profesores y los compaeros de escuela. 4. Cmo influyen las expectativas de los padres y profesores en el rendimiento acadmico? ESPERA LO MEJOR, Y LO OBTENDRS... Ms que cualquier respuesta terica, conviene que se entere usted de dos experimentos sumamente reveladores acerca de las expectativas y sobre cmo stas influyen en el rendimiento acadmico. El pedagogo Ellis Page realiz un interesante estudio sobre el afecto. Dividi a su clase en tres grupos: A, B y C. A cada monografa que le presentaba el grupo A, le pona slo una calificacin. Al grupo B, Page le pona la calificacin y una palabra, por ejemplo: bueno, excelente, buen trabajo. A los del grupo C le escriba unas lneas alusivas al texto: Querido Johnny: Tienes una sintaxis espantosa, una gramtica atroz, una ortografa espeluznante. Y tu puntuacin es como la de James Joyce. Pero sabes una cosa ? Anoche, cuando estaba sentado en la cama conversando con mi mujer, le dije: Sally, este muchacho ha expresado unas ideas bellsimas en esta monografa. Voy a tratar de ayudarlo a desarrollarlas. Con afecto, tu profesor. Y si alguien escriba algo muy bueno, le pona: Gracias. Tus ideas me resultan alucinantes, excelentes. Sigue as. Tengo muchas ganas de saber qu vas a decir luego. Despus, realiz una estadstica. El grupo A permaneci igual. El B no mejor demasiado, pero en cambio el C creci y se desarroll. Otro experimento: un grupo de la Universidad de Harvard se present ante un grupo de profesores y le anticipa: Ahora vamos a entrar en su clase y les daremos a los alumnos el Test de Harvard de los Esfuerzos Intelectuales. Con esta

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prueba determinaremos quines crecern intelectualmente durante el ao. Los seleccionaremos. Jams fallan. Piensen qu gran ayuda ser. Al terminar de recogerlas las arrojaron al cesto de los papeles furtivamente. Luego eligieron cinco nombres al azar, del listado, y le dijeron a la maestra: Estos chicos van a adelantar notablemente este semestre: Juanita Rodrguez... Juanita Rodrguqez no poda adelantar ni aunque se le propusiera, los contradijo la maestra. No importa. El Test de Harvard de los Esfuerzos Intelectuales jams falla, repusieron los personajes. Y sabe qu sucedi? Todos los nombres que ellos seleccionaron mejoraron increblemente, lo que demuestra que, la mayora de las veces, uno obtiene lo que espera conseguir. Este es el poder de la expectativa!

5. De qu manera, desde las relaciones familiares, podemos ayudar a estudiar a nuestros hijos? ESTMULO Y APOYO DESDE LOS VNCULOS MS NTIMOS La familia es, sin ninguna duda, la principal fuente de estmulos que tiene un joven para desarrollar exitosamente sus estudios. Adems, la vida familiar es el entorno que ms influye para acompaar, con equilibrio emocional y seguridad afectiva, ese desarrollo acadmico. Una forma fundamental de ayudar a nuestros hijos es involucrndonos, como padres, en todo lo que sea positivo para crear mejores condiciones de estudio. Algunas de los principios desde los que podemos actuar son stos: 1. Un ambiente adecuado predispone al trabajo intelectual (el ambiente que nos rodea influye en adems en el comportamiento). 1.1. Tambin se aprende por imitacin y se estimula con el ejemplo. El ambiente en casa es como nosotros queramos hacerlo. Algunas preguntas que conviene plantearnos: Somos selectivos con la televisin? Dedicamos parte de nuestro tiempo libre a leer?

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Comentamos asuntos importantes, noticias de inters, proyectos familiares... con nuestros hijos? 2. La casa no debe convertirse en una segunda escuela, pero debe coordinarse con ella. 2.1. Hay que procurar autonoma en el estudio. Los padres deben ofrecer colaboracin, orientar ante las dudas, pero nunca suplantar el trabajo del estudiante. 2.2. Demostrar que lo que ocurre en la escuela importa en casa. No recriminar solo lo negativo, hay que valorar sobre todo lo positivo. Afrontar los conflictos con serenidad. Huir de las descalificaciones personales. Si hay algn problema, abordarlo como un reto a superar. Mantener una actitud adecuada ante las notas. No considerarlas como un juicio personal. El alumno, adems de estudiante, es una persona con muchas facetas a considerar. Acudir a las convocatorias de la escuela o colegio. 6. Cmo puedo mejorar la comunicacin con mi hijo? GERENTES O CONSULTORES? La comunicacin es una parte muy importante de cualquier relacin que pretenda ser buena. Esto es especialmente vlido para la relacin de padres e hijos. Despus de haber pasado por otras etapas difciles, los padres descubren que en el perodo de la adolescencia la comunicacin tampoco suele ser fcil. Una razn de esto quiz sea porque los padres se ven a menudo como gerentes de sus hijos. Por mucho tiempo, estn constantemente organizando sus vidas: preparando en hora sus almuerzos, corriendo con ellos al colegio o a la prctica de ftbol, logrando que se baen cuando es oportuno y asegurndose, al final del da, que estn en la cama en el horario conveniente. Esta gerencia, en su medida y realizada con inteligencia, est bien durante la niez, pero en cuanto se desliza hacia el perodo de la adolescencia comienza a causar problemas. Es aqu donde los padres descubren que, en lugar de ser gerentes de la vida de sus hijos, necesitan ser consultores. Los padres-consultores, a diferencia de

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los padres-gerentes, se enfocan en ayudar a sus hijos adolescentes para que desarrollen la autonoma, acompandolos en su proceso de maduracin, no pretendiendo manejar sus vidas. Abandonando el papel de gerente, los padres estn dndoles una oportunidad a sus adolescentes para que sean ms libres... y responsables. Ejerciendo el rol de padre-consultor se tiene la ventaja de evitar los dos errores ms comunes que se cometen en esta etapa: seguir tratando a los hijos adolescentes como a los nios que fueron (rol de sobreproteccin o gerencia), o tratarlos como si fueran adultos (negligencia paterna o abandono). Estos son algunos principios interesante para los Padres de Adolescentes: 1. Resstase a dar consejos, incluso cuando su adolescente se los pide. El adolescente busca su consejo porque ellos han perdido momentneamente la confianza en s mismos/as. Es frecuente or a los padres referir esta experiencia: "Cuanto menos consejos le ofrezco ms habla el/ella conmigo." 2. Eluda las charlas excesivamente francas. Comunique sutil e indirectamente. 3. Admita el alejamiento (distancia). El desarrollo de la identidad personal durante la adolescencia incluye la distancia fsica, pero lo grave es entender la independencia como la desconexin con la familia. 4. Permita que su hijo se cobije en su hogar. Ellos se confortan con el hecho de que en su casa se sienten seguros para dar salida a las frustraciones, y un lugar para ordenar sus pensamientos y sentidos, dando sentido a sus cambios vitales. 5. Espere inconsistencia, y trtela con toda la paciencia y la comprensin de que disponga. Su adolescente es un caldero de cambios emocionales, fsicos y hormonales, y se esfuerza entre la vida de la niez perdida y la adultez que apenas est surgiendo. Un adolescente no busca alguien que le diga qu hacer, y se sentir mucho ms abierto para ir hacia sus padres, espontneamente, cuando descubra que tiene en ellos consultores que saben escuchar y comprender... porque lo quieren. 7. Qu hacer para despertar el inters y la motivacin en los estudios?

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EL INTERS CONDUCE AL BUEN APRENDIZAJE El inters y la motivacin no puede fabricarse a voluntad, ni en uno mismo ni en los dems. Lo que s puede hacerse es, cuando se produce un descenso de la motivacin y el inters espontneos, cambiar el enfoque, reuniendo o recuperando energa psicolgica y emocional, al replantear la motivacin no en trminos de forzamiento, sino de objetivos intermedios o finales. As, el tema o materia determinada que definitivamente no motiva, puede ser dominado poniendo la mente en la utilidad, sentido o relacin que tiene ese tema o materia, a saber: 1. Como base para otros conocimientos 2. Para desarrollar la mente 3. Para descubrir la vocacin 4. Para colaborar con las metas de la familia y de la sociedad en que se vive 5. Para imitar los modelos que se admiran 6. Para satisfacer las necesidades presentes 7. Para satisfacer las necesidades futuras 8. Para enriquecer la personalidad 9. Para incrementar la libertad para decidir en la propia vida 8. Orientaciones prcticas y psicolgicas para mejorar el desempeo de nuestros hijos en los estudios: EL CONOCIMIENTO ES PODER Los estmulos educativos de la familia y del centro escolar han de operar armnicamente para que se esfuercen; de lo contrario, la influencia de unos pueden neutralizar o rebajar el influjo de los otros. Esto exige una estrecha cooperacin entre profesores y padres. La entrevista profesor-padres se convierte en el medio ms destacado de esta colaboracin, en la que suelen destacar como orientaciones ms comunes en relacin con la ayuda que los padres pueden prestar a sus hijos en sus estudios, los siguientes: 1. Hay que valorar ms en los hijos el esfuerzo que los resultados, pues el esfuerzo es la base de la educacin. De esta manera, ante deficientes notas, por ejemplo, se examinarn las razones antes de decidir lo que le conviene al hijo o necesita: motivacin, refuerzos, sancin, etc. 2. Hay que estimular la actividad personal de los hijos, no sustituyndoles en todo aquello que pueden hacer por s mismos.

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3. Hay que exigir a los hijos comprensivamente, es decir, de acuerdo con sus posibilidades y limitaciones, con lo que puedan dar de s. No basta, por ejemplo, un suficiente si el hijo puede conseguir un notable. La determinacin de sus posibilidades en el estudio vienen dadas por la capacidad del hijo y por el esfuerzo que desarrolle. 4. Hay que brindar a los hijos un ambiente adecuado para que puedan realizar su estudio en casa en las mejores condiciones posibles. Poder estudiar sin grandes incomodidades, sin frecuentes interrupciones, sin notables ruidos, etc. 5. Tienen los padres que interesarse con frecuencia por el trabajo y el rendimiento de sus hijos, y no de evaluacin en evaluacin. Si les animan y se preocupan por sus estudios, el esfuerzo y el trabajo brotarn con mayor facilidad. 6. La coercin, a veces, es necesaria, pero desmedida, es perjudicial. Hay que ensear a los hijos a decidir, dejndoles que hagan sus propias elecciones. 7. Por ltimo y si los resultados de los hijos no son como quisieran los padres, conviene advertirles que no hablen y echen en cara continuamente de los malos rendimientos. Incluso en el fracaso conviene dejar sentir nuestra fe en el hijo. Esa confianza le fortalecer ms y le ayudar para esforzarse con mayor intensidad. 9. Actitudes correctas ante las dificultades y la adversidad APRENDIENDO A MANEJAR LOS OBSTCULOS... Si su hijo est experimentando un fracaso... algrese, y no olvide de comunicarle esta alegra. Aunque a Usted le pueda sorprender esta declaracin, ella surge de la ms prctica de las experiencias, repetidas una y otra vez a lo largo de la historia. Tenemos que tener presente, permanentemente, que el fracaso no es negativo. Puede ser la fortaleza que ayuda a construir el triunfo. Su hijo no puede aprender a ser persistente si no acepta el fracaso. Uno de los hombres ms exitosos del siglo XX fue Thomas Edison, quien, curiosamente, fue uno de los hombres que ms fracasos, errores y adversidades sufri en su vida. Slo para encontrar un filamento adecuado para su primera bombilla de luz, logr acumular cerca de mil errores antes de encontrar el xito.

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Cuando Jonas Salk estaba investigando una vacuna para la polio, una enfermedad que antes de 1954 paraliz y mat a miles de nios, pas el 98 por ciento de su tiempo documentando pruebas que no funcionaron. El cientfico e investigador Paul Ehrlich, que descubri una droga que poda curar la sfilis a principios de este siglo, llam a su frmula final N 606, despus del fracaso de los 605 experimentos anteriores. Pocas veces compartimos estas historias -y cientos como ellas- con nuestros hijos. La mayora de los fracasos producen una mezcla de emociones perturbadoras, incluyendo la angustia, la tristeza y la ira, pero su hijo debe aprender a tolerar estas emociones a fin de alcanzar el xito. Tal como lo escribe el psiclogo Martin Seligman en su libro, THE OPTIMISTIC CHILD: Para que su hijo experimente el control, es necesario que fracase, se sienta mal y lo intente nuevamente en forma repetida, hasta alcanzar el xito. Ninguno de estos pasos puede evitarse. El fracaso y el sentirse mal constituyen la base del xito y del sentirse mal. "CMO PUEDO MEJORAR LA COMUNICACIN CON MIS ALUMNOS?" PREGUNTAS DE LOS MS FRECUENTES PROFESORES

1. Qu es la Inteligencia Emocional? UNA HABILIDAD FUNDAMENTAL La Inteligencia Emocional, un trmino difundido mundialmente por el periodista y escritor Daniel Goleman, es la capacidad de: 1) Sentir 2) Entender 3) Controlar y

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4) Modificar estados anmicos a) Propios y b) Ajenos. Las habilidades prcticas que se desprenden de la Inteligencia Emocional son cinco, y pueden ser clasificadas en dos reas: 1) INTELIGENCIA INTRAPERSONAL (internas, de autoconocimiento) 2) INTELIGENCIA INTERPERSONAL (externas, de relacin) Al primer grupo pertenecen tres habilidades: a) La autoconciencia (capacidad de saber qu est pasando en nuestro cuerpo y qu estamos sintiendo) b) El control emocional (regular la manifestacin de una emocin y/o modificar un estado anmico y su exteriorizacin). c) La capacidad de motivarse y motivar a los dems. Al segundo grupo pertenecen dos habilidades: a) La empata (entender qu estn sintiendo otras personas, ver cuestiones y situaciones desde su perspectiva), y b) Las habilidades sociales (habilidades que rodean la popularidad, el liderazgo y la eficacia interpersonal, y que pueden ser usadas para persuadir y dirigir, negociar y resolver disputas, para la cooperacin y el trabajo en equipo). 2. De qu manera puedo utilizar la Inteligencia Emocional para ayudar a mis alumnos a estudiar y aprender eficazmente? LA DIMENSIN AFECTIVA DEL APRENDIZAJE La buena disposicin de un nio o un adolescente, en la escuela, depende del ms bsico de todos los conocimientos, el de CMO aprender. En un informe del National Center for Clinical Infant Programs de los EE.UU., del ao 1992, se cita una lista de siete ingredientes claves de esta capacidad crucial, todos ellos relacionados con la Inteligencia Emocional: 1. CONFIANZA. La sensacin de controlar y dominar el propio cuerpo, las sensaciones que se experimentan y la comprensin del mundo; la sensacin del nio de que lo ms probable es que no fracase en lo que se propone, y de que los adultos sern amables.

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2. CURIOSIDAD. La sensacin de que descubrir cosas es algo positivo y conduce al placer. 3. INTENCIONALIDAD. El deseo y la capacidad de producir un impacto, y de actuar al respecto con persistencia. Esto est relacionado con una sensacin de competencia, de ser eficaz. 4. AUTOCONTROL. La capacidad de modular y dominar las propias acciones de maneras apropiadas a la edad; una sensacin de control interno. 5. RELACION. La capacidad de comprometerse con otros, basada en la sensacin de ser comprendido y de comprender a los dems. 6. CAPACIDAD DE COMUNICACION. El deseo y la capacidad de intercambiar verbalmente ideas, sentimientos y conceptos con los dems. Esto est relacionado con una sensacin de confianza en los dems y de placer en comprometerse con los dems, incluso con los adultos. 7. COOPERATIVIDAD. La capacidad de equilibrar las propias necesidades con las de los dems en una actividad grupal. 3. Qu papel juega en el aprendizaje la buena comunicacin con sus alumnos? EDUCAR ES TRANSMITIR CONOCIMIENTOS DE PERSONA A PERSONA En el proceso educativo, los conocimientos no se trasladan de una mquina a otra, como ocurre en las redes de computacin. Se traslada, como es obvio, de una persona a otra persona. Y cada persona es una entidad que tiene un cuerpo y una mente. En esa mente, se producen operaciones intelectuales, pero tambin hay movimientos emocionales y afectivos. Y stos contribuyen -o perjudican- a la adquisicin de conocimientos. La comunicacin es el acto central de la vida humana, y es el acto central de la educacin. Los especialistas de todo el mundo coinciden en que el aprendizaje se da no slo en una dimensin intelectual, sino tambin en una emocional, afectiva y de relacin. La actitud de un profesor al comunicar los conocimientos o manejar la disciplina influye -para bien o para mal- en el aprendizaje de sus alumnos.

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Es un hecho que hablar de neutralidad psicolgica, no deja de ser un bello deseo. Un profesor autntico, al implicarse de lleno en la actuacin pedaggicoeducativa, en lo que dice, en lo que hace, en lo que exterioriza mediante el estilo o el proceso de enseanza que elige, con la mirada que lanza o el gesto que inicia, logra que su mensaje sea interiorizado de modo diferente y en distinto grado, no slo de acuerdo con el desarrollo psicolgico e intelectual, sino tambin segn sean las vivencias emocionales, afectivas y sociales de cada uno de los alumnos. La Inteligencia Emocional, con cada una de sus habilidades prcticas, ayuda en el proceso de la educacin abarcando todos los aspectos de la misma. Pero todo depende del principio de la autenticidad. Al ser la autenticidad la necesidad ms profunda del equilibrio psquico, deber ser tambin la caracterstica dominante de la personalidad de todo profesor. Slo ella llevar al educador a la aceptacin de s mismo y de los dems, y se convertir en el fundamento de todo acto relacionante o comunicativo. Un profesor as: no se ver precisado a desviarse de sus propios sentimientos; se presentar tal cual es; ser receptivo; no impondr a los dems sus sentimientos; no mostrar actitudes defensivas ni prejuicios en relacin con nadie; ya no tendr que hacer esfuerzos para parecer diferente de lo que es, sino slo para cambiar y llegar a ser ante todo aquello que puede ser. Esta disponibilidad psicolgica y afectiva de apertura, sensibilidad y de cambio, conduce al profesor a comprometerse completamente en la situacin pedaggica, a entregar su totalidad a aquello que cree, dice, hace y es. Su pedagoga pasa entonces a convertirse en una experiencia vivida, en una "aventura interior", ya que sta se va a presentar como un proceso de transformacin, cambio y evolucin donde se integran todos los aspectos educativos: actuar, reflexionar, relacionarse y crear. 4. Por qu es hoy ms difcil que hace unos aos promover una disciplina natural y un buen nivel acadmico en los alumnos? ALGUNOS DATOS REVELADORES QUE VALE LA PENA CONOCER

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Para contestar a esta interesante (e inquietante) pregunta, conviene repasar algunos datos, no por increbles, menos reales: PROBLEMAS PRINCIPALES DE DISCIPLINA DE ACUERDO CON MAESTROS DE ESCUELAS PBLICAS 1940 Hablar fuera de tiempo Goma de mascar Hacer ruido Correr en los pasillos Deshacer la fila Infracciones en el vestir Tirar basura 1990 Abuso de drogas Abuso de alcohol Embarazos Suicidio Violaciones Robos Asaltos

(INDICE DE INDICADORES CULTURALES IMPORTANTES, William Bennett, Simon & Schuster, 1994).

Por otro lado, una realidad que no desconocen los docentes de ninguna parte del mundo surge del revelador informe Human Developmen Report, de 1998, con toda la crudeza de los nmeros: Gastos militares en el mundo U$S 780 billones Narcticos en el mundo U$S 400 billones Cigarrillos en Europa U$S 105 billones Entretenimientos en Japn U$S 35 billones Alimentos para animales domsticos en EE.UU. y Europa U$S 17 billones Salud bsica y nutricin U$S 13 billones Perfumes en Europa y los EE.UU. U$S 12 billones Servicios de reproduccin para mujeres U$S 12 billones Helados en Europa U$S 11 billones Agua potable y alcantarillado U$S 9 billones Cosmticos en los EE.UU. U$S 8 billones 6 billones Educacin bsica para toda la poblacin U$S En medio de todo esto, el porcentaje de familias con uno de los padres en casa con los hijos todo el da, ha bajado notablemente, y muchos nios -o adolescentes- pasan horas frente al televisor y la computadora, y minutos compartiendo juegos o charlando con sus padres.

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A pesar de vivir en plena era de la informacin y de estar sumergidos en el mundo de las ms avanzadas telecomunicaciones, se experimenta un retroceso -todos los docentes lo saben- de las capacidades de lecto-escritura y comprensin de textos, en nios y adolescentes. Problemas socio-econmicos, dificultades afectivas, falta de horizontes, crisis de valores, fragmentacin de la familia y desvalorizacin de las profesiones vinculadas a la enseanza bsica y universitaria no parecen ser los mejores factores para gozar de una disciplina natural y un buen nivel acadmico de los alumnos. 5. Cmo despertar el inters y la motivacin en la materia que desarrollo? UNA RECETA SABROSA PARA DESPERTAR EL APETITO Se puede motivar a las personas? Definitivamente, no. Slo es posible crear el clima para que se motiven a s mismas. Ante el ambiente que se le ofrece cada uno decidir si le interesa: si satisface sus necesidades. NO SE PUEDE OBLIGAR A APRENDER A NADIE. As lo sostiene Ginger Black en El xito Escolar (1990). Sera como forzarlo a comer. Una verdadera violacin de su mente. Es el nio, adolescente o adulto quien tiene derecho a decidir lo que va a aprender, y cmo va a hacerlo. Esto equivale tanto a su ELECCIN propia, como a su RESPONSABILIDAD por ello. Por eso motivar es un arte. Podramos decir que la motivacin cubre el espacio que existe entre la capacidad y el aprendizaje. Esto es, si nuestra capacidad es motivada (estimulada) para conseguir un determinado objetivo, se produce el aprendizaje. Sin embargo, si a pesar de poseer capacidad, no recibimos ninguna motivacin, bien de nosotros mismos bien de otras personas, lo ms probable es que no se consiga nada. Una de las formas bsicas ms efectivas para motivar es la expectativa positiva. En los Estados Unidos, un estudio realizado sobre los profesores de escuelas secundarias revel que, cuando demostraban esperar mucho de sus alumnos, ellos elevaban, por este solo hecho, en 25 puntos sus pruebas de C.I. Otra de las formas ms slidas de motivar a los estudiantes es por medio del desarrollo personal. Sealando, o apuntando, al desarrollo personal. En psicologa, por ejemplo, la llamada ley de efecto dice que los estudiantes

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adquirirn y recordarn las respuestas que conduzcan a la satisfaccin despus de los efectos o resultados. Una respuesta alabada ser retenida por ms tiempo que una no apreciada o considerada errnea. LA ESCALA DE NECESIDADES DE MASLOW El psiclogo Abraham Maslow postul, en los aos 50, que existen 5 niveles de necesidades humanas, en orden ascendente. Los represent en su famosa Pirmide. Emple esta forma geomtrica porque la mayora de la poblacin est motivada por los niveles inferiores, y pocos llegan a satisfacer los ms elevados. Cmo motivar al estudiante con los niveles de Maslow? 1. En la necesidad BSICA: Ambiente placentero de estudio, colores claros, alegres y ausencia de ruidos. Pequeos premios materiales sobre los logros. Materiales de estudio bien diseados y presentados (buen equipamiento de tiles escolares y materiales de trabajo). 2. En la necesidad de SEGURIDAD: Apoyo afectivo de la familia y la institucin educativa. Normas de clasificacin, notas y disciplina lgicas y justas. 3. En la necesidad de PERTENENCIA: Buenas relaciones humanas en la familia, el colegio y/o la universidad. Integracin en grupos. Intercambio libre, con los compaeros, sobre los temas de cada materia. 4. En la necesidad de EGO-STATUS, RECONOCIMIENTO, PODER: Refuerzos sociales de familiares, profesores y pares. Calificaciones justas. Permanente estimulacin a travs de la meta que se quiere alcanzar. Justamente la persistencia es lo que ms nos conduce al xito. Saber tolerar la frustracin de actuar sin motivacin en ciertos momentos, pero con la vista puesta en el xito final. Esto ocurre con los atletas, que toleran entrenamientos aburridos o dolorosos a veces, con el deseo de superar sus marcas. 5. En la necesidad de AUTORREALIZACIN: Tareas interesantes, desafos para la inventiva y la creatividad.

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Estructuracin de las actividades acordes a las inclinaciones personales. Uso combinado de los dos hemisferios cerebrales: el izquierdo (en los diestros) para razonar, analizar, el derecho para intuir, captar totalidades, representar con imgenes, metforas, dramatizar. 6. Cmo influye el ambiente de una clase en los resultados acadmicos de mis alumnos? SI NOS SENTIMOS BIEN APRENDEMOS MS El ambiente de una clase influye mucho en los resultados acadmicos de los alumnos. Un mnimo de normas claras, objetivos, organizacin y soporte aceptados por todos, crea y mantiene el ambiente necesario para el buen aprendizaje. El equilibrio entre la implantacin de normas indiscutibles y necesarias para la enseanza-aprendizaje, en algunas ocasiones la tolerancia y la flexibilidad, cuando no afectan a la buena marcha de la clase, constituyen el ncleo fundamental que facilita el clima de aprendizaje y dedicacin al estudio, al tiempo que se genera un ambiente distendido, favorable a todo proceso de mejora y crecimiento equilibrado. Y finalmente, la introduccin de cambios en la forma de ensear y aprender, mediante una metodologa variada, hace ms ameno y fcil el proceso de formacin. La integracin de cambios innovadores en la interaccin profesor-alumnos obedece a un doble objetivo. Por un lado, el de evitar la rutina y por otro, aumentar la dedicacin al aprendizaje. La tendencia a la rutina, tanto en la enseanza como en el aprendizaje, aburre, desmotiva y reduce el clima de aprendizaje, y seguidamente reduce la pasividad del alumnado y el aprendizaje memorstico. La metodologa variada y el comportamiento flexible del profesor, firme e intransigente en las cuestiones relevantes a nivel acadmico, pero tolerante o sensible a instancias que sean importantes para sus alumnos, genera un clima activo y motivador positivo para su formacin. ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL CLIMA DE APRENDIZAJE EN EL AULA. Para aumentar la cohesin del grupo:

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Procurar que se tomen decisiones grupales; Favorecer las interacciones realizando trabajos en grupo; Para favorecer el apoyo y comprensin: El profesor puede mostrarse confiado, asequible y abierto a los alumnos; El profesor puede procurar conocer y comentar, no slo los problemas de la clase, sino tambin los personales que afectan directa e indirectamente al aprendizaje acadmico y profesional. Para mantener un clima de orden favorable al aprendizaje: - Servirse de programas y esquemas, incluso por escrito, para facilitar el aprendizaje sistemtico y organizado; - Recordar las normas y los compromisos con la frecuencia necesaria; - Mantener las normas y acuerdos hechos colectivamente. En caso de posibles cambios, conviene discutirlo o razonarlo en la clase; - Controlar el contenido del programa, de la metodologa didctica y la marcha de la clase, para reducir al mnimo la improvisacin; - Conviene recordar que el modo de control variable es el ms eficaz: el profesor debera aprender a alternar el comportamiento basado en la autoridad con el democrtico y flexible, segn los casos y las necesidades. De este modo se consigue orden en los objetivos bsicos pero se genera al mismo tiempo un clima de confianza y colaboracin idneo para la buena marcha del curso. - Considerar que la metodologa variada mantiene y aumenta la atencin y la motivacin. 7. Cmo estimular ms la participacin personal y grupal en clase? DIME, Y OLVIDAR. MUSTRAME, Y TAL VEZ RECUERDE, INVOLCRAME, Y APRENDER Hay un extraordinario proverbio chino que fue traducido as : dime, y olvidar. Mustrame, y tal vez recuerde. Involcrame, y aprender. Es indiscutible el hecho de que la participacin fortalece la posibilidad de alcanzar resultados positivos en el aprendizaje. Por lo tanto, un profesor que se propone alcanzar la excelencia en su profesin debe dominar el arte de estimular la participacin. Algunas estrategias para mejorar el inters y la participacin en el aula, podran ser:

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Relacionar los temas tratados en clase con las experiencias y valores de los alumnos; (la intencin de aplicar esto ya nos obliga a conocer esas experiencias y valores, y por lo tanto, a alentar la participacin de los alumnos expresando sus pensamiento y sentimientos. No adoptar una actitud dogmtica ni apoyarse en su autoridad en las explicaciones, de forma que el alumno pueda tambin expresar sus dudas sin temor a quedar en ridculo. - Realizar preguntas reales y evitar, a toda costa, servirse de las aportaciones de los alumnos para demostrar que el profesor posee un nivel de conocimientos superior. - Trabajar con tcnicas de atencin y de motivacin. 8. Cmo manejar los conflictos personales y/o grupales?

EL CONFLICTO : UNA REALIDAD INELUDIBLE DE LA VIDA La introduccin de tcnicas y habilidades para la transformacin de conflictos en el marco escolar se enmarca dentro de una pedagoga comprometida con el fomento de rasgos de paz en la cultura. Propiciar en el marco escolar espacios y estructuras que dejen lugar a procesos de mediacin, de negociacin y que fomentan las actitudes que hacen del conflicto una oportunidad de desarrollo ms que de violencia o destruccin, representa una nueva visin de la educacin. Este tipo de educacin promueve un marco y unas relaciones pacficas que luego puedan trasladarse a los diferentes mbitos de la vida en los que se mueve el alumnado y tambin el profesorado. Sirve tambin para sentar las bases de un tipo de relaciones que se refleje en su futura vida profesional, familiar, social, etc. Los principios bsicos de esta pedagoga pacfica van dirigidos a eliminar los factores de violencia, derivada de los conflictos, y fomentan los siguientes aspectos: 1. El uso del dilogo:

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El dilogo se caracteriza por un intercambio y enriquecimiento de ideas a travs de un proceso de escucha activa, de empata, de apertura hacia el otro y de disposicin (herramientas de la Inteligencia Emocional) para cuestionarse las ideas propias sin evitar el rebatir las de otro. Desarrollar la capacidad de dilogo y promover la disposicin hacia el dilogo es una de las bases de una pedagoga pacfica. 2. El aprendizaje cooperativo: El objetivo del aprendizaje cooperativo es que el alumnado perciba que el obtener sus objetivos no conlleva que sus compaeros y compaeras fracasen, sino que cuanto ms avance el grupo ms avanza cada individuo. Esto no significa negar la competicin sino estimular las diferentes dimensiones que encontramos en ella. Se pueden situar procesos competitivos en marcos cooperativos. 3. Solucin de problemas: Los sujetos debemos aprender a buscar soluciones propias y no siempre a travs de alguien a quien atribuimos autoridad o conocimiento. Tambin debemos aprender a pensar crticamente y a ser creativos con los problemas. Hay una serie de pasos que contribuyen a este proceso: crear el clima, definir y discutir el problema, explorar todas las opciones, valorar todas las alternativas, etc. 4. Autorregulacin: La autorregulacin (habilidades de las personas para desarrollar comportamientos aceptables socialmente, sin la presencia de monitores externos), la autoestima y la autodisciplina son beneficios adicionales del aprendizaje de solucin de problemas que se realizan en los programas de tratamiento de conflictos. Los disputantes participan activamente y toman decisiones sobre los problemas a los que se enfrentan. Esto fomenta la autoconfianza, la autoafirmacin y tambin la autorregulacin. 5. Establecimiento de normas y fronteras en un marco de democracia participativa: Las actitudes administrativas y las estructuras deben permitir que el alumnado lleve a la prctica sus derechos y pueda opinar sobre las decisiones que le ataen. Este es un proceso al que hay que prestar mucha atencin, porque la escuela es uno de los marcos ms importantes de socializacin de nuestro alumnado, y es el vivero de ideas y percepciones acerca de principios tan importantes como la democracia y la justicia. Ignorar las opiniones del alumnado en aquellos asuntos que les incumben puede dar lugar a lo que en psicologa se denomina indefensin aprendida. Este concepto se refiere tanto a la pasividad como a la impotencia. El sujeto aprende, desde su infancia, que no existe relacin entre su comportamiento y los

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cambios que se pueden producir en su entorno. Se podra resumir en "mi comportamiento, mi anlisis, mis compromisos... son irrelevantes para el curso de los acontecimientos; son otros, los profesores, padres, polticos y otros muchos tipos de autoridades los que tienen las claves y el poder para modificar las cosas e influir sobre el futuro". 6. Apertura y empata: La actitud de estar abierto a lo que otro expresa y desea, el intentar empatizar y ponerse en su lugar, tener la oportunidad de experimentar cmo cada uno ve diferentes aspectos de una misma situacin y sentir que la opinin del otro merece el mismo respeto que la nuestra, es otra de las habilidades que fomentan estas tcnicas. 9. Qu grado de importancia tiene la relacin entre un alumno, su profesor y sus padres? PENSANDO EN LAS PARTES DE UN TODO Se ha dicho que el proceso de aprendizaje descansa en un Trpode Educativo compuesto por: el alumno, su familia (en especial sus padres) y la escuela (en especial los profesores, pero tambin los compaeros de estudio). Ninguno de estos tres factores, por s solos, puede garantizar el xito acadmico. Pero de particular importancia es la relacin que establecen -entre sestos tres factores: la relacin alumno-profesor, la relacin alumno-padres y la relacin padres-profesores. Sealar la influencia que el entorno familiar tiene sobre el desarrollo de cualquier persona, mxime si est en proceso de cambio, es algo que no necesita mayor justificacin. Tanto la visin que el nio o la nia posee del mundo y de su propia imagen estn influenciados por las relaciones que haya tenido y tenga con las personas de su ambiente familiar. Es en el seno de la familia donde el nio recibe los estmulos ms intensos que van a ir conformando su personalidad. Por eso, cualquier accin de tipo educativo, tiene que contar con la influencia tanto de la familia como de la escuela, ya que son los dos mbitos en los que el alumno se halla ligado ms estrechamente. En este sentido, podra decirse que prcticamente no existe ningn problema en el alumno que nicamente surja y se agote en el marco escolar. La situacin problemtica del alumno en el centro se alarga a la familia y a la inversa, problemas que nacen en la familia acaban siendo problemas escolares.

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Son numerosas las investigaciones que han puesto de manifiesto que el ambiente familiar es la circunstancia que ms influye en la evolucin del sujeto tanto en su mundo de relaciones como en su actuacin escolar. Al hablar de los factores que inciden en el aprendizaje, ya se hizo alusin al hecho de que el fracaso escolar puede tener su origen en alteraciones emocionales producidas por la existencia de conflictos en la familia que condicionan negativamente el comportamiento del alumno. Es evidente, por tanto, la importancia de la interaccin y colaboracin entre los adultos que inciden sobre el desarrollo de los nios o adolescentes. Entre la familia y el centro escolar debe existir una estrecha comunicacin, ya que ambos conjuntamente con el grupo inciden en el proceso educativo del alumno, y nicamente la confluencia de informacin y orientacin sobre la situacin familiar y escolar permitir tener una visin completa de los alumnos. Muchas conductas de los alumnos tanto en el centro docente como en la familia no pueden ser encauzadas con xito actuando nicamente sobre uno de los dos mbitos, ya que ambos se interfieren mutuamente. Las influencias que confluyen en el alumno ejercidas tanto por la familia como por la escuela pueden contraponerse o potenciarse. De ah la importancia de una adecuada coordinacin centro escolar-familia, para conseguir que lo que el centro escolar valore no lo desprecie la familia y los criterios educativos sean similares. CMO INFLUYEN MIS EMOCIONES EN EL ESTUDIO Y EL APRENDIZAJE APRENDER TAMBIN ES EMOCIONANTE... Las emociones juegan un papel muy importante en nuestros estudios y nuestro aprendizaje, en todas las etapas de la vida -la escolar, la universitaria y la del aprendizaje permanente a que hoy nos obligan las responsabilidades profesionales y ejecutivas. Como es natural, hay emociones que favorecern nuestro aprendizaje, y hay otras que lo perjudican o lo obstaculizan. A priori, podramos decir que estados anmicos como la alegra, el entusiasmo o el coraje nos impulsan con la energa emocional adecuada para llevar adelante con eficiencia cualquier proceso de aprendizaje. Y estados anmicos como la tristeza, el miedo o la clera perturban, obstaculizan o incluso pueden llegar a invalidar el proceso de aprendizaje. En una segunda lectura, podemos advertir que la intensidad de una misma emocin puede convertirla en positiva o negativa para distintas actividades.

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Por ejemplo: un atleta puede tener un determinado nivel de ansiedad que puede mejorar su perfomance. Pero si tiene mucha ansiedad, no alcanzar su mximo nivel. Un actor puede ser estimulado por la ansiedad, y as mejorar su actuacin, pero si esa ansiedad se convierte en miedo, al salir al escenario saldr disminudo. Lo mismo puede ocurrir ante un examen, o ante una presentacin en pblico, o ante la elaboracin un informe, etc. Hay cuatro niveles en los que nuestros estados emocionales pueden afectar nuestro aprendizaje: 1) En una etapa inicial (predisposicin, motivacin, inters) 2) En una etapa intermedia (perseverancia, persistencia, regularidad del estudio) 3) En una etapa de obstculos (manejo de, de las dificultades, de la frustracin o de la adversidad) 4) En una etapa final (equilibrio emocional en el examen de nuestros conocimientos o en la aplicacin de los mismos). TRES COMPONENTES DE LA MOTIVACIN (I) 1. EL COMPONENTE DE EXPECTATIVA: LA 2. EL COMPONENTE DE 3. EL COMPONENTE AFECTIVO: LAS EMOCIONES 1. EL COMPONENTE DE AUTOESTIMA VALOR

EXPECTATIVA: LA AUTOESTIMA La autoestima es el resultado de un proceso de anlisis, valoracin e integracin de la informacin derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos como compaeros, padres y profesor. Una de las funciones ms importantes de la autoestima es la de regular la conducta mediante un proceso de autoevaluacin o autoconciencia, de modo que el comportamiento de un estudiante en un momento determinado est determinado en gran medida por la autoestima que posea en ese momento. Bandura (1977) seala que la persona anticipa el resultado de su conducta a partir de las creencias y valoraciones que hace de sus capacidades; es decir, genera expectativas bien de xito, bien de fracaso, que repercutirn sobre su motivacin y rendimiento.

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Por otra parte, teniendo en cuenta que numerosas investigaciones han demostrado la correlacin significativa que existe entre autoestima (valoracin positiva o negativa) y rendimiento, podemos deducir que en la medida en que desarrollemos la autoestima de los alumnos tambin mejoraremos su rendimiento acadmico. As, tenemos que los sujetos con baja autoestima suelen atribuir sus xitos a factores externos e incontrolables (el azar) y sus fracasos a factores internos estables e incontrolables (baja capacidad), mientras que los sujetos con alta autoestima suelen atribuir sus xitos a factores internos y estables (capacidad) o a factores internos, inestables y controlable (esfuerzo) y sus fracasos a factores internos y controlables (falta de esfuerzo). Para explicar el rendimiento de un alumno es imprescindible, pues, tener en cuenta tanto las capacidades reales como las creencias personales sobre las propias capacidades para realizar las tareas escolares. El rendimiento del estudiante no depende tanto de la capacidad real como de la capacidad creda o percibida. Como seala Bandura (1987), existe una notable diferencia entre poseer una capacidad y saber utilizarla en situaciones diversas. TRES COMPONENTES DE LA MOTIVACIN (II) 1. EL COMPONENTE DE EXPECTATIVA: LA 2. EL COMPONENTE DE 3. EL COMPONENTE AFECTIVO: LAS EMOCIONES AUTOESTIMA VALOR

2. EL Las metas de Aprendizaje

COMPONENTE

DE

VALOR

Investigaciones recientes intentan explicar la motivacin de logro basndose en las metas que persigue el alumno. Las metas que se eligen dan lugar a diferentes modos de afrontar las tareas acadmicas y a distintos patrones motivacionales. Segn G. Cabanach (1996) las distintas metas elegidas se pueden situar entre dos polos, que van desde una orientacin extrnseca a una orientacin intrnseca. De modo que algunos autores distinguen entre metas de aprendizaje y metas de

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ejecucin o rendimiento (Elliot y Dweck, 1988), otros entre metas centradas en la tarea y metas centradas en el "yo" (Nicholls, 1984), y finalmente otros que diferencian entre metas de dominio y metas de rendimiento (Ames, 1992; Ames y Archer, 1988). Las primeras metas (de aprendizaje, las centradas en la tarea y las de dominio) se distinguen de las incluidas en el segundo grupo (de ejecucin, centradas en el "yo", y de rendimiento) porque comportan formas de afrontamiento diferentes, as como diferentes formas de pensamiento sobre uno mismo, la tarea y los resultados de la misma. As, mientras que unos estudiantes se mueven por el deseo de saber, curiosidad, preferencia por el reto, inters por aprender, otros estn orientados hacia la consecucin de metas extrnsecas como obtencin de notas, recompensas, juicios positivos, aprobacin de padres y profesores, y evitacin de las valoraciones negativas. En este sentido, decimos que los primeros tienen una motivacin intrnseca porque supone un inters por parte del sujeto de desarrollar y mejorar la capacidad, mientras que los segundos tienen motivacin extrnseca ya que reflejan el deseo de mostrar a los dems su competencia y de obtener juicios positivos, ms que el inters por aprender. Estos dos grupos de metas generan dos patrones motivacionales tambin distintos; as, mientras que el primer grupo llevan a los alumnos/as a adoptar un patrn denominado de "dominio", aceptando retos y desafos para incrementar sus conocimientos y habilidades, el segundo grupo conducen a un patrn denominado de "indefensin", en donde los estudiantes tratan de evitar los retos o desafos escolares por miedo a manifestar poca capacidad para realizar con xito una tarea. Sin embargo, algunos autores (como Heyman y Dweck, 1992; Smiley y Dweck, 1994, etc.) afirman que la conducta mostrada por los alumnos depende ms de su "capacidad percibida" que de su orientacin de meta. De forma que, cuando los estudiantes (ya sean de una u otra orientacin de meta) tienen confianza en su capacidad de xito en una tarea, muestran comportamientos similares, aceptando el

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desafo planteado por dicha tarea y persistiendo en su esfuerzo de realizarla con xito. Por el contrario, cuando dudan de su capacidad, las diferencias en orientacin de meta, reflejan tambin diferencias a nivel motivacional (Miller et al. 1993). TRES COMPONENTES DE LA MOTIVACIN (III) 1. 2. 3. EL COMPONENTE DE EXPECTATIVA: LA EL COMPONENTE DE EL COMPONENTE AFECTIVO: LAS AUTOESTIMA VALOR EMOCIONES

3. EL LAS EMOCIONES

COMPONENTE

AFECTIVO:

La inteligencia emocional est estrechamente relacionada con la motivacin, ya que una persona es inteligente emocionalmente en la medida que puede mejorar su propia motivacin. Existen escasos estudios que hayan investigado el peso que juega el dominio emocional del estudiante en el aprendizaje. A pesar de esta carencia investigadora, en general, se asume que las emociones forman parte importante de la vida psicolgica del escolar y que tienen una alta influencia en la motivacin acadmica y en las estrategias cognitivas (adquisicin, almacenamiento, recuperacin de la informacin, etc.), y por ende en el aprendizaje y en el rendimiento escolar (Pekrun, 1992). En el campo educativo tan solo dos tipos de emociones han recibido atencin hasta la fecha, la ansiedad, y el estado anmico. Por ahora slo se han estudiado los efectos cognitivos de estas emociones en el rendimiento, olvidando los efectos motivacionales. Pekrun (1992) ha generalizado a otras emociones los efectos que la ansiedad y el estado anmico producen en el aprendizaje y rendimiento y ha elaborado un modelo terico en el que los procesos cognitivos y motivacionales actan de mediadores. EL INTERS Y LA MOTIVACIN EN EL ESTUDIO Y EL APRENDIZAJE

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MOTIVO Y EMOCIN: UNA MISMA RAZ ETIMOLGICA Podemos definir a la motivacin como una orientacin activa, persistente y selectiva que caracteriza el comportamiento; la motivacin es a la vez fuente de actividad y de direccin de esa actividad. Aadamos que la actividad sustentada por una motivacin tiene como finalidad el satisfacer una necesidad o, ms generalmente, resolver un estado interior de tensin. En este sentido, slo aprendemos lo que queremos aprender. Nadie nos puede obligar a aprender algo si no estamos motivados. Por supuesto, podemos estar motivados POSITIVAMENTE (para hacer algo que nos lleva a un premio, beneficio, gratificacin) o NEGATIVAMENTE (para eludir un castigo, un perjuicio, un dao). Motivacin y motivo son trminos estrechamente ligados. Estas palabras derivan del verbo latino motere que significa moverse, poner en movimiento estar listo para la accin. De la misma raz proviene la palabra emocin. Desde un punto de vista psico-fsico, la motivacin es la capacidad para enviar energa en una direccin especfica con un propsito especfico. Esa energa es fsica, emocional e intelectual. En el contexto de la Inteligencia Emocional, significa usar nuestro sistema emocional para: a) Potenciar las emociones que favorecen el aprendizaje (alegra, entusiasmo, perseverancia), y b) Neutralizar los estados anmicos que obstaculizan el aprendizaje (depresin, tristeza, angustia, miedo, inseguridad, clera). Toda motivacin parece constar de tres factores bsicos: 1) El DESEO. 2) El PODER. Si alguien desea lo imposible, lo que sabe positivamente que es inalcanzable para l, no tendr una verdadera motivacin, intensa y sostenida. 3) El DEBER. No existe meta a la que uno pueda aspirar a llegar, sin hacer absolutamente nada. El secreto de la motivacin estriba en que uno debe poner algo de s mismo para lograr lo que desea. Puede tratarse del esfuerzo personal en un trabajo, en un estudio, etc. Hay cuatro fuentes principales de motivacin:

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Nosotros mismos (equilibrio emocional, pensamiento positivo, aplicacin de buenas estrategias, seguimiento de rutinas razonables, etc.). Los amigos, la familia y los colegas, en realidad, nuestros soportes ms relevantes. Un mentor emocional (real o ficticio). El propio entorno (aire, luz, sonido, objetos motivacionales). En todos los rdenes de la vida la motivacin, es la clave de cualquier logro y progreso. COMUNICACIN INTELECTUAL Y EMOCIONAL El hablar se emplea para una variedad de propsitos como, por ejemplo, comunicar ideas, describir sentimientos, razonar y argumentar. Las palabras empleadas dependern de la situacin en que se encuentre una persona, su papel en esa situacin y lo que est intentando lograr. El tema o contenido del habla puede variar en gran medida. Puede ser ntimo o impersonal, sencillo o abstracto, informal o tcnico. Algunos elementos verbales que se han encontrado importantes en la conducta socialmente habilidosa han sido, por ejemplo, las expresiones de atencin personal, los comentarios positivos, el hacer preguntas, los refuerzos verbales, el empleo del humor, la variedad de los temas, las expresiones en primera persona, etc. La competencia comunicativa se pone en marcha cuando un hablante, al intentar establecer un dilogo con un oyente, pone en funcionamiento todos o algunos de los distintos componentes de la comunicacin (segn Berruto 1974); como seran los siguientes: 1.- La competencia lingstica, que es la produccin e interpretacin de signos verbales; para esto requiere a su vez el hablante de capacidad fonolgica, sintctica, semntica y "textual". 2.- La competencia paralingstica, que es la capacidad de modular algunas cualidades del significante. Los componentes paralingsticos son el canal por excelencia para la manifestacin de las emociones y los sentimientos. 3.- La competencia kinsica, es decir la capacidad de efectuar comunicacin mediante ademanes y gestos corporales. 4.- La competencia proxmica, que es la capacidad de manejar y controlar tanto las actitudes espaciales como las distancias personales durante el acto del habla.

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5.- La competencia ejecutiva, que es la capacidad de actuar y usar los actos, ya sean lingsticos o no lingsticos para lograr la intencin de la comunicacin. 6.- La competencia pragmtica, que hace uso de los signos verbales y no verbales segn las circunstancias y las intenciones de los hablantes. 7.- La competencia sociocultural, que permite reconocer tanto las situaciones como las relaciones sociales que aparecen durante el acto comunicativo; as mismo, facilitar el atribuir significados y elementos distintivos de determinadas formas culturales, presentes durante la comunicacin.

COMPONENTES PARALINGISTICOS Al ser buena parte de los componentes paralingsticos el canal habitual por el que se manifiestan las emociones -a veces en forma conciente y muchas veces en forma inconciente- conviene detallar cada uno de esos componentes. El volumen de la voz: La funcin ms bsica del volumen consiste en hacer que un mensaje llegue hasta un oyente potencial. El volumen alto de voz puede indicar seguridad y dominio. Sin embargo, hablar demasiado alto (que sugiere agresividad, ira o tosquedad) puede tener tambin consecuencias negativas - la gente podra marcharse o evitar futuros encuentros -. Los cambios en el volumen de voz pueden emplearse en una conversacin para enfatizar puntos. Una voz que vara poco de volumen no ser muy interesante de escuchar. La entonacin: La entonacin sirve para comunicar sentimientos y emociones. Unas palabras pueden expresar esperanza, afecto, sarcasmo, ira, excitacin o desinters, dependiendo de la variacin de la entonacin del que habla. Una escasa

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entonacin, con un volumen bajo, indica aburrimiento o tristeza. Un tono que no vara puede ser aburrido o montono. Se percibe a las personas como ms dinmicas y extrovertidas cuando cambian la entonacin de sus voces a menudo durante una conversacin. Las variaciones en la entonacin pueden servir tambin para ceder la palabra. En general, una entonacin que sube es evaluada positivamente (es decir, como alegra); una entonacin que decae, negativamente (como tristeza); una nota fija, como neutral. Muchas veces la entonacin que se da a las palabras es ms importante que el mensaje verbal que se quiere transmitir. La fluidez: Las vacilaciones, falsos comienzos y repeticiones son bastante normales en las conversaciones diarias. Sin embargo, las perturbaciones excesivas del habla pueden causar una impresin de inseguridad, incompetencia, poco inters o ansiedad. Demasiados perodos de silencio podran interpretarse negativamente, especialmente como ansiedad, enfado o incluso, una seal de desprecio. Expresiones con un exceso de palabras de relleno durante las pausas (por ejemplo, "ya sabes", "bueno") o sonidos como "ah" y "eh" provocan percepciones de ansiedad o aburrimiento. Otro tipo de perturbacin incluye repeticiones, tartamudeos, pronunciaciones errneas, omisiones y palabras sin sentido. La claridad: La claridad a la hora de hablar es importante. Si se habla arrastrando las palabras, a borbotones, con un acento o vocalizacin excesivos, uno se puede hacer ms pesado a los dems. La velocidad: Hablar lentamente puede hacer que los dems se impacienten o se aburran. Por el contrario, si se hace con demasiada rapidez, uno puede no ser entendido.

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El tiempo de habla: Este elemento se refiere al tiempo que se mantiene hablando el individuo. El tiempo de conversacin de una persona puede ser problemtico por ambos extremos, es decir, tanto si apenas habla como si habla demasiado. Lo ms adecuado es un intercambio recproco de informacin. EFECTOS DE LAS MOTIVACIONALES EMOCIONES

Varios investigadores (entre los cuales destaca Pekrun) estudi los efectos producidos por las emociones positivas y negativas en la motivacin intrnseca y la motivacin extrnseca de tareas. A) Motivacin intrnseca: La motivacin intrnseca se puede definir como aquella que procede del propio sujeto, que est bajo su control y tiene capacidad para autoreforzarse. Se asume que cuando se disfruta ejecutando una tarea se induce una motivacin intrnseca positiva. Es ms, aquellas emociones positivas que no estn directamente relacionadas con el contenido de la tarea tambin pueden ejercer una influencia positiva en la motivacin intrnseca como por ejemplo la satisfaccin de realizar con xito una redaccin. Las emociones negativas pueden repercutir bsicamente de dos formas en la motivacin intrnseca. En primer lugar, emociones negativas como la ansiedad, la ira, la tristeza, etc., pueden ser incompatibles con emociones positivas por lo que pueden reducir el disfrute en la tarea. En segundo lugar, puede aparecer una motivacin extrnseca negativa opuesta a la motivacin extrnseca positiva que conduce a la no ejecucin de la tarea (conducta de evitacin) porque est vinculada con experiencias pasadas negativas. Por lo tanto, adems de impedir la motivacin intrinca positiva, las emociones negativas tambin producen motivacin intrnseca negativa. Una de las emociones negativas que conlleva a la no ejecucin o evitacin es el "aburrimiento" por lo que se presume que produce motivacin (negativa) para evitar la realizacin de la tarea y a comprometerse, en su lugar, con otras tareas.

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Tambin existen otras emociones, tales como ansiedad o ira, etc., que pueden producir motivacin intrnseca de evitacin, no solo porque se relacionen con los resultados, sino porque tambin se pueden generalizar a los contenidos de la tarea. B) Motivacin extrnseca: La motivacin extrnseca se define, en contraposicin de la intrnseca, como aquella que procede de fuera y que conduce a la ejecucin de la tarea. Todas las clases de emociones relacionadas con resultados se asume que influyen en la motivacin extrnseca de tareas. Pekrun (1992) distingue entre emociones prospectivas y retrospectivas ligadas a los resultados. Considera emociones prospectivas aquellas que estn ligadas prospectivamente y de forma directa con los resultados de las tareas (notas, alabanzas de los padres, etc.) como por ejemplo la esperanza, las expectativas de disfrute, la ansiedad, etc. As la esperanza y las expectativas de disfrute anticipatorio produciran motivacin extrnseca positiva, es decir, motivacin para ejecutar la tarea con la finalidad de obtener resultados positivos. En cambio, la desesperanza puede inducir a un estado de indefensin que comporta la reduccin o total anulacin de la motivacin extrnseca, por no poder alcanzar resultados positivos o evitar los negativos. Se puede asumir que la motivacin extrnseca positiva contribuye efectivamente (conjuntamente con la motivacin intrnseca positiva) a la motivacin total de la tarea. Las emociones retrospectivas como la alegra por los resultados, decepcin, orgullo, tristeza, vergenza, ira, etc., funcionan fundamentalmente como evaluativas, como reacciones retrospectivas a la tarea y a sus resultados. Las

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emociones evaluativas pueden servir de base para desarrollar la motivacin extrnseca en la ejecucin de tareas acadmicas. As, experiencias agradables asociadas a resultados positivos (una buena nota, alabanza de los padres, etc.) y sentirse orgulloso por ello, conduce a un incremento de la apreciacin subjetiva de alcanzar ese tipo de resultados. Por otra parte, experimentar decepcin o vergenza conduce a alcanzar resultados negativos. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO "El trabajo del maestro no consiste tanto en ensear todo lo aprendible, como en producir en el alumno amor y estima por el conocimiento." John Locke (1632-1704)

Los profesores podran y deberan ser, en todo momento, fundamentalmente educadores, en el ms amplio sentido de la palabra, ni jueces ni miembros de un tribunal calificador. Su accin no tendra que limitarse a sancionar conductas inadecuadas o a evaluar framente los conocimientos del alumno, el dilogo profesor-alumno y alumno-profesor es esencial. Entender al alumno como persona, que tiene una dimensin superior al de mero estudiante, es imprescindible para comprender sus problemas y poder ayudarlo a resolverlos. Por otra parte, el profesor es el mediador en los procesos de aprendizaje, como motivador, como transmisor de mensajes y como seleccionador de los estmulos y refuerzos que llegan al alumno. Sabe adems que las aptitudes intelectuales, psicomotoras, procedimentales, estratgicas son importantes, pero slo tienen sentido si estn al servicio de las actitudes. Es la actitud mas la amplitud lo que hace competente a la persona en cualquier actividad. Una herramienta sumamente interesante -tanto desde la perspectiva de los resultados acadmicos como de la prctica en habilidades sociales- es el llamado Aprendizaje Cooperativo. Hay que reconocer que la enseanza debe individualizarse, en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que ste establece mejores relaciones con los dems alumnos, aprenden ms, les agrada la escuela, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas al estudiar, aprender y trabajar en grupos cooperativos. Tradicionalmente, en la sala de clases, los estudiantes compiten unos con otros para obtener buenas notas y recibir la aprobacin del profesor(a). Este tipo de

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competencias entre estudiantes no fomenta el mejoramiento acadmico ni el compaerismo. El Aprendizaje Cooperativo es una estrategia que promueve la participacin colaborativa entre los estudiantes. El propsito de esta estrategia es conseguir que los estudiantes se ayuden mutuamente para alcanzar sus objetivos. Adems, les provee para buscar apoyo cuando las cosas no resultan como se espera. Existen diversas definiciones del enfoque de aprendizaje cooperativo, sin embargo, bsicamente se trata de un enfoque instruccional centrado en el estudiante que utiliza pequeos grupos de trabajo (generalmente 3 a 5 personas, seleccionadas de forma intencional) que permite a los alumnos trabajar juntos en la consecucin de las tareas que el profesor asigna para optimizar o maximizar su propio aprendizaje y el de los otros miembros del grupo. El rol del profesor no se limita a observar el trabajo de los grupos sino que a supervisar activamente (no directivamente) el proceso de construccin y transformacin del conocimiento, as como las interacciones de los miembros de los distintos grupos. El rol del docente, entonces, es el de un mediatizador en la generacin del conocimiento y del desarrollo de las habilidades sociales de los alumnos. Un nuevo tipo de Educacin requiere el trabajo sistemtico y continuado de capacidades dialgicas, con el fin de poner en poner en marcha mecanismos de cooperacin y articulacin social. El desarrollo de nuevas formas de asociacin y organizacin social, el perfeccionamiento y la vitalidad de nuestras actuales instituciones, e incluso el vislumbramiento y la aparicin de otras nuevas, requieren por nuestra parte de actitudes ms igualitarias, ms universalistas y ms abiertas al respeto de las singularidades de las diferentes culturas sin ningn tipo de discriminacin. La percepcin de que la solucin a los problemas colectivos no pueden resolverse individualmente, exige nuevas formas de aprendizaje cooperativo, de aprendizaje entre iguales, ya que en la prctica "nadie ensea a nadie y nadie se ensea solo, sino que todos nos enseamos en comunin". Paralelamente hacer visible en lo cotidiano la justicia, la libertad, la convivencia y la paz, est inseparablemente unido al ejercicio permanente de habilidades dialgicas y de cooperacin. En definitiva: si las instituciones educativas formales e informales se sustraen de esta responsabilidad, si desde nuestras escuelas no se interviene diariamente en el ejercicio de hbitos democrticos, de tolerancia y de solidaridad, no ser posible responder a los problemas que, tanto locales como globales, tiene planteados hoy la humanidad.

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DIFERENCIA ENTRE Y APRENDIZAJE COOPERATIVO

TRABAJO

EN

GRUPO

El trmino "trabajo en grupo" se ha usado siempre que un maestro decide organizar actividades en grupos pequeos. El "aprendizaje cooperativo" pertenece a esta categora de trabajo en grupo, pero no todo trabajo en grupo en el aula es necesariamente aprendizaje cooperativo. "El aprendizaje cooperativo es el uso instructivo de grupos pequeos para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al mximo el aprendizaje propio y el que se produce en la interrelacin" (Johnson & Johnson, 1991). Para lograr esta meta, se requiere planeacin, habilidades y conocimiento de los efectos de la dinmica de grupo. "El aprendizaje cooperativo se refiere a una serie de estrategias instruccionales que incluyen a la interaccin cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algn tema, como una parte integral del proceso de aprendizaje" (Kagan, 1994). El aprendizaje cooperativo supone mucho ms que acomodar las mesas y sillas de distinta manera a la tradicional, y ms que plantear preguntas para ser discutidas "en grupo" (Batelaan & Van Hoof, 1996) "el designar simplemente tareas a un grupo sin estructura y sin papeles a desempear es trabajo en grupo, que no quiere decir lo mismo que aprendizaje cooperativo". El trabajo en grupo, como tal, no toma en cuenta la responsabilidad individual involucrada en la contribucin del joven (carece de responsabilidad individual), y as se da la desigualdad en cuanto al trabajo invertido, es decir, siempre habr estudiantes que harn todo o la mayora del trabajo, mientras que otros contribuyen con muy poco o nada (carece de igualdad la participacin)". (Kagan, 1994). "La interaccin en grupo ofrece una posibilidad de detectar y neutralizar prejuicios, preconceptos, inhibiciones, falencias en las habilidades sociales, etc., pero para ello es necesario que el maestro haga ms que simplemente asignar tareas en grupo". (Cohen, 1994). El aprendizaje cooperativo hace posible entender los conceptos que tienen que ser aprendidos a travs de la discusin y resolucin de problemas a nivel grupal, es decir, a travs de una verdadera interrelacin. Usando este mtodo, los estudiantes tambin aprenden las habilidades sociales y comunicativas que necesitan para participar en sociedad y "convivir" (Delors, 1996). As, Kagan (1994) describe la necesidad del aprendizaje cooperativo y concluye:

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"Necesitamos incluir en nuestras aulas experiencias de aprendizaje cooperativo, ya que muchas prcticas de socializacin tradicionales actualmente estn ausentes, y los estudiantes ya no van a la escuela con una identidad humanitaria ni con una orientacin social basada en la cooperacin. Las estructuras competitivas tradicionales del aula contribuyen con este vaco de socializacin. De este modo los estudiantes estn siendo mal preparados para enfrentar un mundo que demanda crecientemente de habilidades altamente desarrolladas para ocuparse de una interdependencia social y econmica". La efectividad de los programas de Aprendizaje Cooperativo ha sido comprobada en muchas escuelas diferentes (desde primarias hasta escuelas para educacin de los adultos) y tambin en aulas que contienen diferentes grados de multiculturalidad y multilingualidad. Dentro del aprendizaje cooperativo las fuentes principales han sido Spencer Kagan (Estructuras), Shlomo y Yael Sharan (Investigacin en grupo), Elizabeth Cohen (Instruccin Compleja), Johnson & Johnson y Robert Slavin (ver referencias). EL ORIGEN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL El trmino Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en uno mismo y en los dems. Inteligencia emocional no es ahogar las emociones, sino dirigirlas y equilibrarlas. El concepto de Inteligencia Emocional, aunque est de actualidad, tiene a nuestro parecer un claro precursor en el concepto de Inteligencia Social del psiclogo Edward Thorndike (1920) quien la defini como "la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas". Para Thorndike, adems de la inteligencia social, existen tambin otros dos tipos de inteligencias: la abstracta habilidad para manejar ideas- y la mecnicahabilidad para entender y manejar objetos-.

Un ilustre antecedente cercano de la Inteligencia Emocional lo constituye la teora de las inteligencias mltiples del Dr. Howard Gardner, de la Universidad de Harvard, quien plantea ("Frames of Mind", 1983) que las personas tenemos 7 tipos de inteligencia que nos relacionan con el mundo. A grandes rasgos, estas inteligencias son:

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Inteligencia Lingstica: Es la inteligencia relacionada con nuestra capacidad verbal, con el lenguaje y con las palabras. Inteligencia Lgica: Tiene que ver con el desarrollo de pensamiento abstracto, con la precisin y la organizacin a travs de pautas o secuencias. Inteligencia Musical: Se relaciona directamente con las habilidades musicales y ritmos. Inteligencia Visual - Espacial: La capacidad para integrar elementos, percibirlos y ordenarlos en el espacio, y poder establecer relaciones de tipo metafrico entre ellos. Inteligencia Kinestsica: Abarca todo lo relacionado con el movimiento tanto corporal como el de los objetos, y los reflejos. Inteligencia Interpersonal: Implica la capacidad de establecer relaciones con otras personas. Inteligencia Intrapersonal: Se refiere al conocimiento de uno mismo y todos los procesos relacionados, como autoconfianza y automotivacin. Esta teora introdujo dos tipos de inteligencias muy relacionadas con la competencia social, y hasta cierto punto emocional: la Inteligencia Interpersonal y la Inteligencia Intrapersonal. Gardner defini a ambas como sigue: "La Inteligencia Interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems: en particular, contrastes en sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas ms avanzadas, esta inteligencia permite a un adulto hbil leer las intenciones y deseos de los dems, aunque se hayan ocultado... " Y a la Inteligencia Intrapersonal como "el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta..."

LA APARICIN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

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En 1990, dos psiclogos norteamericanos, el Dr. Peter Salovey y el Dr. John Mayer, acuaron un trmino cuya fama futura era difcil de imaginar. Ese trmino es inteligencia emocional. Hoy, a casi diez aos de esa presentacin en sociedad, pocas personas de los ambientes culturales, acadmicos o empresariales ignoran el trmino o su significado. Y esto se debe, fundamentalmente, al trabajo de Daniel Goleman, investigador y periodista del New York Times, quien llev el tema al centro de la atencin en todo el mundo, a travs de su obra La Inteligencia Emocional (1995). El nuevo concepto, investigado a fondo en esta obra y en otras que se sucedieron con vertiginosa rapidez, irrumpe con inusitado vigor y hace tambalear las categoras establecidas a propsito de interpretar la conducta humana (y por ende de las ciencias) que durante siglos se han dedicado a desentraarla: llmense Psicologa, Educacin, Sociologa, Antropologa, u otras. EL PESO DE LA PRIMERA IMPRESIN Estudios realizados en la Universidad de Harvard revelan que la gente percibe por intuicin, en los 30 primeros segundos de un encuentro, qu impresin bsica tendrn del otro pasados 15 minutos... o 6 meses. Por ejemplo: cuando observamos fragmentos de una clase apenas 30 segundos, es posible evaluar la eficiencia del profesor con un 80% de exactitud. (Nalini Ambady, Half a Minute: Predicting Teacher Evaluations from Thin Slices of Nonverbal and Physical Attractiveness, JOURNAL OF PERSONALITY AND SOCIAL PSYCHOLOGY, 1993. Se encontr casi el mismo nivel de exactitud en breves observaciones realizadas en otros 44 estudios, incluyendo uno de las interacciones de la gente con jefes, colegas y subordinados, Nalini Ambady y Robert Rosenthal, Thin Slices of Expressive Behavior as Predictors of Interpersonal Consequences: A Meta-Analysis, PSYCHOLOGICAL BULLETIN 111, 1992). EL RENDIMIENTO ACADMICO Y LA AUTOESTIMA CUIDADO CON LOS CARTELES Los profesores, con la enseanza, evaluacin y valoracin de los resultados de los alumnos, son tambin responsables del nivel de autoestima acadmica de sus alumnos. Si adems, en algunos casos, realizan interpretaciones negativas de las intenciones y capacidades de los alumnos, pueden llegar a obligar a que stos se desprecien tambin a s mismos.

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La profesin de educador y formador es una de las ms importantes, pero, muchas veces, corre el peligro de provocar efectos contrarios a los deseados. Cuando el profesor posee un bajo concepto del alumno, ste lo intuye, y se sita en clara desventaja frente a la opinin del profesor, experto y dotado de reconocimiento oficial. Con el tiempo, el alumno acaba aceptando la opinin negativa del profesor y se comporta como un mal alumno. El problema se agrava si consideramos que, por una parte, el profesor no puede cambiar si no ve resultados positivos en el alumno, y por otra, que ste no va a mejorar si el profesor no le seala sus limitaciones y no le ayuda. Esta enfermedad educativa se expande: los profesores que tienen un bajo concepto de sus alumnos, acaban desprecindoles, se distancian de ellos, pueden intentar cambiar de curso o nivel, pero con el tiempo, se sienten insatisfechos como educadores y profesores y, finalmente, sus juicios de valor peyorativos sobre los alumnos revierten en autovaloraciones negativas como docentes. Los maestros muchas veces catalogan a sus alumnos, los clasifican y, sin reflexionar sobre el valor que tiene su palabra, les ponen la ETIQUETA de buen alumno o mal alumno. Tal como lo seala Carina Kaplan en su obra "Buenos y malos alumnos: descripciones que predicen" : "...al mismo tiempo que el maestro conoce a sus alumnos, los clasifica o categoriza: A es "inteligente", B es "inquieto", C es "desprolijo", D es "conversador", E es "aplicado", etc..." Esta clasificacin trae aparejada una valoracin y un resultado esperado, y esto es lo que constituye el peligro de las etiquetas. Los buenos alumnos tampoco se la llevan de arriba. Hay muchos que no son jvenes felices a pesar de sus logros. Es que se les impone una exigencia extrema, que puede coartar emocionalmente al alumno hasta no permitirle desarrollar su creatividad, impedirle compartir, querer ganar siempre. Son chicos perfectos, a los que no se les permite una mala nota, ni una materia baja. El riesgo aparece (no slo en referencia al stress) sino ante la eventualidad de que al llegar a la universidad fracasen en un examen o, en su primer trabajo, un jefe les d una indicacin en forma poco amable. Generalmente se les viene abajo el mundo, se deprimen y terminan sin alcanzar xito en su profesin.

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Los adultos debemos pensar el valor que tienen para los nios y los jvenes cada palabra que pronunciamos, a veces sin medir. Cuando son descalificatorias o resaltan las fallas, suelen ayudar a provocar los fracasos que generalmente auguran: ves que no servs para nada? Cuando resaltan la confianza en lo que el joven es capaz de lograr sin desconocer ni negar los lmites de lo posible, suelen estimular el despliegue de todas sus potencialidades. Segu adelante que lo vas a lograr. Cuando contienen la exigencia de cumplir con expectativas desmedidas de los adultos, desconociendo las posibilidades del joven, contribuyen a resentir aspectos emocionales o a disparar una enfermedad somtica, aun cuando se logre un buen rendimiento intelectual. Esto habitualmente se genera con el mandato: Tens que ser el mejor (en la casa, de parte de los padres), o Siempre fuiste el mejor alumno, por qu no segus sindolo? (en el aula, de parte del profesor). EL ROL Y EN EL APRENDIZAJE Los factores no intelectivos (motivacin, expectativas y afecto) son fuerzas energizantes que impregnan todas nuestras acciones. Son formas peculiares de reaccionar y enfrentarnos a situaciones de aprendizaje, son la levadura que transforma tanto la masa de las enseanzas que pueda transmitir un profesor como los aprendizajes que pueda hacer un alumno, y tienen gran importancia en el desarrollo de su personalidad. Es interesante que los educadores tengamos siempre presente la relacin entre estos factores no-intelectivos y los procesos de aprendizaje. Los investigadores, durante mucho tiempo, relacionaron los factores motivacionales-afectivos con la realizacin cognitiva o capacidad intelectual, usando un enfoque esttico y casual, en vez de transaccional y dinmico. Por supuesto, hay una estrecha conexin entre la relacin afectiva profesoralumno, las expectativas positivas y los rendimientos acadmicos. Aunque los casos particulares y las estadsticas son elocuentes en todo el mundo, conviene recordar dos experimentos sumamente reveladores acerca del afecto y las expectativas y sobre cmo stos influyen en el rendimiento acadmico. El pedagogo Ellis Page realiz un interesante estudio sobre el afecto. Dividi a su clase en tres grupos: A, B y C. A cada monografa que le presentaba el grupo A, le pona slo una calificacin. DE DEL LAS EXPECTATIVAS AFECTO

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Al grupo B, Page le pona la calificacin y una palabra, por ejemplo: bueno, excelente, buen trabajo. A los del grupo C le escriba unas lneas alusivas al texto: Querido Johnny: Tienes una sintaxis espantosa, una gramtica atroz, una ortografa espeluznante. Y tu puntuacin es como la de James Joyce. Pero sabes una cosa ? Anoche, cuando estaba sentado en la cama conversando con mi mujer, le dije: Sally, este muchacho ha expresado unas ideas bellsimas en esta monografa. Voy a tratar de ayudarlo a desarrollarlas. Con afecto, tu profesor. Y si alguien escriba algo muy bueno, le pona: Gracias. Tus ideas me resultan alucinantes, excelentes. Sigue as. Tengo muchas ganas de saber qu vas a decir luego. Despus, realiz una estadstica. El grupo A permaneci igual. El B no mejor demasiado, pero en cambio el C creci y se desarroll. Otro experimento notable es el que realiz un grupo de investigadores de Harvard, que se present ante un grupo de maestros y profesores y le anticip: Ahora vamos a entrar en su clase y les daremos a los alumnos el Test de Harvard de los Esfuerzos Intelectuales. Con esta prueba determinaremos quines crecern intelectualmente durante el ao. Los seleccionaremos. Jams fallan. Piensen qu gran ayuda ser. Al terminar de recogerlas las arrojaron al cesto de los papeles furtivamente. Luego eligieron cinco nombres al azar, del listado, y le dijeron a la maestra: Estos chicos van a adelantar notablemente este semestre: Juanita Rodrguez... Juanita Rodrguez no poda adelantar ni aunque se lo propusiera, los contradijo la maestra. No importa. El Test de Harvard de los Esfuerzos Intelectuales jams falla, repusieron los personajes. Y sabe qu sucedi? Todos los nombres que ellos seleccionaron mejoraron increblemente, lo que demuestra que, la mayora de las veces, uno obtiene lo que espera conseguir, razonablemente, tanto de uno/a mismo/a como de los dems. Este es el poder de la expectativa!. En el tema de la educacin afectiva podemos definir una serie de principios para orientarnos con claridad: 1. En educacin ninguna interaccin es neutra ni est vaca de significado. Sabemos la importancia que tienen tanto las interacciones verbales como las no verbales. La mediacin depende del tacto y la sensibilidad del adulto.

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2. El organismo humano es un sistema abierto a los estmulos y tiene la capacidad de ser modificado en una serie de funciones cognitivas y motivacionales, para poder adaptarse a las necesidades de cambio en la vida. Existen diversos condicionantes para que se produzca el cambio, tales como el origen o causa del problema, la gravedad del problema, la edad de la persona y su motivacin e inters. 3. Los cambios afectan a toda la persona, tanto en su estructura como en su sistema global de relaciones. Todo proceso en el organismo humano es sistmico, impregna a todo el ser. 4. Podremos explicar los cambios que se producen, siguiendo el proceso de interaccin que se realiza en la educacin escolar, familiar y social, sabiendo qu estmulos, la frecuencia, el orden, la intensidad y el contexto en que son recibidos por cada persona. Un tema que ha suscitado interesantes estudios, por su relacin e implicacin, es el de la motivacin intrnseca, entendida como la toma de conciencia de las propias capacidades. Se trata de un sentimiento de capacidad y satisfaccin, tras una experiencia de xito y eficacia. Toda persona, ante la novedad, la complejidad, la sorpresa o la ambigedad de una situacin, desencadena y activa una serie de mecanismos de adaptacin, desafo y control sobre la tarea y su entorno. La motivacin afianza el sentimiento de competencia o capacidad y la autodeterminacin. Las personas con motivacin intrnseca buscan satisfacciones desde la responsabilidad, el logro, el desafo y el aprendizaje; mientras que las personas con motivacin extrnseca atienden ms a lo fcil, al confort, a la seguridad fuera de la tarea, al premio o la recompensa. Se ha confirmado la importancia de la motivacin intrnseca en su relacin con el comportamiento escolar y el funcionamiento cognitivo. EL VALOR DEL JUEGO

El juego del golf es como la vida, no importa si caes en un obstculo, lo que importa es saber salir. Madrona Andreu

Jugar es hacer algo por la satisfaccin de hacerlo. Los juegos no pueden definirse como lo opuesto al trabajo, pues podemos vivir tambin un placer ldico mientras realizamos una tarea til o remunerada. Realmente, el juego no

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algo definible de forma externa, por el contrario, es una disposicin interna que implica sentir lo que haces como: 1. 2. 3. Placentero (disfrutas). Satisfactorio de por s (carece de finalidad extrnseca). Absorbente (te concentra totalmente).

POR QU NOS GUSTA EL JUEGO Nuestra experiencia se sita en un continuo que va entre dos polos: el vaco de estmulos, uniforme y aburrido, y el abarrotado de estmulos, catico y causante de ansiedad. Y es en la zona media de este continuo donde las personas nos sentimos ms cmodas, ms eficaces, donde se desarrolla el juego. El juego se salta el control mental ordinario. En l, las consecuencias no tendrn repercusin real y, por este motivo, es un espacio de placer y seguridad, donde es posible experimentar con las emociones autnticas y aprender. Todas las personas creativas conocen la sensacin de que algo se hace por s solo (el pincel se desplaza mgicamente, la cancin sale por s misma, etc.). Los nios viven de cerca esta sensacin de expectacin y recepcin en la que se crea, paradjicamente, la realidad ms propia. Los chinos poseen la palabra TZU JAN para denotar este concepto de las cosas y el mundo como algo que sucede en s mismo y por naturaleza. Es un concepto feliz y creativo, intrnseco a la actitud de juego. El juego, adems de vivirse como algo til y gozoso en s mismo, nos sirve para desarrollar nuestra Inteligencia Emocional en tres sentidos: 1. 2. Te mantiene en contacto con tu fsico. Como todos los animales, tenemos la necesidad de jugar. Te proporciona una situacin segura para ensayar tus emociones. El juego es una franja de entrenamiento para cualquier rea de nuestra vida. Cuando somos pequeos, jugamos para poder aprender el difcil arte de vivir: cmo llevar a cabo el rol de adulto, cmo enfrentarse a situaciones atemorizantes, etc. Es, necesariamente, en un marco de juego donde aprendemos nuestras futuras actitudes adultas. Como adultos, el juego nos ofrece la oportunidad de continuar ensayando actitudes y analizando sus consecuencias sin riesgo real.

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Te aleja de las emociones negativas con las que vives. El juego nos aparta de las preocupaciones conscientes. Al jugar redefinimos qu partes de la realidad son importantes para nosotros. Esto es debido a la parte absorbente del juego. (Es imposible estar intentando devolver una volea y estar a la vez preocupndote por tus cifras de ventas). Nos permite dejar de tomarnos demasiado en serio a nosotros mismos tan a la tremenda, tan en serio, durante un rato. ESCALAS DE MOTIVACIN Algunos investigadores de la motivacin en el mbito del estudio y el aprendizaje han establecido seis escalas -o niveles- diferentes en el proceso motivacional, a saber: a) Orientacin a metas intrnsecas: la orientacin a metas se refiere a la percepcin por parte del estudiante de las razones por las que se implica en una tarea de aprendizaje. La orientacin a metas intrnsecas es el grado en el que el estudiante considera que toma parte en una tarea por razones como el reto, la curiosidad y la maestra o dominio. Tener una orientacin motivacional intrnseca en una determinada tarea acadmica quiere decir que la participacin del estudiante en ella es un fin en s mismo, ms que un medio para alcanzar un determinado fin. b) Orientacin a metas extrnsecas: complementa a la subescala de orientacin a metas intrnsecas y se refiere al grado en el que el estudiante percibe que participa en una tarea por razones como las notas, recompensas, la opinin de los otros o el superar al resto de sus compaeros. Es decir, esta subescala refleja la orientacin al resultado, mientras que la anterior se refiere a la orientacin a la tarea. Cuando una persona tiene una alta orientacin a metas externas su implicacin en la misma es un medio para conseguir unos objetivos extrnsecos a la propia naturaleza de la tarea. c) Valor de la tarea: hace referencia a la opinin del alumno sobre la importancia, inters y utilidad de las asignaturas: si se consideran importantes para la propia formacin, tiles para entender otras asignaturas e interesantes para ambos fines. d) Creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje: refleja hasta qu punto el estudiante cree que su dominio de las asignaturas depende de su propio esfuerzo y de su modo de estudiar, y hasta qu punto se considera capaz de aprender lo requerido en las diferentes materias. e) Autoeficacia para el rendimiento: se refiere a las creencias de los estudiantes sobre su propia capacidad para alcanzar un buen rendimiento acadmico.

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f) Ansiedad: hace referencia a los pensamientos negativos de los alumnos durante los exmenes, que interfieren en los resultados, y a las reacciones fisiolgicas que se ponen de manifiesto durante la realizacin de la prueba. INTELIGENCIA SINNIMO DE MADUREZ EMOCIONAL:

La violencia provocada por los jvenes norteamericanos preocupa y hay quienes se estn preguntando qu es lo que est fallando en la crianza de los nios en este pas. Mientras que los comunicadores culpan a los juegos de video y la televisin, los educadores a la falta de orientacin cvica y moral en las escuelas, los siclogos apuntan hacia un aspecto fundamental del desarrollo de la personalidad. Antes lo llamaban madurez, pero ahora es calificado de inteligencia emocional y hasta existen pruebas que miden el coeficiente emocional (EQ). "Estamos criando un montn de nios sin disciplina por ideas mal entendidas de dejar al nio hacer lo que quiera", afirma Mara C. Fernndez, psicloga de la Universidad de Miami que labora en el Mailman Center for Child Development. A su juicio, la forma ideal de desarrollar la Inteligencia Emocional es mediante la crianza en el hogar en el que los padres logren hacerlo con un equilibrio del amor y la disciplina. "Uno trata de que el nio se desarrolle emocionalmente y que sea feliz en la vida, son cosas bsicas y normales", apunta la experta en sicologa infantil. "Para lograr el desarrollo del nio es indispensable el amor y la disciplina. Los dos tienen que ir de la mano". Otros hasta discuten si la Inteligencia Emocional es un potencial innato o si constituye un grupo de habilidades, competencias, o destrezas que se aprenden. Tambin hay especialistas que afirman que, al igual que ocurre con todos los otros tipos de inteligencia, existen aspectos de desarrollo en el aprendizaje de cmo utilizar esta inteligencia. Y la habilidad de usarla vara de situacin a situacin y de da a da. Segn investigaciones recientes, los nios con una Inteligencia Emocional alta aprenden mejor, tienen menos problemas de conducta, se sienten mejor sobre s mismos, tienen mayor facilidad de resistir las presiones de sus contemporneos, son menos violentos y tienen ms empata, a la vez que resuelven mejor los conflictos. Otras caractersticas de los nios emocionalmente inteligentes es que tienen menos probabilidades den recurrir a una conducta autodestructiva, (como drogas, alcohol, embarazo adolescente), tienen ms amigos, gozan de mayor capacidad para controlar los impulsos y son ms felices, saludables y exitosos.

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"La inteligencia emocional es lo que antes se llamaba sabidura, o madurez, o instinto social", explica la psicloga Gilda Moreno, del Miami Children Hospital. "Es poder desarrollarse bien dentro de su ambiente de una manera inteligente, porque la vida es un equilibrio, y si uno tiene ese balance emocional es ms fcil alcanzar la felicidad". Los padres deben entender "que a los nios hay que hablarles mucho, y hoy da nadie les est hablando", excepto la televisin, Internet y los amigos. Lo ms indispensable, asegura Moreno, es que los padres mantengan una buena comunicacin con sus hijos. "Si uno no deja que los nios hablen, no sabemos qu lo que estn pensando. No hablarles en tono de sermn, pero s en un tono de que los adultos podemos ayudarlos a encontrar su propia manera de pensar". INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN: INICIATIVAS A NIVEL MUNDIAL Los padres de todo el mundo comienzan a descubrir que la vida requiere una preparacin ms amplia que la ofrecida por los planes de estudio tradicionales. En la Universidad de Illinois en Chicago, el Collaborative for Social and Emotional Learning informa que, en la actualidad, miles de escuelas estadounidenses estn utilizando ms de 150 programas para la preparacin emocional. Y en todas partes del mundo (Asia, Europa, Oriente Medio, Amrica del Norte, Amrica del Sur, Australia) van surgiendo programas similares. El enfoque ms visionario es, quiz, el de la coalicin de avanzada entre gobiernos locales, escuelas y empresas, que apunta a reforzar el nivel colectivo de inteligencia emocional en la comunidad. El Estado de Rhode Island, por ejemplo, ha iniciado un movimiento para fomentar la inteligencia emocional en sitios tan variados como escuelas, crceles, hospitales, clnicas de salud mental y programas de reinsercin laboral. LA EDUCACIN EN VALORES CARACTERSTICA DE LOS VALORES

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Debe la educacin preparar aptos competidores en el mercado laboral o formar hombres completos? Ha de potenciar la autonoma de cada individuo, a menudo crtica y disidente, o la cohesin social? Debe desarrollar la originalidad innovadora o mantener la identidad tradicional del grupo? Atender a la eficacia prctica o apostar por el riesgo creador? Reproducir el orden existente o instruir a los rebeldes que pueden derrocarlo? Mantendr una escrupulosa neutralidad ante la pluralidad de opciones ideolgicas, religiosas, sexuales y otras diferentes formas de vida (drogas, televisin, polimorfismo esttico) o se decantar por razonar lo preferible y proponer modelos de excelencia? Pueden simultanearse todos estos objetivos o algunos de ellos resultan incompatibles? Fernando Savater, (El valor de educar) Evidentemente, la institucin educativa no es el nico agente responsable de la educacin de los valores. Las prcticas educativas familiares, los medios de comunicacin y el propio contexto socio- poltico, ejercen igualmente un papel muy relevante. Por otro lado, y relacionado con la influencia del contexto, cualquier educador es sensible a la influencia que el neoliberalismo y las economas de mercado, estn ejerciendo al fomentar el individualismo, la eficacia, la competencia, el prestigio social, etc. como valores deseables. Si a esto unimos la frecuencia y abundancia de la violencia, el engao y la corrupcin en nuestros contextos polticos ms prximos, cualquier educador se puede preguntar tiene sentido una educacin en valores, cuando los modelos socio-polticos presentan unas conductas, tan diferentes a las que se quieren promover? Qu sentido tiene explicar en clase, el por qu es importante pagar nuestros impuestos, si los alumnos comprueban que "los que mejor viven" no lo hacen? Qu entendemos por valores? Cmo conceptualizamos los valores morales? Muy probablemente todos no estaremos de acuerdo en definir las caractersticas y las jerarquas de los valores, y esto es lo que le da importancia y riqueza a esta cuestin crucial de nuestra existencia. De acuerdo con la mayora de los autores, presentamos una serie de caractersticas propias del valor: apetibilidad: los valores son atractivos para las personas, a diferencia de, por ejemplo, las necesidades, que son obligatorias. polaridad: todo valor tiene un antivalor.

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jerarqua: no todos los valores presentan la misma validez (la concrecin de este aspecto es el caballo de batalla entre todos los estudiosos). sistema: no estn desconectados entre ellos, sino que forman parte de un conjunto de relaciones. referencia a un sujeto: El valor es siempre valor 'para alguien'...; supone una referencia a un ser inteligente y sensible que lo capta. carcter relacional sujeto-objeto: La valoracin no es mera espontaneidad subjetiva, sino que se funda en las propiedades del objeto. No hay valor sin un inters personal, ni hay inters sin unas necesidades subjetivas que lo generen. Y se engendra cuando un sujeto estima un objeto por encima de que pueda satisfacer unas necesidades suyas. Si ese objeto no es conocido o apetecido, se queda en un simple bien potencial, en un conjunto de meras cualidades objetivas, pero sin valor. Para que haya valor ha de haber una preferencia humana. Otra clasificacin, en sentido ascendente, implica una categora de valores probablemente aplicables a la mayora de las personas:
"agradable/desagradable"

"placer/dolor"

de

manera instintiva valores vitales de bienestar, relacionados con la utilidad; valores espirituales estticos valores de la vida social y poltica valores del conocimiento orientados a la verdad valores ticos y religiosos, que se articulan alrededor de la nocin de 'persona'

En cuanto a una lista de valores bsicos para la educacin, stos podran ser: libertad igualdad justicia paz solidaridad

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tolerancia respeto por los dems repensar la naturaleza

Bartolom (1997), en un estudio bsicamente etnogrfico dedicado a la escuela multicultural, seala la importancia de los valores en las acciones encaminadas a la construccin de un nuevo tejido social. Una afirmacin de este tipo implica situarse en una postura relativista, pero igual se propone la realizacin de unos valores bsicos extensibles a toda la comunidad: igualdad de derechos libertad tolerancia justicia participacin derecho a la informacin dilogo estimacin por la diversidad y la diferencia.

An as, se admite la existencia de una serie de valores ms amplios, diferenciados para los diversos grupos tnicos,que se puede resumir as: vitales: referentes a la vida fsica, vivencias cotidianas, deseo de diversin, de ilusin y fantasa; tambin necesidades bsicas, naturaleza y bienestar personal. de produccin: relacionados con la actividad laboral y la adquisicin y posesin de bienes: dinero, xito, poder, etc. sociales: de insercin dentro de una colectividad: mejora social, ayuda a los dems, compartir, relaciones, fraternidad, cooperacin. afectivos: amistad, familia, amor.

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de desarrollo: relacionados con la madurez y la realizacin personal y/o profesional: felicidad, familia, realizacin en el trabajo, cualidades personales valoradas. noticos: gusto por el conocimiento, curiosidad intelectual. estticos: referencia a la belleza; actividades artsticas.

ticos: lo percibido como correcto o incorrecto, tanto para la humanidad (paz, justicia, ecologa) como para el individuo (bondad, honradez, etc.). LA EDUCACIN EL EJEMPLO DE LOS PROFESORES INDIRECTA:

El manejo constructivo de las situaciones problemticas inevitables- exige de los profesores una gran cantidad de cualidades emocionales: Respeto por los alumnos, lo que les impide ser hirientes incluso cuando estn enfadados o en el trato con alumnos difciles. La capacidad de manejar la propia indignacin. Un sentimiento de autoestima estable que les permita no convertir cada provocacin de los alumnos en un ataque personal. La capacidad de ponerse en el lugar de los alumnos y comprender sus motivos. El conocimiento de que el tono que emplean en el trato con los alumnos acta sobre el desarrollo emocional de los mismos. Los alumnos que tienen profesores inteligentes, desde el punto de vista emocional, disfrutan ms asistiendo a la escuela, aprenden sin pasar miedo alguno y van edificando una sana autoestima. Pero, sobre todo, la postura humana del profesor trasciende a ellos. Un estudio norteamericano investig las repercusiones que tenan los seminarios en los que se enseaba a los maestros a comportarse con empata en el trato con los alumnos y a evitar todo tipo de comentarios despreciativos. Se observ un incremento en la autoestima entre los alumnos, un aumento del rendimiento escolar, una mejora de la creatividad, un descenso de las faltas de asistencia y, sobre todo, una disminucin de los problemas relacionados con la disciplina. Los profesores que saben ponerse en el lugar de sus alumnos, y les

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salen al paso con respeto, contribuyen a que la jornada escolar est menos marcada por la rabia, el miedo y la frustracin. El ambiente, en general, es menos agresivo. Y los profesores empticos contagian a sus alumnos su actitud ante la vida: el tono en el trato se hace ms humano. Por el contrario, los profesores que se enfrentan con regularidad a sus alumnos con desprecio, no deben sorprenderse de que sus discpulos pisoteen sin consideracin alguna las emociones de sus compaeros ms dbiles: cuando se burlan sin piedad de los ms torpes, durante la clase de deporte, o califican a un alumno que ha sacado una mala nota de idiota con el cerebro amputado. LA RECUERDOS RESISTENTES EMOCIN CREA

Un recuerdo asociado a una informacin cargada emocionalmente permanece grabado en el cerebro. Esta es la grfica descripcin que hizo el escritor Jill Neimar en un excelente artculo publicado en la revista PSYCHOLOGY TODAY, titulado: Es mgica. Es maleable. Es... la Memoria. Los cientficos estn ahora empezando a comprender cmo funciona la memoria emocional se pueden desencadenar ante acontecimientos positivos y negativos. En cualquier tipo de experiencia emocional el cerebro se aprovecha de la reaccin de lucha-o-huida, que inunda las clulas de dos potentes hormonas del estrs, la adrenalina y la noradrenalina. El Dr. James McGaugh, de la Universidad de California (Irvine), dice: Creemos que el cerebro se aprovecha de los neurotransmisores liberados durante la respuesta al estrs y de las emociones fuertes para regular la intens9idad con que se almacenan los recuerdos. Las hormonas del estrs estimulan reacciones fsicas obvias -el corazn bombea ms rpido, los msculos se tensan-. Pero tambin fijan imgenes muy vvidas en las clulas del cerebro. Con fundamento de causa : le interesa saber cmo reaccionar -al instante- la prxima vez que se le acerque un manaco blandiendo un hacha! Un notable estudio, llevado a cabo por McGaugh y su discpulo Larry Cahill, indic claramente cmo las emociones, hasta las ms habituales y cotidianas, se asocian a mejor memoria -y a mayor capacidad de aprendizaje.

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Se suministr a dos grupos de estudiantes universitarios un frmaco que bloqueaba los receptores de la adrenalina y de la noradrenalina. A continuacin, se le proyectaron 12 diapositivas en que se representaban escenas como las de un nio cruzando la calle con su madre o visitando a un hombre en el hospital. A un grupo se le explic una historia de lo ms normal relacionada con las imgenes: el nio y la madre van a ver a su padre, que es cirujano. Mientras el segundo grupo escuchaba una historia inquietante y dramtica: al nio le atropella un coche y el cirujano intenta coserle el pie que le ha seccionado. Dos meses ms tarde se pas un test sorpresa a los participantes en el estudio. Los que haban escuchado la historia cotidiana demostraron poseer una escasa capacidad para recordar el contenido de las 12 diapositivas; el grupo que haba escuchado el relato dramtico record las diapositivas significativamente mejor. En otra prueba, los psiclogos pedan a la gente que escuchara listas de palabras, entre las que se incluan palabras con carga emocional, tales como PECHO, CADVER y VIOLADOR. Los participantes recordaron mejor las palabras emocionales que las neutras. Y lo que quiz tenga ms inters es que tambin recordaron mejor qu voz haba dicho las palabras -un claro indicio de que haban prestado mayor atencin a los hechos asociados. Desde el punto de vista del educador, Robert Sylwester, profesor de educacin de la Universidad de Oregn, argumenta convincentemente a favor de la necesidad de prestar mayor atencin al valor de las emociones en la enseanza. Afirma: Sabemos que la emocin es muy importante en el proceso de aprendizaje porque potencia la atencin que, a su vez, potencia el aprendizaje y la memoria. Sin embargo, nunca hemos acabado de entender la emocin, y por ello no sabemos cmo regularla en la escuela -aparte de definir demasiado o demasiado poco de ella como mal comportamiento y de relegar su mayor parte a la plstica, las manualidades, el recreo y las actividades extraescolares. Medimos si nuestros alumnos saben deletrear correctamente, no su bienestar emocional. Y cuando el tiempo se nos echa encima, recortamos las asignaturas difciles de evaluar, como la plstica, que tienden ms a lo emocional. Al separar la emocin de la lgica y la razn en clase, hemos simplificado el sistema escolar y el proceso de evaluacin, pero tambin hemos separado dos caras de una misma moneda, y hemos perdido algo muy importante en el proceso.

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Es imposible separar la emocin de las actividades de la vida. NO se le ocurra intentarlo. He aqu por qu es VITAL que la emocin participe en el aprendizaje y en la educacin. En primer lugar, hay ms conexiones neurales que van DESDE el sistema lmbico HASTA la corteza cerebral que viceversa. Por lo tanto, la emocin suele tener mayor influencia sobre nuestro comportamiento que la lgica. En segundo lugar, hemos visto que el sistema lmbico/emocional acta a modo de interruptor, enviando la informacin procedente de los sentidos a la corteza pensante. De todos modos, hay una ruta rpida que enva la informacin cargada emocionalmente que podra ser amenazante -no hacia arriba para su anlisis ulterior sino directamente hacia abajo, es decir, a las partes ms primitivas del cerebro, para desencadenar una reaccin visceral. Esto explica por qu situaciones que previamente han causado dolor o miedo pueden desencadenar reacciones irracionalmente violentas e instintivas. Es mejor reaccionar instantneamente al ms mnimo atisbo de algo que se parece a una serpiente, incluso si, despus de un examen ms detenido, resulta ser un palo inofensivo. Pero puede ocurrir el mismo proceso cuando, por ejemplo, aprendemos a tener los problemas de matemticas. Por eso es tan importante que aprendamos a controlar nuestro estado mental. Y por eso, ensear a los escolares a identificar, reconocer, y controlar sus emociones debera incluirse en CUALQUIER programa escolar. Sin embargo, es algo que suele brillar por su ausencia. Hay un aspecto ms importante por el que se debera permitir la participacin de la emocin en el aprendizaje. Nuestros cerebros estn preparados para reconocer y reaccionar rpidamente ante peligros repentinos. Pero no lo estn para reconocer el peligro presentado de forma gradual. El cerebro no tiene un sentido de la urgencia creciente y, por lo tanto, en tales casos no se desencadenan reacciones fuertes. Por este motivo, nos cuesta motivarnos para afrontar la amenaza progresiva de la escasez de recursos, la contaminacin, el deterioro urbano o la superpoblacin -e, incluso la desaparicin de puestos de trabajo a gran escala-. Son cambios demasiado graduales para que los registremos como amenazas a nuestra vida. Debemos encontrar alguna forma de convertir estos problemas en algo urgente, si queremos que la gente est lo suficientemente motivada para

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implicarse en acciones colectivas. Y, sobre todo, necesitamos hacer que estos problemas sean algo vital para nuestros escolares, porque ser su generacin la que tendr que encontrar las soluciones o vivir con todas las consecuencias. LA EN Elba L. Menecier ESPERANZA COMO EL FACTOR DE XITO ESTUDIO

Cuando el psiclogo de la Universidad de Kansas, C. R Zinder, estudi los logros acadmicos de los estudiantes universitarios, descubri que la esperanza tiene una influencia poderosa en el xito. Zinder defina la esperanza como creer en que tienes tanto la voluntad como la forma de lograr tus metas. Los estudiantes con grandes esperanzas en general se esfuerzan ms, descubri Zinder, pero tambin desarrollan un repertorio de habilidades basadas en la esperanza que se ampla constantemente. Al rehusar rendirse a la ansiedad o la depresin, buscan maneras de motivarse a s mismos, se alientan cuando se notan estancados, buscan creativamente rutas alternativas hacia sus objetivos (o, si es necesario, cambian sus objetivos), y continan siendo flexibles sin importar lo frustrantes que resultan las cosas. LA EN LA EDUCACIN INTELIGENCIA EMOCIONAL

El sistema educativo, una de las instituciones sociales por excelencia, se encuentra inmerso en un proceso de cambios enmarcados en el conjunto de transformaciones sociales propiciadas por la innovacin tecnolgica y, sobre todo, por el desarrollo de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, por los grandes cambios que se producen en las relaciones sociales, y por una nueva concepcin de las relaciones tecnologa-sociedad que determinan las relaciones tecnologa-educacin. Cada poca ha tenido sus propias instituciones educativas, adaptando los procesos educativos a las circunstancias. En la actualidad, esta adaptacin supone cambios en los modelos educativos, cambios en los usuarios de la formacin y cambios en los escenarios donde ocurre el aprendizaje. Aunque el nfasis de los cambios educativos, lgicamente, est puesto en el impacto que la tecnologa est produciendo en nuestras vidas, una corriente paralela y complementaria de la anterior rescata la importancia y la urgencia de la educacin de las emociones y los sentimientos.

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La experiencia muestra que para facilitar el aprendizaje y la creatividad, es fundamental el desarrollo de la tanto de la vida intelectual como de la emocional, porque no es suficiente contar con las mquinas ms modernas y las mejores instalaciones (aun teniendo cierta capacidad intelectual), si falta la motivacin, el compromiso, y el espritu de cooperacin. Cuando la educacin no incluye los sentimientos, no pasa de ser una simple instruccin. La ciencia actual refuerza an ms esta conviccin de tantos alumnos, padres y maestros. En los laboratorios de psicologa experimental se ha comprobado, desde hace tiempo, el efecto positivo de las emociones, incluso en aspectos de rendimiento acadmico, como en la consolidacin de la memoria, por ejemplo. Cuando leemos dos textos con una trama compleja, recordamos mejor aqul que tiene un alto contenido emocional. De las invasiones inglesas narradas por nuestras maestras lo que mejor hemos retenido es el episodio del aceite hirviendo volcado sobre los atacantes desde las azoteas de las casas porteas. Por algo, en francs, se dice aprender "par coeur", de corazn, cuando se memoriza algo. Las emociones y los sentimientos son esenciales en todo aprendizaje. Lo sabamos desde siempre, pero ahora hemos comenzado a conocer mejor sus bases biolgicas. La Inteligencia Emocional parte de la conviccin de que la escuela debera promover situaciones que posibilitaran el desarrollo de la sensibilidad y el carcter de los alumnos, sobre la base de que en el quehacer educativo se involucra tanto el ser fsico como el mental, el afectivo y el social, en un todo. INTELIGENCIA EN LA EDUCACIN (II) EMOCIONAL

La Inteligencia Emocional es un concepto relativamente nuevo que introdujeron Peter Salovey y J. Mayer en 1990. Estos psiclogos de Harvard forman parte de la corriente crtica contra el concepto tradicional que considera la inteligencia slo desde el punto de vista lgico o lingstico. Salovey organiza la inteligencia en cinco competencias principales: 1) conocimiento de las propias emociones (autoconocimiento) 2) capacidad de manejarlas (control emocional) 3) capacidad de automotivarse 4) capacidad de reconocimiento de las emociones de los dems (empata), y 5) habilidad en las relaciones (habilidades sociales y liderazgo).

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De todos modos, es el periodista y divulgador cientfico Daniel Goleman el responsable de popularizar este concepto en el best-seller La Inteligencia emocional (1995). En el libro Predicciones, que rene a 31 grandes pensadores de nuestro tiempo, en el que imaginan cmo ser el siglo XXI, Daniel Goleman escribe: ...Pronostico que las sociedades desarrolladas ampliarn las competencias de los colegios para que incorporen la educacin emocional. Nuestras habilidades emocionales y sociales siempre se han transmitido de forma vital: a travs de los padres, familiares, vecinos y amigos... Pero los nios de hoy pasan mucho tiempo solos. Es obvio que esta transmisin de habilidades bsicas no se est produciendo tan bien como antes. Sin embargo, las escuelas proporcionan a la sociedad un vehculo que garantiza que cada generacin aprende las artes vitales fundamentales: cmo controlar los impulsos y manejar la clera, la ansiedad, la motivacin, la empata y la colaboracin, y tambin cmo solucionar los desacuerdos de forma positiva. Ya hay escuelas cuyo programa de estudios va ms all de lo bsico para incorporar lecciones sobre estas habilidades esenciales. Los resultados son bastante alentadores: los nios no slo mejoran en su autocontrol y en el manejo de sus relaciones, sino que tambin tienen menos peleas e incidentes violentos, a la vez que aumentan su puntuacin en las pruebas acadmicas. Dicho en pocas palabras, mi prediccin es que habr un da en el que todos los nios y nias aprendern en la escuela, junto con los tradicionales rudimentos acadmicos, estas artes pragmticas necesarias para vivir mejor. En los programas escolares la empata se valorar tanto como el lgebra. Es evidente que la enseanza colectiva y simultnea, orientada exclusivamente al conocimiento, y que tradicionalmente ha venido aplicndose desde el siglo XIX ha resuelto con cierto xito la necesidad humana de desarrollo intelectual, pero no ha encontrado muchas soluciones a los problemas personales que el desarrollo intelectual conlleva, y sta es la carencia en la que se enfoca la Inteligencia Emocional, que a la vez puede aportar otros principios -desde el mundo de las emociones y los sentimientos-para mejorar el aprendizaj LA NATURALEZA DEL CONFLICTO Hay muchas definiciones de la palabra CONFLICTO. Las definiciones formales van de lo ms abstracto -un 'estado de desarmona'- a las que sealan un evento ms concreto. Deutsch (1973), por ejemplo, dice que 'el conflicto existe cuando ocurren actividades incompatibles'. Hocker y Wilmot (1991) van ms lejos, definiendo al conflicto como una 'pugna expresada al menos entre dos partes

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interdependientes que perciben objetivos incompatibles, recursos limitados y la interferencia de la otra parte en la obtencin de sus objetivos'. En ambas definiciones, las palabras como 'actividades' y 'expresada' aluden a una accin. Es importante notar esto, dado que las diferencias de creencias, ideas, opiniones y costumbres pueden o no llevar al conflicto, segn cmo, dnde y cundo las diferencias se manifiestan en la conducta. De todas las definiciones formales, ninguna denota que el conflicto sea positivo o negativo. Sin embargo, para muchos, las connotaciones de la desarmona, la incompatibilidad y la pugna son negativas. Nuestras asociaciones personales con el trmino CONFLICTO tienden a reflejar experiencias y revelar supuestos negativos acerca del conflicto, como algo que se debe evitar, si no eliminar. Las asociaciones personales a menudo tambin son emocionales. El conflicto significa ira, odio, traicin y prdida. Nuestros sentimientos, pensamientos, reacciones fsicas y conductas en torno al conflicto surgen, al menos en parte, de las creencias, supuestos y experiencias con los que fuimos criados. Saber que el conflicto es normal y potencialmente beneficioso, no es suficiente para cambiar la creencia de toda una vida acerca de que el conflicto es peligroso, ni para alterar una respuesta incorporada y establecida de evitar el conflicto. Cmo aprendemos a ver el conflicto en profundidad y con perspectiva, y de maneras que lleven a experiencias positivas? Cmo aprendemos a ver los conflictos claramente a pesar del temor y la ansiedad que a menudo oscurecen las situaciones de conflicto? La disciplina de la resolucin de conflictos ofrece una variedad de lentes a travs de las cuales mirar el conflicto. Estas lentes se convierten en herramientas para aprender a abandonar antiguas creencias, ideas y hbitos, y ver con ojos renovados. Pueden ayudar a tener una visin ms amplia, logrando enfocar ms ntidamente el conflicto y aportando una perspectiva con mayor distancia. La conciencia de que existen distintas maneras de ver un conflicto puede evitar que nos quedemos trabados en una visin improductiva.

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LAS CUATRO EN VALORES

DE

LA

EDUCACIN

Existen cuatro maneras posibles de ensear normas ticas y destrezas vitales. Constituyen las cuatro E de la educacin de la conducta: ejemplo, exhortacion, expectativa y emulacin. De estas cuatro tcnicas, probablemente la enseanza por el ejemplo resulte la ms efectiva, como sostena el gran filsofo John Locke y como lo han comprobado la investigacin de laboratorio contempornea. La exhortacin -el enfoque que se basa en los mensajes de haz esto y no hagas aquello- es mucho menos productiva, puesto que estimula el tipo de respuesta de pintura fresca, cuando nos vemos tentados a mostrar nuestra independencia al actuar de forma abiertamente contraria a las instrucciones que recibimos. Los nios dejan caer su caja de juguetes sin querer cuando se les pide que se queden tranquilos, y los adultos se detienen a tocar la pintura fresca cuando especficamente se les pide que eviten hacerlo. Para provocar cambios en la conducta, la exhortacin normalmente requiere ser reforzada por el ejemplo personal. La expectativa es una manera ms indirecta de lograr esquemas de conducta deseados, que funciona mediante la creacin de profecas que se autorrealizan. Si asignamos a los nios el atributo de ser excepcionalmente pulcros o gentiles, se sienten inclinados a actuar de tal modo para hacerse merecedores de estos elogios. Del mismo modo, si elogiamos a nuestros futuros vecinos por su gentileza, se sienten obligados a responder a esta reputacin y nos llevan a casa las bolsas del supermercado o cortan el csped de nuestros jardines cuando nos vamos de vacaciones. Experimentos realizados por los psiclogos R. Rosenthal y L. Jacobson, que han sido descriptos en su libro PYGMALION IN THE CLASSROOM, demuestran la efectividad de esta artimaa. Tomaron al azar a algunos nios de primer grado y les asignaron resultados falsos de tests psicolgicos. Estas falsas evaluaciones presentaban una imagen exagerada de sus capacidades y sugirieron tanto a los nios como a sus maestros que estaban destinados a obtener importantes logros. Aunque esta promesa no contaba con una base real, al ao siguiente los nios realmente superaron a sus pares, lo que muestra que indudablemente nos comportamos a la altura de las expectativas de los dems.

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Los primeros educadores griegos probablemente usaran esta tcnica para modelar la conducta de sus alumnos, aunque ponan mucho ms nfasis en la cuarta estratagema: la emulacin. Todas las culturas han tenido sus hroes. A los cristianos de la Edad Media se los estimulaba a modelar su vida segn la de los santos, a quienes haban elegido como parangones de piedad y devocin. Elba L. Menecier LAS CUATRO EN VALORES E DE LA EDUCACIN

Existen cuatro maneras posibles de ensear normas ticas y destrezas vitales. Constituyen las cuatro E de la educacin de la conducta: ejemplo, exhortacion, expectativa y emulacin. De estas cuatro tcnicas, probablemente la enseanza por el ejemplo resulte la ms efectiva, como sostena el gran filsofo John Locke y como lo han comprobado la investigacin de laboratorio contempornea. La exhortacin -el enfoque que se basa en los mensajes de haz esto y no hagas aquello- es mucho menos productiva, puesto que estimula el tipo de respuesta de pintura fresca, cuando nos vemos tentados a mostrar nuestra independencia al actuar de forma abiertamente contraria a las instrucciones que recibimos. Los nios dejan caer su caja de juguetes sin querer cuando se les pide que se queden tranquilos, y los adultos se detienen a tocar la pintura fresca cuando especficamente se les pide que eviten hacerlo. Para provocar cambios en la conducta, la exhortacin normalmente requiere ser reforzada por el ejemplo personal. La expectativa es una manera ms indirecta de lograr esquemas de conducta deseados, que funciona mediante la creacin de profecas que se autorrealizan. Si asignamos a los nios el atributo de ser excepcionalmente pulcros o gentiles, se sienten inclinados a actuar de tal modo para hacerse merecedores de estos elogios. Del mismo modo, si elogiamos a nuestros futuros vecinos por su gentileza, se sienten obligados a responder a esta reputacin y nos llevan a casa las bolsas del supermercado o cortan el csped de nuestros jardines cuando nos vamos de vacaciones. Experimentos realizados por los psiclogos R. Rosenthal y L. Jacobson, que han sido descriptos en su libro PYGMALION IN THE CLASSROOM, demuestran la efectividad de esta artimaa. Tomaron al azar a algunos nios de primer grado y les asignaron resultados falsos de tests psicolgicos. Estas falsas

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evaluaciones presentaban una imagen exagerada de sus capacidades y sugirieron tanto a los nios como a sus maestros que estaban destinados a obtener importantes logros. Aunque esta promesa no contaba con una base real, al ao siguiente los nios realmente superaron a sus pares, lo que muestra que indudablemente nos comportamos a la altura de las expectativas de los dems. Los primeros educadores griegos probablemente usaran esta tcnica para modelar la conducta de sus alumnos, aunque ponan mucho ms nfasis en la cuarta estratagema: la emulacin. Todas las culturas han tenido sus hroes. A los cristianos de la Edad Media se los estimulaba a modelar su vida segn la de los santos, a quienes haban elegido como parangones de piedad y devocin. Elba L. Menecier