LA VIOLENCIA

La violencia contempla los actos que se ejercen con la intencin de lograr una cosa a travs del uso de la fuerza. La conducta violenta, por lo tanto, busca daar fsica o mentalmente a otra persona para someterla. Existen distintos tipos de violencia, como la violencia familiar y la violencia de gnero. En el caso de la violencia escolar, est dada por la conducta que se desarrolla en el seno de una escuela y que tiene la finalidad de generar algn tipo de dao en dicho marco. La violencia escolar puede desarrollarse dentro de la escuela (en un aula, un pasillo, un patio, etc.) o en otros sitios que estn vinculados a ella. Sus vctimas pueden ser estudiantes, docentes, trabajadores de la escuela o familiares de los alumnos. Dentro de la violencia escolar podemos subrayar que existen tres tipos que se determinan en funcin de quien es el agresor y quien el agredido. As, por ejemplo, podemos hablar en un primer trmino de lo que es la violencia de alumnos hacia otros alumnos. Esta se traduce tanto en lesiones de diversa ndole como en hurtos de objetos personales, en ataques sexuales o en homicidios. En los ltimos aos este tipo de violencia ha dado lugar a casos conocidos en todo el mundo en el que las vctimas, machacadas y humilladas hasta lmites insospechados, han acabado suicidndose. En segundo lugar, nos encontramos con la violencia escolar que es ejercida por alumnos sobre el personal docente de su centro en cuestin. La misma se manifiesta tanto a nivel fsico, a travs de lesiones de distinta categora, como a nivel psicolgico haciendo uso de insultos y humillaciones de muy variada tipologa. Un hecho este que ha experimentado lamentablemente un crecimiento importante en los ltimos aos. Y en tercer lugar se encuentra la violencia escolar que es ejercida por el propio personal docente hacia otros compaeros, hacia alumnos, padres de estudiantes o incluso miembros del colegio que trabajen en el mbito de la administracin o de los servicios. Entre las manifestaciones ms frecuentes que tiene este tipo de violencia se encuentran las siguientes: Ataques al aspecto emocional de las vctimas mediante humillaciones o violencia verbal en toda su extensin. Violencia fsica. Relaciones de tipo confuso. En esta categora se incluyen desde abusos de tipo sexual hasta acoso de diversa ndole. Existen mltiples causas que pueden propiciar la irrupcin de la violencia escolar. Los expertos hablan de la falta de lmites en la conducta, de la transmisin de situaciones violentas a travs de los medios que pueden generar un efecto de contagio y de las condiciones de exclusin y discriminacin social. Es frecuente que la violencia escolar se asocie al acoso escolar, tambin conocido como bullying. Este acoso consiste en someter a un alumno a un maltrato constante y sostenido a lo largo del tiempo a travs de burlas, insultos, golpes, etc.

Las escuelas pueden calificarse de acuerdo al riesgo de que se produzcan hechos de violencia en su comunidad. Las instituciones ms vulnerables a la violencia escolar son aquellas donde no se ejerce un control sobre sus integrantes.

(2011). La Violencia Escolar. Revista Magis, Revista Internacional de Investigacin en Educacin,

LOS PERFILES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

Gracias a las aportaciones de la psicologa (Freud, Lorenz, Dollard, Miller, Berkowitz, Skinner, Bandura, Geen) conocemos las causas y condiciones inmediatas de la violencia directa o agresividad personal. Pero, como seala Galtung, el anlisis de la violencia quedara incompleto si no contemplamos, al tratar de explicarla, el papel que en ella juega la violencia cultural o indirecta, generada por las estructuras de nuestra sociedad; una violencia sutil, envolvente y frecuentemente invisible, que impregna todo el entramado social; una violencia que, incorporada al sistema, se manifiesta en todo tipo de injusticias sociales, econmicas, de gnero, raciales o de cualquier otro signo, que provocan una radical desigualdad de oportunidades ante la existencia. Por ello y haciendo una lectura global del problema podemos afirmar que es esta violencia cultural, sistmica, estructural o indirecta la condicin principal de la violencia directa o agresividad personal. Situados en esta perspectiva global, la violencia en las aulas presenta estos dos mismos perfiles. El de la violencia directa, que se manifiesta en diferentes formas y tipos de agresin -fsica, psicolgica o moral- de carcter personal: entre profesores, entre alumnos, entre alumnos y profesores, contra personas o contra objetos, o en otros niveles y contextos del entorno escolar. Y el de la violencia estructural, cuya presencia envuelve el micro, el meso, el exo y el macrosistema escolar, y que a tenor del discurso anterior se presenta como la condicin principal de la violencia directa o personal. Una violencia que causa graves daos a nuestros nios y adolescentes, en tanto que obstculo principal e invisible que explica el diferencial existente entre su nivel de autorrealizacin real y su zona de autorrealizacin potencial. Por todo ello no es posible analizar la escalada de la violencia en las aulas sin este referente de fondo, que exige que los problemas se aborden desde una perspectiva sistmica, envolvente y global. Por todo ello y centrndonos en la violencia de los estudiantes, y que por su notable incremento inquieta, preocupa y desconcierta a padres, profesores y administradores del sistema educativo en general, no podemos reducir sus causas, tan solo, a sus races biolgicas o instintivas; ni a problemas personales; ni a dificultades de ndole familiar; ni a las amistades peligrosas; ni al influjo de las pantallas y de los medios de comunicacin social.

Es imprescindible recurrir a una explicacin pluricausal e interdisciplinar, en la que juegan un papel muy importante los factores sealados, pero en la que aparecen en primer plano, como raz y semilla de la violencia directa o personal, la propia estructura escolar y sus mtodos pedaggicos, as como un amplio conjunto de factores de carcter poltico, econmico y social, fiel reflejo de la violencia indirecta o estructural. Como ha sealado Rojas Marcos, nuestra sociedad exalta y promueve por diversos cauces la competitividad, la supervivencia del ms fuerte, el enfrentamiento y la rivalidad. En ese sentido, la violencia est en todas partes, en nuestras casas, en la calle, en la poltica, en los ejrcitos, en el cine, en el deporte, en las videoconsolas, en las pantallas de televisin, o en internet, la principal pantalla de la aldea global Por ello deberamos preguntarnos sobre qu tipo de valores estarn interiorizando nuestros nios y jvenes, no vaya a ser que estemos agitando los fantasmas de su thanatos, rodeados como estn de mensajes, hroes y modelos que rezuman violencia y agresividad. As pues, el problema fundamental no es lo que sucede en la escuela, sino lo que est sucediendo en la sociedad, por lo que resulta muy peligroso, adems de inoperante, ese discurso que tiende a convertir a los estudiantes en chivos expiatorios, en pacientes designados, en los principales o nicos responsables de la violencia escolar. Ms an si tenemos en cuenta que, como seala Castells, la violencia social se manifiesta en violencia contra los ms dbiles, entre quienes estn los nios y adolescentes, que en muchas partes del mundo estn siendo vctimas de todo tipo de abusos y, en particular, de explotacin laboral, sexual o militar.

Qu podemos hacer ante todo esto? Pues en primer lugar debera ser la sociedad en su conjunto, y sus dirigentes en particular, quienes tendran que reflexionar: Cmo encajamos, por ejemplo y en el caso de nuestro pas, que el Ministerio de Educacin y Cultura fomente la educacin para la convivencia y la paz, al tiempo que mantiene una televisin oficial en la que ms de una cuarta parte de los contenidos de su programacin infantil estn ntegramente dedicados a imgenes cargadas de violencia y agresividad? Pero adems de reflexionar podemos hacer mucho ms, y buena prueba de ello son las numerosas investigaciones, publicaciones, proyectos, experiencias pedaggicas, programas de intervencin, planes para la formacin del profesorado, congresos, jornadas; o las iniciativas polticas o legales de los Gobiernos (supranacionales, nacionales y/o regionales), o las correspondientes a Sindicatos y otras entidades pblicas y privadas, que tratan de buscar frmulas y estrategias que corrijan o prevengan la violencia escolar. En este sentido, y a nuestro modo de ver, es necesario cambiar la escuela, sus estructuras y mtodos, de forma que promueva la comunicacin, el dilogo, la participacin y el trabajo cooperativo, el pensamiento crtico, la inteligencia emocional, la solidaridad y el compromiso, la tolerancia, la educacin en valores, la educacin intercultural, la atencin a la diversidad, la educacin cvica, la educacin para la democracia, la

educacin para la convivencia y la educacin para la paz, algunos de los mejores antdotos frente a la violencia escolar. Pero adems sera necesario un cambio radical de nuestra sociedad, que permita reducir la violencia estructural, pues la agresividad, como seal Fromm hace tiempo, solo podr ser reducida si el sistema social es capaz de desarrollar unas condiciones socioeconmicas que permitan la satisfaccin de las necesidades y potenciales humanos.

(2001). Los Perfiles de la Violencia Escolar. Revista Interuniversitaria de Formacin de Profesorado, Agosto, 9-10.

TEORAS EXPLICATIVAS DE LA VIOLENCIA Webster, Douglas, Eaves y Hart, 1997, autores del HCR-20 (Valoracin del riesgo de comportamientos violentos), definen la violencia como: un comportamiento que puede causar dao a los dems, un comportamiento que puede generar miedo a otras personas.

El acto violento no se define solamente por las consecuencias que genera sino que los actos violentos lo son en s mismos; as, disparar una pistola en medio de un numeroso grupo de personas, aunque no haya vctimas, es un acto violento. Podramos definir, pues, la conducta violenta como aqulla que pretende y consigue daar fsica o psicolgicamente a otra u otras personas sin que stas hayan consentido en recibir este trato.

Teora Clsica del Dolor: el dolor est clsicamente condicionado y es siempre suficiente en s mismo para activar la agresin en los sujetos (Hull, 1943; Pavlov, 1963). El ser humano procura sufrir el mnimo dolor y, por ello, agrede cuando se siente amenazado, anticipndose as a cualquier posibilidad de dolor. Si en la lucha no se obtiene xito puede sufrir un contraataque y, en este caso, los dos experimentarn dolor, con lo cual la lucha ser cada vez ms violenta. Hay, por tanto, una relacin directa entre la intensidad del estmulo y la de la respuesta. Teora de la Frustracin (Dollard, Miller y col., 1938): cualquier agresin puede ser atribuida en ltima instancia a una frustracin previa. El estado de frustracin producido por la no consecucin de una meta, provoca la aparicin de un proceso de clera que, cuando alcanza un grado determinado, puede producir la agresin directa o la verbal. La seleccin del blanco se hace en funcin de aquel que es percibido como la fuente de displacer, pero si no es alcanzable aparecer el desplazamiento. Teoras Sociolgicas de la Agresin (Durkheim, 1938): la causa determinante de la violencia y de cualquier otro hecho social no est en los estados de conciencia individual, sino en los hechos sociales que la preceden. El grupo social

es una multitud que, para aliviar la amenaza del estrs extremo, arrastra con fuerza a sus miembros individuales. La agresividad social puede ser de dos tipos: individual, es fcilmente predecible, sobre todo cuando los objetivos son de tipo material e individualista, o bien grupal. Esta ltima no se puede predecir tomando como base el patrn educacional recibido por los sujetos, sino que se predice por el referente comportamental o sujeto colectivo, el llamado "otro generalizado", al que respetan ms que a s mismos y hacia el cual dirigen todas sus acciones. Teora Catrtica de la Agresin: surge de la teora psicoanaltica (aunque hay varias corrientes psicolgicas que sustentan este concepto), la cual considera que la catarsis es la nica solucin al problema de la agresividad. Supone una descarga de tensin a la vez que una expresin repentina de afecto anteriormente reprimido cuya liberacin es necesaria para mantener el estado de relajacin adecuado. Si se produce la catarsis, la persona se sentir mejor y menos agresiva; por el contrario, si el mecanismo de liberacin catrtica est bloqueado, el sujeto se pondr ms agresivo. Hay dos tipos de liberacin emotiva: la catarsis verbalizada y la fatiga. Etologa de la Agresin: surge de etlogos y de teoras psicoanalticas. Entienden la agresin como una reaccin impulsiva e innata, relegada a nivel inconsciente y no asociada a ningn placer. Las teoras psicoanalticas hablan de agresin activa (deseo de herir o de dominar) y de pasividad (deseo de ser dominado, herido o destruido). No pueden explicar los fines especficos del impulso agresivo, pero s distinguen distintos grados de descarga o tensin agresiva. Teora Bioqumica o Gentica: el comportamiento agresivo se desencadena como consecuencia de una serie de procesos bioqumicos que tienen lugar en el interior del organismo y en los que desempean un papel decisivo las hormonas. Se ha demostrado que la noradrenalina es un agente causal de la agresin. En el trastorno del dficit de atencin con hiperactividad (TDAH), sabemos que el componente gentico es muy importante y el ambiental lo puede compensar hasta cierto punto. Podemos concretar que existe una base orgnica para la agresividad sobre la que inciden circunstancias ambientales e intrapsquicas produciendo una hipertrofia de dicha agresividad que se convierte en violencia. Por tanto, el comportamiento violento se podra condicionar reconducindolo hacia la normalidad. (2012) Revista Alteridades. Violencias en Mxico: las explicaciones y las ausencias. Autores: | Eduardo L. Menndez

EL ANLISIS DE LA VIOLENCIA ESCOLAR POR EL CENTRO EDUCATIVO

El primer aspecto a considerar para abordar los problemas de convivencia es la explicacin que el centro (fundamentalmente sus profesores) ha construido acerca de las causas del mal comportamiento de los alumnos. La cultura imperante en la mayora de los centros escolares y compartidos por los distintos estamentos (profesorado, alumnado y padres) tiende a identificar problemas de convivencia con problemas de comportamiento de alumnos concretos, y atribuir estos problemas a causas individuales. Cuando circunscribimos el anlisis a las causas individuales (responsabilidad exclusiva del alumno y su entorno socio-familiar) es posible que se adopten enfoques, a nuestro entender, inadecuados. Uno de ellos es la perspectiva sancionadora o legal mediante la cual la institucin se defiende de los alumnos inadaptados aplicando la normativa recogida en su Reglamento de Rgimen Interior basado en la normativa sobre derechos y deberes de los alumnos, el mensaje es claro: importa ms el mantenimiento del orden y la disciplina que contemplar las necesidades educativas de los alumnos problemticos que, en definitiva, son tambin necesidades de los profesores y de la escuela en su conjunto (Vega, 2001: 43). Otro posible enfoque es considerar a los alumnos desde una perspectiva patolgica: si se portan mal es porque tienen un trastorno del comportamiento. Corresponde diagnosticar al alumno y proponer medidas teraputicas y de control de su conducta. Este tipo de intervencin favorece que el contexto educativo quede sin analizar ni cuestionar. Adems, como nos comentaba con cierta sorna el director de un centro conflictivo: si aplicramos con poco rigor los criterios diagnsticos de determinados trastornos como el Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad, obtendramos en determinados contextos escolares (como el suyo) descomunales porcentajes de alumnos necesitados de terapia y de apoyo escolar especializado. Tambin empieza a ser frecuente, especialmente en Educacin Secundaria Obligatoria, hablar de alumnos conflictivos que estn desorientados o desajustados, que no estn motivados ni les interesa aprender, los llamados objetores escolares. Se trata de otra manera de justificar la inutilidad de promover cambios y mejoras en el centro educativo situando la responsabilidad en un problema socio-familiar. Otra vez la responsabilidad no es del centro (y por extensin del sistema educativo): nada ha de hacerse ms que procurar la derivacin a propuestas diferentes y de menor valor educativo para los alumnos (agrupamientos especficos, centros ocupacionales, etc.) o si esto no es posible procurar un trnsito lo ms rpido y menos conflictivo por la institucin escolar. No podemos explicar los problemas centrndonos solamente en el individuo, es tambin necesario aplicar un enfoque sistmico-ecolgico al comportamiento del sujeto que ha de explicarse por su interaccin con el entorno social en que se mueve. Los comportamientos en el centro educativo obedecen no slo a la idiosincrasia del alumno, tambin dependen de cmo son los centros y cmo actan frente a los alumnos conflictivos. Creer que la nica fuente de conflictividad son los alumnos es una manera de dar a entender que la

responsabilidad de los problemas reside solamente en ellos, sujetos que no saben adaptarse a la institucin educativa. Este razonamiento nos llevara a considerar que los centros educativos (su currculum, su organizacin, sus procedimientos de enseanza) son objetivamente adecuados e inmutables, lo cual no parece ajustarse a la realidad, sino ms bien a una visin tcnica, estructural y poco comprometida con la educacin. Pensar en la organizacin escolar como una gran mquina que funciona racionalmente procesando alumnos, lleva a concluir que aquellos que plantean dificultades (sobre todo de comportamiento) estn desajustados, y necesitan un tipo de educacin distinta, posiblemente en un centro distinto: este razonamiento, repetimos, no sirve ms que para evitar que la organizacin se enfrente a las necesidades de cambio que la problemtica del alumnado est demandando. Es necesario que los centros educativos reflexionen sobre los aspectos anteriores para poder descentrar el pensamiento y la accin respecto de los trastornos de la conducta de los alumnos y abrir otras posibilidades de anlisis y actuacin. El conflicto suscitado por el mal comportamiento (y en general todo conflicto), tiene en s una potencialidad positiva y de mejora, de crecimiento de las personas y organizaciones. La situacin de conflicto es natural en las organizaciones humanas, y no necesariamente hay que considerarlos sntomas de que la institucin funciona mal (Jares, 1991), el efecto negativo o positivo sobre la misma est determinado por la manera de afrontar su resolucin. La institucin educativa como organizacin y el profesorado como profesional tienen la posibilidad y la responsabilidad de mejorar las condiciones para el aprendizaje e integracin social de todos los alumnos, y para ello creemos que ha de propiciar procesos de revisin del currculum, de la propia organizacin, y especficamente de las relaciones interpersonales e institucionales que determinan la convivencia en el centro (Garca ,1999). Este proceso de mejora slo puede darse desde la colaboracin de los docentes, desde un compromiso profesional y tico con la enseanza y la comunidad a la que sirven.

El papel del profesorado Los problemas de convivencia (especialmente la disrupcin y la violencia escolar) afectan al ncleo de la tarea del profesorado: los profesores ven empeorar significativamente sus condiciones de trabajo, y se ven impelidos a replantearse su identidad profesional, todo ello sin hablar de las repercusiones en su salud y vida personal (Ortiz, 1995). Algunos docentes se cuestionan cul es la finalidad de su trabajo, qu peso ha de tener su funcin como transmisores o mediadores de la cultura establecida y cul el de agentes socializadores de los nios y jvenes. En definitiva, se plantean cul es su cometido profesional: instruir o educar?, y se quejan (con cierta razn) del abandono de ciertas responsabilidades educativas por parte de las familias. Ante este hecho es frecuente que nos encontremos con profesores que se sitan, de modo excluyente, en la primera perspectiva (se consideran meros instructores

en contenidos acadmicos) lo que viene a complicar los procesos de anlisis y mejora de la convivencia en los centros: piensan que no es de su incumbencia ocuparse de la convivencia en el centro, de la misma manera que piensan que no tienen por qu ocuparse de determinados alumnos, y ante cualquier problema defienden la expulsin o segregacin de los alumnos de la clase, del centro o del sistema educativo. A este respecto, cabra preguntarse qu papel desempea la formacin inicial del profesorado y su socializacin profesional, particularmente en el caso de nuestros profesores de secundaria que han sido formados en facultades universitarias para que fueran especialistas e investigadores, pero no para que se dedicaran a la enseanza (Esteve,1998). Y a este respecto ni se les prepar para atender a la diversidad del alumnado (Arnaiz y Ballester, 2000), ni para entender ni afrontar la conflictividad escolar. Ante estas posturas poco proclives a un planteamiento de anlisis y colaboracin en la resolucin de los problemas de convivencia, cabe recordar que se trata de una posicin difcilmente defendible desde un mnimo compromiso tico-docente, y que incluso desde la legislacin educativa vigente se niega tal planteamiento: el objetivo primario y fundamental de la educacin es el de proporcionar a los nios y nias, a los jvenes de uno u otro sexo, una formacin plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, as como construir una concepcin de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoracin tica y moral de la misma. Tal formacin plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crtica y en una sociedad axiolgicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad (LOGSE, 1990, prembulo). Las funciones que se asignan a la educacin escolar transcienden el mundo de la mera instruccin que inculca los contenidos acadmicos al uso. As, en el Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI, presidida por Jaques Delors de 1996 (La educacin encierra un tesoro) hay coincidencia en sealar que la educacin tiene por funcin esencial la integracin social y el desarrollo personal, a travs de la participacin en valores comunes, de la transmisin de un patrimonio cultural y del aprendizaje de la autonoma. Si los profesores consideraran que su tarea profesional es verdaderamente educativa con la finalidad de formar ciudadanos, se vera favorecida la reflexin sobre el papel de la convivencia en el centro, y directamente se abordara la mejora del clima y relaciones sociales en la escuela como uno de los cometidos profesionales de los docentes. Por tanto, como seala Connell (1997), se tomara en cuenta que ser profesor no slo es tener conocimientos y capacidad de control de una aula, sino que es igualmente importante la capacidad para, desde una perspectiva educativa, establecer relaciones humanas con las personas a las que se ensea. Una dificultad aadida en los centros (especialmente en los de educacin secundaria donde coinciden diferentes perfiles profesionales de profesorado) es la presencia de distintas culturas profesionales (Yanes, 1998), lo que no suele facilitar la reflexin conjunta y el trabajo en equipo del profesorado. As, la colaboracin se ve dificultada por el individualismo (el profesor trabaja en su aula sin apenas comunicacin con los compaeros) o por la balcanizacin de las

relaciones entre los profesores (Hargreaves, 1996) que suponen el continuo enfrentamiento entre distintos sectores del profesorado. A pesar de todo, hay que procurar la mejora de las relaciones profesionales y personales de los profesores, as como disponer de un liderazgo pedaggico que dinamice el proceso de cambio, favorezca el compromiso del profesorado y la adopcin de mtodos de trabajo que supongan mayor comunicacin y colaboracin. Esto tiene mayor importancia, si cabe, en centros donde la conflictividad alcanza niveles elevados (centros conflictivos o centros gueto), y conlleva un toque de atencin a las decisiones educativas en cuanto a las polticas de escolarizacin de alumnos y a la estabilidad de las plantillas (y el reconocimiento de su singularidad), pues el centro suele vivir un crculo vicioso: por ser conflictivo hay una permanente ida y venida de profesores, y por falta de estabilidad del profesorado no se pueden abordar las situaciones conflictivas. Tambin hay que prestar atencin a los Equipos Directivos y a sus condiciones actuales de trabajo y acceso al cargo. En definitiva, todo ha de ir encaminado a facilitar que se consigan prcticas y propuestas democrticas de problematizacin de los conflictos en el centro, de anlisis colectivo, de puesta en accin de soluciones y no slo de buenas intenciones. Necesitamos del seguimiento de las medidas y acuerdos adoptados. Entendiendo que o nos salvamos colectiva y profesionalmente o nos hundiremos en un papel carcelario y de vigilancia, caracterizndonos simultneamente por la queja continua (Garca, 1999:10).

Como hemos apuntado, a estos aspectos relativos al trabajo del profesorado en el centro habra que aadir un apoyo decidido a la profesionalidad docente por parte de administraciones y asociaciones sindicales y profesionales. Reconocer adecuadamente la labor de los profesores que trabajan en los entornos ms difciles, y apoyarlos con recursos e incentivos adecuados debe suponer un acicate en su trabajo y entenderse como un respaldo profesional y personal. (2001) Diversidad y violencia escolar. Revista Interuniversitaria de Formacin de Profesorado. | Francisco Ballester | Pilar Arnaiz Snchez