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Rarndn Flecha

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I

Cornpartiendo palabras
El aprendizaje de las personas adultas a travks del diAlogo
I,

El aprendizaje dial6gico requiere explicaciones y relatos. Las explicaciones ayudan a racionalizar y debatir las ideas que lo sustentan. Los relatos perrniten vivirlo en situaciones cotidianas. Este libro une ambas cosas: un relato en varios capitulos teorizado en la introduccion o, si se prefiere, una teoria explicada en la introduccion y ejemplificada en varios capitulos. Los siete principios del aprendizaje dia1ogico pretenden aportar una guia para su reflexi6n y puesta en prictica. Todos estan desarrollados en el conjunto del texto, aunque tambien cada uno puede relacionarse rnis con cada capitulo: dialog0 igualitario (Manuel), inteligencia cultural (Lola), transforrnaci6n (Chelo), dimensi6n instrumental (Rocio), creaci6n de sentido (Juan), solidaridad (Rosalia) e ieualdad de diferencias (Antonio). La introduccion desarrolla cada orientaci6n en dos apartados: a) explicaci6n te6rica del principio; b) concretion enla tertulia literaria. El primer0 reine elernentos te6ricos de esta forma de aprendizaje, incluyendo las principales referencias bibliogr6ficas. El segundo presenta algunos aspectos de su concreci6n en una utopia posible corno la tertulia. Esta introducci6n recoge la sintesis de una teoria que s610 estA plenarnente desarrollada en el resto del libro. Capitulo a capitulo, pueden irse encontrando sus diferentes elernentos constitutivos, vinculaciones con la prActica, relaciones con otras teorias y procesos a traves de 10s cuales se genera. Consideramos que el aprendizaje dial6gico es global o parcialrnente valido para una gran diversidad de contextos educativos, desde la primera infancia hasta la liltirna ma-

durez. Las personas que protagonizais esas situaciones sois las adecuadas para decidir sobre su conveniencia y las linicas que podkis recrearlas.
1. Dialogo igualitario

A. El dialogo es igualitario cuando considera las diferentes aportaciones en funci6n de la validez de sus argumentos, en lugar de valorarlas por las posiciones de poder de quienes las realizan. Cuando un maestro impone su verdad bajo la amenaza del suspenso para quien la rechace, recluye a su alumnado dentro de 10s muros de lo establecido como correct0 por la autoridad; tampoco 6 1 aprende, simplemente repite lo que ya sabe o Cree saber. En el dialogo igualitario aprenden ambos, alumnado y profesorado, ya que todas las personas construyen sus interpretaciones en base a 10s argumentos aportados. No hay nada que puedan dar por definitivamente concluido, al quedar las afirmaciones siempre pendientes de futuros cuestionamientos.' Las ciencias sociales y educativas elaboran cada vez mas trabajos en esa orientaci6n. La teoria de la acci6n comunicativa de Habermas' incluye muchas aportaciones para organizar las relaciones humanas en base a1 diklogo y a1 consenso. Los trabajos de Freire' indican c6mo luchar por un dialogo igualitario en situaciones de desigualdad. Las elaboraciones de Becky Giddens4contribuyen a desa1 . Popper, K.R.. La 16gica de las ciencias sociales; Adorno. TW.. Popper, K.R. La dispt~ro del posirivismo en lorociologia alemana, phgs. 101-119,Barcelona. Crijalbo. 1972 (publicado originalmente en 1969). 2. Habermas. J., Teoria de la accidn comunicoliva. I: Racionolidnd de lo nccidn y racionalizncidn rocinl; 1 1 : Crilicn de la rozdn funcionnlirfa. Madrid. Taurus. I987 (publicado originalmente en 1981): H a b e m a s , J., Belween Fncrr and Norms. Contriburion lo n discou'rse theory of low a n d democracy, Cambridge. Polity Press, 1996 (publicado originalmente en 1992). 3. Freire. P.. A la sombra de esle drbol. Barcelona, Roure, 1997 (publicado originalmente en 1995). 4. Beck. U..Ciddens. A,, Lash. S.,Reflexive modernization. Polilics. Fodilion and Aesrhe~tcrin the Modern Social Order. Cambridge. Polity Press. 1994;

rrollar perspectivas y practicas transfonnadoras dirigidas por 10s proyectos reflexivos de las personas. Esta dinarnica se hace cada vez rnhs posible con la actual evoluci6n de la sociedad.' La selecci6n y procesamiento de informaci6n (cn sentido amplio) se esta convirtiendo en la clave de la subsistencia. El dialog0 igualitario y reflexivo desarrolla esas capacidades con mas profundidad que las formas habituales de ensefianza. La teoria de la acci6n cornunicativa proporciona abundantes elementos para la reflexidn sobre el aprendizaje dial6gico. En nuestra opini6n, esta concepci6n tiene lagunas, precisarnente en ternas educativos, que aconsejan evitar su aplicaci6n mecinica a la cuestibn del aprendizaje. Corregimos su visi6n evolucionista porque come el peligro de rcducir la diversidad y globalidad del desarrollo humano a la infancia y adolescencia tipicas de la poblaci6n occidental escolarizada (relegando tanto a la gente adulta corno a las personas d e otros contextos). Muy buen conocedor dc Piaget, Habermas ha tenido poco en cuenta enfoques socioculturales corno el de Vygotskq:' que son irnponantes en las concepciones del aprendizaje dial6gico. Su liltima propuesta es mas multicultural quc la teoria de la acci6n comunicativa.' Sus aponaciones son clave si se revisan desde este enfoque critico. Su clarificaci6n de las diferencias entre cuatro tipos de acciones ayuda a repensar las relaciones educativas: teleol6gica (con una variante estra tkgica), regulada por normas, drarnatrirgica y cornunicativa. En la acci6n teleol6gica una persona escoge 10s mejores medios para conseguir un fin (por ejernplo,un profesorquieCiiddens. A,. Modemidad e idenridod del yo. El yo y la sociedad en lo dpoco conlempordnea, Barcelona, Peninsula, 1994 (publicado originalmente en

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5. Castells. M.. Fiecha. R., Freire. P.,Giroux. H.. Macedo. D..Willir, P.. Nuevar perspecrivar crllicas en ed~rcacidn. Barcelona, PaidOs, 1995. 6. Vygotsky. L.S., Pensamiento y lenguoje, Barcelona, Paid&, 1995 (publicado originalmente en 1934). 7. Habermas, J.. Multiculturalism: Does culrure nzaller in politics, 1997 (cnnfertncia impartida en la Univecsidad de Barcelona el 9 de abril de 1997).

re ensefiar literatura a una clase y elabora la mejor programacion posible para lograrlo). El concepto central es la decision entre alternativas de accion (explicar magistralmente las tendencias literanas, obligar a leer 10s textos u otras posibilidades). El lenguaje es concebido como un rnedio mas para lograr el Cxito (convenciendo a 1 alumnado de la importancia de las lecturas aconsejadas). La variante estratkgica consiste en que el instructor tenga en cuenta 10s fines que se plantea cada alumna y alurnno (si considera que su principal objetivo es aprobar la selectividad, vinculara el prograrna a las exigencias de ese examen). Desde Arist6teles, el teleologico ha sido el concepto predominante de acci6n. La variante estratigica esta en las teorias de la decision y de juegos& la economia, sociologia y psicologia social. En una acci6n regulada por norrnas, profesorado y alurnnado no son actores solitaries, sino rniembros de un grupo que actuan de acuerdo con unos valores comunes (por ejemplo, la importancia de 10s conocimientos academicos). El concepto central es la observancia de una norma que lleva a1 cumplirniento de expectativas generalizadas de comportarniento de acuerdo con 10s diferentes roles (el alurnnado espera que el docente aclare el significad0 de las lecturas). El lenguaje es aqui un rnedio de transmision de 10s valores dominantes. Durkheim' y ParsonsDdesarrollaron en la teoria socioldgica este modelo normative de accion. En la accion drarnatdrgica intervienen participantes que se ponen en escena ante el pdblico constituido por el resto (el profesor puede representar ante el alumno la imagen de escritor incomprendido). El concepto central es la autoescenificaci6n, que consiste en un comportamiento realizado de cara al pdblico (la imagen de escntor incornprendido puede aumentar el respeto o inter& personal hacia el
8. Durkheim. E.. La divisidn del rrobnjo social. Madrid. Akal. 1987 (publicado originalmente en 1893). En obras poskeriores su concepcidn es m6r similar a la perspecliva comunicafiva: entre ellas, el pr6logo a la segunda edicion de este mismo libro y Las foimas elementales de l o vido religioso. Madrid. Akal. 1982 (publicado originalmente en 1912) 9. Parsons. T , La eslruclura de lo accion social. Mad,-id, Guadarrama, 1968 (publicado originalmeme en 1961).

ensefiante). El lenguaje se convierte asi en el medio donde tiene lugar la autoescenificaci6n. Goffrnan" ha trabajado el concepto sociol6gico de este tipo de acci6n. La acci6n comunicativa se refiere a una interaccion en la que sujetos capaces de lenguaje y accion entablan una relacion interpersonal con medios verbales o no verbales (se puede plantear que todas las personas, incluyendo alumnado y comunidad, participen en el disefio de su aprendizaje). El concepto central es la interpretation referida a la negociacion de situaciones susceptibles de consenso (10s significados de 10s textos deben establecerse con argumentos y no porque lo diga el docente). El lenguaje ocupa un lugar fundamental como medio de entendimiento. El concepto comunicativo de accion ha sido trabajado por Mead" y Garfinkel;'2Habermas tambien tiene en cuenta 10s juegos de lenguaje de Wittgenstein," la teoria de a ios de habla de Austin" y la hermeneutics de Gadamer.I5

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B. La tertulia literaria se reline en sesi6n semanal de dos horas. Se decide conjuntamente el libro y la parte a comentar en cada pr6xima reunion. Todas las personas leen, reflexionan y conversan con familiares y amistades durante la semana. Cada una trae un fragment0 elegido para leerlo en voz alta y explicar por quC le ha resultado especialmente significativo. El di8logo se va construyendo a partir de esas aportaciones. Los debates entre diferentes opiniones se resuelven so10 a traves de argumentos. Si todo el grupo logra un acuerdo, se establece como la interpretaci6n provisionalmente verdadera. Si no se llega a un
10. Golfrnan. E.. In presenrocidn de lo persona e n lo vida colidiann. Buenos Aires. Arnorrortu. 1981 (publicado originalmente en 1959). 1 1 . Mead. G.H.. Espirilu, persona y sociudad. Mexico. Paidbs. 1990 (publicado originalmente en 1934). Englewod-Cliffs. N J . 12. Garfinkel. H., Budies in E~hno,neBodology. Prentice-Hall. 1967. 13. Wittgenstein, lnvesrigaciones filosdficas, Barcelona, Critica. 1988 (publicado originalrnente en 1953) 14. Austin. J.L..Cdmo hacer coror con plabras. Barcelona, Paid6s. 1971 (conferencias imparridar en 1955). 15. Gadamer. H.G., Verdad y m l o d o . Funrlamenlas de una hermeneririco filosdfico, Salarnanca. Sigueme, 1977 (publicado originalmente en 1927).

conscnso, cada persona o s u h g r u ~ o maptiene su propia postura; no hay nadie que dilucida la conception cierta y la incorrecta en funci6n de su posici6n de poder. El ecoordinador,, (Goyo) aprende tanto o mas que el .alumnadon. Cuando esta muy seguro de algo, no puede imponerlo, sino que debe intcntar convencer a las dernAs personas. De esta forma se ve obligado a pensar y repensar lo que daba por descontado, encuentra mas razones para aclarar su opini6n o... descubre que estaba parcial o totalmente equivocado. Esto liltimo ocurre, por ejemplo, en su debate con Manuel sobre la irnporhncia de las normas ortograficas. Personas sin ninguna titulaci6n academics descubren una nueva autoestima al ver que pueden ensefiar cosas a1 profesor y queaprenden mucho conversando entre ellas. De repente, dejan de ser receptoras pasivas de conocimientos y se ponen en postura activa gener8ndolos. &a lectura y la reflexi6n se hacen m i s profundas al saber que el grupo valorar5 sus aportaci ncs Las interpretaciones que hace Manuel de la poesia de Pi, guel ' Hernandez enriquecen y emocionan a todo el colectivo. Su visi6n es diferente de 10s analisis de las autoridades academicas en la materia, supone una nueva creaci6n cuyo reconocimiento mejora su autoimagen y nuevas lccturas. aumenta su disposici6n a reali~ar El dialog0 igualitario seguido en esta experiencia esta en sintonia con la accion comunicativa y es diferente de las acciones teleol6gicas, reguladas por normas y dramatlirgica. Elmodelo teleol6gico de acci6n hubiera supuesto que el profesor (Goyo) elaborara un modelo de tertulia literaria para gente de bajo nivel escolar. El educador procederia como un actor solitario en un mundo objetivo: el resto de participantes senan reducidos a objetos sobre 10s que desarrollar la acci6n. Planearia todo para conseguir su finalidad: que las demas personas aprendieran literatura. El lenguaje no seria participative, dialogico, sino s610 un medio mas del sujeto para conseguir el Cxito. En la variante estrategica, Goyo hubiera tenido en cuenta, por ejemplo, que algunas personas quenan leer libros que gustaban a familiares de mayor nivel acad6mico. El modelo normativo podria haberles llevado a actuar en un estilo .maestro-alumnos.. Goyo tendria que presen-

tar el programa del curso, explicar 10s aspectos mas importantes, clarificar interpretaciones correctas y rectificar errores. Planteando la tertulia coma acci6n dramat~irgica, el coordinador crearla las imagenes de sl mismo que mejor le sirvieran para conseguir sus finalidades. Por ejemplo, podria representar el papel de entusiasta oyente de todos 10s comentarios de las personas participantes, aun cuando le parecieran desacertados; asi reforzaria sus autoimagenes y, con ello, sus aprendizajes. El lenguaje se convertiria en un media para hacer teatro. Participantes coma Manuel rechazarian una actividad diseaada en esos tkrminos; lucharian por transformarla o la abandonarian. A1 sentirse capaces de crear su propia tertulia, la orientan en forma diabgica, en sintonia con la acci6n comunicativa. Cada persona hace sus propias aportaciones a1 dihlogo. Los diversos comentarios no son clasificados coma mejores o peores, sino apreciados coma diferentes. Esta horizontalidad les acerca a una situaci6n ideal de habla. Su relaci6n es -a la vez- real e ideal; real porque la mayor influencia de algunas voces recuerda que la conversaci6n tiene lugar en un context0 desigual; ideal porque hace camino a1 andar hacia la superaci6n de las desigualdades. Al principio, eran mhs influyentes las valoraciones de quienes tenian superiores niveles de estudios o perteneclan a1 genera masculino. Progresivamente, 10s diferentes comentarios iban siendo mhs valoradospor sus aportaciones a la lectura de cada participante que par el nivel de estudios o genera de quien hablaba. Dentro del grupo, Manuel realiza constantes aportaciones a1 caricier equitativo del dialogo. Su radicalidad pretende superar las desigualdades en la politica, organizaciones obreras, empresas y centros de educaci6n de personas adultas. El esfuerzo de toda su vida quiere impedir que la mayoria de la humanidad sea excluida del dihlogo. Tanto en 10s imbitos politicos coma educativos, siempre hace valer la riqueza de su cultura oral para demostrar que la voz de ninguna persona o grupo par no se debe silen~iar tener poco poder adquisitivo o haber disfrutado de escasas oportunidades escolares.

2. Inteligencia cultural A. Todas las personas tienen las mismas capacidades para participar en un dialogo igualitario, aunque cada una puede demostrarlas en ambientes distintos. Quienes mejor lo hacen en el mercado o la Fabrica, pueden sentir una inhibicion total en un aula; quienes se desenvuelven bien en un ambiente academic0 pueden verse inutiles en una reuni6n de vecinos o en una discoteca. Niiias que no pueden hablar, oir o ver, desarrollan ricas destrezas comunicativas a traves de otras Formas de expresi6n; niiios timidos pueden ser locuaces en determinadas situaciones. Los gmpos privilegiados imponen la valoracion social de sus formas de comunicaci6n como inteligentes y las de otros sectores como deficientes. A pesar de las muchas demostraciones de su arbitrariedad, esa clasiFicaci6n sigue impregnando las actividades y evaluaciones escolares. De este mod0 se proyectan teorias de 10s deficits a todo alumnado diferente del prototipo blanco, masculino, occidental y joven, es decir, a la mayoria de la poblaci6n mundial. Entre las numerosas investigaciones que han superado esa concepci6n, merecen destacarse las que diferenciaron primero entre inteligencia fluida y cristalizada" y luego entre inteligencia academica y practica." Su gran mkrito ha sido dar estatus cientiFico a una evidencia: personas consideradas torpes en ambientes acadkmicos pueden demostrar grandes capacidades en contextos laborales o Familiares y viceversa. Sin embargo, esas perspectivas estiin excesivamente reducidas a la dimension cognitiva, basadas en la acci6n teleologica. El aprendizaje dialogic0 requiere otro concept0 m8s amplio, que contemple la pluralidad de dimensiones de la interacci6n humana y se base en el diiilogo igualitario. El centro de investigaci6n CREA trabaja en la concepcion de inteligencia cultural que contempla esa globali16. CaLtel. R.B., The Discovery of Fluid and Crysrnllized Grneral Inlelli. gence, Abilirirs: Their Slrnclure, Grow~rh. and Acrian, ptigs. 74-102, Boston. Houghton Mifflin. 1971. 17. Sternberg. R.J..Wagner, R.K., Proclicol Inrelligence. Cambridge.

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Cambridge Univenity P~.ess, 1986.

dad. Entre sus subconjuntos estan las inteligencias acadC- L mica y practica y las demas capacidades de lenguaje y acci6n de 10s seres humanos que hacen posible llegar a acuerdos en 10s diferentes ambitos sociales. Ambas inteligencias (acadkmica y practica) presuponen un actor solitario proponiCndose unos objetivos y escogiendo unos medios para conseguirlos (acci6n teleol6gica). La inteligencia cultural presupone una interaction donde diferentes personas entablan una relaci6n con medios verbales y no verbales (accibn comunicativa). Asi llegan a entendimientos en 10s Ambitos cognitivo, Ctico, estCtico y afectivo. Las habilidades comunicativas son componentes importantes de esta inteligencia. Se resuelven con ellas muchas operaciones que no lograria solucionar un actor solitario con sus inteligencias acadCmica y prhctica. Cuando compramos una lavadora o introducen en nuestra empresa un ordenador, pocas personas aprenden el funcionamiento a travCs del libro de instrucciones. La mayoria preguntamos a1 instalador cual es el programa de ropa blanca o c6mo se usa el antivirus. Desde la perspectiva dial6gica de la inteligencia cultural, las operaciones mentales propias de las inteligencias academicas y practicas deben analizarse en contextos comunicativos. Todas las personas tienen inteligencia cultural; la desigualdad se genera con sus diferentes desarrollos en entornos diversos. Unos hacemos bien examenes de mecanica, otros saben arreglar el coche cuando se para en la carretera. Puede realizarse el transit0 de uno a otro Bmbito (del aula a la carretera o viceversa) siempre que se den algunas condiciones. La principal es que tanto la propia persona como quienes interactuan con ella tengan el convencimiento que puede lograrlo y exista la oportunidad de demostrarlo. A veces se dice que las destrezas escolares son abstractas, formales, transferibles a otros entornos funcionales y que no ocurre lo mismo a1 revCs. De ese modo, se genera desconfianza en las posibilidad de adquirir destrezas acadCmicas por parte de quienes han desarrollado sus capacidades en situaciones laborales y sociales. Para que estas personas logren la necesaria autoconfianza para aprender,

es importante sustituir esas concepciones por otras alternativas que ya est8n suficientemente demostradas. Todas las destrezas son funcionales en sus propios contextos y pueden ser transferibles a otros en determinadas condiciones. Ni las escolares son automiiticamente aplicables en otros ambientes, ni las laborales o familiares son imposibles de transferir a la clase. El concept0 de inteligencia cultural ofrece un marco adecuado para superar todas las teorias de 10s deficits, incluidas las especificamente referidas a la poblaci6n adulta. De estas liltimas, las dos m8s importantes han sido los estudios cuantitativos que afirmaban la disminuci6n de la inteligencia despuks de la juventud y la aplicaci6n a la adultez de la evoluci6n teorizada para la infancia y adolescencia. , Wechsler" y otros autores midieron la relacion de la inteligencia con la edad y concluyeron que decrecia durante la adultez. Los errores de este tip0 de investigaciones son claros, incluso desde su propio enfoque cuantitativo. Por ejemplo, confundian edad y generaci6n. Sus test transversales median la inteligencia de personas diferentes en un mismo momento. Los resultados obtenidos se atribuian a la edad, sin tener en cuenta que cada generaci6n tuvo muy desiguales oportunidades de aprendizaje. Las curvas que sefialaban el descenso de la inteligencia coincidian con las que indicaban la diferencia de afios de escolarizaci6n recibidos por cada generaci6n. Los posteriores estudios longitudinales" superaron este de la ciencia. En lugar de comparar las prejuicio edistaZ0 inteligencias de gente diferente en el mismo momento, analizaron la evoluci6n cognitiva de las mismas personas a lo largo de sus vidas. Los resultados demostraron que la inteligencia crecia o podia crecer durante toda la adultez.
18. Wechsler, D.. Ln medida de la inteligencia del adulfo, Buenos Aires. Huascar, 1973 (publicado originalmente en 1939). 19. Schaie, K.W.. Longitudinal Studies of Adult Psychological Development, Nueva York-Londres, The Guildford Press. 1983. 20. Edismoo edadismo es la discriminaci6n de determinadas personas o grupos en funci6n de su edad.

Otra concepcion edista de evoluci6n cognitiva vino de malas aplicaciones de la teoria de Piaget." El psicologo suizo solo investig6 la evoluci6n cognitiva preadulta, sin tener en cuenta a una gran parte de la humanidad. Pero gente irresponsable aplico a la adultez 10s periodos del desarrollo que su maestro habia investigado para la infancia y adolescencia. Una consecuencia equivocada h e : las personas adultas que no han completado la education obligatoria en la aedad apropiada. estan todavia en el pertodo de las operaciones concretas. En otras palabras, estas personas son niAos o niflas que deben desarrollarse intelectualmente o adultos deficientes que ya han perdido el tren, sin tener en cuenta la formaci6n y el desarrollo que han adquirido en contextos diferentes a 10s escolares. Freire destac6 que esa gente tiene capacidades cognitivas diferentes, nunca inferiores. Siguiendo la linea transcultural de Vygotsky," Sylvia Scribner" demostr6 que las personas adultas realizan en sus actividades diarias operaciones cognitivas equivalentes a las desarrolladas en la escuela durante la infancia y adolescencia. La concepcion de inteligencia cultural recoge todas esas aportaciones en el marco del dialogo igualitario, clarificando que todas las personas de cualquier edad tienen unas capacidades de lenguaje y acci6n que pueden ser desarrolladas a traves de sus interacciones. Todos 10s colectivos tienen inteligencia cultural para superar las discriminaciones clasistas, racistas, sexistas o edistas que tienden a excluirlos. Las relaciones humanas tienden al ditilogo, pero tambien generan 10s muros que lo impiden. Producimos constantemente recursos que abren algunas fuentes de comunicacion y a1 mismo tiempo ponen dificultades a otras. Las tecnologias informacionicas han abierto la posibilidad de conexion con cualquier lugar del mundo, pero tambien han apartado nuestras miradas
21. Piaget, J., L a psicologia de la inleligerrcia, Buenos Aires. Psique. 1955 (publicado originalmente en 1947). 22. Vveotski (196411934). 2 1 S~rlhner. S Heodond ltond An ocrton opprmc11ro rlttr~k~,~g, Tcacherc

College. Colurnh~a Un~verc~ty, Nauonal Center On Educallon and Frnploy ment;1988 (ERIC ~ o c u m e n ~ ~ e p r o d u c t Service ion No. CE 049 897).

A. El aprendizaje dialogic0 transfonna las relaciones entre la gente y su entorno. Como dice Paulo Freire,I4 d a s personas no somos seres de adaptation sino de transformacionn. En el dmbito educativo 10s cambios son muy evidentes. Sin embargo, diferentes grupos de poder y teorias han puesto especial interts en tratar de convencer d e la inutilidad de su esfueizo a profesionales y movimientos que trabajan por lograr esas transformaciones. El modelo de la reproduccion proclam6 que la educacion reproducia las desigualdades sociales y no podia hacer nada por superarlas. Su creador (Althusser) reconocio mas tarde la poca seriedad de sus trabajos" y sus seguidores se h e r o n desmarcando de esos andlisis. Bowles y GintisZ6 abandonaron sus tesis fundamentales. Bourdieu2' dijo que habia hecho su libro sobre ese tema en su momento m i s estructuralista y que su estructuralismo es constructivists. La sociologia de la education mas significativa de la siguiente generacion ya no fue reproduccionista: Apple," Bernstein," Giroux,'%acedo," Willis." Ninglin estudio riguroso he las consecuencias de la escuela puede ya prescindir de tener en cuenta tanto lo que reproduce como lo que transforma. La teoria reproduccionista era conservadora y acientifica. Conservadora porque consideraba que las transfor24. Freire (199711995). 25. Althusser, L.. Elpowenires largo. Barcelona, Destino, 1992. 26. Bowles, S. Gintis. H., .Schooling in Capitalist America: Reply to our Critics., en Cole. M., Bo\uler Ginris Revisiled. pags. 235-245. Filadelfia. The Falmer Press. Taylor Francis. 1988. 27. Bourdieu, P.. Cosas dichas, Barcelona. Gedisa. 1993 (publicado originalmente en 1987). 28. Apple, M.W. Educacidn y poder. Madrid, Paid6r. 1982 (publicado originalmente m 1982). 29. Bemstein. B., Poder, educacidn y conciencio. Sociologia de la Ironsmirid" cttlrurol, Barcelona, Roure, 1990. 30. Giroux, H.A.. Ploceres inquielnnfes, Barcelona, Paidbr, 1996 (publicado originalmente en 1994). 31. Macedo. D.. Lileracies ofpower. Whor Americans ore nor allowed 1 0 know. Boulder, Westview Press. 1994. 32. Willis. P., Common Cullure Symbolic Workar Ploy in the Evevdoy Cillures ofrhe Young, Boulder, Westview Press, 1990.

maciones educativas igualitarias podian ser deseables, pero no posibles; por lo tanto, justificaba a quienes no hacian nada por el cambio y atacaba a quienes, como Freire, proponian esforzarse por lograrlo. Acientifica porque se basaba en concepciones como el marxismo althusseriano, elaborado sin apenas haber leido a Marx. La ya reconocida poca calidad del trabajo de su creadory la incorrecta base teorica y estadistica de sus seguidores no impidieron que durante aiios 10s reproduccionistas aparecieran como intelectuales clarividentes que demostraban la inocencia y falta de base cientifica de propuestas emancipadoras como la Freireana. La evoluci6n de las ciencias sociales ha dado la raz6n a las altemativas transformadoras y ha descalificado tanto el modelo de la reproduccibn como el estructuralismo en que se basaba. Las teonas sociales ya han demostrado el caricter dual de la acci6n: sistema y mundo de la vida en Habermas." estructura y agencia humana en Giddens;" las concepciones sistkmicas y estructuralistas quedan en entredicho por considerar so10 una de esas dimensiones (sistemas-estructuras). Si la sociedad y la educaci6n son so10 consecuencia de las estructuras, nada pueden hacer las personas y movimientos. Si tambien las relaciones intersubjetivas entre la gente (mundo de la vida-agencia humana) generan sociedad y educacion, las actuaciones politicas y pedagogicas deben plantearse quk orientaci6n quieren dar a las transformaciones que inevitablemente producen. Las perspectivas de la modernidad tradicional; posmodernidad y dialogicidad siguen lineas muy distintas a1 respecto. En la tradicional, la finalidad es definida por alguien que se atribuye el papel de sujeto y considera a las demas personas objetos a transformar. En la posmodema se niega tanto la posibilidad como la conveniencia de la transformaci6n." En la dial6gica se defiende la posibilidad y conveniencia de las transformaciones igualitarias
33. Habermas (198711981). 34. Giddens. A,. The Conslirrrrion o f Society: Ottlline of rhe Theory of Slrucruration, Cambridge. Ing., Polity Press. 1985. 35. Giroux. H.. Flecha. R., Igualdad educariva y diferencia cullural. Barcelona. Roure. 1992.

L que Sean resultado del dillogo, sin que nadie irnponga sus propias ideas a las demds personas y colectivos. Dentro de esta tercera perspectiva, algunos autores distinguen entre movimientos por la distribuci6n de 10s recursos (sindical) y por el cambio de gramatica de la vida cotidiana (feminism, ecologists). Nosotros consideramos mas clarificadora la distincidn entre movimientos corporativos y solidarios. Los corporativos presionan por la redistribuci6n de 10s recursos o por el cambio de sentido en favor de determinados sectores de la sociedad, excluyendo a la gente mAs necesitada. Los solidarios luchan por la redistribucidn de 10s recursos y por el cambio de sentido en favor de toda la sociedad, priorizando a la gente mas necesitada. Son corporativos 10s movimientos a favor de las personas trabajadoras que tienen ocupaci6n, excluyendo a 10s parados e inmigrantes, pero tambien 10s movimientos ecologistas que plantean la conservacidn de la naturaleza en formas que excluyen la subsistencia material de 10s sectores m l s desfavorecidos. Son solidarios 10s movimientos por la igualdad de derechos sin discriminaciones sexistas, racistas o edistas, pero tambien 10s sindicales que buscan mejoras laborales para todos y todas las trabajadoras transformando las relaciones entre personas empresarias, asa, lariadas, paradas e inmigrantes; estas altemativas vincuIan la distribucidn m6s equitativa de 10s recursos con el replanteamiento del sentido de la existencia. Incidiendo en la raiz del problema es posible ser eficaces, mientras que limitandose a cambiar una consecuencia sdlo se consigue lo que el grupo define como cponer un parche a un panta16n desgarradon.

B. La participacidn de Chelo en la tertulia va acompaaada de importantes logros personales y sociales que desmienten dia a dla el modelo de la reproducci6n. Laia tambiCn es partidaria de esa transformaci6n que negaba el estructuralisrno. iU principio, la educadora querla orientar el cambio de la participante y Csta querla autodirigirse a si misma. Uegando a acuerdos y contrastando sus diferencias, van concluyendo que nadie orienta a nadie, que su comunicacidn intersubjetiva orienta a las dos.

La comunicacion entre Chelo y Laia genera un feminismo mucho mds radical y prohndo que el previamente mantenido por la educadora y sus amigas. Al principio, se creian portadoras de las ideas hacia donde tenian que caminar las transformaciones de las mujeres. La crisis de esa concepcidn de la modernidad tradicional gener6 evoluciones muy diferentes en las educadoras y educadores que la sostenian, seglin estuvieran o no fomentando un aprendizaje dialbgico. El didlogo igualitario en que participa Laia provoca importantes efectos transformadores. Al impedir la indiferencia ante gente como Chelo, reorienta el derrumbe de las caducas perspectivas transformadoras hacia la busqueda de otras nuevas. Las opciones liberadoras ya no son impuestas por unas personas a otras, sin0 creadas conjuntamente por una comunicaci6n horizontal entre todas. Tras sus desacuerdos con Tristana, el comentario de la obra de Safo de Lesbos las une en dos caminos diversos hacia una misma liberaci6n. Algunas amigas de Laia no tienen este ambiente. Cuando desaparecieron sus opciones transformadoras tradicionales, se centraron en la defensa de sus intereses corporativos e individuales. Decian que ya no habia ningun cambio emancipatorio a realizar; por el contrario, lo que querian era destruir sus antiguas ideas liberadoras, para poder hacer las cosas que hasta entonces habian criticado como tcexplotar a sus mujeres de la limpiezan o relacionarse con hombres machistas que tienen encerradas en casa a GUS sefiorasn. Despues de haber gritado Contra violacidn, castracibn, disculpan a un profesor de secundaria que fucrza a una alumna o siguen a Foucault, un autor que defiende la despenalizaci6n de la violacion. Las nuevas propuestas emancipadoras generan movimientos solidarios que incluyen elementos que Habermas denomina adistribuci6n de 10s recursosn y otros que llama ncambio de la gramdtica de la vida cotidiana.. El conjunto de actividades del centro de La Verneda de Sant Marti y de la coordinadora de entidades del barrio generan redistribuci6n de 10s recursos a Favor de 10s sectores no privilegiados. No luchan por aumentos salaria-

les (aunque apoyan las reivindicaciones sindicales solidarias), pero si por la gratuidad de servicios que suponen de hecho un aumento salarial indirect0 para todas las personas que habitan en el barrio, sin ninguna discriminaci6n clasista, sexista, racista o edista, es decir, tanto personas ocupadas corno paradas, hombres y mujeres, con ciudadania legal e inmigrantes ilegales, en edad infantil y adulta. Esas acciones no constituyen una simple extensi6n cuantitativa de 10s mismos sewicios a nuevos sectores sociales, sino una verdadera transfomacion cualitativa de las formas de dishutarlos. Las personas que participan en la tertulia transforman el sentido de sus existencias en la forma sue ellas mismas desean. Los relatos leidos, comentarios com~artidos v superaci6n de exclusiones educativas abren inexplorados espacios y Pasar de situaciones de exclusion a . experiencias. . btras de creaci6n cultural rnodifica profundamente sus relaciones familiares, laborales y personales. Naturalmente, esto no tiene nin@n valor para unos autores reproduccionistas que son funcionarios del sistema educativo, no colaboran con 10s sectores sociales que acuden a la tertulia, ni les importa que puedan superar algunas de sus exclusiones. Segun ellos, como no cambia todo, no cambia nada y, como no es posible ninguna transformaci6n real, se dedican intensamente a su propia promoci6n personal, a base de negar la posibilidad de mejora de las demls personas.
4. Dimensi6n instrumental
A. Tanto alternativas conservadoras como progresistas

coinciden con h-ecuencia en su defensa de la oposici6n entre aprendizaje instrumental y dial6gico. Posturas tradicionalistas condenan el excesivo dillogo en el aula y la democratizaci6n de la instituci6n escolar como factores de decadencia del aprendizaje tkcnico y cientifico." Simultinearnente, algunos rnovirnientos de renovaci6n pedag6gi36. Bloom, A,. El c i e m de la mrnre modemo, Esplugues. Plaza & Jan& 1989 (publicado originalmente en 1987).

ca proponen la formation humana como contraposicidn a la tCcnica. Diversas concepciones edistas se apuntan a esta propuesta en la educaci6n de personas adultas a1 considerar que, en la adultez, ya esti deteriorada la capacidad para 10s aprendizajes instrumentales. Algunos autores Ilegaron incluso a enfrentaraprendizaje comunicativo a instrumental como h t o de una aplicaci6n ligera de la teoria de Habermas. El aprendizaje dial6gico abarca todos 10s aspectos que se acuerdan aprender. Incluye, por lo tanto, el aprendizaje instrumental de aquellos conocimientos y habilidades que se considera necesario poseer. El dialogic0 no se opone a1 instrumental. sino a la colonizacidn tecnocrfttica del amendizaje. Es decir, evita que 10s objetivos y procedirnientos de las personas, escudindose en sean decididos a1 margen razones de tipo tCcnico que esconden 10s intereses exclusores de unas rninorias. El aprendizaje instrumental se intensifica y prohndiza cuando.se sitlia en un adecuado marco dial6gico. La capacidad de selecci6n y procesamiento de informaci6n es el mejor instrumento cognitivo para desenvolverse en la sociedad actual. El diftlogo y la reflexion fomentan el desarrollo de esa capacidad. La relacion con otras personas pone a nuestra disposicidn tanto informaciones diversas como su seleccidn y procesamiento; el diAlogo nos .ayuda a escoger 10s transportes publicos mas convenientes para ir a un nuevo trabajo y a manejar el ordenador que nos encontramos en la oficina. La reflexion es imprescindible para comprender con profundidad las tareas a realizar y para tener creatividad en la construcci6n de nuevas respuestas a 10s problemas que se van planteando. Cuando el diilogo es igualitario fornenta una intensa reflexidn," al tener que cornprender 10s argurnentos ajenos y aportar 10s propios.

B. Rocio quiere avanzar en sus conocimientos instrurnentales y lo hace siguiendo un enfoque dialogico. Rechaz6 las acti~idades de la seccidn femenina porque s610

se hablaba sin aprender. Pero tambikn huy6 de academias que prescindlan de la dimensi6n comunicativa. Querla charlar aprendiendo y aprender charlando. Logr6 profundizar en libros como el Ulises de Joyce motivada por 10s comentarios orales sobre las lecturas. Super6 el edismo que a 10s catorce aiios le habia llevado a creer que ya era tarde para adquirir unos aprendizajes bQsicos. En la tertulia se conversa aprendiendo li'teratura. No hay programa, ni curriculo, ni docente, ni siquiera se sabe qu6 se va a hacer el mes siguiente. A 10s tradicionalistas superficiales les parece puro entretenimiento en lugar de ensefianza de calidad. Sin embargo, en esas conversaciones se aprenden mQscontenidos ~tradicionalesa queen las clases tradicionales. Muchas personas van abordando y asimilando las corrientes y obras mQsimportantes de la literatura universal, recursos estilisticos, acontecimientos histdricos y 10s pensamientos filos6ficos con que estQnrelacionados, asl como sus conexiones con las evoluciones de otras artes. Que no se realice una programaci6n tecnocritica previa por parte del coordinador no quiere decir que no se vaya planificando dial6gicamente durante el proceso. El centro de la madre de Lucia tenia clases tradicionales (dish-azadas de lenguaje progresista) que no sirvieron para que adquiriera un aprendizaje instrumental. Con un enfoque dialbgico, esta persona adulta hubiera aprendido mQscosas. La obsesi6n por la eficacia suele resultar ineficaz, cuando se desliga del conjunto de aspectos que configuran la comunicaci6n humana. A 10s renovadores superficiales les parece que la tertulia enmascara un aprendizaje instrumental al que se subordina el diQlogo;dicen que, de hecho, la gente acaba decidiendo leery adquirir el mismo tip0 de conocimientos que imponen 10s profesores tradicionales. En realidad, el aprendizaje dial6gico decide colectivamente a travks de argumentos sus objetivos y contenidos, que 16gicamente incluyen 10s elementos Fundamentales de su realidad, de la que forman parte Crimen y castigo o La Regenta. Ni conservadores ni renovadores superficiales fomentan lectu-

nicaci6n tli a tu entre las personas. Asi, la solidaridad se abre camino hacia la superacion de 10s problemas creados por el dinero y el poder. Una de las formas de lograrlo es constituir 10s contextos educativos como espacios para conversar en lugar de como espacios para callar. El sentido resurge cuando la interaccion entre las personas es dirigida por ellas mismas. El aprendizaje dialogic0 se basa en este principio haciendo Erente a 10s reduccionismos antihumanistas que consolidan la actual colonizaci6n sistkmica de la vida cotidiana. Entre estos, destaca en la actualidad la afirmacion de que es el medio el que crea el mensaje. El aprendizaje dialogic0 afirma pore1 contrario que son las personas quienes crean 10s medios, 10s mensajes y 10s sentidos de ambos en nuestras existencias. De esta forma, supera el dogma postestructuralista que lleva a negar la producci6n humana de 10s medios. Son las personas y sus interacciones las que han creado el lenguaje. Ellas han protagonizado el paso del gesto animal a1 simbolo humano3'y a1 habla." Sistemas burocraticos e informaci6nicos, asi como cofporaciones profesionales, desarrollan estrategias lingiiisticas exclusoras, destinadas a mantener su poder sobre las comunidades. Sin embargo, esas mismas instancias son tambikn creadas y mantenidas por personas. B. La tertulia literaria es un buen espacio para conversar y una excelente forrna de autocreacion de sentido. La reflexion de Kafka sobre la incomunicaci6n se convierte aqui en lectura generadora de profunda cornunicaci6n. La gente usa la narrativa kafkiana para reflexionar y comentar sus vivencias de destruccion sistemica de ambientes comunitarios. Pero esa critica no provoca deseos de sentirse con tanto aislamiento como el escritor. Por el contrario, lleva a la busqueda de nuevas f o m a s de relacion que sustituyen y mejoran las que anteriormente se perdieron. En el coloquio caben las vidas cotidianas de sus participantes y viceversa. Los estilos de charla de las cafeterias.
39. Mead (199011934). 40. Habermas (198711981).

mercados, domicilios o fabricas son incluidos en la interacci6n. En un proceso inverso, lo aprendido en las sesiones revierte en esos ambientes. No hay oposicion entre dialog0 pedagogic0 y cotidiano, sin0 colaboracion y enriquecimiento mutuo. La ccrevoluci6n de las granjas~ potencia la tertulia y la tertulia fomenta la ccrevoluci61-1 de las granjas~. Goyo encontro sentido a la literatura en una plaza, un carro de bueyes y una tienda de comestibles que funcionaron como espacios para conversar con gente como Nati. En 10s cursos acadkmicos que se estructuraban como espacios para callar so10 aprendi6 conocimientos que nunca utilizara porque no piensa presentarse a ningun concurso televisivo ni presumir en ninguna cena de intelectualillos. El sentido del compartir palabras en el grupo ayuda a recrear continuamente el sentido global de sus vidas. El paso del mCdico y del maestro a 10s sistemas sanitarios y educativos ejemplifica el cambio de una organizaci6n personal de la aldea a una ciudad con estructuras burocraticas que tienen un creciente peso en sus existencias. Las conversaciones de la tertulia recuperan la charla comunitaria proyectandola a su presente y futuro en una sociedad de la informaci6n donde cada vez es mas necesario el intenso contact0 h u m a n ~ . Juan convierte la reflexion propia y la reflexion sobre las reflexiones de 10s demas en una creaci6n continua de su pasado, presente y futuro. Sus aportaciones animan el mismo proceso en otras personas. Obras como la kafkiana tendrian muy limitada su influencia si no hubiera intelectuales colectivos, como Juan, que recrean el sentido de 10s escritos en las situaciones cotidianas. La actuaci6n transformadora de este verdadero intelectual es la inversa de la realizada por autores como Althusser. Este estructuralista hablaba y escribia para mantener su poder sobre quienes estaban en posiciones inferiores en las jerarquias oficiales del conocimiento. Juan, por el contrario, crea nueva vida con otras personas con quienes tiene una relacion horizontal.

6. Solidaridad

A. La tertulia comenz6 en el peor momento para 10s movimientos solidarios. En la primera fase dc la sociedad de la informaci6n, la dualizaci6n social imponia la selecci6n de 10s nmejoresn y la exclusi6n del resto. Los ambientes intelectuales se inundaron de modas que proclamaban la inutilidad o incluso la inconveniencia de hacer esherzos solidarios. Ese pensamiento antihumanista cre6 un clima favorable a diversas reacciones antiigualitarias: opciones tecnocriticas, politicas neoliberales e incluso movimienlos neonazis. El declive del estructuralismo y su conservador modelo de la reproducci6n dio paso a un neonietzscheanismo que tom6 diferentes formas." El modelo de la reproducci6n habia sido conservador y acientifico. El nuevonietzscheanismo (a veces denominado postestnicturalismo) h e reaccionalio y anticientifico. Reaccionario porque consideraba las transformaciones igualitarias no s610 como imposibles, sino principalmente como no deseables. El objetivo fundamental de sus trabajos era desconstruir4' (destruir) todas las teorias o practicas dial6gicas, creyendo demostrar que en realidad son generadas por el poder. En su concepci6n, democracia, igualdad, paz o libertad sexual no eran mejores que dictadura, desigualdad, guerra o violacion. Esta corriente fue anticientifica porque estaba en contra de la ciencia como forma de conocimiento, proclamando que no habfa mas verdad que la establecida por el poder. Frente a csa moda antidemocritica, se alzaron las teorias que defendian las practicas preferentemente basadas en la solidaridad frente a las deteminadas por el podcr. Habermas" escribi6 un libro rebaliendo las corrientes
41. Las versiones m6s influyentes fueron: desconsrruccionismo (Derrida 1989/1967), genealogla (Foucault 198811968) y posmodernismo (Lyorard 198411979). No obsrante. la base fundamental de esta corriente fueron las obras de Nietzsche y su seguidor nazi: Heidegger (1971/1927). 42. Demida, 1..De lo gmrnotologin. Madrid. Siglo MI, 1989 (publicado originalmenleen 1967). 43. Habermas, I..Eldisclrrso filosdficodr lo ,nodemidad. Madrid. TauNS. 1989 (publicado originalmenle en 1985).

nietzscheanas. FreireUplanted que w n a de las tareas mPs importantes para 10s intelectuales progresistas es desmitologizar 10s discursos posmodernos sobre lo inexorable de esta situaci6nn. Las prhcticas educativas igualitarias s61o pueden Fundamentarse en concepciones solidarias. La teoria de la acci6n comunicativa de Habermas, la perspectiva emancipadora de Freire, la propuesta de aprendizaje dialogic0 de CREA y muchas otras tcorias y practicas llevan a afirmar rotundamente que democracia, igualdad, paz o libertad sexual son mhs deseables que dictadura, desigualdad, guema o violation, y que la educacidn tiene que trabajar a favor de las primeras y en contra de las segundas. Dada la superficialidad dc la moda posn~oderna4' y la cantidad de autores que hablaban y escribian sobre lo quc nunca habian leido directamente, a veces se intentaban basar prlcticas dialdgicas o igualitarias en autores antidialogicos y antiigualitarios como F o ~ c a u l t .Esa ' ~ dinlmica era tan poco seria como intentar asenlar un psicoanPlisis en Skinner o un conductismo en Freud. Se pueden aprovechar aportaciones interesantes de cualquier autor (incluso de nazis como Heidegger)," per0 situandolas en una orientacidn distinta y contraria a la suya. Una opci6n democrPtica puede usar reflexiones sobre el ejercito extraidas de Hitler, pero no apoyarse en 81 ni en sus concepciones. Para fomentarla solidaridad, no vale rehgiarse en el eclecticismo, hay que atreverse a rechazar radicalmente las teortas y prlcticas antisolidarias. Nadie es neutral y menos alin quien no rcconoce que no lo es. Como dice Freire:" .no es posible estar a favor de alguien sin estar contra alguien, que esth contra tse de quien yo estoy a favor..
44. Freire (199711995). 45. Lyotard. J.F., LA condrcidn pon,nodema. hfornte sobre el sober. Madrid, Citedra, 1984 (publicado originalmente en 1979). 46. Foucault. M., Nieruchc, la genealogia y la historia, Valencia. Prelextos, 1988 (publicado originalmente en 1968). Efsery el tiertrpu, Mexico. Fondo de Cultura Econ647. Heidegger, M.. mica, 1971 (publicado originalmente en 1927). 48. Freire. P.. -La prartica educalivnn, le,,,psd'Edocacid, n. I . pigs. 292300. Universidad de Barcelona. 1989. pig. 296.

B. Rosalia habia experimentando directamente las dinarnicas exclusoras que promueven quienes consideran tener superior nivel, por ejemplo, cuando se atrevid a preguntar ~ i Q u i k n es Marx?.. Todo es distinto en la tertulia donde el mismo colectivo constituye unambito de solidaridad. Esta abierto a todo tip0 de personas, sin ninguna barrera econ6mica o de titulacion escolar para acceder. Siempre se prioriza la participacion de quienes tienen menor nivel acadkmico. La principal fuerza motivadora de la accion es lograr el aprendizaje conjunto de todo el mundo, en lugar de imponer la propia verdad. Rosalia desarrolla asi unas actitudes que superan didmicas exclusoras que luego extiende a otros ambitos. Esa disposition lleva a comentar el Ulises de Joyce a pesar de la postura inicial del coordinador que consideraba a1 gmpo incapaz de leerlo. La comunidad constituye otro espacio solidario. La tertulia es una actividad del centro de education de personas adultas, integrado en las entidades del barrio. Como parte de esa coordinadora, el grupo participa en las luchas y esfuerzos por la mejora de las condiciones de vida de todo el mundo. Cuando un sector del profesorado funcionario quiso imponer autoritariamente un horario que imposibilitaba la participaci6n de muchas personas, Rosalia se sum6 a la acci6n solidaria contra esa dinamica exclusora y las ideas relativistas y posmodernas que la legitimaban: .No hay buenos y malos, todas las posturas tienen ventajas e inconvenientes., e incluso la'expresion racista ~ L a cosas s no son blancas ni negrasn. La dimensi6n internacional de la solidaridad es tambikn contemplada, especialmente con pueblos que pasan por dramaticas situaciones de hambre o guerra. La reflexion colectiva de su dialogo igualitario fomenta posturas maduras y criticas ante movimientos y organizaciones que en lugar de hacer solidaridad se aprovechan de ella, por ejemplo, gastando en sus propios viajes la mayor parte del dinero recogido o imponiendo proyectos que 10s pueblos receptores no demandan o incluso rechazan.

Esas practicas solidarias llevan a contestar con rapidez la investigacion exclusora sobre la participacion en la edukacion de personas adultas. Rosalia conoce de sobra las actuaciones de quienes se consideran con,mas nivel y tratan de mantener a1 resto fuera de sus actividades. Pronto sitGa las investigaciones que llevan a etiquetar como no participativos a 10s sectores sociales no privilegiados y a 10s paises del sur. Su experiencia en vivir esas situaciones de exclusion y en superarlas aporta a la investigacidn dial6gica ideas que nunca hubieran contemplado quienes no las han experimentado directamente. Rosalia y las dem5s personas del colectivo demuestran su solidaridad preocupandose principalmente por quienes no disfrutan de oportunidades para participar. Sus voces realizan aportaciones clave que abren nuevas posibilidades para todo el mundo.
7. Igualdad de diferencias A. Las reformas de la diversidad han creado desigualdades educativas. Para superarlas, se requieren dos reorientaciones de la ensefianza: cambiar el objetivo de la diversidad hacia la igualdad de diferencias y pasar de una concepci6n caduca de aprendizaje significativo hacia un aprendizaje dialogico. La igualdad es el valor fundamental que debe orientar toda educacion progresista. Las propuestas y reformas miis alternativas han perseguido ese objetivo; por ejemplo, s~ asociacio~ las impulsadas por grupos a f r o a m e r i ~ a n o y nes gitanas50El combate contra esos movimientos utiliza dos formas: dice que no es deseable esa finalidad o afirma que es imposible hacer algo por conseguirla. Estas reacciones conservadoras se introducen en 10s ambientes criticos cuestionando 10s limites o falsedades
49. Edmons, R., y otros, perspectives o n Inequality: A Reassessment OF the Effect of Family and Schooling in American. Harvard Educational Review, vol. 43, n. 1 , febrero, 76-91, Cambridge, Harvard University, 1973. 50. AAVV, Mujeres gitanas ante el futuro, Madrid. Presencia Gitana. 1990.

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de muchos discursos igualitarios, per0 no lo hacen para defender formas mas consecuentes de equidad, sino para abandonar este objetivo y sustituirlo por otros como diferencia, diversidad, adaptacion o elecci6n. Cuando la diferencia se plantea aislada de la igualdad, genera desigualdades. Esa dinarnica coincide con las opciones que eliminan cualquier obstaculo a1 aumento de las diferencias entre las educaciones de 10s diversos grupos sociales. Se atacan dos posturas: la concepci6n homogeneizadora de la igualdad y su reduction a la igualdad de oportunidades. La primera pretende integrar a todo el alumnado en un curriculo homog&neo,llevando asi a1 Fracaso a quienes tienen en sus familias y comunidades saberes diferentes de 10s que impone la escuela. La segunda intenta que toda nifia o nifio tenga las mismas oportunidades de llegar a las posiciones altas o bajas de una sociedad, per0 sin cuestionar las distancias existentes entre ellas. La educaci6n transformadora se basa en discursos mucho mas profundos y sinceros. El aprendizaje dial6gico se orienta hacia la igualdad de las diferencias afirmando que la verdadera igualdad incluye el mismo derecho de toda persona a vivir de forma diferente. Desde esta perspectiva, que Freire denomina unidad en la diversidad," nunca se critican las formas limitadas de igualdad sin defender a1 mismo tiempo otras mas consecuentes, y nunca se deFiende la diversidad sin proponer simultaneamente la equidad de personas y colectivos diferentes. El aprendizaje dial6gico engloba y supera el significativo, aportando elementos para la superaci6n de las desigualdades educativas. Con frecuencia, la igualdad homogeneizadora esti relacionada con el objetivismo, la diversidad sin igualdad con una concepci6n obsoleta del constructivismo, y la igualdad de las diferencias con una perspectiva dial6gica. Para el objetivismo una mesa es mesa con independencia de que las personas la usen o no; la realidad es independiente de 10s seres humanos. Basindose en Weber y Husserl, Schiitzsldesarroll6 una concepci6n constmctivista afirman51. Freire (199711995). del mundo social, Barcelona. 52. Schiirr. A,. Lo construccidn si~nificativa Paid6s. 1993 (publicado originalrnenie ; n 1932).

do que la realidad social es una construcci6n humana dependiente del significado que damos las personas a nuestras acciones:" la mesa es mesa porque la vemos como un ohjeto adecuado para actividades como escribir,jugar a las cartas o cenar. Freire, Habermas, entre otras personas y grupos, han desarrollado una concepci6n comunicativa que engloba y supera el constructivismo de Schiitz, aclarando que 10s significados que damos a nuestras acciones dependen del conjunto de interacciones que tenemos con las demis personas. Para el objetivismo, la importancia de un contenido es independiente del alumnado. Las capacidades del profesorado son: conocimiento de la materia y habilidad metodo16gica para ensefiarla (de ahl, la Frase: sabe muclzo per0 no sabe ensefiar).Las diferentes alumnas y alumnos llegan a distintos niveles de comprensi6n que, a veces, se intentan compensar con aportaci6n de nuevos recursos para 10s grupos m8s desfavorecidos. Para el constructivismo lo importante no es la ensefianza dei profesorado sin0 el aprendizaje del alumnado. De una misma explicaci6n cada estudiante construye un significado diverso. Las capacidades docentes deben incluir la investigaci6n de 10s diferentes procesos de formaci6n de significados y las intervenciones que 10s mejoren. La conception dial6gica engloba y supera la concepci6n constructivists realizando una precisi6n importante: el proceso de formaci6n de significados no depende s61o de la intervenci6n de profesionales de la educacidn, sino del conjunto de personas y contextos relacionados con 10s aprendizajes del alumnado. Las limitaciones del constructivismo han facilitado un error de importantes consecuencias sociales: la conversion de un real Vygotsky igualitario5' y transformador en un ap6crifo Vygotsky adaptador. El psic6logo ruso sostuvo, entre otros, dos principios: a) el desarrollo cognitivo esti
53. Esa concepfi6n h e diwlgada par alumnas de Schiitz como Berger y Luckrnann, con su libro Lo conslruccidn social de la realidad. Amorrortu. Buenos Aires, 1968 (publicado originalmente en 1966). 54. Vygotsky, L.S.. El desormllo de 10s procesos psicoldgicos superiorcs, Barcelona, Crltica, 1979 (publicado originalmente en 1978: trabajo original en 1930-1934).

vinculado a1 entorno sociocultural; b) para mejorar el aprendizaje hay que transformar ese entorno. Aunque se ha mantenido el primer principio, el error ha consistido en convertir el segundo en su contrario. En lugar de transformar el contexto para lograr mejor aprendizaje, se ha propuesto adaptar el curriculo al contexto. La concepci6n obsoleta de aprendizaje significativo suele basarse en el Vygotsky virtual. En 10s sectores desfavorecidos, la adaptacion del curriculo a un entorno que no se transforma se convierte en un reherzo educativo a las desigualdades que previamente padecen. El aprendizaje dial6gico esta en la misma orientaci6n que el Vygotsky real. Esta perspectiva lleva a transformar 10s centros educativos en comunidades de aprendizaje donde entran en relaci6n todas las personas y colectivos implicados. Asi, transforma el entorno creand o un nuevo desarrollo cognitivo y mayor igualdad educativa y social. Las conhsiones se han alimentando en una 6poca de auge de la desigualdad y del relativism0 que desautoriza la lucha porla igualdad. Laexaltaci6n dela diferencia se ha basad0 en varias deformaciones: a) identificacibn de la igualdad con sus visiones homogeneizadoras como si no hubiera quienes la han defendido incluyendo en su concepci6n el derecho a la diferencia; b) calificaci6n de la diferencia como lo nuevo y de la igualdad como lo viejo, ignorando que a la gente gitana o india siempre se la ha considerado diferente y lo realmente nuevo ha sido el objetivo d e igualdad entre todas las personas sin discriminaciones racistas, sexistas o edistas; c) atribuci6n alas otras comunidades de un rechazo del universalisrno, silenciando asi las voces excluidas que piden igualdad de derechos. Frente a1 etnocentrismo, la alternativa no es un relativismo que conlleva aun mucha mas desigualdad y violencia y que tambien es un product0 de la cultura blanca, masculina y europea. La soluci6n que reclaman las cultuI-as excluidas esti en consonancia con una perspectiva dia16gica orientada al ejercicio del derecho a una educaci6n igualitaria y que, por tanto, debe tener una consideraci6n equitativa de nuestras diferencias.

B. Todas las personas de la tertulia son iguales y diferentes. No s610 hay igualdad Formal, sin0 tambikn, por ejemplo, igual derecho a hablar. Tambikn se desarrollan continuamente actuaciones tendentes a asegurar que esa pretendida equidad sea cada vez m l s real, a evitar que una persona intervenga diez o m l s veces en cada sesi6n y otra no logre nunca tomar la palabra. El grupo acord6 normas para superar dificultades que iban surgiendo. Durante una kpoca hub0 una desigual hecuencia de intervenciones, ya que algunas personas monopolizaban la conversaci6n y otras nunca hablaban. Decidieron que cada participante escogiera u n hagmento del libro y lo leyera en voz alta introduciendo su comentario. Se propuso que otra persona (usualmente Coyo o Nuria) hiciera de moderadora. Cada participante es diferente del resto, hace sus propias lecturas e interpretaciones. Se rechaza explicitamente el objetivo de llegar a opiniones o valoraciones homogeneas. Por el contrario, se quiere mantener y desarrollar las propias visiones del mundo y de la literatura. El diliogo potencia, en lugar de anular, la reflexi6n de cada persona. Juan no pretende ser como Antonio, ni tampoco hacerle como 61. El objetivo es la igualdad que incluye el igual derecho a sus diferencias. Se defiende el derecho de todo el mundo a aprender lo que necesite y desee. Ese principio de dillogo igualitario supone rechazar tanto el etnocentrismo que no respeta las diferencias corno el relativism0 que niega la equidad. Esta igualdad de diferencias no asegura su continuidad en otros contextos. Fuera del grupo, ocupan posiciones diferentes en funci6n de caracteristicas como la situaci6nlabora1, el gknero, la etnia o la edad. En conjunto, son parte de colectivos no privilegiados antes de participar en la tertulia y lo siguen siendo despuCs. Sin embargo, su desigualdad con otros grupos disminuye e incluso en algunos aspectos desaparece. Disminuye, por ejemplo, cuando el avance cognitivo logrado ayuda a obtener una nueva ocupaci6n o a acceder a nuevos recursos; desaparece

cuando todas las personas participantes pasan a disfrutar de nuevas actividades y tienen voz en cuestiones donde antes eran silenciadas. Antonio se ve reforzado por su participaci6n en la tertulia, tanto en su vida personal y familiar como en la contribuci6n a su comunidad. Sin embargo, ese importante paso es uno de 10s muchos a recorrer por el camino hacia una sociedad donde nadie sufra discriminacibn. 81 no quiere salir solo de esa situacibn, prefiere dar un pequefio paso colectivo que muchos individuales; no dejaria a su gcnte en la misma o peor situaci6n. Este gitano, esta persona, es un ejemplo universal de solidaridad.