Debate desde paradigmas en la evaluacin educativa

Debate from different paradigms in educative assessment

Diana Carbajosa*

* Licenciada en Sociologa, investigadora del IISUE. Trabaja los temas de evaluacin cualitativa y educacin y democracia. Publicaciones recientes: (2011), "Aspectos crticos de la evaluacin cualitativa", en P. Ducoing, Pensamiento crtico en educacin, Mxico, UNAMIISUE, pp. 361364; (2007), "Procesos de aprendizaje de los adultosestudiantes de Pedagoga", en Epistemologa de las ciencias de la educacin, Brasil, EDUFRNAFIRSE, pp. 1419. CE: dianacarb@yahoo.com.mx

Recepcin: 29 de febrero de 2008 Aceptacin: 5 de agosto de 2010

RESUMEN El tema que tratamos en este trabajo es el de la conceptualizacin de la evaluacin educativa y su debate. Abordar parte del debate actual sobre la evaluacin desde los principales paradigmas ampla el horizonte de anlisis y nos obliga a examinar la construccin del conocimiento terico. Actualmente, la controversia entre paradigmas se orienta hacia el debate sobre qu forma de evaluar es ms adecuada para construir el objeto de la evaluacin educativa: la evaluacin cualitativa o la evaluacin cuantitativa. Palabras clave: Evaluacin cualitativa, Paradigmas, Epistemologa.

ABSTRACT The topic that the author analyzes in this paper is the conceptualization of educational assessment and the debate on it. To approach part of the current debate on education from the main paradigms helps to broaden the horizon of analysis and obliges us to study thoroughly the construction of theoretical knowledge. Currently the controversy between paradigms is oriented towards the debate about which way to assess is more suitable in order to construct the object of educational assessment: qualitative of quantitative assessment. Keywords: Qualitative assessment, Paradigms, Epistemology.

INTRODUCCIN La idea de evaluacin educativa se presta a confusin, pues a menudo se presenta como el medio para medir el rendimiento del alumno, para calificar el desempeo del docente o para seleccionar a los mejores. En el imaginario de alumnos y profesores se asocia a la idea de control, de clasificacin social o de castigo. Las instituciones de educacin superior en Mxico no han sabido adoptar una opcin alternativa a la calificacin numrica, denominada indistintamente como evaluacin y, en la poltica educativa estatal, la evaluacin se presenta como una condicin para elevar la calidad acadmica. Tambin, desde hace algunos aos la evaluacin se ha impuesto como una forma de compensacin salarial para docentes e investigadores de educacin superior pblica: la evaluacin como rendicin de cuentas de la productividad acadmica. El conjunto de problemas que abordamos aqu no se pueden comprender cabalmente al margen de una interpretacin epistemolgica.1 Cuando analizamos las conceptualizaciones en torno a la evaluacin educativa, encontramos en ellas la materia que alimenta el debate desde paradigmas.2 Por ello, en este trabajo nos referimos primero a los paradigmas en cuestin, as como al origen del problema y a su debate. Abordamos luego el tema de la evaluacin cualitativa con nfasis en la configuracin cognoscitiva.

LA LECTURA EPISTEMOLGICA El cerebro, nuestra memoria y nuestros pensamientos son capaces de producir distorsiones de la realidad que percibimos. Hay dos maneras rigurosas de conocer la realidad: una es la forma experimental y otra la interpretativa. A fines de la Edad Media se produjeron transformaciones en la ciencia que cambiaron la manera de ver el mundo, y con la revolucin cientfica renacentista del siglo XVI se rompi con la visin teocrtica. En sentido inverso al religioso, la ciencia del Renacimiento consideraba al hombre como el centro del universo, dotado de una "razn" que le permita explicar todo y describir ese universo como una mquina que funciona de acuerdo a las leyes mecnicas de causaefecto. Desde el punto de vista epistemolgico se establece entonces un concepto de realidad basado en el mtodo experimental que fragmenta los conceptos y los problemas de que se ocupa para reorganizarlos despus de acuerdo a una cierta lgica. En la versin centficsta de la ciencia, conocer la realidad se reduce a aplicar el mtodo cientfico a una "cosa" que tiene que ser materia visible para poderla medir y controlar, para ponerla en un laboratorio y hacer experimentos que otros puedan reproducir. En consecuencia, se puede decir que se trata de un mtodo que cosifica la realidad, y en ello radica el problema que queremos abordar, dado que los fenmenos sociales y educativos no pueden considerarse como "cosas", sino que son dinmicos, tienen una historia y no siempre son manifiestos, por lo tanto, la mayora de ellos, no se pueden reproducir en un laboratorio.

LOS PARADIGMAS En la evaluacin educativa, los problemas se plantean y resuelven desde la perspectiva de alguno de los paradigmas principales o, dicho de otra manera,

existen diversas formas de abordar un objeto de evaluacin, no obstante, todas ellas pueden caracterizarse segn la forma de concebir la ciencia. Entender al paradigma como marco general de referencia nos permite seleccionar los mtodos ms adecuados al problema de evaluacin educativa que abordamos. En un sentido amplio, paradigma significa punto de vista o enfoque. La reconceptualizacin que Tilomas Khun (1962) hace de la ciencia renueva los criterios con los que la comunidad cientfica acepta o rechaza las teoras. La categora "paradigma" que Khun cre comprende un conjunto de conocimientos que conforman una perspectiva en torno a una teora dominante. La razn de ser del paradigma es la de proveer respuestas o soluciones a los problemas que no podan resolverse en el paradigma anterior. La mayora de los autores aceptan la existencia de tres paradigmas en la investigacin educativa: el experimental, el interpretativo y el crtico. Nosotros preferimos hablar de dos paradigmas, puesto que el paradigma crtico es tambin interpretativo y se contrapone al experimental. Actualmente, la controversia entre paradigmas se ha trasladado al debate entre formas de investigar: investigacin cuantitativa o investigacin cualitativa. Y, derivado de stas, qu forma de evaluar es la ms adecuada para abordar el objeto de la evaluacin educativa: la cuantitativa o la cualitativa? Estas formas de investigar, a su vez, derivan de dos antiguas tradiciones: la experimental positivista y la interpretativa humanista. En el siglo pasado, Dilthey (1980) partiendo de un concepto dual: ciencias de la cultura, ciencias naturales las reclasifica como comprensin (de significado), adecuada para abordar el objeto de estudio de las ciencias sociales y las humanidades, y explicacin (de leyes universales) propia de las ciencias naturales. El debate entre paradigmas surge en torno al establecimiento de lo que sera el conocimiento verdadero o vlido. En aos recientes Ardoino (2005:96) seal: El paradigma clsico, positivista explicativo, analtico, comparativo si no experimental, siempre utiliza la mediacin de los datos, mientras que otro paradigma, comprensivo, intersubjetivo, se propondr una inteligencia distinta, holstica, interactiva, dinmica de la complejidad especfica de los fenmenos educativos. Ms que de una epistemologa de la prueba se trata de una epistemologa del testimonio. Sin un afn de regionalizar el conflicto, atendemos el sealamiento de Jacques Ardoino en el sentido de que las prcticas evaluativas estn "ancladas culturalmente", y as distinguimos el enfoque anglosajn sobre todo la escuela americana funcionalista, orientada a la medicin, a la estadstica y al estudio sistmico (Tyler, 1970; Chadwick, 1976; Mager, 1975; Thorndike y Hagen, 1970), de un enfoque que podramos caracterizar como epistemolgico, interpretativo o cualitativo de investigadores franceses como Guy Berger y Jacques Ardoino, quienes desde 1989 desarrollan una teora de la evaluacin ligada a una prctica de la misma a partir de tres importantes estudios de caso de universidades francesas, desde un ngulo epistemolgico. Ubicamos tambin en este paradigma a un amplio grupo de tericos de la evaluacin en Espaa: J.M. lvarez Mndez (2000, 2001); M. Fernndez E. (1985,1986); M.A. Santos Guerra (1990,1996); J.A. Gimeno S. (1982); y A.I. Prez Gmez (1988). Los paradigmas, en realidad, no tienen fronteras. Se trata ms bien de tradiciones acadmicas. Encontramos tambin, entre los anglosajones, autores que han optado por el enfoque cualitativo (Scriven, 1981; Stake, 1999; House, 1994; Eisner, 1985;

Shaw, 2003). Del mismo modo, en nuestro pas existen investigadores y organismos que tratan temas de evaluacin desde una perspectiva conductista y funcionalista. Uno de stos, quiz el ms conocido, se autodefine como "rgano eminentemente tcnico", dedicado al diseo de pruebas y medicin de resultados de exmenes en distintos niveles escolares: el Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (CENEVAL), cuya influencia se ha ido incrementando de manera importante; adems hay otras agencias gubernamentales, como el INEE (Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin), orientadas al mismo fin. Si bien existe una corriente de investigacin que est convencida de que los mtodos cuantitativos y los cualitativos no son excluyentes sino que, por el contrario, pueden ser complementarios (Cook y Reichardt, 1986), no ocurre lo mismo en el nivel epistemolgico de los paradigmas. Histricamente el enfoque cualitativo nace en Estados Unidos de Amrica en la poca de las grandes reformas de la educacin pblica (1956), tras el fracaso de las evaluaciones cuantitativas para hacer comprensible, con sus mediciones, lo que ocurra en el aula: los procesos educativos, las interacciones, la experiencia de los sujetos y los distintos modos de aprender. No obstante, el paradigma positivista es el que predomina en la evaluacin de la educacin cobijado por un manto de cientificidad que se presenta como implcitamente vlido y, por tanto, como "libre de toda sospecha", de incertidumbre, inadecuacin o parcialidad. Este predominio implica un conflicto, debido a que cada enfoque pretende ser el ms adecuado, pertinente y efectivo para abordar las cuestiones relativas a la evaluacin, descalificando a su contrario y estableciendo sus parmetros de legitimacin del conocimiento. Es as que el debate entre paradigmas resulta inevitable. La coexistencia de paradigmas alternativos en educacin, su conflicto y el debate que se suscita permiten examinar problemas que de otro modo no se tomaran en cuenta, obligando a las dos partes a desarrollar anlisis cada vez ms finos, lo cual no slo mejora la comprensin de los asuntos tratados sino que puede contribuir al desarrollo terico. La evaluacin tambin est condicionada por grupos de inters que imponen su criterio para evaluar en todo el mundo occidental. Se trata de poderosas agencias internacionales como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), todas ellas ubicadas en el paradigma positivista. El aspecto de su propuesta que causa mayor controversia es el que reduce el concepto de evaluacin al de medicin de resultados. Adems de las grandes agencias existe tambin lo que Ian Shaw denomina la "clase dirigente" de la evaluacin: En ella se incluyen quienes se amparan bajo el manto de la primera generacin de tericos de la evaluacin, configuran los planes evaluadores de los gobiernos o llegan a ser presidentes de la American Evaluation Association. La alta jerarqua de la evaluacin tiene el poder de influir en la postura mayoritaria dentro de la prctica de la evaluacin para excluir ciertas formas de la evaluacin cualitativa, argumentando que la evaluacin necesita "unos criterios de calidad y de prctica que tengan sentido en todo el campo" (Shaw, 2003:20). El argumento no es ms que una justificacin de su funcin rectora, mientras que el efecto que produce es el de validar una perspectiva a expensas de otra hasta lograr su exclusin.

EL ORIGEN DEL PROBLEMA

A mediados del siglo pasado se produjo en Estados Unidos una reaccin ante el lanzamiento de la primera nave espacial sovitica, pues significaba que los soviticos estaban mejor preparados cientfica y tecnolgicamente que los estadounidenses para llegar al espacio. stos buscaron al responsable de la situacin desventajosa en la que se encontraban y culparon a la educacin pblica. En consecuencia, se promovieron grandes reformas escolares y programas sociales con subvenciones y fondos millonarios. Tan significativo era el monto de la subvencin, que diputados y senadores encargados del presupuesto federal solicitaron una evaluacin de la eficacia que tenan los programas de reforma. Contrataron a expertos en estadstica, quienes introdujeron una forma de evaluacin de programas desde la perspectiva del anlisis de sistemas y los modelos experimentales de enfoque positivista. Esta condicin del evaluador como tcnico o experto externo a la escuela, que utiliza modelos de medicin de la rentabilidad y eficiencia de los programas, chocaba con quienes los haban diseado y con las expectativas de los docentes, en el sentido de ser retroalimentados. Los modelos cuantitativos de evaluacin resultaban ser inadecuados para valorar los contextos sociales en los que se desarrollaban los programas y no captaban lo relevante de los procesos educativos (cfr. Sandn, 2003; Klees Esmanhoto y Wertheim, 1983). Si bien hubo numerosos reportes cuantitativos de los resultados de cada programa, stos no daban cuenta del sentido y los significados de la prctica educativa en el aula, que era lo que necesitaban los docentes como retroalimentacin para mejorar su prctica. Esta carencia o dficit de evaluacin cualitativa propici el desarrollo del paradigma interpretativo en la evaluacin, y su debate. De hecho, los mtodos naturalistas de investigacin comenzaron a aplicarse en el campo educativo a partir de la evaluacin de programas. Al observar los programas educativos a lo largo de todo su proceso se descubri que la evaluacin poda retroalimentar a sus participantes acerca de errores y problemas que se suscitaban, logrando as corregirlos y mejorar las prcticas. En contraste, la evaluacin que slo mide resultados llega demasiado tarde para corregir errores y no tiene una visin completa ni profunda porque le falta el conocimiento de lo particular y de lo que sucede a lo largo del proceso. En consecuencia, una visin de proceso era la ms adecuada para abordar el objeto de la evaluacin. Se desarrollan entonces mtodos alternativos: los modelos evaluativos centrados en los actores y los estudios de caso.

ORIGEN DEL DEBATE ENTRE PARADIGMAS DE EVALUACIN En los aos ochenta del siglo pasado se abri un debate que puso en el centro de la discusin la validez de los criterios que legitiman el conocimiento en el campo de la investigacin educativa y la idoneidad de los mtodos cuantitativos de evaluacin en la educacin. Las formas de investigacin etnogrficas y sus mtodos cualitativos de evaluacin educativa se desarrollaron en la bsqueda de una comprensin del fenmeno educativo, sus problemas y propuestas de mejora. Rueda (2000) identifica el origen del debate en "la trama que se teje alrededor de la construccin del conocimiento y su validacin social", y advierte que la renovacin de paradigmas en la evaluacin educativa tiene un paralelo en otro cambio paradigmtico: los enfoques cognitivos. El cognitivismo surge para sustituir al conductismo en la explicacin de los procesos mentales, en especial el acto de significado del hombre, la construccin cultural y los flujos de significado: "Al intentar nuevas formas de aproximacin al conocimiento, se ha dado mayor relevancia a la actividad mental constructiva de cada persona" (Ahumada, 2005).

EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA Y LA EVALUACIN CUALITATIVA La epistemologa que sustenta esta nueva orientacin de la evaluacin cualitativa y su forma de entender la produccin de conocimiento se sustentan en la idea de que el conocimiento se construye incorporando el sentido y los significados que aportan las personas a quienes se evala; la finalidad de la evaluacin ya no es descubrir un conocimiento universal, sino captar la singularidad de las situaciones particulares y sus caractersticas. As que "el sentido que damos al conocimiento se convierte en el referente terico que orienta al proceso de hacer una evaluacin; aqu est el sentido y el significado de la evaluacin y, como sustrato, el de la educacin"; (lvarez, 2001). Durante los aos ochenta, el modelo cualitativo de la evaluacin educativa legitim la participacin de todas las personas involucradas en los procesos que se quera evaluar, sin importar que stas no fueran consideradas como "expertas". El constructivismo es una teora que define al aprendizaje como la creacin de significados a partir de experiencias. Se trata de un enfoque o paradigma explicativo del psiquismo humano. En el campo de la educacin, "los planteamientos constructivistas son propuestas pedaggicas o didcticas vinculadas con una teora del desarrollo mental o del aprendizaje" (Coll, 1983). El conocimiento se construye cuando un sujeto asigna significados a la experiencia. Lo que buscamos a travs de la experiencia de aprendizaje es hacer propio un conocimiento de manera permanente. Desde el paradigma positivista se concibe al conocimiento como algo externo y ajeno al sujeto; el conocimiento est constituido por hechos y datos cuantificables. Excluyen los procesos mentales del aprendizaje y los sustituyen por las leyes de la conducta. Conocer equivale a aprehender hechos, cosas, datos... Del positivismo surge la pedagoga por objetivos (interpretacin y aplicacin lineal del conductismo al currculum) que reduce el conocimiento a una lista de objetivos empricamente observables (lvarez, 2001:28). Por el contrario, desde un paradigma interpretativo se concibe como una participacin activa de los sujetos en la construccin del conocimiento, con un carcter dinmico y temporal o contextual. lvarez resume el debate desde estos dos paradigmas de la manera siguiente: "Conocimiento construido y situado aqu, conocimiento recibido y atemporal all conocimiento reconocido en su complejidad frente a la simplicidad del conocimiento recibido" (lvarez, 2001:30). En la prctica, la evaluacin cualitativa de los procesos educativos necesita ciertas habilidades intelectuales: estructuras cognoscitivas, procesos y estrategias de pensamiento. Con estas habilidades aprendemos a interpretar la realidad en forma sistemtica, pudiendo dar cuenta epistemolgica y metodolgica de cmo se elabora tal comprensin. El evaluador desarrolla una lgica de pensamiento que le permite interactuar con la realidad que pretende conocer, con el propsito de construir un conocimiento consistente acerca de esa realidad. La reconstruccin de la informacin obtenida y su interpretacin es factible si estn establecidos de forma clara, precisa y rigurosa los procedimientos de recoleccin, tratamiento y anlisis de la informacin (cfr. Sandoval, 2003). Este procedimiento garantiza el rigor del conocimiento que produce y permite comunicarlo de manera adecuada.

TPICOS DEL DEBATE La objetividad Un tema central del debate desde paradigmas es el de la objetividad. Desde el paradigma positivista se procura no emitir juicios de valor y se garantiza la "objetividad" mediante la utilizacin de instrumentos de medicin y cuantificacin, tratando de mantenerse "neutral". Por el contrario, desde el paradigma interpretativo "se concibe a la objetividad como una expresin de la intersubjetividad reflexiva entre cientfico y sujeto de estudio" (Levinson et al., 2007:826). El evaluador que elige esta opcin considera que la neutralidad es una impostura y explicita sus compromisos, destacando la necesidad de una tica. Crticos del paradigma de evaluacin dominante como M. Parlett y D. Hamilton (1977) sealaron que no hay, ni puede haber objetividad en la evaluacin educativa porque en la teora es un concepto problemtico y en la prctica no se pueden realizar experimentos de laboratorio controlados. Un problema no resuelto es el de la historicidad de las situaciones educativas, o del objeto de evaluacin. La historicidad es una cuestin de contexto, por eso la evaluacin cualitativa es siempre contextual. Otro tema polmico es el de la complejidad de los objetos de evaluacin. Desde el paradigma cuantitativo se reduce y fragmenta al objeto para su mejor control, mientras que la alternativa cualitativa es holstica y por ser tal procura considerar al objeto de evaluacin en toda su complejidad. Un tema reciente a debatir es el de la calidad en la educacin. La calidad en la educacin La cuestin a debatir gira en torno a la visin gerencialista de la institucin educativa que tiene como meta logros acadmicos inmediatos; pretende medir el rendimiento con "objetividad"; la oferta educativa es una mercanca ms; la eficiencia y la competitividad son los valores supremos; aplica parmetros indiscriminadamente; en contraste, desde una nueva perspectiva se cuestiona el modelo social que genera: el anlisis de la calidad ha de abordarse desde la duda, a partir de la situacin de incertidumbre en que nos encontramos y que obliga a cuestionar los dogmas y las prcticas educativas. Los elementos ticos y epistemolgicos deben dar sustento al nuevo concepto de calidad. En una organizacin social jerrquica y un sistema educativo vertical los administradores de la educacin, y quienes toman las decisiones de poltica educativa, crean o eliminan opciones y responsabilidades. La calidad de la educacin se sustenta en criterios de eficacia y rendimiento que ocultan sus principios y las consecuencias a que conducen. Por ejemplo, Antonia Candela (1999) considera que la calidad educativa es un trmino ambiguo que puede implicar criterios muy diversos segn el grupo social que la defina y los objetivos que se pretenda alcanzar; as, desde una perspectiva administrativa de la poltica educativa, la calidad se define en trminos de nmeros que indican eficiencia terminal, en criterios como el de cobertura o en ndices de desercin, reprobacin o rendimiento evaluado con exmenes universales. La interpretacin del concepto de calidad centrada en la relacin pedaggica y los procesos y contextos educativos no es la que predomina en el discurso oficial. El sentido democrtico de la evaluacin

Un tema que no se ha debatido lo suficiente es el del sentido democrtico de la evaluacin, puesto que prevalece una visin jerrquica en lugar de "lo fundamental, que es conocer el papel que desempea, la funcin que cumple, saber quin se beneficia de ella y, en definitiva, al servicio de quin se pone" (Santos Guerra, 1996:11). En 1974, B. MacDonald, pionero en el desarrollo de la teora de la evaluacin democrtica, produjo la siguiente definicin: La evaluacin democrtica es un servicio de informacin a la comunidad sobre las caractersticas de un programa educativo. Reconoce el pluralismo de valores y trata de representar un abanico de intereses en la formulacin de las cuestiones. El valor bsico es la ciudadana informada y el evaluador acta como intermediario en los intercambios de informacin entre distintos grupos. Sus tcnicas de obtencin y presentacin de datos deben ser accesibles para los no especialistas. Su principal actividad consiste en recoger definiciones del programa y reacciones al mismo. Ofrece confidencialidad a los informadores y les entrega el control del uso que haga de la informacin. El informe no incluye recomendaciones y el evaluador no contempla el uso errneo de la informacin (MacDonald, 1974:18). La evaluacin democrtica desafa a la autoridad de la ciencia mediante una estrategia para reducir las desigualdades de poder que caracterizan las investigaciones de las ciencias sociales aplicadas. Las lneas generales para una alternativa democrtica residen en una forma de investigacin que responda a las definiciones que los profesionales hacen de las situaciones y de las estructuras conceptuales, como punto de partida y como referencia continua. Se busca descubrir formas de estimular a los evaluadores para que agudicen la visin de su realidad presente y comprendan las realidades de los otros, entendiendo que el proceso evaluador es una tarea compartida. Arbes (2006) identifica diversos trabajos realizados en la Gran Bretaa (Stenhouse, 1981; MacDonald, 1976; Elliott, 1981, 1982; cit. en Arbes, 2006), como los principales precursores de "evaluaciones democrticas", en las que el propsito central de la evaluacin es facilitar y promover el cambio mediante la modificacin de las concepciones y de las personas que participan en el programa educativo correspondiente. Asumir el modelo democrtico de la evaluacin supone que "el evaluador tiene una funcin de orientacin, la promocin del dilogo, la discusin, la bsqueda y el anlisis de la situacin educativa, a partir de las diferentes interpretaciones de sus participantes, con el objeto de considerar la mejora de la actividad" (Arbes, 2006).

LA EVALUACIN CUALITATIVA La evaluacin cualitativa puede establecer las condiciones para desarrollar un pensamiento crtico. Evaluar es emitir un juicio de valor sustentado en una "descripcin densa" y un dilogo. Se busca establecer el valor no cuantitativo de un proyecto, de un proceso de enseanzaaprendizaje, de una expresin humana particular, de un esfuerzo singular. La evaluacin cualitativa tiene que ser independiente, es decir que no debe estar condicionada o limitada por la autoridad. Esta condicin, que parece evidente, resulta difcil de lograr en la prctica. Es contextual, porque analiza procesos ms

que resultados; es holstica y tiene mltiples referencias. Comienza por considerar el contexto histrico y social en un sentido amplio y analiza en particular todos los testimonios que encuentra en sus indagaciones. La evaluacin es tambin democrtica, en el sentido de convocar la participacin de todos los implicados a hacer un dilogo abierto. Para abordar un objeto complejo como lo es el sujeto de la educacin y sus procesos de enseanzaaprendizaje es necesario encontrar los procedimientos ms adecuados. Estos modos de investigar son los etnogrficos. Los investigadores que eligieron trabajar con el enfoque cualitativo comenzaron por adoptar los mtodos naturalistas de investigacin los que utilizan los etngrafos, etnlogos y antroplogos, y que se denominan as porque inicialmente sus instrumentos son naturales, es decir que observan con la mirada, escuchan con el odo, dialogan y toman notas manuscritas antes que emplear grabadoras, cmaras o computadoras. En etnografa el propio investigador es el instrumento. La clave est en su formacin y su intencin. Las observaciones y registros etnogrficos se ubican en una etapa inicial de la investigacin y son fundamentalmente descriptivas. Apoyndose en la informacin etnogrfica, la evaluacin cualitativa hace comparaciones, valoraciones y emite juicios crticos. La teora de la evaluacin desarrolla un cuerpo de conocimiento que permite comprender las situaciones educativas. Se trata de tres niveles de investigacin equiparables a la tcnica, la metodologa y la teorizacin que se practican en una investigacin evaluativa desde un paradigma interpretativo. As, una evaluacin cualitativa comienza por observar una situacin educativa particular, registra de manera descriptiva sus observaciones, compara valores e interpreta el conjunto del proceso (la trama de significados), resultando un conocimiento nuevo, ms completo, aunque tambin con nuevas interrogantes. El paradigma positivista concibe el conocimiento como datos observables y cuantificables, como hechos externos al sujeto. Excluyen los procesos mentales y los sustituyen por las leyes de la conducta, de este concepto de conocimiento surge la pedagoga por objetivos, que es una interpretacin y aplicacin lineal del conductismo al currculum. Trata al sujeto que aprende como receptor pasivo que acepta y acumula informacin. El modelo de evaluacin que surge de aqu se reduce a la aplicacin de pruebas objetivas, exige que el profesor traslade el conocimiento a respuestas medibles (lvarez, 2001: 28). En contraste, desde el paradigma interpretativo, de la evaluacin cualitativa, de la etnografa y del constructivismo, el conocimiento es una construccin histrica y social, es decir que necesita del contexto para poder ser entendido e interpretado. La concepcin del conocimiento es dinmica y vinculada a una prctica. Asimismo, concibe al sujeto como participante activo en la manera como construye el conocimiento al crear y articular significados.

CONSIDERACIONES FINALES Lo que Levinson et al. (2007: 827) afirman de la etnografa es vlido para la evaluacin cualitativa: ...la etnografa sigue consolidndose como una opcin metodolgica de la investigacin educativa que permite reconstruir analticamente los procesos y las relaciones del entramado real educativo. Continan vigentes, entre otros, los debates sobre su valor y lugar en las ciencias de la educacin.

En este trabajo consideramos que no existe neutralidad valorativa sino intersubjetividad reflexiva entre evaluador y sujeto de estudio. El concepto de calidad debe centrarse en la relacin pedaggica y los procesos y contextos educativos. Asumimos el modelo de evaluacin democrtica para desarrollar procedimientos de coevaluacin y autoevaluacin. Lo que contrapone a los paradigmas es su concepcin de la ciencia, el conocimiento y su finalidad, es decir, sus fines y la funcin social que cumplen. El propsito del paradigma positivista, en todas sus variantes, es el de lograr la precisin en la medida, la prediccin y la certeza, mientras que el paradigma interpretativo se propone producir conocimiento acerca del sentido y la significacin de acciones y situaciones humanas para enfrentar mejor la inevitable incertidumbre de la existencia. Analizar el debate y las prcticas de evaluacin desde el punto de vista de los principales paradigmas nos obliga a examinar las diferentes metodologas, las relaciones entre el evaluador y su objeto de estudio, la forma en que se genera el conocimiento con el enfoque cualitativo, adems de todo aquello que las relaciona con las instituciones, el poder y la ideologa.

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La evaluacin en el mbito educativo

Teresita del Nio Jess Maldonado Salazar Asesora de la UPN 094 El concepto y modelo de evaluacin que se retome supone para Lecourt presupuestos tericos que definen sus concepciones bsicas, abarca procedimientos metodolgicos coherentes con sus presupuestos y se propone alcanzar determinados fines (Lecourt1980:64) La evaluacin es uno de los conceptos que ms han estado permeado por la estrechez y simplicidad del enfoque positivista, restringindose de tal modo que para la mayora de los investigadores y educadores, refiere simplemente el proceso de medida del xito de la enseanza en trminos de las adquisiciones observables de los alumnos. Evaluar se ha hecho sinnimo del rendimiento acadmico del alumno, este reduccionismo se manifiesta en el nfasis en los resultados observables, cuantificables, establecidos previamente, en su sealamiento como rea de inters de los profesores y autoridades, en perjuicio del anlisis de los procesos de aprendizaje, del significado

de elementos cognitivos internos y del inters del alumno por conocer el estado y evolucin de sus conocimientos, as como por los mecanismos e instrumentos con que aprende y es evaluado. Si la evaluacin pretende rescatar los aspectos antes enunciados, habr de caracterizarse por dos rasgos esenciales: 1. La naturaleza global y compresiva de su anlisis, toda vez que los factores que afectan los procesos y determinan la calidad de los resultados son mltiples y actan en forma conjunta, en interaccin, conforme a las circunstancias en que se desarrolla y se concreta.
La evaluacin debe considerar las condiciones iniciales de los alumnos, del profesor, del curriculum y del contexto; a las circunstancias imprevistas que jalonan su desarrollo y definen los intercambios psicosociales del aula s como a los resultados finales ms o menos provisionales pretendidos, observables o internos que se aprecian en el alumno, profesor, currculum y contexto (Gimeno 1985:45)

2. Su carcter axiolgico. Evaluar implica un juicio, determinar el valor de un proceso educativo. Este carcter supone considerar problemas como los referidos a los valores de quienes sustentan esta responsabilidad, los objetivos que pretenden satisfacer y la dimensin poltica de todo proyecto en s la dimensin tica y teolgica Retomando la dimensin sociolgica del currculum que lo define como el mecanismo a travs del cual el conocimiento se distribuye, selecciona, imparte y evala socialmente; se constituye en el conocimiento legitimado y la evaluacin es lo que torna su realizacin como vlida (Gimeno 1988:21) Podemos distinguir dos paradigmas principales en la teora de la evaluacin: emprico analtico o simblico interpretativo. El primer modelo, sostiene una concepcin restringida de la enseanza, contemplndola como la actividad de una persona que transmite y favorece el aprendizaje de otra. La relacin entre ellos es lineal y unidireccional: del profesor al alumno. Se considera que el comportamiento del docente es variable exclusiva del rendimiento acadmico. Se centra en el anlisis de la eficiencia del docente mediante la determinacin del grado de correlacin ente sus distintas formas y el rendimiento acadmico que se supone provocan sin considerar aspectos como la mediacin del alumno y las variables contextuales o situacionales.

La segunda postura, la perspectiva de la evaluacin interpretativa o cualitativa, con supuestos ticos, epistemolgicos y tericos diferentes, el objeto de la evaluacin educativa abarca cuantos fenmenos y procesos caracterizan la vida del aula tanto los que se refieren al comportamiento del docente como las actividades individuales y colectivas del alumno; considerando la peculiaridad del contexto definido fsica, social y psicolgicamente por el clima en que se producen los aprendizajes. Para definir e identificar estas peculiaridades no es suficiente considerar los aspectos observables se requiere la comprensin del mundo de los significados subjetivos con los que vivencian ese escenario, observan perciben e interpretan los acontecimientos e interacciones que singularizan su caso, retomando sus diferentes opiniones e ideologas. Si la evaluacin aspira a comprender la realidad, a entender y valorar los procesos y resultados del acto educativo , su objetividad es siempre relativa. En la escuela la indagacin debe centrarse en la comprensin de los procesos sociales mediante los cuales se produce y se da por supuesta una realidad dad; las maneras que el saber se organiza, transmite y valora es decir en el anlisis del conjunto de reglas que operan y son resultado de la afirmacin continua de las prcticas cotidianas, de la toma de decisiones de enseantes y administradores e incluye interpretaciones subjetivas de sus participantes. La evaluacin centrada en el proceso enseanza-aprendizaje intentar captar la singularidad de la situacin concreta trasladando el nfasis de su inters, del resultado a la gnesis, historia y sucesin de los fenmenos que explican el aprendizaje pues ste se constituye as mismo de procesos de pensamiento, anlisis, interpretacin, capacidades de investigacin, comprensin y solucin de los problemas que no deben dejarse de lado. Por esta razn, no puede limitarse a la simple contrastacin de resultados con objetivos preestablecidos, pues la vida en el aula es un sistema abierto de intercambios, evolucin y enriquecimiento permanentes. El propsito de la evaluacin en este paradigma es comprender la situacin objeto de estudio mediante la consideracin de las interpretaciones, intereses y aspiraciones de quienes en ella interactan para ofrecer la informacin que cada uno de los participantes necesita en orden la informacin que cada uno de los participantes necesita en orden a entender, formular y reformular la

accin, interpretar (Gimeno1985:430).

intervenir,

del

modo

ms

adecuado

Evaluar quin? para qu? Si evaluar es aplicar una jerarqua de valores a una actividad humana, es comprensible que existan definiciones divergentes sobre una misma situacin, que se manifiesta en ocasiones en contradictorias y variadas necesidades de informacin. A quin ha de servir la informacin que se derive de la evaluacin? a los alumnos, profesores o directivos encargados del cabal cumplimiento del currculum? La decisin a esta cuestin implica adems de una opcin que tiene que ver con el empleo tico de la informacin, una dimensin poltica. Destacan dos posturas al respecto. La primera concibe a la evaluacin como un proceso externo e impuesto a los participantes. La segunda que es la que se propone- entiende a la evaluacin como una exigencia de perfeccionamiento e implica la participacin voluntaria y constante delos sujetos que actan y desean conocer la naturaleza del proceso educativo, pues son estos mismos quienes lo definen y determinan el empleo de resultados la informacin es instrumento vlido para contrastar y reformular la actuacin de cada individuo pues supone un retrato completo y representativo de sus actitudes, acontecimientos y opiniones; de tal manera que pueda servir a todos para entender su medio y reorientar su prctica. Ms que medir la evaluacin implica entender y valorar. Hacia una evaluacin en la dinmica del aula La consideracin de la evaluacin en la dinmica del aula, nos permite apreciar su carcter dialctico, pues si bien el proceso de aprendizaje del cual pretende dar cuenta responde en primer lugar a un contexto de aspiraciones socioculturales y polticas y ms tarde a un marco institucional que seala su forma y dinmica (no se da en abstracto), en una va de retorno y ubicada como valoracin de la prctica educativa, la evaluacin le da su concrecin y significado ltimo del curriculum. Dado que en la evaluacin se mezclan actos cognitivos y perceptivos, informaciones previas sobre situaciones especficas, datos cualitativos como calificaciones a trabajos estrictos, exmenes, supuestos y

expectativas sobre los alumnos y la forma en que ha de llevarse a cabo la tarea evaluadora; es necesario partir del acontecer concreto del aula para abarcar paulatinamente contextos ms amplios y averiguar qu normas rigen su utilizacin, las reglas que regulan los actos y respuestas de los sujetos a media que se organiza la clase y desarrollan las actividades, en suma, desentraar los aspectos que se ocultan durante la mediacin que ocurre entre el inicio del proceso enseanza aprendizaje y su valoracin. Gimeno estructura las dimensiones del contexto educativo de la siguiente manera: a. del aula, en la que encontramos una serie de elementos como profesores, contenidos, alumnos, bibliografa. b. personal y social, modelando las experiencias que cada uno de los sujetos de este proceso aporta a la vida escolar, reflejada en actitudes, intereses y clima que se produce en la clase. c. histrico escolar, creado por las formas pasadas de llevar a cabo la experiencia. educativa y que han dado lugar a tradiciones introyectadas en forma de creencias, reflejos institucionales y personales. d. poltico, pues las relaciones dentro de la clase reflejan patrones de autoridad y poder que son expresiones del mismo tipo en la sociedad en general y manifiestan en fuerzas polticas y econmicas que influyen en la configuracin de los currcula, sus contenidos y asociaciones. Es sorprendente no obstante, lo poco que se sabe sobre los procesos que constituyen la enseanza y el aprendizaje, pues en su definicin se cruzan complejos como: la relacin maestro-alumno que es esencialmente una empresa en la que se comparte y construye conjuntamente, el tipo de materiales, espacio, horario y el estilo del profesor entre otros elementos nos hablan de la sigularidad educativa. La enseanza se realiza de alguna manera en un clima de evaluacin ya que la seleccin de contenidos y tareas escolares definidas para su logro comunican criterios de calidad en los procesos a realizar y los productos que se esperan de ellas. El alumno sabe que es evaluado cuando se le pregunta, se supervisan sus tares, cuando el profesor le propone una lnea de trabajo, cuando lo desaprueban. Y es en esta dinmica que se va definiendo para l

un criterio acerca de lo que entender como aprendizaje valioso y ser sujeto a los parmetros de la evaluacin. A partir de este somero anlisis podemos afirmar que mejorar prctica evaluatoria en su amplia gama de manifestaciones y condicionantes es un elemento importantsimo para elevar la vida acadmica de una institucin.
Bibliografa Gimeno Sacristn, Jos y Prez Gmez A. La enseanza, su teora y su prctica, Akal editor, Madrid 1985. Gimeno Sacristn, Jos. El currculum: una reflexin sobre su prctica. Morata Madrid 1988. Lecout . Filosofa ciencia y poltica Nueva Imagen, Mxico, 1980.

Articulo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 D.F. Centro, Mxico. Se permite su uso citando la fuente. Direccin www.unidad094.upn.mx
Axiologa, educacin y crisis contempornea (pgina 2) Enviado por Yda Zambrano

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Es obvio que la base de una autntica moralidad tiene que ser una conciencia justa de los valores. De otro modo, nos encontraramos con formas de conducta que tienen la apariencia externa de la moralidad, pero que en el fondo obedecen a prejuicios, impulsos gregarios, mimetismos sociales, etc. En la vida real, la actividad tica del hombre puede encontrarse reducida a la prctica de ciertos deberes, cuya vigencia se ha impuesto por la tradicin. Nos referimos a la moral prctica, en cualquiera de sus formas histricas, en tanto que vive y es aceptada en no importa qu crculo social. Se admite comnmente que es moral el hombre que rige su conducta conforme a los preceptos ticos en vigor, aun cuando no haya inquirido por los fundamentos de las normas que acepta. Esto significa hacer de la moral algo mezquina, un mero barniz de la accin, una pura formalidad externa. La verdadera moralidad slo puede

estimarse conociendo el interior de cada hombre, para saber qu conciencia tiene de los fines de su actividad. Hay un tipo de hombre que se abandona a vivir indeliberadamente, sin conciencia de sus fines, dejndose arrastrar por la corriente y siguiendo, en todo momento, la lnea de menor resistencia. Pero existen otros hombres que presentan a la vida una actitud diversa. A stos repugna ceder a la coaccin externa, y deciden tomar la responsabilidad de su vida. Para ellos vivir no significa recorrer mecnicamente cualquiera de los caminos trazados de antemano. Al buscar un sentido superior a su vida, descubren una multiplicidad de fines diversamente valiosos, que atraen a su voluntad, pero que no es posible perseguir al mismo tiempo a causa del poder limitado del hombre. Es preciso entonces hacer una eleccin. La primera alternativa en que se debaten, es la de ceder a sus impulsos naturales, o la de reprimir stos, para obedecer al reclamo del valor puro. Sin una plena conciencia de los mltiples fines de la vida, no hay posibilidad de eleccin y quien no ha elegido no toma en rigor ninguna actitud moral. Es condicin de sta poseer un concepto justo de la vida, que consiste en el conocimiento de todos sus fines y el grado de valor que a cada uno corresponde. Quedan fuera de cuenta aquellas concepciones que, fundadas en apreciaciones subjetivas, son unilaterales y revelan una estrechez de visin que, a las veces, proviene simplemente de la inexperiencia o la incultura. La cultura es justamente uno de los medios de que dispone el hombre para ampliar su horizonte hasta llegar a una visin universal de las cosas, de la cual desprender su concepto de la vida. Descubrimos, entonces, que existe una interna relacin entre la moral y la cultura. No se puede ser moral, en el noble sentido de la palabra, mientras no se es culto; mas para evitar una mala interpretacin de esta idea, aclaremos que el saber puro no es la mdula de la cultura, sino ms bien el sentido justo de los valores, de suerte que si el hombre no lo adquiere, no merece el ttulo de culto, por ms que acumule una gran cantidad de sabidura. Dentro de una amplia concepcin de la vida, que comprenda todos los fines humanos, nada puede ser considerado como malo o desprovisto de valor. Todo fin tiene valor positivo por insignificante que sea. Los conflictos morales que aparecen en las situaciones ms comunes de la vida, no consisten, como la tica tradicional lo afirma, en la alternativa del bien y del mal, sino en una concurrencia de objetivos, con valores de diferente grado. Buscar algo, de orden puramente hedonista, no es en s malo, sino cuando para ello es preciso sacrificar finalidades ms elevadas. El mal representa la violacin de los valores ms altos en aras de un propsito inferior. Lo moral es, pues, el acto de renunciar, en caso de conflicto, a lo ms bajo para lograr lo ms elevado Toda concepcin de la vida postula la preeminencia de un valor sobre todos los dems, y el enlace de los restantes en un orden sistematizado, de manera que el de ms abajo es al mismo tiempo medio para otro fin, que a su vez conduce a otro, todava ms alto. Se considera que hay un fin ltimo el cual representa el Bien por excelencia, que, bastndose a s mismo, carecera de sentido buscar otra cosa allende ese lmite. El fin supremo es el valor moral, que hace las veces de estrella polar orientando la lnea general de la existencia. En los casos habituales, la voluntad no tiene a la vista ese fin remoto, y se dirige a objetos inmediatos que puedan servirle para obtener otros objetos. En consecuencia, la voluntad

habitual es utilitaria, porque servir de medio para algo, es la esencia de la utilidad. Mientras la voluntad se mueve en la regin de lo til, pasa de un acto a otro, eslabonando la vida en una serie de compromisos. Slo cuando la voluntad quiere algo por lo que vale, sin ninguna finalidad ulterior, es una voluntad moral. El valor tico se encuentra comprendido entre los fines que aparecen ante nuestra conciencia como trminos definitivos de la accin. Los valores especficamente morales se distinguen de los dems en que slo pueden encarnar en el hombre. Carecera de sentido juzgar moralmente un tringulo, una casa, un rbol. Los valores morales nunca son valores de cosas, sino exclusivos de las personas. Justamente en razn de su calidad moral, el hombre adquiere la categora de una persona. Llmese persona al hombre, en cuanto que es un fin en s mismo, y no puede ser usado como medio. Si la nocin de un fin ltimo no es un concepto vaco y la tica le busca un contenido concreto, que sea el sumo valor moral, ese fin no es otro que el hombre mismo. No se hizo el hombre para la moral, sino la moral para el hombre. Es inconcebible que la vida moral conduzca a un resultado ajeno a los intereses humanos. An la moral religiosa participa de esta misma opinin. Aqu la tica se enfrenta con la cuestin ms grave que puede proponerse al conocimiento. En tanto el hombre es un ser racional, encuentra su fin en s mismo, es decir, no es, porque deba ser otra cosa, sino que es absolutamente, porque debe ser; su ser es el fin absoluto de su existencia; o en otras palabras, un ser que, al afirmarle, no se puede preguntar sin caer en contradiccin, cul sea su fin. Es, porque es. Este carcter de ser absolutamente por su mismo ser, es su carcter o destino, en cuanto es considerado pura y simplemente como ente de razn. Pero como el hombre no es un ser que vive aislado, slo puede cumplir su destino dentro de la comunidad. Los valores morales tienen una dimensin social, en cuanto que aparecen solamente en actos cuya intencin est referida a otros o a la sociedad, en conjunto. Lo Moral y lo tico En las introducciones a los tratados de moral, frecuentemente se hace una distincin pertinente entre "moral" y "tica". El trmino tica, de origen griego, comprende el estudio crtico y propositivo del actuar humano en sus costumbres, actitudes y prcticas. Este concepto pas al latn como moralia, usado por primera vez por Cicern. Pero el trmino "moral", sea como sustantivo, sea como adjetivo, lleg a nosotros con cierta ambigedad. Pues se puede referir tanto al "conjunto de costumbres" dadas y establecidas en un grupo o sociedad como a los comportamientos concretos de las personas; como se puede decir respecto al aparato que estudia y propone crticamente el actuar humano en sus actitudes y prcticas. Cuando nos preocupamos por la crisis de los valores morales de la juventud, generalmente estamos impactados por un cambio de conductas que chocan de algn modo con nuestras referencias establecidas. Este cambio altera las formas del vivir que es lo que genricamente llamamos "valores" como son la libertad, responsabilidad, fidelidad, amistad, sexualidad, autonoma; y por otra parte, altera tambin la jerarqua o el orden de importancia de estos valores. El cambio se llama "crisis de valores" y la crisis es frecuentemente entendida en un sentido tico negativo.

La distincin entre moral y tica nos ayuda a percibir que aqu se procesa una crisis de costumbres y comportamientos; esta crisis exige una evaluacin critico-propositiva. La moral vigente est en crisis. No se puede, sin embargo, pasar sumariamente de la crisis a una evaluacin negativa. Una crisis tambin puede ser benfica, y una juventud anterior a la "crisis de valores" no quiere necesariamente decir que es una juventud ticamente mejor. La inseguridad ante lo nuevo ayuda a ver los nuevos escenarios de una manera pesimista, mientras la seguridad de los valores establecidos lleva a aorar el pasado. Realmente una comparacin del comportamiento tico del pasado y del presente ser siempre difcil. Y adems es, de poca utilidad, si se reduce a una mera comparacin. La tica, al asumir las preguntas sobre el deber ser, se coloca ante todo delante de la tarea de proyectar crticamente la vida dentro de los nuevos factores y las situaciones dadas. Por esta razn tiende ms a dar lecciones del pasado, que establecer comparaciones entre el pasado y el presente. Ante los cambios de los valores morales de la juventud, se puede tener una preocupacin simplemente verificativa y fenomenolgica. Un camino fcil para eso es analizar las conductas. As, la crisis de los valores morales de la juventud, para que sea adecuadamente pensada, exige una consideracin de un conjunto ms amplio de cambios en los significados de la vida, cambios que afectan a toda la sociedad contempornea. Podemos decir que, a propsito del "mundo de los jvenes" no se puede ver aislado de este conjunto. Los jvenes no se les puede entender si no es en el seno de la sociedad en que viven. La juventud actual condensa y refleja los problemas y conflictos de una sociedad compleja. En medio de la incertidumbre generada por los valores morales del mundo contemporneo, acrecentada por las guerras mundiales y las crisis del "dios dinero", la exigencia de la dignidad cobra protagonismo y debe revelarse como una piedra para la aceptacin de los ideales y las formas de vida propuestas o instauradas. Ya no pueden seguir imperando las ideologas, los partidos y los regmenes que explcita o implcitamente estuvieron presentes durante muchos captulos de la historia; stos se han convertido en ruidosas herramientas, casi intiles para la construccin de un nuevo mundo donde pueda vivir el hombre que evite las extraas mezclas entre existencialismo, nadasmo o pirronismo, propiciando Estados donde nadie cree en nada, donde no existe dialctica en la manera de obrar y tratarse a s mismo y a otras personas, donde el fin justifica los medios, o simplemente donde nada importa y tampoco se hace nada. La degradacin de la sociedad Nuestra sociedad se ha degradado en los ltimos tiempos. En general, la mayor parte de sus miembros no acatan las normas mnimas de convivencia, perjudicando con sus acciones al resto.Prueba de ello es la falta de consideracin hacia el prjimo, que lamentablemente va en aumento. Existen pruebas de lo antedicho en cuestiones por las que ocupamos los primeros lugares en el mundo, lo que no significa precisamente un privilegio, sino todo lo contrario, como por ejemplo el caso de los accidentes de trnsito. Sobre lo que debemos sealar la incomprensible actitud de conductores que de noche transitan sin luces por las rutas. O los motociclistas que cuando tienen casco, lo llevan protegindose el codo. O el aumento de la inseguridad individual, que pone de manifiesto por parte de los agresores, la hostilidad, el

resentimiento social y el desprecio por el prjimo y por la vida. Esto y mucho ms nos estn agobiando como sociedad. Las herramientas ms efectivas para modificar y mejorar estos comportamientos es la permanente difusin de las normas de seguridad que protegen la vida, de modo de que una mayor cantidad de personas las asimilen y las practiquen y la puesta en marcha o prctica de los valores morales que se inculcan en primer lugar en la familia, luego en la escuela, y despus en la comunidad y sociedad en general. Esto ltimo es vlido para quienes habindose formado en esta sociedad, y siendo adultos, todava pueden mejorar su comportamiento. Por otra parte, no es casual que en los ltimos tiempos seamos testigos de hechos lamentables tambin tristemente protagonizados por nios. Esto denota aun ms la decadencia. La nica manera de evitar que estos comportamientos se repitan en el futuro, es formando a los nios y adolescentes para que sepan convivir en una sociedad justa y en armona. Y esto se logra con la nica herramienta disponible y efectiva: la educacin. Los anti valores de la sociedad Algunas personas hablan de crisis de valores porque estn convencidas de que stos ya no existen, otros simplemente hablan de valores en crisis, refirindose a aqullos que ya no son aceptados por la sociedad y mucho menos por la cultura, valores que con el tiempo han dado lugar a lo que se ha llamado anti valores. La perplejidad aumenta porque no existe claridad alguna acerca de si los valores estn en crisis, o si lo que ha sucedido es que stos se han ido transformando. Casi nadie sabe cules son los valores transcendentes y del espritu, cmo es su proceso de adquisicin y conservacin, y mucho menos para qu pueden servir. Por ello, la importancia de realizar un anlisis de los problemas del hombre contemporneo. El mundo est en un proceso de derrumbamiento desde hace mucho tiempo, comenzando con las guerras mundiales. Sin importar las razones por las cuales se haya iniciado, los participantes, ganadores o perdedores, o el tipo de conflicto, fra o caliente, la guerra siempre va a ser la guerra. El hombre se siente ajeno e impotente ante la hecatombe, no sabe cmo reaccionar ante la pobreza, el terrorismo, las perversiones, el miedo a perder a quien se quiere o lo que ms se quiere, las frustraciones, los traumas, el desempleo, la desigualdad, la aoranza, la desesperacin y la intrusin sensorial de televisores, radios, amplificadores y dems tecnologas, por tan solo citar algunos de los problemas que aquejan al hombre contemporneo. Todos estos elementos se han convertido en el opio del pensamiento y han invadido la vida cotidiana de los individuos; incluso, espacios que antes eran sagrados como el hogar no se escapan de la problemtica. Existe una indudable fulminacin de las libertades, cuyo resultado no es otro que un hombre esclavo de la sociedad arbitraria, asesina y consumista que hace desaparecer individuos, que obliga a adoptar modelos ajenos al carcter endgeno de una cultura, que elimina lo que le molesta, y que usa como eslogan "el fin justifica los medios". Por todo lo anteriormente expuesto, los valores transcendentes y del espritu se muestran al gnero humano como un ?por no decir nico? camino de salvacin ante el terremoto que le amenaza; slo el estoicismo del hombre ante la adversidad, el desinters, el sentir an

vergenza, el coraje, la dignidad y el disfrute de las alegras simples podrn salvar al ser humano de la crisis y la locura en la que est totalmente inmerso. Despus de exponer las anteriores razones, surge una pregunta: Qu fue lo que pas en el mundo para que el hombre llegara a este trance? Trance del cual, vale la pena decir, no ha podido salir y sobre el cual existen no solo registros histricos, sino tambin literarios. Aunque no se ha logrado llegar del todo a la respuesta, s existen algunos planteamientos bastante aproximados al asunto. El ser humano fue puesto en un laberinto, construido este para perder y confundir a la gente aunque no existan paredes. As, el proceso de enmaraar estuvo listo, no obstante, faltaban algunos ingredientes para cocinar la hecatombe: la presin del contexto, las carencias propias del ser, la incertidumbre, el olor de la muerte cercana, la sensacin de que mundo le queda grande o que simplemente no cabe en l. Pero no slo estos escollos se mezclaron, haca falta el ingrediente que actuara como la levadura: encontrarse el individuo como tal, enfrentarse a s mismo; sobre todo, hacer el recorrido hacia el fondo del ser con el fin de hallar algunos hitos y marcas constitutivas de lo que es el hombre hoy en da, para llegar a la conclusin de que la vida no es ms que una novela que persigue la verdad, texto en el que existen redes, tramas, laberintos y trochas que varan segn la intencionalidad y la historia particular del sujeto. Los seres humanos orientamos nuestras vidas y garantizamos nuestro propio carecimiento como personas ntegras, gracias a los valores, por medio de los cuales buscamos la autntica felicidad y la contribucin al bienestar de la sociedad en que interactuamos; de lo contrario, seramos troncos ?como lo describe Kolvenback? atrapados por un remolino y llevados sin rumbo fijo por la corriente mientras viajamos por el ro de la vida. La costumbre de reducir a su mxima expresin relaciones como las que existen entre alma y cuerpo, y cerebro y corazn, unida a la maximizacin del dinero como signo de prosperidad, ha generado una tendencia a cercenar la condicin de persona. As, los valores ?y las personas que los poseen? ya no tienen precio, o si lo tienen, est dado en trminos econmicos y/o materiales. La conciencia y la vida se compran como si se tratara de arrobas de papa. La dignidad, la entereza y el coraje con que el hombre afronta las dificultades y las soluciona se han exterminado por completo. Los valores del espritu parecen estar en va de extincin y vivos slo gracias a un milagro en aquellas poblaciones alejadas e inhspitas donde la mano que daa an no ha podido penetrar del todo. Para la muestra un botn: los dictadores y, para no ir tan lejos, los sicarios, ponen precio a las cabezas de aquellos que estorban, los hacen desaparecer y, como la legislacin nunca tiene respuesta para estos sucesos, otros, interesados en que la impunidad no reine ms, deciden ponerse a la cabeza de la tarea titnica de resolver los enigmas. El hombre es por naturaleza sociable, es un "animal poltico" ?como lo aseveraba Aristteles?. Al entrar en relacin de alteridad, necesita proteger el desarrollo de su personalidad. Este universo hiposttico ?trmino propio de la teologa?, unidad indisoluble de espritu y materia, necesita ser defendido, respetado y protegido, porque los bienes de la libertad que residen en su espritu: el de la vida, que est en su realidad material, y el del trabajo, que se expresa en su personalidad espiritual y material, se muestran como la cuna y el lugar de nacimiento para la dignidad y los derechos humanos, antes y por encima de las constituciones y las leyes.

En estos ltimos aos, han abundado los casos de falta de dignidad y deshonestidad, como los robos al erario pblico. El campo de la poltica es uno de los que ms frutos arrojan. Los dirigentes no asumen la responsabilidad que les compete en el manejo de los asuntos pblicos. Una de las faltas ticas que se hace ms evidente es la falta de dignidad. sta involucra, en primer trmino, el respeto a s mismo por el nombre y apellido, y por su familia. Es necesario hacerlo por la ciudadana que confi en ellos y deposit su voto en las urnas. En el caso de las dictaduras, al menos los generales debieron hacerlo por los cuerpos militares que los respaldan. La corrupcin pblica El clientelismo y el abuso de poder siguen vigentes, cada vez con ms fuerza. La confusin interesada entre lo privado y lo pblico est haciendo fortuna. Intereses econmicos compran sin escrpulos la voluntad ciudadana. Y qu hacen los partidos polticos al respecto? Cara a la ciudadana, propsito de enmienda; internamente, son presos de su endogamia. El cortocircuito democrtico que se produce en la vida interna de los partidos polticos, aleja a los ciudadanos de los mismos. Estas organizaciones, que forman parte de la arquitectura constitucional y que son el medio a travs del cual los ciudadanos participan en la vida pblica deben funcionar democrticamente por imperativo de la constitucin de cada pas. Se dan frecuentes casos en los que la simple discrepancia, siquiera sea para postular saludable regeneracin, o para denunciar actitudes y comportamientos personales que daan a los fines, a la imagen y a los postulados de la formacin de que se trate, es sancionada depurado al disidente, de forma contundente, alborozadamente y hasta con publicidad, para que sirva de escarmiento; ignorando que el derecho a militar en un partido poltico es un derecho constitucional y que la vigente Ley de Asociaciones, base jurdica de las formaciones polticas, proclama que la libertad para asociarse es connatural al hombre, debiendo el Estado ampararla. Y es que el aparato del partido, la excesiva burocracia interna, la pugna por el poder en el seno de la organizacin, y el culto a la loa y a la sumisin, hasta hacerlas virtud, son absolutamente incompatibles con la crtica, la saludable discrepancia y el debate transparente. La profesionalizacin de la clase dirigente poltica, que conduce inevitablemente a la mediocridad, hace mella igualmente en la credibilidad de nuestros servidores pblicos. Las listas cerradas se elaboran casi clandestinamente en un despacho, marginndose en este proceso a las bases, lo que provoca un dficit democrtico, primando la fidelidad sectaria sobre cualquier criterio de excelencia personal o profesional. El envilecimiento de la actividad democrtica que tiene su origen en este estado de cosas, resulta obvio. En definitiva, todas estas razones, expuestas de manera no exhaustiva, conllevan necesariamente a la ineficacia en la gestin de los asuntos pblicos y, por ende, a que los problemas que realmente le preocupan al ciudadano (paro, vivienda, seguridad, etc.) no encuentren solucin rpida y adecuada. De ah al aborrecimiento de la vida poltica y de los polticos, por parte del ciudadano, slo hay un paso. La razn de ser del hombre en la sociedad

En suma, la misin del hombre sobre la faz de la tierra es protegerla, cuidarla, conservarla y respetarla. En otras palabras: ser cultor, de ninguna manera devastarla. El ser humano debe edificar su historia dentro de los parmetros de los valores y del desarrollo sostenible: por un lado, cambiar, y si es necesario, reinventar sus prcticas simblicas, y por el otro, dejar de observar los fenmenos como partes sin conexin. Por el contrario, el hombre debe asumir sus prcticas como un tejido donde se restablecen las relaciones entre el mundo de la vida y su dimensin simblica, a travs de la reconstruccin del dialogo, y la recuperacin del carcter sagrado que stas poseen por s mismas. De este modo, se alejar del afn por racionalizarlo todo. La solucin a los problemas que aquejan al hombre contemporneo ya no se encuentra en las instituciones, pues stas han fallado y cado en la inevitable crisis y en el caos que el hombre muy bien conoce. Se ha comprobado que la solucin no se vende en la farmacia de la esquina en forma de gotero mgico. Ante las adversidades por las que atraviesa el individuo durante cualquier etapa de su vida, slo los que poseen e interactan en funcin del respeto por los otros, la humildad, la dignidad, el estoicismo, el coraje y la entereza para afrontar y solucionar los problemas, podrn salir libres de la locura. Hoy ms que nunca son necesarios los valores; estos no slo se ensea, tambin se viven y luego se transmiten a travs del ejemplo. Es aqu donde se hace imperativa su transmisin y conservacin; as, el hombre no se orientar hacia su destruccin, ni servir de excusa o plataforma para alienar a otros. Quizs, volver a los inicios, a la sencillez desnuda, explorando otro tipo de saberes, podr otorgar nuevas formas de abordar y solucionar las dificultades. Objetividad de los valores El hombre se mueve siempre en vista de los fines que estima valiosos, y nunca, a menos de ser inconsciente, prefiere lo peor a lo mejor. Si queremos comprender un determinado tipo psicolgico, la clave nos la dar su peculiar conciencia de los valores, es decir, el orden en que las cosas, como objetos posibles de su voluntad, son estimadas por l. El mundo ofrece al hombre mltiples atractivos, ya sea como objeto de accin, o de conocimiento, o de utilizacin, o de representacin artstica, etc. Cada uno de estos intereses marca a la voluntad una trayectoria ideal que brilla ante la conciencia humana con un valor ms o menos grande. Cada poca histrica ha tenido una tabla ideal de valores de donde el hombre ha derivado las normas para la edificacin de su vida. En la poca contempornea asistimos a una crisis de los valores. Sera aventurado afirmar que sta o aqulla escala valorativa es la ms universalmente aceptada. Parece ms bien que sobre la jerarqua de los valores no hay acuerdo ninguno y reina la confusin y el caos. Ciertas doctrinas muy difundidas han llegado hasta a negar los principios mismos de la valoracin. Los valores, se ha dicho, son meras apreciaciones subjetivas que slo tienen sentido para el individuo que juzga. No habra entonces ningn comn denominador para medir con certeza objetiva la belleza, el bien, la verdad, en fin, todos aquellos atributos que forman el contenido de la cultura humana. El mundo de los valores quedara as reducido a una pura ilusin, sin ley ninguna, en donde no hay ms rbitro que el capricho individual. El subjetivismo sera la justificacin filosfica de esta anarqua, afirmando como nica verdad el principio del homo mensura, que se expresara en la frmula siguiente: cada individuo es la medida de todas las cosas.

Uno de los ms apreciables resultados de la actual filosofa es el de restaurar la conviccin en la independencia de los valores frente a las condiciones subjetivas de la estimacin siempre inestables. Podemos, pues, concebir un mundo cultural fundado en un orden de valores que obedece tambin como el mundo de la naturaleza a leyes rigurosamente objetivas. El autor de este ensayo piensa que en Mxico, donde ha prevalecido desde hace muchos aos el escepticismo y la desconfianza, urge difundir estas ideas. El sentido de los valores es algo que en nuestro pas ha carecido de principios fijos, ejercitndose siempre con la ms completa arbitrariedad. Ser pues benfico todo intento de corregir nuestras viciosas costumbres estimativas, propagando la conviccin de que existen valores intrnsecos en la vida humana que nuestra conciencia puede reconocer o ignorar, pero cuya realidad es inalterable y no depende de nuestros puntos de vista relativos. Nuestros juicios de valor estn muy a menudo influenciados por condiciones subjetivas. Esto significa que atribuimos un valor a las cosas slo en relacin con nuestros intereses. Un objeto deseado nos parece valioso, y su grado de valor es variable en proporcin a la distancia que guarda respecto a nuestro poder. Vale ms mientras ms lejano est de nuestro alcance, y su valor decrece a medida que es ms fcil adquirirlo. No es remoto entonces, que al tener en las manos el objeto anhelado, su valor se desvanezca por completo. El valor era un espejismo proyectado sobre el objeto para incitarnos ms ardientemente hacia l. He aqu un hecho psicolgico de una indudable realidad, pero que no debe confundirse con los verdaderos actos de estimacin. El deseo y el valor son tan independientes uno de otro, que es posible estimar una cosa sin desearla o desear una cosa sin estimarla. En todo caso, cuando el deseo y la estimacin van juntos, es aqul el que sigue a esta ltima y no la estimacin al deseo como errneamente se supone. El amor, el odio, la envidia, el resentimiento, el despecho, son pasiones que influyen poderosamente en los juicios de valor. Se exaltan las cualidades de una persona amada hasta concederle un prestigio que puede en justicia no merecer. Por el contrario, se deprime el mrito de una persona slo en razn de la antipata o la enemistad. El individuo siempre declara falsos los valores de la persona que envidia. Cuando un objeto codiciado es inaccesible al esfuerzo del individuo, ste disimula su impotencia rebajando el valor de tal objeto, como la zorra de la fbula declara verdes las uvas que no puede alcanzar. Estas y otras observaciones que omitimos, demuestran, no que los valores son subjetivos, sino que hay actitudes viciosas, causas de error en la valoracin, que pueden ser conscientemente eliminadas para lograr en las cosas una visin pura de sus valores autnticos. El mundo de los valores Hasta ahora hemos mencionado la existencia de valores reales inherentes a hechos, personas o cosas. Pero la conciencia descubre tambin valores abstractos, separados de la realidad, por decirlo as, en estado puro. En la estimacin de los objetos reales, no slo advertimos los valores que efectivamente poseen, sino adems, los que deban poseer. Los hombres dotados de una fina sensibilidad para el valor, encuentran la realidad imperfecta, juzgan que no es como deba ser. Ahora bien cmo es posible un juicio semejante, sin poseer un modelo ideal con qu comparar los hechos reales? Ese modelo no puede ser otro que el de los valores puros. Sin ellos no podramos efectuar, en absoluto, ninguna valoracin. Cmo

reconoceramos en la realidad sus valores efectivos, de no tener de antemano la nocin de esos valores ideales? Toda valoracin est, pues, condicionada por la nocin de los valores puros, que constituyen las premisas indispensables de toda estimacin valedera. As pues, por encima de la realidad, siempre deficiente, la conciencia nos abre un mundo ideal de valores, en cuya virtud sabemos cmo debe ser. Ciertamente el mundo de los valores no es accesible de un modo directo a la mayora de los hombres; pero existen las individualidades superiores, los artistas, los reformadores morales, etc., cuya misin es descubrir valores nuevos, que circularn despus como patrimonio de la conciencia comn. La finalidad de la cultura es despertar la ms amplia conciencia posible de los valores y no como se supone errneamente la simple acumulacin del saber. Cultura y conciencia de los valores son expresiones que significan la misma cosa. Los pensadores ms eminentes de hoy comparten estas ideas que son ya casi un lugar comn de la Axiologa (Filosofa del valor). La axiologa educativa Llamada tambin la teora de los valores aplicada a la educacin, proporciona a la Pedagoga los conceptos cualitativos para orientar la formacin de la personalidad en torno a los valores que una sociedad dada pretende convertir en los modelos de comportamiento. Aqu tambin no hay unanimidad de criterios y posiciones pedaggicas, aunque tericamente son ms las concordancias que las discrepancias. Pero como la educacin es un fenmeno histrico-social, los valores que se inculcan o se pretenden inculcar a las nuevas generaciones dependen de las condiciones histricas, de las fuerzas que dominan las sociedades en un momento dado, de las ideas dominantes, en suma. Aqu juega un papel la ideologa y el "aparato ideolgico" del cual habl Luis Althusser. No es ste el lugar para exponer sendos ejemplos de la educacin histricamente concebida; pero basta sealar que los valores individualistas en la educacin se han desarrollado en concordancia con la evolucin del sistema capitalista y, en su forma ms exacerbada hoy, con la fuerza de la globalizacin neoliberal, penetrando hasta en la propia metodologa pedaggica con la "enseanza por competencias". La axiologa educativa conduce a la configuracin de perfiles educativos que tienen que ver con los valores positivos para desarrollar aqullos, tanto los perfiles del educador como del estudiante y, en proyeccin, de los profesionales que se forman. Como una visin valorativa de futuro, se conforman los ideales educativos hacia los cuales se dirige un sistema educativo dado. No est claro que la educacin de los Estados Unidos proyecta un ideal de "gran nacin", "modelo de democracia" y "pas ideal para concretar el sueo de una vida prspera y feliz?". Tenemos los peruanos un ideal educativo que nos unifique y unifique nuestro sistema educativo? Discutamos eso. Un problema importante de axiologa educativa es la acentuacin de los valores ticos en los sistemas educativos de Amrica Latina, en desmedro de los otros tipos de valores. Casi todo se reduce a lo tico y muy poco a los valores cientficos, sociales, estticos. Estos ltimos se han reducido al mero dominio de las matemticas, al exitismo personal y la denominada "comunicacin integral". El discurso educativo, agrandado con la informacin interdisciplinaria y modernizada con enjambres de cifras, tiene un espacio todava vacante. Sin perjuicio de su amplitud, la cuestin de los valores es an materia disminuida y casi ausente en e] debate sobre la crisis de la

educacin. Fuera de este mbito el problema asume caractersticas distintas aunque precarias. La escasa y sesgada mencin que de ellos se hace es una consecuencia de la confrontacin ideolgica y, tambin, una manera de encubrir o eludir conceptos complejos y controvertibles. Sin embargo, y a pesar de las peripecias de los conceptos axiolgicos dentro y fuera del discurso educativo, sera arriesgado suponer que los valores pierden su sentido o devalan su influencia orientadora. Lejos de todo ello, su funcin no siempre visible en los sistemas educativos es razn suficiente para reflexionar sobre lo que representan en el quehacer de la educacin formal, particularmente en el de las instituciones de educacin superior que constituyen el nivel formativo ms integrado con el desarrollo de la cultura cientfica contempornea. El solo hecho de mencionar los valores remite a la idea de una crisis superada en el tiempo o vivida en el presente. Se sostiene, de manera conclusiva, que los tiempos de crisis obligan a revisar nuestras creencias, valores y representaciones habituales. Esta conclusin, sin premisas establecidas, adquiere relevancia en la expresin "crisis de valores", sntesis conceptual que da lugar a dos interpretaciones aparentemente distintas. La primera tiene carcter cuantitativo y se refiere a la "escasez" de valores en la sociedad; la segunda implica un concepto de orden y seala una "inversin de valores" en el comportamiento humano y en nuestras apreciaciones de la sociedad. No obstante la independencia de ambas interpretaciones, sus significados confluyen en el reconocimiento de que la crisis, por su extensin y profundidad, amenaza la vigencia de valores que todava se mantienen y obliga a establecer un nuevo orden axiolgico.La situacin actual obliga a plantear la cuestin de los valores en el marco de una crisis generalizada, cuyos efectos alteran estructuras, articulaciones y procesos de la sociedad global. En esa alteracin la "crisis de valores", adentrada en los intersticios del tejido social, aparece especialmente vinculada con la educacin. A pesar de la abundancia de recursos, medios tcnicos y modelos para toda circunstancia, vivimos una crisis dual de la educacin, dualidad que refleja, por una parte, las limitaciones y obstculos operativos de los sistemas; por otra, la distorsin del sentido que tienen los valores que dimanan del proceso educativo.Si bien la crisis de los sistemas educativos se refleja en todos los niveles y a escala mundial (Ph. Coombs, 1973), sus alcances se hacen ms agudos, ms crticos, cuando se trata de la educacin superior. No slo porque en este nivel educativo se ensean y aprenden ciencias y disciplinas con las cuales se asegura el dominio de la naturaleza y se contribuye al desarrollo de la sociedad, sino por sus resultados que se traducen en el ejercicio del poder poltico y social, en el control de la produccin y administracin de la riqueza social y en el enriquecimiento de la cultura. De ello se deduce que cargar con el peso de la "crisis de valores" a la educacin superior equivale a valorar los sistemas educativos, segn el gnero de vida que tiene la sociedad y en funcin de los satisfactores, bienes y valores que el sistema educativo genera y reproduce.En el orden axiolgico, el problema principal de la educacin es el de identificar y situar sus valores. Cules son y dnde estn? Ante la simplicidad de esta pregunta se han formulado mltiples respuestas complejas. Sera tarea excesiva -al menos para este ensayo- pretender su identificacin y listar los innumerables valores contenidos en la educacin superior; sin embargo, se puede afirmar que estn adscritos, principalmente, a los contenidos, mtodos y objetivos del proceso educativo. Su reconocimiento individualizado y su articulacin en una estructura dinmica constituyen el campo natural de una valoracin cerrada, cuya dominante -representada por la dinmica de la estructura- es insuficiente para

explicar integralmente la naturaleza axiolgica de la educacin. Su discurso cerrado y el uso reduccionista que de ella se hace influyen notoriamente para que la fundamentacin de los valores educativos se conduzcan por atajos doctrinarios e ideolgicos, cuando no dogmaticos y especulativos. Al margen de las implicaciones reduccionistas del discurso pedaggico, la educacin es una actividad genuina de la sociedad y se desarrolla en funcin de fines e ideales que no son exclusivos de la valoracin cerrada. Las necesidades, intereses y aspiraciones de la sociedad determinan el paso de la valoracin cerrada a la valoracin abierta. Esto quiere decir que los valores se adscriben tanto a los componentes internos del proceso como a las funciones y resultados sociales del sistema. Entonces se valoran las ciencias, las tecnologas, las disciplinas humansticas y, consecuentemente, los niveles formativos, las profesiones, las especializaciones y los recursos humanos formados en este nivel educativo. El paso de la valoracin cerrada a la abierta implica la confrontacin del proceso educativo con la dinmica de la sociedad. Las fuerzas sociales e ideolgicas, segn sus intereses y proyectos, y segn sus articulaciones en la estructura del poder, determinan otras dominantes que en la valoracin abierta se integran con la estructura de la valoracin cerrada. Las nuevas dominantes se reflejan en la formulacin de fines y objetivos, en la organizacin del currculo y en el sentido que habr de tener la educacin. No es casual que se establezcan modelos en los cuales se ideologiza el conocimiento para darle el valor de componente principal del "status" social, como tampoco es fortuito que hoy da se discuta la evaluacin de los sistemas educativos en trminos de "calidad de la educacin" y "excelencia acadmica". Ambos conceptos axiolgicos estn relacionados con la valoracin cerrada y abierta, respectivamente. Aislar a "la calidad" de los valores intrnsecos del proceso educativo, o "la excelencia" de los valores extrnsecos de la educacin, conduce a los mismos riesgos doctrinarios e ideolgicos de la valoracin cerrada o a la elaboracin de una frmula hueca y sin sentido, en el caso de la "excelencia acadmica". Las nuevas dominantes no slo proceden de los cambios que se producen en el entorno nacional, sino tambin de los que ocurren en las estructuras de la ciencia y la tecnologa, controladas por pocos centros de poder. A consecuencia de ello, en pases como los nuestros la enseanza y la investigacin se distancian ms de "la gran ciencia" o ciencia avanzada y de las tecnologas de punta, o siguiendo radicales tendencias imitativas, experimentan cambios que no siempre traen el mejoramiento de una situacin dada. En esta situacin, y otras semejantes, la cuestin de los valores asume caractersticas significativas por la funcin que ellos cumplen en el proceso formativo de los recursos humanos. Conclusiones La crisis contempornea es la que ms hondamente lesiona los valores humanos. Es un desgarramiento del hombre ocasionado por contradicciones internas que desvirtan el sentido benfico de la civilizacin. Hay en sta un mpetu demoniaco que burlando el control de la voluntad, ha desarrollado fuerzas destructoras que se vuelven en contra de los intereses del hombre. Observando el panorama mundial del momento presente, bien podra aparecer la civilizacin como un monstruo que despus de romper sus cadenas, amenaza destruir a sus propios amos y creadores. Es decir, que la civilizacin, contradiciendo su destino original, en

vez de favorecer la vida se convierte en un instrumento de muerte. Y as el hombre llega a la situacin paradjica de tener que defenderse de su propia civilizacin. Esta ha creado en su seno fuerzas negativas que pueden deshacer la libertad, la personalidad, la vida espiritual del hombre. Para consumar este fin la civilizacin, valindose de mil recursos, ha embotado el juicio, ha debilitado las fuerzas morales, ha sugestionado a la inteligencia y ha conquistado la voluntad de manera que la destruccin del hombre aparezca como un deseo que de l emana, y encuentre adems una filosofa para justificarla disfrazndola de un beneficio en que deben cifrarse sus ms elevadas aspiraciones. Por fortuna, una parte de la humanidad que ha salvado la lucidez de su conciencia, est alerta ante el peligro y se apresta a defender con todas sus fuerzas los ms preciados valores del hombre. En esta crisis mundial que parece envolver una cuestin de vida o muerte para la civilizacin, podra considerarse inoportuno e ineficaz la meditacin y el pensamiento, y el exigir de toda su planificacin directa en la lucha diaria, como soldados en la trinchera, para hacer frente al enemigo inmediato. Sin embargo, tras de los acontecimientos reales actan fuerzas invisibles, factores ideales que slo con las armas del pensamiento se pueden combatir. La filosofa contempornea ha buscado afanosamente el contacto con la realidad y su puesto en la lucha para servir a la vida del hombre y la civilizacin. Ella comprende la urgencia de constituir un frente ideolgico que se oponga a todos aquellos errores que minan las bases mismas de la existencia humana. Los temas que han sido tocados brevemente en este libro no son ajenos, como pudiera juzgarse por su expresin abstracta, a los problemas vitales que agitan el panorama de la historia actual. Por poco que se prolonguen o ahonden las implicaciones de esos temas podr verse cmo se enlazan con los problemas ms palpitantes de la experiencia cotidiana. La tesis que yace en el fondo de este libro y que tal vez pueda leerse entre lneas, es que los acontecimientos exteriores de la vida no hacen sino reflejar la idea que el hombre tiene de s mismo, la conciencia o inconsciencia de su verdadero destino. La historia ser grande o mezquina segn sea grande o mezquina la estimacin que tenga de sus propios valores. La tesis de este libro se ha inspirado en la perenne validez de la mxima socrtica que dice al hombre: concete a ti mismo. No es el hombre un mero producto de la historia arrastrado como un cuerpo inerte en la corriente de su devenir. La historia es una creacin humana en donde se reflejan su fuerza y su debilidad, su herosmo y su pequeez. El hombre y nadie ms son responsables de su historia. Cuando se habla de factores histricos preponderantes, como por ejemplo la economa acaso se pretende que sta es obra de la naturaleza? No es la economa en cualquiera de sus formas una organizacin creada por el hombre? En sntesis podemos destacar lo siguiente: Cuando hablamos de "valores morales", es importante notar que stos estn frecuentemente constituidos por hbitos establecidos en un grupo o sociedad y que deben subordinarse a la valoracin tica. Asimismo, la crisis y cambio de valores morales no significa necesariamente una amenaza o un peligro, se puede ver como algo saludable. La crisis de valores relacionada con la juventud tiene un contexto sociocultural amplio del cual la juventud es parte. No se puede aislar a la juventud de este contexto.

Cuando hablamos de "juventud", nos referimos a una pluralidad de modelos, que no pueden ser homogeneizados sin grandes prdidas. Cada modelo est en relacin a diferentes situaciones y herencias morales. En Amrica Latina, son importantes para comprender a la juventud, las diferentes races culturales como son sus diferentes herencias morales, las diferentes clases sociales, entre los cuales destacan los jvenes pobres y trabajadores; jvenes marginales y expuestos a la delincuencia y al consumo de drogas; jvenes de clase estudiantil urbana. Existe un modelo que se puede entender hoy como hegemnico. Esta hegemona se expresa en la tendencia de la cultura moderna a imponerse. Tambin se ejerce por la fuerza de una imposicin virtual, estableciendo patrones de comportamiento y de referencia. Es posible retomar algunas tendencias morales caractersticas de ese modelo. En las relaciones con la juventud y sus valores morales, adems de los desafos de la pastoral, la Iglesia puede verse interpelada desde dentro por algunos acentos como son la insistencia en lo privado, en el tipo de relaciones del compaero-comunidad que defiende, en el idioma que usa para proponer formas religiosas a los significados y en el propio horizonte de sentido de vida que ofrece. El proceso formativo de valores morales, para que sea evanglicamente conducido y al mismo tiempo inculturado, exige cierta consideracin de cmo los jvenes participan en la creacin de logros en la vida social, es decir en la produccin y consumo de servicios, en la produccin y "consumo" de relaciones, en la produccin y "consumo" de sentidos. Un proceso formativo debe necesariamente ser participativo, superando relaciones simplemente institucionales, impositivas y autoritarias. Ante las tendencias de elaboracin moral de la cultura moderna, la Iglesia los ve como el desafo de vivir radicalmente los ideales del Sermn de la Montaa y de guiarlos hacia las utopas del Reino de Dios, reconociendo sus propias ambigedades e insuficiencias en este sentido. Esto exige transparencia por un lado, y por otro tambin la gradualidad en las demandas, para facilitar un crecimiento. La crisis de valores morales de la juventud debe ser vista en el contexto bblico de "signos de los tiempos", provocadores no simplemente de una accin misionera, sino tambin de una revisin interna, espiritual y organizacional de la propia Iglesia. Los valores morales tienen una significacin social muy importante y son analizados por diferentes ciencias.: Filosficas, sociolgicas y pedaggicas. Los valores desde la ptica sociolgica retoma de la filosofa su significacin social, afirma la existencia de objetiva y subjetiva, que parten del consenso social. En el contexto social, la familia y la escuela son instituciones primarias importantes en la formacin de valores. La polmica entre las interpretaciones materiales e idealistas pierden espacio. La generalidad cientfica reconoce el doble carcter objetivo subjetivo de valores.

Bibliografa Geomundo.com. Los Valores hechos VIDA. Objetividad en Los Valores M.A. Xchitl Vzquez Domnguez. La importancia de los valores morales en el desarrollo profesional. Responsabilidad Social Empresarial 28-07-2008 Montellano Opina. El blog de Portal Montellano. La corrupcin pblica es determinante en la falta de credibilidad de los polticos. jueves, 27 de abril de 2006 Monografas.com. Valores y antivalores

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos76/axiologia-educacion-crisiscontemporanea/axiologia-educacion-crisis-contemporanea2.shtml#ixzz2tbU0x7JT

UNIDAD 4. LA EVALUACIN EN EDUCACIN A DISTANCIA

2. Tipos y momentos de evaluacin.
El proceso evaluador es nico. No obstante existen diferentes fases o momentos que se desarrollan a lo largo del mismo. Estas fases o momentos abordan la evaluacin desde diferentes perspectivas y con objetivos especficos. Podra decirse que a cada uno de estos momentos corresponde un tipo de evaluacin. Como es sabido existen tres tipos de evaluacin: inicial, formativa y sumativa.

2.1 Evaluacin inicial

La evaluacin inicial tiene por objeto el conocimiento del marco general en el que va a tener lugar la accin docente. Esto significa tener en cuenta no slo el punto de partida de los alumnos, sino el punto de partida (es decir las posibilidades y las potencialidades) de la institucin docente. En el caso de la educacin a distancia, la evaluacin inicial debera tener en cuenta especficamente (adems de los aspectos generales relacionados con la naturaleza del currculo) la atencin tutorial, los sistemas de comunicacin y los recursos tecnolgicos y didcticos disponibles. El objetivo de este tipo de evaluacin podra resumirse sencillamente de la siguiente forma: conseguir saber lo que tenemos para actuar en consecuencia. En relacin con la evaluacin inicial de los alumnos podramos preguntarnos en primer lugar: qu evaluar?. Las respuestas a esta pregunta en el mbito de la educacin a distancia de personas adultas seran las siguientes:
ASPECTOS A EVALUAR Materia de estudio Tecnologas y sistemas de

comunicacin

El conocimiento previo especfico

El conocimiento previo especfico

Las caractersticas y circunstancias personales

Las caractersticas y circunstancias personales

Las aptitudes La actitud

Las aptitudes La actitud

Es posible (y hasta probable) que los adultos puedan tener determinados conocimientos previos especficos, obtenidos en procesos educativos no formales e informales, sobre determinadas cuestiones que vayan a ser objeto de estudio. Descubrir esto puede proporcionar un excelente punto de partida para el proceso de enseanza-aprendizaje. Por otra parte, las caractersticas y las circunstancias personales de los adultos que estudian a distancia suelen tener una importancia decisiva en lo que se refiere a las probabilidades de xito-fracaso, que en muchas ocasiones estn estrechamente interrelacionadas con las probabilidades de continuidad-abandono. Caractersticas como la edad y el sexo, y circunstancias como el estado civil, la ocupacin, los horarios y las disponibilidades de todo tipo, deben ser conocidas claramente desde el principio. Tambin es relevante el conocimiento de las aptitudes (habilidades intelectuales) y la actitud hacia el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje, lo que proporciona informacin sobre las motivaciones con las que los abordan. Todas estas cuestiones a evaluar respecto de la materia de estudio deben ser extendidas al manejo de las tecnologas informativas y sistemas de comunicacin que sern habitualmente utilizadas en la educacin a distancia. Muchas de las disfunciones y dificultades para la construccin de aprendizajes en los procesos de educacin a distancia pueden ser achacables a una escasa destreza en la utilizacin de este tipo de medios tecnolgicos digitales. Pese a la creciente simplicidad en el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, muchas personas incluso con elevados niveles de instruccin- encuentran problemas para manejarse adecuadamente con ellas. Esta es una cuestin capital para la evaluacin inicial en educacin a distancia, que debe discernir sobre el grado de competencia del participante en el manejo de las herramientas de comunicacin y sobre la influencia de este nivel de competencia sobre el aprendizaje de la materia. La segunda pregunta que cabra hacerse en relacin con la evaluacin inicial de los alumnos es: cundo evaluar? Las respuestas a esta pregunta en el mbito de la educacin a distancia de personas adultas seran las siguientes:

- En el momento de la incorporacin - Al comienzo de cada nueva fase de aprendizaje

La evaluacin inicial debe realizarse con anterioridad al comienzo del proceso de enseanzaaprendizaje. En el caso de las personas adultas que quieren estudiar a distancia, la evaluacin inicial debe comenzar en el momento de la incorporacin, es decir en el mismo momento en que la persona entra en contacto con la institucin para solicitar informacin sobre los cursos. Sera muy necesario que en esos momentos previos se encontraran dos procesos de evaluacin de orgenes muy divergentes: el de la persona adulta que despus plantearse la posibilidad de estudiar, recaba informacin para decidir, y el del profesorado de la institucin que la recibe, que trata de obtener informacin relevante sobre diferentes aspectos de la persona, con objeto de facilitarle los elementos de juicios suficientes para una toma de decisiones ajustada. Pero la evaluacin inicial no debe limitarse exclusivamente a estos momentos previos a la incorporacin al proceso de enseanza-aprendizaje. Al comienzo de cada nueva fase de aprendizaje debera llevarse a cabo una nueva evaluacin inicial. En la educacin a distancia esto resulta ms dificultoso. No obstante, pueden utilizarse las tutoras colectivas dedicadas a la planificacin de cada unidad didctica para llevar a cabo una comprobacin de los prerrequisitos necesarios para llevar a cabo el proceso de aprendizaje de una forma adecuada. La tercera pregunta que puede hacerse en relacin con la evaluacin inicial de los alumnos es: cmo evaluar? Las respuestas a esta pregunta en el mbito de la educacin a distancia de personas adultas seran las siguientes:

- Mediante un sondeo de prerrequisitos - Mediante el anlisis de las reacciones frente al nuevo material o situacin de aprendizaje - Mediante el proceso de desarrollo de la Valoracin Inicial del Alumno (VIA)

La realizacin de un sondeo de prerrequisitos para abordar cualquier proceso de aprendizaje es uno de los procedimientos clsicos de cualquier evaluacin inicial. Aparte del sondeo de tipo genrico, previo a la incorporacin a un determinado curso (que abordaremos a continuacin dentro del proceso de valoracin inicial), es preciso realizar sondeos especficos antes del comienzo de cada nueva fase del proceso de aprendizaje. En la educacin a distancia, el marco idneo para llevar a cabo dicho sondeo lo constituyen las tutoras colectivas de planificacin dispuestas al comienzo de cada unidad didctica. El sondeo puede hacerse por escrito, mediante una pequea prueba que muestre la disponibilidad o no de determinados capacidades o destrezas necesarias para el estudio que se inicia. La dificultad mayor de esta frmula reside en que si la prueba no est bien diseada para ser corregida inmediatamente, no sera posible aprovechar esa tutora colectiva para tratar de remediar las dificultades que aparezcan. Otra posibilidad es tratar de realizar el sondeo tratando de observar las respuestas del alumnado a preguntas o cuestiones concretas planteadas para que sean puestas en comn en la sesin de tutora colectiva. Tambin puede preguntarse directamente a los alumnos sobre su conocimiento o dominio de determinados conceptos o procedimientos.

Para realizar una evaluacin inicial sobre la posicin relativa de cada participante respecto de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el caso de que stas constituyan una herramienta fundamental para el desarrollo del curso- puede utilizarse una herramienta como sta:

SONDEO DE PRERREQUISITOS PARA EL ACCESO A CURSOS DE EDUCACIN A DISTANCIA EN SOPORTE VIRTUAL Habitualmente Indicadores A menudo Con dificultades Nunca

Dispongo de ordenador en casa Dispongo de ordenador en el lugar de trabajo Dispongo de acceso a Internet en casa Dispongo de acceso a Internet en el lugar de trabajo Manejo los perifricos habituales (impresora, escner, ratn ...) Uso la barra de tareas, el escritorio y el men de inicio Uso herramientas de ayuda Uso procesadores de texto Uso bases de datos Uso hojas de clculo Uso programas de grficos, presentaciones

Uso navegadores Uso buscadores Realizo descargas de datos a travs de Internet Envo y recibo mensajes de correo electrnico Puedo crear cuentas de correo electrnico Uso programas de mensajera instantnea Me resulta difcil utilizar el ordenador Me desoriento cuando tengo que buscar algn dato o documento Tardo ms en realizar una tarea con el ordenador que sin l Me aburre utilizar el ordenador Internet me proporciona la informacin que necesito Paso muchos ratos de ocio usando el ordenador Slo utilizo el ordenador por motivos laborales

El anlisis de las reacciones frente al nuevo material o situacin de aprendizaje es otro procedimiento muy til de evaluacin inicial en educacin a distancia. El marco para dicho anlisis lo proporcionan las tutoras individuales y el contenido las reacciones del alumnado, expresadas en trminos de dificultades, dudas, satisfacciones, etc.

Por su especial relevancia y significado, el proceso de valoracin inicial del alumno lo analizaremos en el apartado siguiente El proceso de valoracin inicial del alumno (VIA) El paradigma del aprendizaje a lo largo y a lo ancho de la vida supone la integracin de conocimientos y destrezas procedentes de los tres mbitos en los que se desarrolla el aprendizaje: el formal, el no formal y el informal. Esta integracin se produce naturalmente y contribuye a la construccin de la persona. La naturalidad de este proceso es desconocida habitualmente por los sistemas formales de enseanza, que tienden a clasificar a las personas en los distintos grados o niveles en los que se organizan, en funcin del xito que hayan obtenido anteriormente en el interior de los mismos. Quiere esto decir que la prctica tradicional en la mayor parte de los sistemas formales de enseanza relega la idea del aprendizaje permanente al mbito de los grandes principios y niega el reconocimiento de las competencias adquiridas fuera de sus muros. Esto es particularmente contradictorio e injusto en el caso de la educacin de personas adultas. La adultez puede proporcionar en muchos casos un bagaje de saberes y destrezas adquiridos fuera de la escuela que pueden resultar de gran utilidad tambin en el contexto acadmico. Aunque la mayor parte de los pases ha optado en buena lgica por acortar los currculos acadmicos destinados a los adultos, reconociendo implcitamente que la experiencia vital tambin proporciona habilidades susceptibles de aprovechamiento acadmico, apenas existen mecanismos formales de reconocimiento de estas competencias. La puesta en marcha de este tipo de mecanismos, que se configuran como herramientas de evaluacin inicial de gran repercusin, puede evitar a las personas adultas un recorrido ritual por cursos y niveles para los que se requieren destrezas inferiores a las que tienen. Teniendo en cuenta lo indicado anteriormente, podramos sealar que:

La valoracin inicial del alumno es un proceso de evaluacin que se inicia en el momento en el que el alumno adulto accede por primera vez al centro y concluye con la emisin de un juicio sobre la adecuacin de su adscripcin a un determinado nivel, tras un periodo significativo de clases. Dicho juicio debe tener en cuenta la opinin del alumno. Es importante subrayar la idea de proceso (lo cual supone una serie de acciones que se desarrollan a lo largo de un tiempo significativo) para evitar ciertas concepciones confusas que tienden a equiparar la valoracin inicial del alumno con una prueba de nivel. Esta confusin del todo con la parte, suele convertir una evaluacin necesariamente procesual en evaluacin sumativa. Sobre todo porque la parte que se confunde con el todo es la que se refiere al nivel de conocimientos acadmicos. El proceso de valoracin inicial del alumno debera tener las siguientes fases:

La entrevista inicial. Su objetivo es facilitar y obtener al/del futuro alumno informacin coherente sobre la oferta del centro y sobre sus demandas y necesidades. Debera dar paso al proceso administrativo de matriculacin.

El anlisis de la documentacin acadmica aportada. Puede hacerse en presencia del alumno en el contexto de la entrevista inicial. Dicho anlisis, junto con las necesidades y expectativas que manifieste, puede ofrecer los primeros indicios significativos para orientarle sobre las primeras alternativas a su alcance.

La prueba de prerrequisitos debe determinar cuales son las capacidades y destrezas de las que el alumno adulto dispone efectivamente. Debe ser valorada por varios profesores con experiencia.

La adscripcin a un determinado nivel debe tener en cuenta la documentacin acadmica y aportada y la valoracin de la prueba de nivel. Dicha adscripcin debe considerarse provisional.

La entrevista de orientacin puede llevarse a cabo cuando existan discrepancias significativas entre los resultados de la prueba de nivel y la documentacin aportada. Debe realizarse por personal cualificado preferentemente por orientadores o en su defecto por profesores con acreditada experiencia en la educacin de personas adultas- con el objetivo de clarificar la situacin del alumno en cuanto a su adscripcin a un determinado nivel. El resultado de la entrevista deber confirmar o modificar la adscripcin provisional realizada.

La observacin durante el proceso de enseanza-aprendizaje a efectos de evaluacin inicial, debe llevarse a cabo por todos los profesores del grupo bajo la coordinacin del tutor. El periodo de observacin debe finalizar con una primera sesin de evaluacin, en la que el equipo docente, teniendo en cuenta los resultados de la observacin y la opinin del alumno, tomar la decisin sobre la adscripcin definitiva a un determinado nivel. La duracin idnea de este periodo de observacin es de unas cuatro semanas. Dadas las especiales caractersticas de la educacin a distancia, en las primeras sesiones tutoriales debera llevarse a cabo la comprobacin de que el alumno se encuentra en condiciones de seguir el curso con aprovechamiento, tanto en lo que se refiere a la naturaleza de la materia cuanto a lo relativo al manejo de las herramientas y sistemas de comunicacin.

2.2 La evaluacin formativa.

La evaluacin formativa tiene como finalidad principal conseguir el perfeccionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje en un momento en el que todava puede producirse. Por tanto, deber aplicarse a travs del desarrollo del propio proceso didctico. No puede equipararse la evaluacin formativa con las pruebas realizadas a la finalizacin de cada unidad didctica, porque en este caso se trata de evaluaciones sumativas, cuyo objetivo bsico es comprobar a posteriorilos aprendizajes adquiridos. La evaluacin formativa tiene que ver ms con los procesos de aprendizaje que con los productos del mismo. Al igual que hicimos anteriormente en relacin con la evaluacin inicial, podramos preguntarnos en relacin con la evaluacin formativa de los alumnos: qu evaluar?. Las respuestas a esta pregunta en el mbito de la educacin a distancia de personas adultas seran las siguientes: Conviene evaluar los progresos, las dificultades, los bloqueos, etc. que aparecen durante el proceso de aprendizaje. Las caractersticas especficas de la educacin a distancia dificultan la contestacin a la siguiente pregunta relacionada con la evaluacin formativa de los alumnos: cundo evaluar?. La respuesta sera inequvoca si se tratase de educacin presencial: durante el proceso de aprendizaje. La cuestin es que, en la modalidad de educacin a distancia, el proceso de aprendizaje tiene lugar bsicamente en solitario, lejos del profesor tutor. Esto complica la evaluacin formativa. ../documentacion_complementaria/De integrada.pdf El hecho de que en la educacin a distancia sea ms complicado llevar a cabo la evaluacin formativa no significa de ningn modo que sea imposible. Tal vez no sea posible una evaluacin continua, pero es claramente posible y deseable llevar a cabo una evaluacin de tipo formativo. Las ocasiones para llevarla a cabo, que responderan a la pregunta que nos hemos formulado, son las siguientes: la evaluacin por plantilla a la evaluacin

- En las tutoras individuales: respondiendo a dificultades y dudas planteadas, proponiendo alternativas de bsqueda de informacin, recuperacin o refuerzo, orientando al alumnado en funcin de demandas expresadas y necesidades detectadas.

En

las

tutoras

colectivas:

comprobando

los

aprendizajes

adquiridos,

los

procedimientos utilizados y los bloqueos o problemas especficos de los alumnos.

- En la correccin de las actividades enviadas por los alumnos

La tercera pregunta que puede hacerse en relacin con la evaluacin formativa de los alumnos es: cmo evaluar? Las respuestas a esta pregunta en el mbito de la educacin a distancia de personas adultas seran la realizacin de:

- Anlisis de los procesos de aprendizaje - Anlisis de tareas

- Pruebas

Para llevar a cabo un anlisis de los procesos de aprendizaje es preciso evaluar las estrategias cognitivas que el alumno utiliza para resolver problemas. Se tratara de conocer qu tipo de estrategias utiliza, cundo las utiliza y cmo lo hace. Las estrategias cognitivas para la resolucin de problemas pueden agruparse en las siguientes categoras:

- Adquisicin de la informacin - Interpretacin de la informacin - Anlisis de la informacin y realizacin de inferencias - Comprensin y organizacin conceptual de la informacin - Comunicacin de la informacin

Es importante que el profesor-tutor conozca qu hacen, cundo lo hacen y cmo hacen sus alumnos para adquirir la informacin, para interpretarla una vez adquirida, para analizarla y realizar inferencias; para comprenderla y organizarla adecuadamente, y por ltimo para comunicarla a otros. El conocimiento de todas estas estrategias cognitivas facilita enormemente al profesor la posibilidad de sealar al alumno determinados procedimientos concretos de mejora o modificacin de determinadas estrategias cognitivas aplicadas en distintos momentos del proceso de aprendizaje. La dificultad mayor es que este tipo de estrategias no puede observarse directamente a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje. Por ello pueden llevarse a cabo dos tipos de acciones. El primero de ellos consiste en la utilizacin de las tutoras colectivas para observar las estrategias que utilizan los alumnos para adquirir, administrar, incorporar y comunicar la informacin objeto de estudio, en qu ocasiones usan unas u otras y cmo lo hacen. Aunque no pueden sustituir en duracin al conjunto de las clases de la enseanza presencial, las tutoras colectivas s pueden proporcionar indicios sobre el modo en que los alumnos manejan la informacin. El segundo tipo de acciones tiene que ver con la indagacin directa y su marco natural son las tutoras individuales. Teniendo en cuenta que determinados aspectos (sobre todos los relativos a la fase de adquisicin de la informacin) presentan dificultades para la observacin directa, el tutor debe recurrir a las preguntas directas sobre el modo de actuar de sus alumnos cuando estudian. A continuacin se incluye un instrumento para evaluar las estrategias cognitivas para resolver problemas. Se trata de una escala para determinar las frecuencias con las que el alumnado lleva a cabo determinadas estrategias. Puede ser utilizada como escala de observacin (en las tutoras colectivas e individuales) o como gua para realizar entrevistas con los alumnos en la tutora individual.

Junto con el anlisis de los procesos de aprendizaje, es interesante llevar a cabo un anlisis de las tareas o trabajos escritos que realiza el alumno. La evaluacin de los productos escritos realizados por los adultos es uno de los procedimientos ms clsicos de evaluacin en la educacin a distancia. Lo que sucede es que a menudo slo se han buscado en ellos los productos del aprendizaje. El procedimiento de evaluacin que proponemos aqu es claramente procesual pues, a pesar de que acta sobre los trabajos remitidos por los alumnos, busca conocer la forma en que se han desarrollado. La siguiente pauta permite al tutor el anlisis sistemtico de los distintos ejercicios y actividades escritos que le enven sus alumnos.
ANLISIS DE LOS TRABAJOS ESCRITOS DEL ALUMNO. ASPECTOS FORMALES ASPECTO DESCRIPCIN Hojas sueltas Material del alumno no pautado (no editado) Cuadernos Hojas archivables Otros OBSERVACIONES

Razones de su adecuacin o inadecuacin

Hbitos grficos: - ttulos - fechas - mrgenes - distribucin del espacio - subrayados - separacin de prrafos - distincin de preguntas y respuestas Orden y organizacin - otros: Trabajos inacabados:

Regularidad

o o

s no

Cantidad, frecuencia, justificacin

Impresin general: - limpieza-descuido - calidad-desinters - orden-desorden - otra: - enlaces entre grafas : s/no - trazo: seguro-inseguro Escritura y grafismo - tamao letra: grande/proporcionada/ pequea - letra legible-ilegible - otras: Circunstancias de la realizacin de los trabajos Posibilidad de uso para el estudio

El anlisis procesual de los trabajos enviados por los alumnos no puede obviar la comprobacin de los productos del aprendizaje. Como es sabido, este tipo de evaluacin ha sido y es el ms utilizado en educacin. No nos detendremos por tanto a analizar los distintos procedimientos para llevarla a cabo (que hemos denominado con el trmino genrico de pruebas) por ser sobradamente conocidos. nicamente ofrecemos a continuacin un instrumento para el anlisis de los trabajos escritos enviados por los

alumnos. Esta pauta es obviamente genrica, por lo que animamos al lector a que, en funcin de sus circunstancias concretas (enseanza, materia y nivel que imparte) la adecue convenientemente a sus necesidades.

ANLISIS DE LA ESTRUCTURA DE LOS TRABAJOS ESCRITOS

ASPECTOS Parte de un esquema previo Establece una organizacin jerarquizada Enlaza y ordena las partes entre s Cada una de las partes tiene coherencia interna Utiliza material de apoyo Hace explcita la separacin entre el material de apoyo y su propia argumentacin El material de apoyo utilizado es variado Argumenta adecuadamente sus opiniones Utiliza un razonamiento slido Usa un lenguaje correcto y adecuado a su nivel formativo Utiliza adecuadamente los signos de puntuacin Comete faltas de ortografa Es creativo en el planteamiento del tema Cuida la presentacin del trabajo

NO

2.3 La evaluacin sumativa

La evaluacin sumativa coincide con lo que tradicionalmente se ha entendido por evaluacin. Es la ms utilizada en las instituciones docentes y la que se conoce con mayor precisin. Su caracterstica fundamental es que se utiliza al final de cada periodo de aprendizaje. La evaluacin sumativa puede ser peridica y hasta muy frecuente, pero la mencionada caracterstica de ser utilizada despus del proceso de enseanza-aprendizaje la distingue con claridad de la evaluacin formativa. La finalidad de este tipo de evaluacin es determinar el grado de consecucin de los objetivos de aprendizaje por parte del alumnado. Este grado determina la posicin relativa de cada alumno en el grupo y lo sita en determinados niveles de eficacia, marcados habitualmente (y establecidos normativamente) por una escala de calificaciones conocida.

Una caracterstica muy destacada de la evaluacin sumativa es que el juicio que en ella se formula es muy genrico. Dicho juicio asigna a los aprendizajes obtenidos una determinada categora de la escala de calificacin, sin discriminar sobre el tipo de capacidades, habilidades o destrezas obtenidas en mayor o menor grado. Sus efectos didcticos no se producen sobre la unidad o el contenido que se ha desarrollado, dado que la evaluacin sumativa siempre tiene lugar a posteriori. Puede tener efectos sobre la unidad didctica o los contenidos siguientes, en cuyo caso actuara como evaluacin inicial, pero no sobre el proceso de enseanza-aprendizaje cuyo producto evala. Al igual que hicimos anteriormente en relacin con la evaluacin inicial y la formativa podramos preguntarnos en relacin con la evaluacin sumativa de los alumnos: qu evaluar?. La respuesta a esta pregunta en el mbito de la educacin a distancia de personas adultas seran las siguientes: Conviene evaluar los tipos y grados de aprendizaje necesarios para promocionar a la siguiente unidad didctica, bloque de contenidos, nivel, curso, etc. La segunda pregunta que cabra hacerse en relacin con la evaluacin sumativa de los alumnos es: cundo evaluar? La respuestas a esta pregunta es clara: la evaluacin sumativa debe llevarse a cabo al final de una determinada fase de aprendizaje. La tercera pregunta que puede hacerse en relacin con la evaluacin sumativa de los alumnos es: cmo evaluar? Podra responderse a esta pregunta, en el mbito de la educacin a distancia de personas adultas, sealando los siguientes procedimientos:

- Acumulando informacin procesual (recopilada a lo largo de la evaluacin formativa).

- Realizando pruebas. - Confrontando la informacin obtenida mediante los procedimientos anteriores con la autovaloracin del alumno.

- Analizando las caractersticas personales y el proyecto vital del alumno.

Para la conformacin de un juicio perteneciente a una evaluacin de tipo sumativo, sean cuales sean las consecuencias del mismo (desde el paso de una a otra unidad didctica, a la aprobacin de una materia o a la promocin al curso siguiente), es muy conveniente acumular informacin referente a los procesos y a los productos del aprendizaje. Tambin es importante confrontar la heteroevaluacin llevada a cabo por el tutor con la autoevaluacin del propio alumno adulto, tanto desde el punto de vista de los resultados del proceso de aprendizaje, cuanto desde la consideracin de los logros y dificultades aparecidos durante el mismo. Por ltimo es conveniente tener en cuenta las caractersticas de la persona que aprende, as como sus intenciones y motivaciones en relacin con el aprendizaje. Es importante subrayar que el hecho de que la evaluacin sumativa se realice a posterioridel proceso de enseanza-aprendizaje, no implica necesariamente que se trate de una evaluacin puntual que slo tenga en cuenta los productos del aprendizaje medidos

estrictamente a travs de una prueba. Una adecuada evaluacin sumativa debera tener un carcter polifactico, incluir elementos procesuales y de producto, comprender adems de las apreciaciones del profesor, las de la persona adulta que protagoniza el proceso de aprendizaje, y tener en cuenta las caractersticas de sta.