A FORMAO E ATUAO DOS PROFESSORES DE EDUCAO FSICA NA ADMINISTRAO ESCOLAR DA REDE MUNICIPAL DE EDUCAO DE GOINIA Fernando Henrique Silva

Carneiro Universidade Estadual de Gois UnU ESEFFEGO Comunicao livre Formao e profissionalizao docente

O objetivo da pesquisa analisar a formao e atuao dos professores de Educao Fsica na administrao escolar da Rede Municipal de Educao de Goinia (RME).A matriz do conhecimento utilizada o materialismo histrico-dialtico. Foi realizada pesquisa bibliogrfica para compreender a escola, administrao escolar, a formao de professores e especificamente a formao de professores de Educao Fsica.Em seguida foi realizada pesquisa documental na Secretaria Municipal de Educao de Goinia (SME), em que foram identificadas 16 escolas em que o diretor tm formao inicial em Educao Fsica.Depois foi feita entrevista com esses diretores, as quais demonstraram que 13 tiveram formao inicial na ESEFFEGO, 2 se formaram em faculdades de So Paulo e um formou-se na Universidade Federal de Gois em Jata.Com os dados levantados pode ser percebido que a ESEFFEGO a instituio com maior representatividade entre os professores Educao Fsica que so diretores de escolas municipais. Palavras-chave: administrao escolar, formao de professores, Educao Fsica

1. Introduo O objetivo principal desta pesquisa compreender a formao e atuao dos professores de Educao Fsica na administrao escolar (direo) da Rede Municipal de Educao de Goinia. O interesse por pesquisar a administrao escolar, surgiu da necessidade pessoal de encontrar um objeto de estudo que relacionasse o curso de Educao Fsica e o de Administrao. Outro fator importante, o interesse que surgiu durante a formao pela Educao Fsica no contexto escolar, sobretudo a escola pblica, por ser um lugar de possibilidades. A pesquisa possibilitar um melhor entendimento sobre a formao dos professores de Educao Fsica que atuam na administrao escolar da Rede Municipal de Educao de Goinia e ao mesmo tempo, contribuir para haver um melhor entendimento de outras reas que o professor Educao Fsica atua, ou seja, alm da prtica pedaggica. importante que a administrao escolar seja percebida pelo olhar da Educao Fsica. A matriz do conhecimento que tem dado o caminho para realizao da pesquisa materialismo histrico-dialtico. Sendo que o principal par dialtico que ser tratado na pesquisa formao-atuao de professores, uma vez os elementos para o entendimento da atuao estaro em grande parte presentes na formao e vice-versa. Foi realizada uma pesquisa bibliogrfica preliminar para compreender a escola e a administrao escolar e a formao de professores. A pesquisa de campo foi iniciada com a identificao do quantitativo de professores de Educao Fsica que so diretores na Rede Municipal de Educao de

Goinia, onde aconteceu a formao inicial e o ano de concluso do curso, e se tem a alguma especializao. A partir desses dados ser feita anlise documental dos currculos da ESEFFEGO e ser aplicado questionrio nas escolas.

2. Escolar e administrao escolar De acordo com Santos (1966, p. 19), A administrao escolar tem, como objetivos essenciais, planejar, organizar, dirigir e controlar os servios necessrios educao. Ela inclui, portanto, no seu mbito de ao, a organizao escolar. Nessa perspectiva, para que a administrao escolar acontea importante que haja a racionalizao do trabalho e coordenao do trabalho. A administrao que acontece organizao escolar difere daquela que acontece nas empresas, pois a escola apresenta as seguintes especificidades:
(...) seus objetivos dirigem-se para a educao e a formao de pessoas; seu processo de trabalho tem uma natureza eminentemente interativa, com forte presena das relaes interpessoais; o desempenho das prticas educativas implica uma ao coletiva de profissionais; o grupo de profissionais tem nveis muito semelhantes de qualificao, perdendo relevncia as relaes hierrquicas; os resultados do processo educativo so de natureza muito mais qualitativa que quantitativa; os alunos so, ao mesmo tempo, usurios de um servio e membros da organizao escolar. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2007, p. 315)

Essas caractersticas da escola oferecem elementos que conduzem a ratificao de que a administrao escolar deve ser revestida de outros valores que no aqueles estabelecidos pelo sistema scio-econmico vigente. Fica claro a noo de que a administrao escolar deve ser vista com outros olhos devido a sua especificidade. Nesse sentido, Paro (2002, p. 136) nos diz que A Administrao Escolar precisa saber buscar na natureza prpria da escola e dos objetivos que ela persegue os princpios, mtodos e tcnicas adequados ao incremento de sua racionalidade. Esse incremento da racionalidade no acontece sem uma intencionalidade, por isso a administrao escolar feita pela viso de mundo daqueles que a compem a escola. Sendo assim, a administrao apresenta um carter mutvel de acordo com o contexto em que est presente. Podendo uma mesma escola apresentar concepes diferentes de administrao escolar, a depender do momento histrico em que est passando. De acordo com Santos (1966, p. 22),
Compreende-se, portanto, que a administrao escolar seja profundamente influenciada pela filosofia de cada povo e de cada poca. Representando, em seu conjunto, um sistema de meios para atingir fins, ela sofre, de maneira clara e ntida, o influxo das concepes de vida que dominam os povos e as naes. Liberal ou dogmtica, democrtica ou totalitria, centralizada ou descentralizada, a administrao escolar sempre o reflexo das doutrinas filosficas e polticas que orientam o destino das racionalidades em cada momento histrico. Por isso, na organizao e na direo de uma classe, de uma escola ou de um sistema escolar, existe sempre, patente ou latente, uma concepo do homem e da vida.

Como foi apresentado anteriormente, a administrao no um fim em si mesma, sendo assim, a administrao escolar tambm no ser. Nessa perspectiva, a

administrao escolar No representa, portanto, um fim em si mesma, mas tosomente um meio para atingir as finalidades colimadas pela educao (SANTOS, 1966, p. 20). A administrao escolar s tem razo de existir se tiver como finalidade a ocorrncia de um melhor processo de ensino-aprendizagem. Ratificando essa idia,
Uma escola bem organizada e gerida aquela que cria e assegura condies organizacionais, operacionais e pedaggico-didticas que permitem o bom desempenho dos professores em sala de aula, de modo que todos os seus alunos sejam bem-sucedidos em suas aprendizagens. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2007, p. 301-302)

As aes desenvolvidas na escola nunca podem perder de vista a finalidade ltima desta organizao, pois exatamente esta finalidade que justifica a existncia da mesma. Sendo assim, preciso que sejam buscados os melhores meios para que os alunos consigam aprender de forma mais satisfatria. As diferentes concepes de administrao escolar esto relacionadas como a escola concebe a educao, bem como a sua relao com a sociedade e a relao do processo ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva, Libneo, Oliveira e Toschi (2007) propem a existncia de duas concepes: tcnico-cientfica e sociocrtica, sendo esta subdivida em autogestionria, interpretativa e democrtico-participativa. Na concepo tcnico-cientfica, a direo esta centralizada em uma pessoa que estabelece o que deve ser realizado. A administrao da escola vista como neutra, tcnica, que funciona racionalmente. Por isso a estrutura organizacional bastante valorizada, como: hierarquizao das funes, organograma e fluxograma dos cargos e funes, pouca participao das pessoas, etc. Nessa perspectiva, segundo Libneo, Oliveira e Toschi, Este o modelo mais comum de organizao escolar que encontramos na realidade educacional brasileira, embora j existam experincias bem sucedidas de adoo de modelos alternativos, em uma perspectiva progressista (2007, p. 324, grifos dos autores). Os modelos alternativos que estes autores falam, so os relacionados concepo sociocrtica, so eles:
A concepo autogestionria baseia-se na responsabilidade coletiva, na ausncia de direo centralizada e na acentuao da participao direta e por igual de todos os membros da instituio. (...) A concepo interpretativa considera como elemento prioritrio na anlise dos processos de organizao e gesto os significados subjetivos, as intenes e a interao das pessoas. (...) A concepo democrtico-participativa baseia-se na relao orgnica entre a direo e a participao dos membros da equipe. Acentua a importncia da busca de objetivos comuns assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de tomada de decises. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2007, p. 325, grifos dos autores)

O processo administrativo de planejar, organizar, dirigir e controlar aplica-se na escola (...) aos aspectos pedaggicos (atividades-fim) quanto aos tcnicoadministrativos (atividades-meio), ambos impregnados do carter educativo, formativo, prprio das instituies educacionais (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2007, p. 317). De acordo com as especificidades apresentadas pela administrao escolar, em relao s outras organizaes. A escola deve ser administrada de forma democrtica para que todas as pessoas envolvidas diretas ou indiretamente no contexto escolar

possam participar e influenciar a forma como a escola realizar o processo administrativo em busca de um melhor aprendizado dos alunos. Cada escola apresenta caractersticas que fazem dela diferente uma das outras, por isso cada contexto escolar exigir uma administrao que estar adequada a sua realidade, na busca a atender as suas necessidades. As reas de atuao da administrao escolar devem buscar promover o melhor aprendizado dos alunos. Nesse sentido, Libneo (2008) sugere seis reas de atuao da administrao escolar:
a) Planejamento, formulao e execuo do projeto pedaggico-curricular; b) Organizao e desenvolvimento do currculo; c) Organizao e desenvolvimento do ensino; d) Prticas de gesto tcnico-administrativas e pedaggico-curriculares; e) Desenvolvimento profissional; f) Avaliao institucional e da aprendizagem. (LIBNEO, 2008, p. 264)

Essas seis reas so diretamente inter-relacionadas, podem ser separadas em trs blocos (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2007). O primeiro sendo formado pelo Projeto Poltico-Pedaggico, pelo currculo e pelo ensino, estando assim centrado no fim ltimo da escola. O segundo bloco constitudo pelas prticas de gesto e pelo desenvolvimento do projeto, correspondendo aos meios. O terceiro corresponde avaliao daquilo que feito nas outras reas, buscando perceber aquilo que foi objetivado e aquilo que foi alcanado, ou no. A cultura organizacional permeia estes trs blocos, influenciando-os e sendo influenciada.

3. Formao de professores A formao do indivduo apresenta-se como um processo de construo do ser humano. Nesse sentido, diferentes formaes, possibilitaro diferentes construes de sujeitos. Segundo Araujo e Moura (2008), A formao compreendida como aprendizagem permanente afigura-se como um processo prprio dos seres vivos. Ocorre sempre, ainda que de diferentes formas, com diferentes intencionalidades e com diferentes qualidades (p. 77). Como pode-se perceber, formao um aspecto que est em constante construo, no havendo concluso, mas sempre algo que precisa ser complementado. Nessa perspectiva, a formao de professores est diretamente relacionada s experincias vivenciadas nos diferentes contextos em que o sujeito formado. Sendo assim, A formao est indissociavelmente ligada <<produo de sentidos>> sobre as vivncias e sobre as experincias de vida (NVOA, 1992, p. 26). Ao falar de formao de professores, comumente feita uma diferenciao entre formao inicial e formao continuada. Sendo a primeira realizada durante o perodo de graduao, ou seja, uma preparao para realizao futura do trabalho. A segunda, tambm chamada embora com algumas diferenas de qualificao, aperfeioamento, formao em servio ou formao permanente (GENTHER; MOLINA NETO, 2005), ela se realiza concomitantemente com a atuao profissional do professor.
A formao inicial refere-se ao ensino de conhecimentos tericos e prticos destinados formao profissional, complementados por estgios. A formao continuada o prolongamento da formao inicial visando ao aperfeioamento profissional terico e prtico no prprio contexto de

trabalho e ao desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para alm do exerccio profissional (LIBNEO, 2004, p. 227).

A formao docente comea antes mesmo da formao inicial. Nesse sentido, Caldeira (2001) nos diz que aquela,
(...) no pode ser pensada de modo fragmentado, mas como um processo e como tal no se inicia nem se esgota na formao inicial. No se inicia porque, hoje, se comea a compreender que os professores tm idias, atitudes e comportamentos sobre o ensino, adquiridos durante o perodo em que foram alunos (CALDEIRA, 2001, p. 89).

A formao de professores deve ser vista como um continuum, pois h sempre a continuidade de algo que j foi iniciado em determinado momento. Portanto, a formao docente apresenta as dimenses pessoais e profissionais que so distintas, mas ao mesmo tempo devem ser complementares (NVOA, 1992). Nessa perspectiva, deve haver o desenvolvimento pessoal, uma vez que A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal (NVOA, 1992, p. 25). Uma questo importante para o desenvolvimento pessoal a troca de experincias, que possibilita o compartilhamento de saberes construdos. Outro aspecto importante o desenvolvimento profissional, que busca produzir a profisso docente (NVOA, 1992), pois a formao no deve se limitar dimenso individual, mas tambm, h a dimenso coletiva.
Prticas de formao contnua organizadas em torno dos professores individuais podem ser teis para a aquisio de conhecimentos e de tcnicas, mas favorecem o isolamento e reforam uma imagem dos professores como transmissores de um saber produzido no exterior da profisso. Prticas de formao que tomem como referncia as dimenses colectivas contribuem para a emancipao profissional e para a consolidao de uma profisso que autnoma na produo dos seus saberes e dos seus valores (NVOA, 1992, p. 27, grifos do autor).

A formao de professores um processo no qual ocorre interao entre alguns componentes como: sujeitos, tarefas, conhecimentos, mtodos, estratgias, materiais e contextos (ARAUJO; MOURA, 2008). Em determinados momentos a formao pode valorizar alguns aspectos em detrimento de outros. Ao discutir a formao continuada, Genther e Molina Neto (2005), utilizam Prez Gmez, uma vez que este autor prope quatro perspectivas de formao de professores: a perspectiva acadmica, em que a nfase est sobre os conhecimentos produzidos a partir da cincia; a perspectiva tcnica , em que o foco est sobre a otimizao de resultados; a perspectiva prtica, que pode se fundamentar na experincia da prtica ou na prtica reflexiva; e a perspectiva de reconstruo social, que busca na reflexo o apoio necessrio para a transformao das prticas sociais. A formao de professores em Educao Fsica no apresenta grandes especificidades em relao s outras reas do conhecimento. De acordo com Betti e Betti (1996), os modelos curriculares mais presentes na formao profissional em Educao Fsica so: o tradicional-esportivo, em que o foco est sobre as disciplinas prticas, sobretudo esportivas, e na parte terica sobre as disciplinas da rea biolgica/psicolgica, h uma dissociao entre teoria e prtica; e o de orientao

tcnico-cientfica, em que as disciplinas tericas (gerais e aplicadas) so valorizadas, havendo assim o aumento de disciplinas de fundamentao cientfica e filosfica. Estes dois modelos de formao de professores no conseguem realizar discusses que fundamentem, ou seja, que dem embasamento suficiente para a realizao da gesto no contexto escolar. Os autores supracitados, se posicionam deixando claro a idia de que estes modelos curriculares apresentam limitaes. Porm, baseados em estudiosos de outros pases, eles propem uma formao em Educao Fsica pautada pela reflexo, ou melhor pela prtica reflexiva. As principais propostas so: a prtica como eixo do currculo, a utilizao do conhecimento de profissionais experientes, utilizao das experincias de socializao dos graduandos, a relao dialtica entre teoria e prtica, a concepo ampliada de currculo e a utilizao de currculo temtico (BETTI; BETTI, 1996). Seguindo essa mesma lgica da reflexo, Alves (2006) nos diz que
Depois da pedagogia crtica no campo pedaggico de nosso pas, difcil pensar a formao do professor de Educao Fsica mesmo que isso expresse muito mais nas intenes dos cursos de formao, seja inicial e continuada, do que na materializao das prticas como um aprendizado instrumental de tcnicas, uma formao fundada no biologicismo ou a constituio de um sujeito acrtico frente ao mundo do qual participa (p. 322).

Em relao formao de gestores escolares, ela esteve diretamente ligada ao curso de Pedagogia, uma vez que a formao inicial deste curso apresenta a habilitao para a rea da Administrao Escolar. Tanto que o MEC (Ministrio da Educao e Cultura) props na dcada de 70 que o cargo de diretor fosse ocupado por profissionais habilitados neste curso (LCK, 2000). Com a abertura poltica houve a diminuio da procura por esse curso, assim como a oferta insuficiente de gestores escolares oriundos da formao inicial. Sendo assim,
Recaem, portanto, sobre os sistemas de ensino a tarefa e a responsabilidade de promover, organizar e at mesmo, como acontece em muitos casos, realizar cursos de capacitao para a preparao de diretores escolares. Essa responsabilidade se torna mais marcante quando se evidencia a necessidade de formao contnua, complementarmente formao inicial (LCK, 2000, p. 29).

Os dirigentes escolares devem ter uma formao que lhes embasamento suficiente para o exerccio das suas atividades. Nessa perspectiva,
(...) no se pode deixar de considerar como fundamental para a formao de gestores, um processo de formao continuada, em servio, alm de programas especficos e concentrados, como o caso da formao em cursos de Pedagogia e em cursos de ps-graduao, assim como os freqentes cursos de extenso oferecidos e/ou patrocinados pelos sistemas de ensino (LCK, 2000, p. 29).

O embasamento para que o professor de Educao Fsica esteja na administrao escolar proporcionado pelo formao continuada. Nesse sentido, importante compreender a formao do professor de Educao Fsica para compreender a sua atuao na administrao escolar.

4. Compreenses preliminares da formao e atuao dos professores de Educao Fsica que so diretores na Rede Municipal de Educao de Goinia Para identificar os professores de Educao Fsica que so diretores na Rede Municipal de Educao de Goinia (RME), foi obtido na Secretaria Municipal de Educao de Goinia, a relao de diretores das instituies educacionais com formao em Educao Fsica, neste documento constava o nome do diretor e da instituio (escola ou CMEI). O outro documento fornecido foi a relao das instituies educacionais que apresentava as seguintes informaes: o cdigo da instituio, o endereo, o nome do diretor, o telefone e a URE (Unidade Regional Educacional). A partir destes dois documentos foram identificados os telefones das escolas que tinham o professor de Educao Fsica com diretor. No segundo documento supracitado foram contabilizadas 159 escolas componentes da RME. J no primeiro documento supracitado, foi percebido que 16 professores de Educao Fsica so diretores nas escolas da Rede Municipal de Educao de Goinia. Isso faz com que 10% das escolas da RME estejam sendo dirigidas por professores de Educao Fsica. Em estudo realizado pelo Ncleo de Estudos e Documentao Educao, Sociedade e Cultura (Nesdesc) da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois (FE/UFG), em meados de 2002, demonstrou que 9 professores de Educao Fsica eram diretores de escolas municipais de Goinia, de uma amostra de 59 escolas. Logo 18% das escolas eram dirigidas por professores de Educao Fsica. A partir dessas informaes quantitativas, foi entrado em contato, por telefone com os professores de Educao Fsica que so diretores da RME. Nesse contato, foi realizada uma entrevista estruturada em que eram perguntados: o local que realizou a formao inicial e o ano de concluso, se tinha algum curso de ps-graduo, qual era a ps-graduao, o local e ano de concluso. Dos 16 professores de Educao Fsica que so diretores, 13 (81%) havia realizado a formao inicial na Escola Superior de Educao Fsica e Fisioterapia de Gois (ESEFFEGO), sendo que os demais se formaram em faculdades fora de Goinia. Um (6%) se formou na FEF da Alta Araraquarence, outro na FEF-UNESP e outro na UFG-Jata. O ano em que concluram o curso, ficou na faixa entre 1983 a 2000. Os 16 professores de Educao Fsica tm 19 especializaes, sendo que 6 professores apresentam duas especializaes. Nenhum professor respondeu que tinha curso de ps-graduao de lato senso e 3 (14%) responderam no ter nenhuma especializao. As especializaes que mais tem os professores de Educao Fsica diretores de escolas so: Educao Fsica Escolar, Mtodos e Tcnicas de Ensino e Treinamento Desportivo, com 4 especializaes cada professor. Em seguida tambm se destacam com 3 (9%) professores cada a especializao em Educao Inclusiva ou Especial e em Planejamento Educacional. As especializaes foram realizadas em sua grande maioria na ESEFFEGO com 8 (42%) especializaes e na Universidade Salgado de Oliveira (Universo) 6 (32%). As de Educao Fsica Escolar foram todas realizadas na ESEFFEGO e as de Mtodos e Tcnicas de Ensino todas na Universo. A partir dos dados identificados, foi possvel perceber que a grande maioria dos professores de Educao Fsica que so diretores na RME de Goinia, foram formados na ESEFFEGO. Assim, ser realizada pesquisa documental nos Projetos Pedaggicos do curso de Educao da ESEFFEGO que contm o perodo em que os atuais professores de Educao Fsica que so diretores foram formados, buscando analisar os conhecimentos relacionados administrao escolar presentes nos mesmos. Nesse

sentido, ser possvel perceber a influncia do currculo formal da ESEFFEGO sobre atuao dos professores de Educao Fsica que so diretores na RME de Goinia. Para perceber atuao dos professores de Educao Fsica que so diretores na RME de Goinia, ser utilizado uma amostra de 6 dessas escolas que tem o professor de Educao Fsica como diretor. Ser aplicado questionrio aos diretores buscando identificar a percepo dele sobre a administrao escolar. Tambm ser aplicado questionrio a um coordenador pedaggico ou de turno, um professor e ao secretrio geral, para perceber como estes sujeitos vem a atuao do diretor. Para definir as escolas que iro participar da amostra, ser utilizado o mtodo casual ou probabilstico, sendo a tcnica probabilstica simples. Com a anlise dos currculos da ESEFFEGO e dos questionrios, ser possvel compreender a relao entre formao e atuao na administrao escolar dos professores de Educao Fsica formados na ESEFFEGO.

5. Referencial Bibliogrfico ALVES, Wanderson Ferreira. Sobre a formao profissional dos professores de educao fsica e as teorias do saber docente. Pensar a prtica: Revista da Faculdade de Educao Fsica/UFG, Faculdade de Educao Fsica. v. 9, n. 2, p. 313-327, Goinia: Ed. UFG, jul./dez. 2006. ARAUJO, Elaine Sampaio; MOURA, Manoel Oriosvaldo de. Contribuies da teoria histrico-cultural pesquisa qualitativa sobre formao docente. In: PIMENTA, Selma Garrido; FRANCO, Maria Amlia Santoro (orgs.). Pesquisa em educao: Possibilidades investigativas/formativas da pesquisa-ao. So Paulo: Edies Loyola, 2008. p. 75-101. BATEMAN, Thomas S.; SNELL, Scott A. Administrao: construindo vantagem competitiva. Traduo Celso A. Rimoli. So Paulo: Atlas, 1998. BETTI, Irene C. Rangel; BETTI, Mauro. Novas perspectivas na formao profissional em Educao Fsica. Motriz, v. 2, n. 1, p. 10-15, jun. 1996. CALDEIRA, Anna Maria Salgueiro. A formao de professores de Educao Fsica: quais saberes e quais habilidades? Revista Brasileira de Cincia do Esporte, v. 22, n. 3, p. 87-103, mai. 2001. CAPARRZ, Francisco Eduardo; BRACHT, Valter. O tempo e o lugar de uma didtica da educao fsica. Revista Brasileira de Cincia do Esporte, Campinas, v. 28, n. 2, p. 21-37, jan. 2007 CHIAVENATO, Idalberto. Introduo teoria geral da administrao. Rio de Janeiro: Campus, 1999. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia de ensino de educao fsica. So Paulo: Cortez, 1992. (Coleo magistrio 2 grau. Srie formao do professor) GOINIA. Secretaria Municipal de Ensino. Regimento Escolar. Resoluo n. 081 de 19 mai. 2004.

GUNTHER, M. C. C. e MOLINA NETO, M. Formao permanente de professores: algumas consideraes acerca das concepes do professorado de educao fsica. In: Formao Profissional em Educao Fsica e mundo do trabalho. FIGUEIREDO, Z. C. C. (org.) Grfica Salesiana, Vitria-ES, 2005, GTT Formao Profissional e Campo do Trabalho, CBCE. LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. Goinia: Editora Alternativa, 2008. LIBNEO, Jos Carlos; OLIVEIRA, Joo Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educao escolar: polticas, estrutura e organizao. So Paulo: Cortez, 2007. (Coleo Docncia em Formao, coordenao Antnio Joaquim Severino, Selma Garrido Pimenta) LDKE, Menga; ANDR, Marli E. D. A.. Mtodos de coleta de dados: observao, entrevistas e anlise documental. In: ________. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. LCK, Helosa. Perspectivas da Gesto Escolar e Implicaes quanto Formao de seus Gestores. Em Aberto Gesto escolar e formao de gestores, Braslia, v. 17, n. 72, p. 11-34, fev./jun. 2000. MEDEIROS, Mara. Metodologia da pesquisa na Iniciao Cientfica: aspectos tericos e prticos. Goinia: E. V., 2006. NVOA, Antonio. Formao de professores e profisso docente. In: ______. Os professores e a sua formao. Lisboa, Don Quixote, 1992. p. 13-33. OLIVEIRA, Jayr Figueiredo de; SILVA, Edison Aurlio da. Gesto organizacional: descobrindo uma chave de sucesso para os negcios. So Paulo: Saraiva, 2006. PARO, Vitor Henrique. Administrao escolar: introduo crtica. So Paulo: Cortez, 2002. ________. Por dentro da escola pblica. So Paulo: Xam, 1995. STONER, J. A. F.; FREEMAN, R. E. Administrao. Trad. CALADO A. Rio de Janeiro: LTC, 1999. VEIGA, Ilma P. A. Perspectivas para reflexo em torno do projeto poltico-pedaggico. In: VEIGA e RESENDE (orgs). Escola: espao do projeto poltico-pedaggico. Campinas-SP, Papirus, 1998. VENTURA, Paulo Roberto Veloso. A prtica pedaggica da educao fsica vista no contexto de escolas pblicas em Goinia. Braslia, 1998. Projeto de dissertao de mestrado (Mestrado em Educao) Programa de ps/graduao, Universidade de Braslia, 1998. _________. Recortes da dissertao de mestrado. Braslia DF, UnB, 2000.

_________. Recorte da dissertao de mestrado. Revista Estudos UCG, Goinia, Jan/2004.