Nuestro Cuerpo, Un Gran Cuerpo Colectivo. Una Experiencia de Fortalecimiento de Habilidades Sociales Por Medio de La Danza.

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UNlVERSlDAD ACADEMlA DE HUMANlSMO CRlSTlANO

ESCUELA DE DANZA.
NUESTRO CUERPO, UN GRAN CUERPO COLECTlVO: UNA EXPERlENClA
DE FORTALEClMlENTO DE HABlLlDADES SOClALES POR MEDlO DE LA
DANZA.
Alumnas: Estay Castro, Cristina lvn
Parraguez Snchez, Cecilia Macarena
Profesora Gua: Del solar S, Silvia
Tesis para optar al grado de Licenciado/a en Danza
Tesis para optar al ttulo de Profesor/a de Danza.
Santiago, 2013
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ESCUELA DE DANZA.
DANZA.
Santiago, 2013
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ESCUELA DE DANZA.
DANZA.
Santiago, 2013
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AGRADECIMIENTOS
A mis padres y hermanas, quienes Iueron apoyo y amor que acompaaron mi danza. A mis
compaeras(os) de vida, por su preciosa amistad y compaia. Su presencia ha empujado
cada proceso que vivo.
A Luis Parraguez y Anita Sanchez, maestros y obreros de la educacion municipal, pues en
su trabajo esta la raiz de esta Intervencion Pedagogica: El amor al trabajo de ensear, la
humildad y grandeza de espiritu (que tienen ellos y tantos proIesores de Escuelas) de hacer
dia a dia cosas gigantes de manera invisible ante el mundo, motivados unicamente en creer
y creer en los nios.
Macarena
A mis padres Maria y Jose y mi hermana Pamela. Por ser mis pilares y ejemplos de
perseverancia. Por su impensable amor y conIianza, que me han permitido avanzar en el
camino de la danza y la pedagogia.
A mis amigas(os) y compaeros de vida que con sus consejos y compaia nos vamos
construyendo dia a dia. Nombrarlos a todos seria diIicil.ustedes saben quienes son.
A mis alumns, con quienes comparto el goce de danzar. Gracias por ser mis pequeos
maestros.
Cristina
A todos nuestros compaeros cercanos de carrera, con ellos construimos nuestra vision de
danza y de mundo. A las Comunidanza y a los Casita quienes Iueron Iundamentales cuando
comenzamos con la Pedagogia. Gracias compaeros por todo lo vivido y aprendido, esa
experiencia paso a ser parte de nosotras.
Y por ultimo a nuestros nios, Los SuperCasita. Sin duda ellos han sido los principales
movilizadores de nuestra alma de bailarina y proIesora de Danza.
Gracias nios por creer en nosotras, por su respeto, por su atencion y por las tremendas
lecciones que llevamos atesoradas en nuestra actitud dia a dia.
Los queremos mucho
Macarena y Cristina
3
INDICE
PRESENTACION 6
Colectivo Comunidanza 6
CAPITULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACION 8
1. Antecedentes 8
2. Objetivos 12
2.1. Objetivo General 12
2.2. Objetivos EspeciIicos 12
3. Eundamentacion del problema 13
CAPITULO II. MARCO TEORICO 16
1. La Danza como maniIestacion artistica de la expresion corporal 16
2. El Cuerpo como construccion social y cultural 20
3. La InIancia como sujeto social 25
4. La Pedagogia como praxis dialogica 28
5. Las Habilidades Sociales como generadores de calidad de vida 34
5.1. Ambientes de desarrollo de las habilidades sociales 36
5.1.1. El contexto Iamiliar 36
5.1.2. El contexto escolar 40
5.1.3. El grupo de pares 42
5.1.4. La television 43
4
CAPITULO III. ASPECTOS METODOLOGICOS 46
1. Tipo y diseo de investigacion 46
2. Estrategias de Intervencion 46
2.1. La planiIicacion de la intervencion 47
2.1.1. La planiIicacion anual de los conocimientos 47
2.1.2. La planiIicacion clase a clase 48
2.1.3. Estructura de la clase 50
3. Tipos de Evaluacion 50
3.1. Instrumentos de recoleccion de datos 52
CAPITULO IV. ANALISIS 53
1. Analisis de resultados 53
1.1. Habilidades sociales y creacion artistica 53
1.2. Habilidades sociales y el aprendizaje de la danza 57
1.3. Metodologia de enseanza 60
1.4. Eortalezas y debilidades de la experiencia de intervencion 64
CAPITULO V. CONCLUSIONES 68
A modo de conclusion 68
BIBLIOGRAFIA 73
1. BibliograIia consultada 73
2. BibliograIia citada 73
3
ANEXOS 77
Registro Audiovisual 78
Cuadro de Analisis 78
Nuestra Historia. Experiencia previa a la intervencion 86
PlaniIicacion anual por unidad 93
Ejemplo planiIicacion semanal 96
Bitacora de clases 98
Evaluacion Iinal 100
6
PRESENTACION
Colectivo Comunidanza.
La Tesis que se expone a continuacion, presenta una Intervencion Pedagogica
llevada a cabo en el transcurso del ao 2011, por el Colectivo Comunidanza -del cual son
participantes las autoras- en la Poblacion Nuevo Amanecer de la comuna de La Elorida de
Santiago de Chile. Este colectivo se constituye para trabajar con nios y nias (en adelante
nis) entre 7 y 13 aos de edad.
Esta investigacion nace con el proposito de hacer Irente a las dinamicas de relacion
existentes impuestas por nuestra sociedad y tomadas por los nis, cuya tendencia es al
individualismo, competencia, disminucion de las relaciones sociales directas a cambio de
relaciones virtuales, etc. haciendose cada vez mas diIiciles los vinculos entre personas
debido a la Ialta de desarrollo de habilidades necesarias para estos, viendo en el ejercicio de
la danza y en su relacion pedagogica, una alternativa de desarrollo de habilidades sociales,
ademas de un camino alternativo de expresion, comunicacion y encuentro entre las
personas.
Surge, tambien, por el interes y la necesidad de sistematizar la practica artistico-
pedagogica llevada a cabo desde hace cuatro aos, la cual guarda en su memoria muchas
reIlexiones que no deben perderse, sirviendo de base para Iortalecer, mejorar, continuar y
socializar esta experiencia, como tambien para Iuturos trabajos en el ambito de la danza y la
pedagogia de esta.
Es por esto que llamamos a tomar este inIorme sobre nuestra practica educativa
como una invitacion a conocer nuestra danza y comprenderla como una experiencia y no
como una receta para el desarrollo de habilidades sociales en nios- dirigida a todos
aquellos que conIian en el arte como una herramienta de humanizacion y de transIormacion
de realidades, razon por la cual debiese ser cercana a todas las personas.
7
Independientemente de Iactores socioeconomicos, de genero o etario: La danza debiese
estar al alcance de todos, debiese ser vivenciada por todos.
Es diIicil expresar lo que esta investigacion realmente signiIica para quienes la
elaboraron, pues aqui hay mas que una propuesta y un accionar de la danza y la pedagogia.
En esta practica esta 'incrustada una Iorma de ver y entender la cultura, la danza y la
educacion; y por ende, representa el lente por donde se mira al ser humano y la sociedad.
Por lo mismo, esta intervencion Iue vivida- una vez mas- con mucha voluntad y sinceridad,
en donde lo menos que hace Ialta es creer en el trabajo que se hace, el cual con muchas
caidas ha sabido perseverar y reconstruirse.
8
CAPITULO I.
PLANTEAMENTO DEL PROBLEMA
1. Antecedentes
Nuestra tesis de intervencion pedagogica, tiene como antecedentes el trabajo previo
desarrollado por el colectivo ComuniDanza creado e integrado por las autoras de esta
tesis- el cual nacio desde un interes comun de sus integrantes respecto a diversos ambitos, a
saber:
Al quehacer del arte en la educacion,
Al trabajo pedagogico que se realiza con los nios y nias en el mundo de hoy,
A los vacios que deja ver el sistema educacional de nuestro pais, y
A la necesidad de llevar a la practica reIlexiones colectivas que, desde hace un
par de aos, Iueron acompaando el trabajo pedagogico del grupo y la utopia de
vivir en una sociedad mas justa, donde los sujetos puedan desarrollarse de
manera integral y ser protagonistas de su propia historia.
Es desde esta motivacion -y luego de recorrer diversos caminos, de diIerentes
Iormas y con variadas compaias
1
- que se constituyo un colectivo de trabajo compuesto
por tres proIesoras de danza y una de musica que dio continuidad a la experiencia artistico-
pedagogica desarrollada desde el ao 2009 en el centro y periIerico cultural: La Casita, de
la Poblacion Nuevo Amanecer, comuna de La Elorida de Santiago de Chile. Experiencia
que se tradujo en un taller de danza para nis pertenecientes a esta poblacion, los cuales
se autodenominaron, luego de un tiempo de conocerse y trabajar juntos: 'Compaia de
nis la 'Super Casita.
1
Ver anexo 2: Nuestra Historia. Experiencia previa a la intervencion.
9
La Poblacion Nuevo Amanecer de la comuna de La Elorida, es denominada como
barrio en vulnerabilidad social
2
, donde se estima que los pobladores, en su mayoria,
pertenecen a los grupos C3 y D de la clasiIicacion socioeconomica hecha en base al censo
2002
3
. En esta poblacion la danza no es una maniIestacion artistica que Iorme parte del
cotidiano de los pobladores, ni es un medio de expresion al cual recurran o sientan parte de
ellos.
Pese a los sealado previamente, en el centro y periIerico cultural: La Casita
encontramos un espacio que diIiere un poco del paisaje comun que podemos observar en la
poblacion. Los colores, las plantas, las paredes de madera, la chimenea, los nios, jovenes
e, incluso, los adultos mayores que entran y salen de ella, participando de diversas
actividades culturales, hacen de este espacio un lugar especial, unico en la poblacion y son,
tal vez, las caracteristicas que nos hicieron desarrollar alli nuestro trabajo como colectivo.
Este centro cultural, existente desde el ao 2007, nace en respuesta de la inquietud
de jovenes pobladores por crear nuevos espacios e instancias culturales. De este modo,
ocupan un espacio deshabitado de la poblacion, que en tiempos de la Unidad popular
Iunciono como enIermeria, jardin inIantil, etc. Actualmente, las actividades que se realizan
ahi son: talleres de musica para nios y jovenes, clases de break dance, ensayos de grupos
de danza y teatro, asambleas organizativas, celebracion de Iestividades religiosas como la
cruz de mayo y el mes de maria y nuestro taller de danza, que se ha llevado a cabo durante
los 3 ultimos aos, siendo una de las instancias que mas se ha sostenido en el tiempo.
El taller de danza de la Compaia de nis 'La Super Casita esta integrado por
nis entre 7 a 13 aos de edad, con una distribucion equitativa hombre-mujer, siendo en
promedio 13 nis los que participan de manera activa en la compaia. La heterogeneidad,
en cuanto a edad y genero, hace a la compaia un grupo muy diverso con respecto a
preIerencias y necesidades, cuestion que incide directamente en las metodologias y
estrategias pedagogicas que se emplean en el taller.
2
Esta es entendida por PNUD* (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo) como el resultado de la
acumulacion de desventajas y una mayor posibilidad de presentar un dao, derivado de un conjunto de causas
sociales y de algunas caracteristicas personales y/o culturales y hace reIerencia al riesgo que ciertos grupos
sociales pueden tener ante una eventualidad y que pueden aIectar en su bienestar y desarrollo personal.
3
http://www.adimark.cl/medios/estudios/MapaSocioeconomicodeChile.pdI
10
Son nios que, mayoritariamente, poseen grupos Iamiliares presentes -mas alla de
que estos esten conIormados por padre y madre o solo por madre. Eamilias trabajadoras,
con una clara tendencia al emprendimiento economico, situacion que aIecta de manera
directa en la cantidad y calidad de tiempo que comparten con sus hijos.
El trabajo llevado a cabo en el taller, durante dos aos (2009-2010), se asumio como
una instancia mas bien libre, inIormal, Ilexible, sin diseos ni maquetas preestablecidas,
concibiendo el trabajo como una constante indagacion exploratoria, Iundada y creada en el
hacer con los nios.
Las planiIicaciones y diseos metodologicos se Iueron desarrollando de manera
conjunta educador-educando; sobre 'el andar se Iueron aIirmando ideas, seleccionando
metodos y desechando otros. Los logros y avances que, claramente, se observaban, Iueron
quedando en 'el aire, pues no existia un respaldo sistematico que diera cuenta de dichos
progresos y, mucho menos, de herramientas tecnicas que vislumbraran los metodos para
alcanzarlos. Esto, lamentablemente, convirtio la practica en una experiencia no entregada a
la sistematicidad.
Esta situacion, se hizo mas evidente al vernos enIrentadas a circunstancias y/o
problematicas que ya habian sido constatadas en tiempos anteriores, y que quedaron en el
tintero, causando conIlictos y estancamientos que ocasionaron importantes retrocesos como
la baja de asistencia, desmotivacion de proIesoras, y conIlictos en el equipo de trabajo.
Esta problematica marco claramente la necesidad de sistematizar el trabajo que se
estaba llevando a cabo, si bien basado en los mismos parametros que los aos anteriores,
pero con un plan metodico general que nos Iacilitara, iluminara y potenciara la claridad
acerca de los logros del trabajo dancistico. Es asi como surgio la decision de realizar esta
intervencion pedagogica, llevando esta experiencia artistica a una de las Iormalidades
academicas de nuestra carrera: la tesis para optar al titulo de ProIesora de Danza.
Por otra parte, y con respecto al trabajo especiIico con los nis, surge una segunda
problematica que conIirma la necesidad de sistematizar nuestras practicas por medio de una
intervencion pedagogica. Esta se vincula con las maneras de desenvolverse y relacionarse
11
de los nios con sus pares y con las proIesoras en el taller, siendo estos aspectos
Iundamentales de nuestro quehacer pedagogico.
Dentro de estas Ialencias resaltan:
Poca conIianza en si mismos: Se observaba en la poca capacidad propositiva ante
las actividades creativas o de aquellas que requerian acuerdos comunes.
Ealta de autonomia: Lo que va absolutamente de la mano con la conIianza en si
mismos y la autoaIirmacion. Se observa en algunos casos, la imitacion reiterada, el silencio
en los espacios de conversacion, el miedo al ridiculo y a ser rechazados a partir de sus ideas
o propuestas creativas, objetivandose en la no realizacion de tareas.
Costumbre de resignarse a actuar como sujetos pasivos y receptivos ante el adulto
guia. La escuela es un ente muy poderoso en cuanto a como los nios se relacionan con el
mundo que les rodea y, en la mayoria de los casos, la actitud ideal muchas veces
premiada- es la del estudiante que recepciona de mejor manera lo que el proIesor instala o
vacia dentro de un alumno 'recipiente. Tales reIlexiones se comprobaron en nuestros
nis durante la experiencia anterior.
DiIicultad para trabajar por objetivos colectivos: La individualidad es una regla
instalada transversalmente en nuestra sociedad. Nis y adultos asumen el aprendizaje
desde una individualidad, avalado por los avances tecnologicos que nos tienen, la mayor
parte del dia, solos Irente a un computador o a la tv.
Escasez de perseverancia en la consecucion de tareas asignadas y/o asumidas por
ellos mismos, radicada en la ausencia parcial o total de planteamiento de metas y objetivos
individuales y colectivos.
Escasa capacidad de escucha. Esta ausencia es una caracteristica natural de los
nis, pero no por eso no puede ser trabajada con ellos. Poniendo enIasis en la capacidad
de ponerse en lugar del otro.
A partir de estas problematicas, se plantearon los siguientes objetivos de la
investigacion:
12
2. Objetivos
1.1. Objetivo General:
- Sistematizar la intervencion Artistica-pedagogica de la compaia InIantil de danza la
Supercasita, de Nuevo Amanecer, comuna de la Elorida, en el periodo 2011, poniendo
enIasis en las habilidades sociales desarrolladas en la intervencion artistica-pedagogica
del periodo sealado.
1.2. Objetivos Especficos:
- IdentiIicar las habilidades sociales que contribuyen a la creacion artistica-creativa de
perspectiva colaborativa.
- IdentiIicar las habilidades sociales que se relacionan con la actividad del aprendizaje de
la danza.
- IdentiIicar la metodologia de enseanza empleada en las sesiones del taller.
- IdentiIicar metodos de enseanza aplicados en la intervencion pedagogica vinculados
al desarrollo de habilidades sociales.
- Analizar la intervencion pedagogica enIatizando en las caracteristicas que Iortalecen o
debilitan la experiencia de enseanza-aprendizaje.
13
Fundamentacin del problema
En nuestros dias, los seres humanos nos encontramos en un periodo historico en
donde el consumo y adquisicion de bienes materiales, bajo la creencia de que la Ielicidad
y mejoramiento de la calidad de vida van de la mano con el poder adquisitivo que se tenga,
se establecen como principal metodo de sustento y perpetuacion del sistema economico en
que estamos inmersos, y de este modo, como una de las principales metas para alcanzar la
Ielicidad.
Esta situacion aIecta directamente a la Iorma en que se dan las relaciones sociales
entre los sujetos, desencadenando una serie de actitudes en los seres humanos, como la
competitividad, el individualismo, el egoismo, la Ialta de cooperacion, etc. que han
quedado enraizadas en nuestros modos de ser y de concebir el mundo y que, ademas, de
manera silenciosa, nos han hecho olvidar practicas, dinamicas de relacion y valores tan
basicos para el desarrollo de una comunidad, como lo son la solidaridad, el respeto por si
mismo y por el otro, la ayuda mutua, la conIianza, la buena comunicacion, etc.
Este despojo de valores ha tenido relacion con la necesidad de la clase politica por
convertir a Chile en un pais desarrollado; por una parte, nos ha llevado a desvincularnos
cada dia mas de nosotros mismos y de los otros y, por otra parte, nos ha acercado de
manera incalculable a las nuevas tecnologias y aparatos modernos, trasladandose a ese
plano gran parte de la comunicacion y las relaciones entre personas.
Las caracteristicas antes sealadas se han ido estableciendo de manera transversal
en nuestra sociedad. Grandes y, sobre todo, chicos, tejen sus relaciones en torno a las redes
virtuales, reemplazando y deteriorando los vinculos entre sujetos. Es asi como cada vez nos
cuesta mas construir relaciones interpersonales enriquecedoras y satisIactorias, aIectando
directamente nuestra calidad de vida. Y es asi, tambien, como se hace necesario desarrollar
habilidades sociales para poder desenvolvernos de manera mas armonica con nuestro
entorno.
14
Bajo este panorama, es que surgio la motivacion por hacer Irente a estas nuevas
dinamicas de relacion, desarrollando las habilidades necesarias al aIecto. Y Iue
especiIicamente con los nis, pues estos estan en una etapa del desarrollo donde es clave
la socializacion para la Iormacion de la personalidad e identidad de los sujetos, y donde los
valores que se tejan sentaran bases para su vida.
Ademas, nuestro trabajo se ha enIocado en los nis, ya que consideramos a estos
como uno de los grupos mas expuestos a este tipo de valores. Esto, ya que por estar mas
tiempo en contacto con los medios de comunicacion masiva, y en la mayoria de los casos
sin la compaia de un adulto, son el publico objetivo de las empresas comerciales y su
produccion de cultura inIantil popular, que lleva consigo todos los valores que el sistema
requiere para mantenerse vigente.
4
Por otra parte, pensamos que realizar esta intervencion por medio de la danza nos
abriria muchas posibilidades de accion con respecto al desarrollo de habilidades sociales en
los nis y nos permitiria propiciar cambios en sus dinamicas de relacion. Esto ya que, al
ser una expresion artistica, posibilita transIormaciones en los modos de ver e interpretar el
mundo, permitiendo que los protagonistas de la experiencia se transIormen en creadores de
nuevas realidades en sus propios espacios de accion.
Ademas, por ser el cuerpo su soporte, permite un vinculo sensorio-aIectivo mas
proIundo entre las personas, Iacilitando el conocerse a si mismo y al otro, el sensibilizarse
por medio de la expresion y comunicacion corporal, y entrar en otro plano de relacion,
donde nuestra historia, las emociones, recuerdos, codigos y todo nuestro ser, se ponen al
servicio de este dialogo, desde el cual reconstruimos nuevas Iormas de ver y estar en el
mundo.
El lugar escogido para llevar a cabo este proceso pedagogico y, posteriormente la
intervencion, es la Poblacion Nuevo Amanecer de la Elorida, pues es una de las tantas
poblaciones de nuestro pais donde el acceso al arte es minimo. Esto, ya que
mayoritariamente no existen los recursos economicos ni en las Iamilias, ni en los colegios-
para acceder a este tipo de bienes culturales. Sin embargo, aun asi, existen ciertos espacios
4
Sh. R. Steinberg, J. L. Kincheloe. 'Cultura inIantil y multinacionales. La construccion de la identidad de la
inIancia. Ediciones Morata, S. L.Madrid,2000. Pag. 17.
13
donde, desde la comunidad, surgen propuestas en torno a lo cultural, a lo comunitario y a lo
artistico.
En este sentido, realizar en esta poblacion nuestro trabajo pedagogico,
especiIicamente en el centro y periIerico cultural: 'La Casita, correspondio a nuestra
necesidad de contribuir a generar espacios de democratizacion y recuperacion del arte, la
expresion y la sensibilizacion corporal de nios de una poblacion en la cual esta posibilidad
es minima o inexistente.
16
CAPITILO II.
MARCO TEORICO
1. La Danza como manifestacin artstica de la expresin corporal
Pero la dan:a no es solo movimiento. es movimiento que narra aquello
que dificilmente pueden tocar las palabras.
Lizarraga.
Para adentrarnos en este concepto, nos basaremos en la propuesta de las autoras Ruth
HarI, Debora Kalmar, Judith Wiskitski. Este grupo de trabajo, compuesto por Licenciadas
en Educacion, investigadoras y proIesoras de expresion corporal, ha dedicado gran parte de
su trabajo a investigar, diIundir, practicar y ensear la expresion corporal-danza, como ellas
le llaman, junto a otra valiosas disciplinas aIines.
Nos basaremos en ellas, ya que encontramos una mirada y una propuesta que es posible
enlazar y desarrollar desde el plano pedagogico y, mas aun, en el trabajo con nis,
ademas, de propiciar el vinculo con aspectos socioculturales, muy importantes para nuestra
propuesta pedagogica.
El ser humano desde su existencia, ha necesitado maniIestarse, expresarse y
comunicarse con los otros y con el mundo que le rodea, 'porque, entre otras cosas, es un
sufeto social, v debido a ello necesita compartir sus vivencias v experiencias con los
otros`
5
. Para ilustrar este hecho, podemos observar la manera de comunicarnos en la
primera inIancia: antes de aprender a hablar con las palabras nuestro cuerpo ya hablaba.
Asi, nuestra madre sabia cuando nos sentiamos a gusto, cuando teniamos hambre o algo
nos incomodaba. Luego, 'cuando aprendimos a hablar, descubrimos que el cuerpo puede
5
Akoschky, Judith y otras. Artes v Escuela. Paidos, p.212.
17
acompaar lo que las palabras dicen, pero cuantas veces el cuerpo contradice lo que las
palabras dicen' Y aprendimos que las palabras dicen 'te quiero` pero el cuerpo en verdad
esta diciendo no, en verdad no te quiero o Andate' Cuando el cuerpo dice no, en verdad
quiero que te quedes (v el que solia decir la verdad muchas veces era el cuerpo)`
6
A esta Iorma de expresion corporal, innata de todo ser humano ya que todos somos
cuerpo, y nuestra Iorma de existir en el mundo es corporal- , la denominamos 'expresion
corporal cotidiana`
7
y es el cimiento de lo que entendemos por expresion corporal como
lenguaje artistico; o dicho de otra Iorma, es la base de lo que entendemos por danza, siendo
esta una transIormacion de ese lenguaje cotidiano en uno extra cotidiano; un lenguaje que,
al darle un sentido creativo, expresivo y comunicativo, traspasa los limites de lo habitual.
Es asi, como a traves del cuerpo expresamos y comunicamos ideas, sentimientos,
vivencias, opiniones, certezas, dudas, etc.; por lo que podemos decir que el es portador
implicito de un lenguaje o, de manera mas integrada, podemos decir que nuestro cuerpo es
en si mismo un lenguaje.
En el transcurso de nuestra vida, este lenguaje corporal va transitando por diIerentes
niveles: de ser un lenguaje preverbal, generado como un impulso vital que, al converger
con la cultura, va moldeando las Iormas y maneras en que nos vinculamos con nuestro
entorno, pasa a ser un lenguaje paraverbal, acompaando la palabra hablada, reIorzando,
completando, contradiciendo, etc. En otro nivel, que es el que nos interesa desarrollar, este
lenguaje puede independizarse de la palabra 'convirtiendose entonces en lenguafe de
primera instancia, con su propia autonomia, sus propios codigos, cuando va no
pensamos en palabras~~ sino pensamos, sentimos, comprendemos en movimientos
organi:ados v significativos~~`
8
, es aqui cuando hablamos de un lenguaje extraverbal;
es aqui cuando hablamos de danza.
Esta danza, entonces, es considerada un lenguaje artistico, ya que posibilita
interiorizar la realidad de manera sensible y perceptiva y, luego, reIlejarla creativamente;
6
7
Termino trabajado por Ruth HarI, Debora Kalmar, Judith Wiskitski, en capitulo 'La expresion corporal va a
la escuela del libro 'Artes y Escuela
8
18
de este modo, se hace posible desarrollar, comunicar, expresar y compartir una vision
propia, subjetiva, creativa y sensible de la realidad.
En palabras de Patricia Stokoe y Debora Kalmar en el libro Artes y Escuela: 'Es un
proceso de elaboracion o conformacion de un obfeto material sensible, que gracias a la
forma que recibe, expresa v comunica el contenido espiritual obfetivado v plasmado en el
obfeto de arte. A traves de este obfeto el hombre obfetiva su existencia v satisface
necesidades esteticas de conocimiento, de comunion, de manifestacion de su subfetividad,
su ideologia v su vision de la realidad, el vinculo entre su personalidad v la estructura
cultural de la epoca v medio a que pertenece, que lo condiciona v al que a la ve: puede
llegar a modificar`
9
.
El concebir la danza como una maniIestacion artistica de alto nivel, en muchos
casos, aleja a las personas, como si se tratara de una disciplina que solo algunos pueden
practicar o llevar a cabo, o asociandola a una tecnica en particular, como lo es el ballet,
para el cual es preciso tener caracteristicas corporales especiIicas que permitan practicarlo.
En cambio, comprender la expresion corporal-danza, de esta manera, no apunta a hacer
distinciones entre las personas, a 'ahuyentar, sino que a recuperar algo que en realidad
nunca deberia haberse perdido: 'el derecho v la posibilidad que los seres humanos como
tales tienen a dan:ar su propia dan:a`
10
. Posibilita res-catar y re-descubrir algo que no ha
desaparecido; solo se habia convertido en algo prohibitivo para ciertas personas o
escasamente promovido para todas. La intencion es que puedan descubrir su propia manera
de expresar y comunicar la vida, instancia que no surge solo desde la propia individualidad,
sino surge - implicita, escondida, intencional o involuntariamente- en y desde un convivir
con otros.
Patricia Stokoe lo menciona de esta manera: 'Su propia dan:a con el sello de su
individualidad irrepetible. Su dan:a no necesariamente debe conformar con las leves
esteticas impuestas desde las modas fluctuantes, aunque cada individuo inmerso en su
cultura sera inevitablemente influido por todos los estimulos que lo rodean. Su dan:a
9
10
Ibidem. pag. 213.
19
manifestara la manera personal sobre como estos estimulos operan sobre su
subfetividad.`
11
Es desde esta perspectiva, que nos interesa mirar-vivenciar-ensear la danza, como un
vehiculo de integracion del ser humano; integracion corporal, motora, sensitiva, perceptiva,
cognitiva, creativa, espacial, historica, social y cultural.
11
Ibidem. Pag. 144.
20
2. El Cuerpo como construccin social y cultural
'Todo hecho humano es culturalmente culpable`
12
Al hablar de danza, nos enlazamos inherentemente con otro concepto que ha sido
objeto de estudio durante gran parte de la historia y que es, de cierto modo, el soporte de la
danza como expresion artistica: el cuerpo.
Al momento de revisar los distintos planteamientos sobre que es el cuerpo, podemos
percibir que todos ellos responden a los diIerentes contextos socioculturales en que se han
dado. Cada cultura, con sus codigos particulares, posee su vision, su apreciacion con
respecto a este.
'Asi como el bosque es evidente a primera vista, pero existe el bosque del hindu v
el del buscador de oro, el del militar v del turista, el del herborista v el del ornitologo, el
del nio v el del adulto, el del fugitivo o el del viafero.del mismo modo, el cuerpo solo
cobra sentido con la mirada cultural del hombre.`
13
Para deIinir el concepto de cuerpo, partimos consultando al diccionario de la Real
Academia Espaola -entidad que se dedica a la elaboracion de reglas normativas para el
idioma espaol- ya que es el primer reIerente al cual se acude en nuestros tiempos, al
momento de consultar por un concepto determinado. Esta lo deIine como 'Aquello que
tiene extension limitada, perceptible por los sentidos`
14
o 'Confunto de sistemas organicos
que constituven un ser vivo`
15
. DeIiniciones con las cuales no concordamos, ya que nos
parecen limitadas, pues se deIine el cuerpo como una entidad inerte o puramente material,
separandolo de otros aspectos que le son constituyentes, como son las emociones, los
imaginarios, el contexto sociocultural, etc. A nuestro juicio, estos aspectos sealados son
12
Olmos, Hector Ariel; Santillan Gemes, Ricardo. 'Educar en Cultura. Ensayos para una accion Integrada..
Ediciones Ciccus. Santa Cruz, Argentina, 2003. Pag.15.
13
Le Breton, David. 'Antropologia del cuerpo y modernidad. Ediciones Nueva Vision. Buenos Aires, 1995.
pag. 27.
14
http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPOBUS3&LEMAcuerpo
15
Ibidem.
21
determinantes importantisimos al momento de analizar todo el entramado de
signiIicaciones que posee el cuerpo.
En el intento de incorporar todas estas determinantes en un enIoque del cuerpo
como reIerente de nuestra tesis, acudiremos al planteamiento del antropologo y sociologo
Irances David Le Breton; veremos como el lo concibe y la distincion que hace respecto a la
vision de cuerpo propia de la sociedad moderna v/s la de la sociedad tradicional.
Tomaremos, en primer lugar, su siguiente premisa: El cuerpo, no es una realidad en
si mismo, sino una construccion simbolica. Esta idea nos lleva inmediatamente a dejar de
lado la busqueda de deIiniciones, un tanto exclusivas sobre el cuerpo y, mas bien, nos
motiva a reIlexionar sobre esta inIinidad de miradas, signiIicados, y construcciones.
Le Breton nos dice:
'Las representaciones del cuerpo v los saberes acerca del cuerpo son tributarios
de un estado social, de una vision del mundo v, dentro de esta ultima, de una definicion de
la persona. El cuerpo es una construccion simbolica, no una realidad en si mismo. De ahi
la miriada de representaciones que buscan darle sentido v su caracter heteroclito, insolito,
contradictorio, de una sociedad a otra`
16
.
El hombre se relaciona con el mundo y con los otros por medio de su cuerpo ya que,
como dice el autor, la existencia es, en primer termino, corporal. De este modo, existir
supone, en una primera instancia, estar en un espacio y tiempo determinado. Este estar nos
vincula de manera inmediata con el entorno, con el cual se da una dinamica de estimulo y
transIormacion, que no puede desarrollarse si no es de manera reciproca.
Le Breton aIirma que:
'El cuerpo, moldeado por el contexto social v cultural en el que se sumerge el actor,
es ese vector semantico por medio del cual se construve la evidencia de la relacion con el
mundo. actividades perceptivas, pero tambien la expresion de los sentimientos, las
16
Le Breton, David. 'Antropologia del cuerpo y modernidad. Ediciones Nueva Vision. Buenos Aires, 1995.
pag. 13-14.
22
convenciones de los ritos de interaccion, gestuales v expresivos de los sentimientos, las
puestas en escena de la apariencia, seduccion, las tecnicas corporales, el entrenamiento
fisico, la relacion con el sufrimiento v el dolor.`
17
Es asi como el hombre moderno concibe su cuerpo como algo que posee, un
elemento externo a su existencia, al cual cuida, daa, satisIace, maneja y entiende como
algo separado de su ser. La Irase de Descartes: 'primero pienso y luego existo retrata un
poco esta concepcion: la mente se concibe como algo separado del cuerpo. Es asi como el
hombre asume su corporalidad desde una voluntad de dominio que trasciende el 'si
mismo, que lo empodera, haciendo que conciba su propia existencia de manera
atomizada, tal como se conIigura la sociedad a la cual pertenece.
Le Breton lo describe de esta manera:
'El cuerpo moderno pertenece a un orden diferente. Implica la ruptura del sufeto
con los otros (una estructura social de tipo individualista), con el cosmos (las materias
primas que componen el cuerpo no encuentran ninguna correspondencia en otra parte),
consigo mismo (poseer un cuerpo mas que ser su cuerpo). El cuerpo occidental es el lugar
de la censura, el recinto obfetivo de la soberania del ego. Es la parte indivisible del sufeto,
'el factor de individuacion` (E. Durkheim) en colectividades en las que la division social
es regla.
18
Por el contrario, en las sociedades tradicionales con un componente comunitario, no
existe diIerencia ni escision entre el sujeto y su cuerpo. Este no es una posesion individual
de un sujeto, ni existe diIerenciacion entre uno y otro, sino mas bien se concibe al
colectivo, en su totalidad, como un solo cuerpo, cuyas materias primas que lo componen
son analogas a las de su entorno, la naturaleza, el cosmos, etc.
Para el autor:
'el status de la persona la subordina por completo a lo colectivo, la me:cla al
grupo sin darle el espesor individual propio de nuestras sociedades, el cuerpo es
17
Le Breton, David. 'La Sociologia del cuerpo`.Nueva Vision, Buenos Aires, 2002. p.7
18
Le Breton, David; Antropologia del cuerpo y modernidad; pag. 8.
23
raramente obfeto de esta escision. El cuerpo no se distingue de la persona v las materias
primas entran en la composicion del hombre v de la naturale:a que lo rodea.`
19
Esta especie de indistincion entre cuerpo y entorno, que segun Breton seria propia de
las sociedades tradicionales, es inversa respecto de lo que sucede en las sociedades
occidentales, donde la persona se piensa separada de su cuerpo- donde se devela el
individualismo que convierte al cuerpo en un interruptor que marca los limites de cada
individuo; es decir, marca donde comienza y termina la presencia de un individuo
20
. En
cambio, en estas sociedades de tradicion y comunidad relativa, el cuerpo` es el elemento
que liga la energia colectiva; por medio de el cada hombre esta inmerso en el grupo.
En esta perspectiva, se entiende entonces al cuerpo, como un campo simbolico que
evidencia nuestro ser; cuerpo/sujeto en donde se inscribe, construye, y reconstruye
identidad.
El sistema capitalista ha introducido en nuestra sociedad modelos culturales capaces de
sostener y alimentar su Iuncionamiento, donde el poder y el control se instalan como
elementos Iundamentales. Las sociedades dormidas asumen esta realidad no solo des-
problematizandola y normalizandola sino, ademas, trasladandolas a sus propios esquemas
mentales y perceptivos de su concepcion de mundo, mediatos e inmediatos,.
Lo expuesto anteriormente lo retrata Alicia Grasso
21
en su libro 'Construyendo
Identidad Corporal, en el cual se reIiere a lo que denomina corporeidad, que lleva consigo
nuestra vision de cuerpo:
'Se poco de mi mismo, menos tambien de los otros. Se, mientras tanto, que sov cuerpo.
Se de mi materialidad. Constato que nada reali:o sin moverme. Percibo que ningun
conocimiento esta a mi alcance si no fuera sentido. Recono:co, al final, que para vivir
tengo que ser cuerpo, por lo menos aqui, en este planeta en que vivimos.(.)
19
Le Breton, David. 'La Sociologia del cuerpo` Nueva Vision, Buenos Aires, 2002. p.31-32.
20
Le Breton, David. 'La Sociologia del cuerpo` Nueva Vision, Buenos Aires, 2002. p.32.
21
ProIesora de Educacion Eisica, Licenciada en Actividad Eisica y Deporte. Directora del centro de
Investigaciones Educativas de Donde? 3 de Eebrero.
24
Lo que veo, lo que toco, lo que oigo, saboreo o huelo son las cosas que entran dentro
de mi. Y vo las devuelvo al mundo cuando me expreso. Pero las devuelvo
transformadas.(.) Es por mi sentir que el mundo llega a mi, pero tambien tengo un sentir
que penetra al mundo. (.) Me expreso tambien cuando oigo, cuando corro, cuando me
siento, pateo una pelota o dan:o. Tambien me expreso cuando quedo inmovil, quieto,
cuando nada hago, puedo expresarme no haciendo.
(.) Tengo dentro de mi un universo simbolico, mi espacio mas humano. En el los rios,
las personas, los vientos, las musicas, los sabores, los olores son transformados en mis
sentimientos, en mis fuicios morales. (.) Mi mundo simbolico esta compuesto de tantas
cosas, tantas personas que pasaron a habitarlo, que mis expresiones tienen cara de todas
las cosas v cara de todas las gentes.
Sov vo v todo lo que me identifica, todo aquello a lo que vo dov mi identidad`
22
22
Grasso, Alicia. 'Construyendo Identidad corporal: la corporeidad escuchada. Ediciones Novedades
Educativas. 1a ed. Buenos Aires, 2005. Pag. 18-19.
23
3. La Infancia como sujeto social
Historicamente - o mejor dicho, en la historia que Iuimos Iormados-, aIirma Gabriel
Salazar: 'Al igual que las muferes v los pobres, los nios han sido seres inexistentes`
23
.
Como nos menciona Monica Pea, 'el estatus de actores sociales queda en el
entredicho a partir de la patria potestad romana, que concibe al nio como hifo de un
padre omnipotente. El estatus de sufeto queda a la deriva en tanto el nio es propiedad del
adulto.`
24
Los estudios que les conciernen a la inIancia, teidos de naturalismo, han reIerido
principalmente a 'su universali:acion como una mera etapa evolutiva individual, al
caracter a-historico de los conceptos que le rodean v a su interpretacion a partir de un
modelo ideali:ado del adulto, en virtud del cual se constituve por negacion o carencia,
casi como el exacto reverso.`
25
De este modo, al enIocarse su estudio solamente en el desarrollo del ser humano,
los nis ha perdido toda particularidad, ademas de ser excluidos o invisibilizados
respecto de los procesos historicos y de las relaciones sociales. 'Desconociendo la
diversidad dada por su condicion socioeconomica, etnica, de genero, de estilos de vida, de
preferencias esteticas, etc.`
26
Tal como en gran parte de Latinoamerica, en Chile la inIancia ha sido una
preocupacion secundaria. Ello dice relacion con su no pertenencia a la 'sociedad utilitaria-
productiva
27
del pais.
23
Salazar, Gabriel. 'Ser nio huacho en la historia de Chile (siglo XIX)`. LOM ediciones, Santiago, 2006,
p.8.
24
Pea Ochoa, Monica, 'El nio como sufeto. El caso de la infancia v nie: en Chile en el s. XX. En sitio
web. www.Ichst.unlpam.edu.ar/iciels/117.pdI
25
Vergara del Solar, Ana, comp; Bustos Troncoso, Juan, comp. 'Esa oscura vida radiante. Juventud, inIancia
y nuevas identidades culturales. Coleccion Ensayos y Ciencias Sociales./U Concepcion; U Diego Portales;
Ediciones Escaparate, diciembre 2003, p.179.
26
27
Entendemos por esta: El conjunto de personas, mercaderias e interrelaciones monetarias, implicadas en
procesos de produccion. En: Grau, Magdalena; Chalaux, Agusti. 'Ensavo sobre moneda, mercado v
sociedad`. Bullae1, Barcelona, 1998, p. 128.
26
Es desde este contexto que se vuelve necesario reivindicar la vision que tenemos
sobre la inIancia. Y lo hacemos desde el paradigma de la 'Sociologia de la inIancia.
Para esto, primeramente haremos una distincion entre infancia v niez, extraida de
los planteamientos de Ana Vergara del Solar. Por lo que entenderemos inIancia como 'una
categoria que da cuenta de los significados v expectativas culturales relativas al grupo de
edad que anali:amos`
28
, a diIerencia de la segunda, 'entendida como la condicion
maduracional que comparten nios v nias concretas`
29
.
Este paradigma ve la inIancia como una realidad socialmente construida, que como
tal, presenta variaciones historicas y culturales. La ve como una parte permanente de la
estructura social, que interactua con las otras partes de esa estructura. Es por esto, que los
nis se encuentran aIectados por las mismas Iuerzas politicas y economicas que los
adultos y estan sujetos, al igual que estos, a los mismos cambios sociales.
Esta vision contempla:
- Que los nis merecen ser estudiados por si mismos y desde sus propias
perspectivas
- Los nis son actores sociales en los mundos sociales en los que ellos participan;
por tanto, la investigacion debe enIocarse directamente sobre ellos y sus
condiciones de vida, actividad, relaciones, conocimiento y experiencias.
- Los nis son agentes participantes en la construccion de conocimiento y
experiencia diaria, por lo que debe otorgarse importancia a sus visiones.
- La inIancia, al ser una construccion social construida tanto para los nios como por
ellos- se halla siempre contextualizada con respecto a un tiempo, un lugar y una
cultura, y varia segun la clase, el genero y otras condiciones socioeconomicas.
30
28
29
Ibidem
30
Gaitan Muoz, Lourdes. 'La nueva Sociologia de la infancia. Aportaciones de una mirada distinta.`. En
sitio web: http://revistas.ucm.es/cps/11308001/articulos/POSO0606130009A.PDE
27
Desde este prisma es que decidimos contemplar al nio y toda su relacion con el
mundo. Es, tambien, la importancia que tiene este en nuestras vidas, lo que nos lleva a
trabajar con ellos en una experiencia de danza y a construir colectivamente nuevas
subjetividades, relaciones e historias.
28
4. La Pedaggica como praxis dialgica
Para desarrollar este tema abordaremos, en una primera instancia, el trabajo
realizado por Paulo Ereire. Este autor se situa desde lo que se denomina pedagogia critica,
la cual tiene como principal proposito la construccion de un paradigma que cuestione los
aspectos conservadores de la modernidad, impulsando 'el cambio social, que favore:ca la
disminucion de las desigualdades economicas, sociales, raciales, de genero, etc.`
31
'El alumno construve personalmente un significado (o lo re-construve, desde el
punto de vista social) sobre la base de los significados que ha podido construir
previamente. Justamente gracias a esta base es posible continuar aprendiendo, continuar
construvendo nuevos significados. (...) Un aprendi:afe es tanto mas significativo cuantas
mas relaciones con sentido es capa: de establecer el alumno entre lo que va conoce, sus
conocimientos previos v el nuevo contenido que se le presenta como obfeto de
aprendi:afe.`
32
A partir de esta vision, Ereire plantea que una de las problematicas estructurales del
sistema que vivimos guarda relacion con dinamicas de dominacion de conciencias. Por
esto, la pedagogia opera como un reproductor del sistema socio-politico, que solo responde
a los intereses de la clase dominante, lo que constituye esta dinamica como una Iorma o
practica mas de la opresion.
Bajo esta premisa, y desde la perspectiva de Ereire, el acto de educar debe tener
como Iin ultimo la humanizacion y liberacion del hombre. Pero, no desde 'arriba, por
parte de aquellos que mantienen la situacion opresora y le niegan al hombre la posibilidad
de ser; sino mas bien desde el mismo -el oprimido- por medio de su propio actuar y
reIlexionar, de la toma de conciencia respecto de su condicion existencial de opresion y
dominacion.
En base a esto, surge la necesidad de saber que es ser hombre para Ereire y asi,
luego, poder entender de que modo se le niega a este la posibilidad de ser.
31
Bohorquez Bustos, RodolIo. Pedagogia critica. Trillas, Mexico, 2006, p. 105.
32
Coll, Cesar; Martin, Elena; Mauri, Teresa; Miras, Mariana; Onrubia, Javier; Sole, Isabel; Zabala, Antoni.
'El constructivismo en el aula`. Grao, Barcelona, 2002. p. 47 y 50.
29
A diIerencia del animal, que determinado por su instinto no puede separarse de su
realidad, pues 'no tiene poder de obfetivarse ni obfetivar su actividad`
33
, el hombre puede
separarse del mundo, 'por medio de la ra:on puede comprender ese mundo, darle un
sentido, reflexionar, criticar, crear ideas nuevas v transformarlo`
34
. El hombre se
construye a si mismo y con otros construye -y por ende, transIorma- cultura e historia.
Ereire intenta develar las estructuras de dominacion que han naturalizado en el
hombre su condicion de explotacion y que le hacen aceptar y normalizar la dominacion que
vive. Esta situacion de opresion es producida por la sociedad capitalista; de aqui radica la
necesidad de que el oprimido reconozca que esta realidad es una construccion social, lo que
puede conseguir por medio del acto educativo relacional entre el educador y educando,
entre otras posibilidades.
Es asi como se hace imprescindible que el acto de educar tenga como proposito
Iundamental que el sujeto desarrolle criticidad al momento de enIrentarse a su realidad,
comprendiendo que esta puede ser modiIicada desde y para sus intereses. 'Pero ello no lo
hacen los hombres de manera aislada, sino en relacion con los otros hombres`
35
, lo hacen
desde lo que los caracteriza: la comunicacion; lo hacen y 'se hacen en el dialogo, en la
palabra, no en el silencio`
36
El dialogo, como base de la comunicacion, toma un rol protagonico en la IilosoIia
educativa de Paulo Ereire. Y es porque se da en la horizontalidad, donde 'ninguno de los
interlocutores posee el monopolio de la iniciativa`
37
, permitiendo asi la expresion de inter-
subjetividades.
Este dialogizar se opone completamente a la educacion impuesta por la clase
dominante, denominada por el autor como educacion bancaria. Ereire le atribuye este
nombre porque conlleva la accion de depositar -conocimientos y valores- en un sujeto
vacio sin cultura, que desde la relacion pedagogica pasa a ser un objeto al cual se le impone
una vision de mundo, desde la concepcion educativa dominante, donde el rol del proIesor
33
34
Op. Cit., p.149.
35
36
Op. Cit., p.150.
37
Ereire, Paulo. Sobre la accion cultural. Iciras, Chile, 1972, p. 23.
30
es el de un experto que concentra el poder y el conocimiento valido, una manera de ser y de
actuar, una realidad producida que no le pertenece al educando.
Esta concepcion del saber 'es, en el fondo, lo que Sartre (el hombre v las cosas)
llamaria concepcion 'digestiva` o 'alimenticia` del saber. Este es como si fuese el
'alimento` que el educador va introduciendo en los educandos, en una especie de
tratamiento de engorda`
38
.
La 'naturale:a narrativa, discursiva, disertadora`
39
de esa vision educativa cierra
el dialogo y deja de lado el capital cultural
40
que trae consigo el educando; vale decir, todos
esos saberes previos que constituyen la existencia misma del sujeto. Deja de lado,
entonces, la existencia del hombre, lo anula, lo invisibiliza.
'El fin de este modelo bancario de educacion es adaptar, domesticar, afustar a los
hombres al sistema dominante`
41
manteniendo y promoviendo las contradicciones que trae
consigo este sistema, especiIicamente, la contradiccion educador-educando.
La contradiccion entre el educador y el educado se maniIiesta principalmente desde
los siguientes supuestos:
- El educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.
- El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
- El educador es quien piensa, el sujeto del proceso.
- Los educandos son los objetos pensados.
- El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan docilmente.
- El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
38
Ereire, Paulo. Pedagogia del oprimido. Chile, 1969, p. 56.
39
Op. Cit., p. 51.
40
Este concepto lo trabajo Bourdieu y guarda relacion con aquel acumulado de conocimientos y posesiones
simbolicas. Este se incorpora por medio de la socializacion primaria, inculcando aptitudes , actitudes,
comportamiento y preIerencias
41
Op. Cit., p. 152.
31
- El educador es quien opta y prescribe su opcion; los educandos quienes siguen esa
prescripcion
42
.
- El educador es quien actua; los educandos son aquellos que tienen la ilusion de que
actuan, en la actuacion del educador.
- El educador es quien escoge el contenido programatico; los educandos, a quienes
jamas se escucha, se acomodan a el.
- El educador identiIica la autoridad del saber con su autoridad Iuncional, la que
opone antagonicamente la libertad de los educandos. Son estos quienes deben
adaptarse a las determinaciones de aquel.
- Einalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.
43
Es por esta razon que la educacion debe plantearse, como principal accion, superar
esta contradiccion. Para Ereire 'debe fundarse en la conciliacion de sus polos, de tal
manera que ambos se hagan, simultaneamente, educadores v educandos.`
44
.
El modelo dialogico, propuesto por Ereire, busca al sufeto dentro de la relacion
pedagogica, busca, tambien, que el hombre, colectivamente, construya conocimientos a
partir de su experiencia de vida, comprenda y critique la sociedad opresiva y actue en pos
de transIormar su realidad.
Si bien, la educacion bancaria pretende mantener el statu quo, la vocacion
ontologica del hombre - que es humanizarse - hara la resistencia a esa opresion
comprometiendolo en una lucha por un mundo mas justo y libre, recobrando la posibilidad
de ser.
Esta educacion, y por tanto este compromiso, es un quehacer permanente. Vivimos,
como seres inacabados y es por esto que pasamos toda nuestra vida en constante
aprendizaje, asimilacion, construccion y creacion. Esta permanencia es posible en la
42
Que para Paulo Ereire es la imposicion de la opcion de una conciencia a otra. Tiene un sentido alienante.
43
Op. Cit., p. 53
44
Op. Cit., p. 52.
32
medida que se rehace constantemente la praxis. 'Praxis que es reflexion v accion de los
hombres sobre el mundo para transformarlo.`
45
Es asi como la cultura vuelve a ser uno de los determinantes mas importantes al
momento de hablar de pedagogia, asi como lo Iue al hablar de danza, de cuerpo, de niez,
etc. Y es de este modo ya que, como lo mencionamos anteriormente, 'todo hecho humano
es culturalmente culpable`
46
.
La cultura y lo humano estan en constante retroalimentacion. Como lo mencionan
H. Olmos y R. Santillan 'no hav educacion sin cultura simplemente porque esta es la
matri:, el marco, el contenido v el fin de todo proceso de formacion humana`
47
Es importante, en ese sentido, aclarar que entendemos el termino cultura como 'una
forma integral de vida que es creada historica v socialmente por una comunidad a partir
de su particular manera de resolver fisica, emocional v mentalmente las relaciones que
mantiene con la naturale:a, consigo misma, con otras comunidades v con lo que ella
considera sagrado, para dar continuidad v plenitud de sentido a la totalidad de la
existencia.`
48
Una segunda premisa importante en nuestra vision pedagogica, es que cualquier
proceso educativo tiene como Iinalidad la Iormacion humana integral. Desde ese
planteamiento, no podemos dejar de reIlexionar en nuestra practica sobre cual es el modelo
de humanidad desde el cual actuamos, o cual es el modelo de humanidad al cual apostamos
cuando construimos instancias pedagogicas, etc.
Todos estos puntos son de gran importancia y no podemos olvidarlos al momento de
posicionarnos como pedagogos. Y es que la educacion 'es el principal vehiculo a traves del
cual una determinada sociedad o sectores de la misma producen continuidad v sentido en
funcion de la necesidad de concretar sus intereses generales v/o particulares (hegemonias
45
46
47
48
. Olmos, Hector Ariel; Santillan Gemes, Ricardo. 'Educar en Cultura. Ensayos para una accion Integrada..
Ediciones Ciccus. Santa Cruz, Argentina, 2003Pag 16.
33
culturales) v de ir actuali:andose historicamente en el seno de espacios culturales
concretos.`
49
Por lo que la reIlexion en cuanto a esta tematica, debiera ser siempre parte de
nuestras practicas artistico-pedagogicas.
Por ultimo, una de las premisas generadoras que mas sentido nos hacen, y que
consideramos imprescindible, es la de considerar la utopia como motor de la accion.
50
. De
este modo, la utopia no puede ser vista como un imposible, sino como un impulsor; en este
caso, de transIormacion.
Como lo dijo la poeta Diana Ballesi '(...) la utopia no es un lugar al cual llegar
sino un motor a utili:ar`
51
. Motor que nos inste a transIormar realidades, a construir un
mundo mas justo, digno e igualitario.
49
Ediciones Ciccus. Santa Cruz, Argentina, 2003. Pag 17.
50
Ediciones Ciccus. Santa Cruz, Argentina, 2003. Pag 19.
51
http://perio.unlp.edu.ar/question/numerosanteriores/numeroanterior12/nivel2/articulos/inIormesinvestiga
cion/umpierrez1inIormes12primavera06.htm
34
5. Las Habilidades sociales como generadores de calidad de vida
El hombre, en su condicion de sujeto social, desde que es pequeo requiere desarrollar
una serie de habilidades que le permitiran desenvolverse en su entorno de manera propicia.
Estas habilidades se desarrollan en la medida que el ni comienza a interactuar con su
medio, a interactuar con los otros: en la medida que comienza su proceso de socializacion.
El desarrollo de las habilidades sociales (en adelante HHSS) permite que los sujetos tengan
un mejor ajuste social y que construyan relaciones interpersonales enriquecedoras y
satisIactorias, por lo que permite tambien una mejor calidad de vida.
52
Por medio de diIerentes estudios, se ha observado que existe signiIicativa relacion
entre problemas del comportamiento social desajuste social- y diIicultades en el
aprendizaje, deIiciencias en desarrollo cognitivo y emocional, desercion escolar, problemas
delictivos. 'En un estudio reali:ado en Chile en que se adapto el Cuestionario de
Achenbach para deteccion de problemas conductuales en la edad escolar, los items
relacionados con el area de habilidades sociales fueron los que mas discriminaron entre la
poblacion de nios normales v la poblacion clinica (.)`
53
El desarrollo de estas habilidades tiene como proposito la comprension de la
interdependencia entre las personas y su grupo social, ademas de la autoaIirmacion y
autonomia de los sujetos.
Nos basaremos en la deIinicion de Habilidad Social de Combs y Slaby (1977), los
cuales la describen como 'Capacidad para interactuar con los demas en un contexto social
dado, de un modo determinado que es aceptado v valorado socialmente v, al mismo
tiempo, personalmente beneficioso, mutuamente beneficioso o primariamente beneficioso
para los demas`
54
.
Rescatamos de esta deIinicion que no se plantee solo como una conducta -como lo
vemos en deIiniciones de Caballo (1989), Alberti y Emmons (1878)-, sino de manera mas
52
Aron Ana Maria, Milicic Neva. Jivir con otros. Programa de desarrollo de Habilidades Sociales. Editorial
Universitaria, Santiago de Chile, 1999, p.11.
53
54
http://www.ciberdocencia.gob.pe/archivos/Iasciculohabilidadessociales02.pdI
33
amplia, como una capacidad, incluyendo en esta la conducta y, tambien, la organizacion de
cogniciones, expresion de sentimientos y emociones, etc.
Rescatamos, ademas, que se incluya el contexto como una caracteristica
determinante en cuanto a la validacion social de estas habilidades, de este modo, no existen
criterios absolutos para reIerirnos a ellas, mas bien, estos se construyen en base a los
parametros socioculturales de cada lugar.
Al reIerirnos al termino Habilidad Social, es necesario tener presente ciertos
principios y conocimientos basados en la Teoria del Aprendizaje Social de Bandura.
Albert Bandura psicologo ucraniano-canadiense, proIesor de la Universidad
StanIord- sostiene que el comportamiento de las personas es resultado de situaciones
sociales aprendidas desde otros, las cuales son observadas y, luego, imitadas. Por lo que se
necesita de dos personas: una que modela al realizar la accion, y un observador que imita
tal comportamiento. Esta teoria reniega la teoria del conductismo, la cual plantea que las
personas modelan sus comportamientos mediante estimulos de reIuerzo ante una situacion
especiIica, considerandola inacabada, puesto que no contempla los multiples Iactores que
pueden incidir en un aprendizaje social. Tal analisis lo lleva a adentrarse en aspectos mas
subjetivos del mundo de las personas o de la psicologia de las personas, considerando
aspectos inmedibles y no manipulables, considerando el amplio contexto de las personas.
El aprendizaje social o vicario de Bandura, explica que la personalidad de los
sujetos se conIorma por la interaccion de tres elementos: el ambiente, el comportamiento, y
los procesos psicologicos de cada persona, los cuales incluyen Iactores personales como
motivacion, atencion, retencion, etc.
55
Interaccion de estos tres elementos, pues el mundo de las personas es causal del
comportamiento, asi como el comportamiento es causal de su ambiente. Los aspectos
psicologicos de la persona se ponen en juego en cada momento, ya que si bien el sujeto
aprende por imitacion, el aprendizaje no se da siempre, sino mas bien, cuando existe
motivacion del sujeto por atender y reproducir; lo cual esta mediado por Iactores cognitivos
de la persona y por causas que le son signiIicativas al observador: expectativas,
55
http://cmapspublic3.ihmc.us/rid1J8SZXTH5-6M7KKX-32R1/Albert20Bandura.pdI
36
establecimiento de metas, estado de desarrollo del sujeto, etc. los que inciden en la decision
de imitar o no imitar cierta conducta observada.
5.1. Ambientes en los cuales se desarrollan las habilidades sociales
El desarrollo de las HHSS, esta en gran medida determinado por el contexto en el
que un ni es criado y educado, siendo relevante el hogar, en primer lugar y, luego, en la
medida que el ni crece, aumenta y complejiza las interacciones sociales, se pone en
juego la mediacion de la escuela, el grupo de pares e, incluso, de los medios de
comunicacion de masas, los que juegan un papel muy importante en el momento actual:
'(.) La influencia de estos agentes durante la mavor parte del desarrollo infantil v
adolescente es simultanea e interdependiente`
56
, y estaria presente tanto en el aprendizaje
de las HHSS como en la actualizacion de esos aprendizajes.
5.1.1. Contexto familiar
Durante los primeros aos de vida, los comportamientos interpersonales acontecen
principalmente en el ambiente Iamiliar, siendo este el primer contexto socializador, por lo
que esta instancia social juega un papel Iundamental en el aprendizaje y desarrollo de las
HHSS. Es preciso relevar la inIluencia que tanto los padres como los proIesores pueden
ejercer hacia sus hijos o alumnos puesto que, de acuerdo al desarrollo teorico, al respecto, y
a la apreciacion de la experiencia comun, las Iormas de comportarse que tienen los adultos
cercanos sirven de ejemplo y son imitadas por ellos. Sin embargo, los padres son los
primeros modelos signiIicativos de conducta socio-aIectiva. De acuerdo a Grusec (2002),
Palacios (1999)
57
, esto se deberia a la gran intensidad presente en las relaciones Iamiliares.
Asi, aunque su Iuncion cambie a lo largo de la vida, la importancia de esta permanece.
56
Muoz Silva, Alicia: La Iamilia como contexto de desarrollo inIantil. Dimensiones de analisis relevantes
para la intervencion educativa y social, p.148.
http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/505/b1518923.pdI?sequence1
57
Muoz Silva, Alicia: La Iamilia como contexto de desarrollo inIantil. Dimensiones de analisis relevantes
para la intervencion educativa y social, p.148.
37
Como lo seala Muoz Silva: '(.) el aprendi:afe de comportamientos complefos,
como es la conducta social, es a traves de la observacion de modelos significativos (.)`
58
.
De este modo, cuando las situaciones interpersonales en el grupo Iamiliar han sido
satisIactorias, de contencion, de bienestar, de comprension, generando en el ni un
sentimiento de conIianza basica, es mas probable que luego este modelo se extienda y
proyecte a lo largo de la vida, pudiendo los nis desarrollar esa conIianza, esa actitud
positiva hacia el resto de las personas con las que interactue en el Iuturo y a lo largo de toda
su vida. Por el contrario, si estos vinculos tempranos han estado cargados de desilusion,
carencias aIectivas, Ialta de contencion, inseguridades, es tambien Iactible que la actitud
ante los demas sea de desconIianza, menos comunicacion y, a veces, hasta hostil. De este
modo, los padres mas cariosos, mas cercanos, que mantienen relaciones de contacto Iisico
con sus hijos, pasan a ser patrones muy signiIicativos en el proceso socializador de los
nis y, por ende, en el aprendizaje y desarrollo de HHSS.
Sin embargo, segun Russell y Russell (1989): 'No todos los nios son influidos en
el mismo grado por sus familias, el grado de influencia de los padres depende en parte de
la frecuencia, duracion, intensidad v prioridad de los contactos sociales que tienen con sus
hifos.`
59
Maccoby y Martin (1983) describen cuatro estilos educativos parentales -
desarrollados a partir de la propuesta inicial de Diana Baumrind, con la que analizan los
eIectos de la socializacion Iamiliar sobre la competencia de los nis y adolescentes. Esta
tipologia parental, basada en las variables control-afecto, permite visualizar la relacion
directa que existe entre Iamilia y grado de ajuste social de nios y adolescentes.
Es necesario considerar que estos estilos pueden ser mixtos y variables segun edad,
sexo del ni, etc., entendiendo tambien que las relaciones son bidireccionales, por lo que
los nis inIluyen tambien en los padres.
Los cuatro estilos parentales son los siguientes:
58
Hidalgo, Carmen Gloria-Abarca, Nureya: Comunicacion Interpersonal. Programa de entrenamiento en
Habilidades Sociales. Ediciones Universidad Catolica de Chile, Santiago de Chile, 2000, p.22.
59
En 'La violencia en la entidad y su repercusion en los nios preescolares. Gabriela Moreno Lopez. Tesis
de postgrado para obtener el grado de Maestria en Desarrollo Educativo. Chihuahua, Chih, Mexico 2010.p.
22-23
38
TOPOLOGIA DE
SOCIALIZACION
FAMILIAR
RASGOS DE
COMPORTAMIENTO
PATERNAL
CONSECUENCIAS
EDUCATIVAS SOBRE LOS
HI1OS
Democratico o
Autorizativo.
AIecto maniIiesto.
Sensibilidad ante las
necesidades del nio:
responsabilidad.
Explicaciones.
Promocion de la conducta
deseable.
Disciplina inductiva o tecnicas
punitivas razonadas
(privaciones, reprimendas).
Promueven el intercambio y la
comunicacion abierta.
Hogar con calor aIectivo y
clima democratico.
Competencia social.
Autocontrol.
Motivacion.
Iniciativa.
Moral autonoma.
Alta autoestima.
Alegres y espontaneos.
Autoconcepto realista.
Responsabilidad y Iidelidad a
compromisos personales.
Prosociabilidad dentro y Iuera de
la casa (altruismo, solidaridad).
Elevado motivo de logro.
Disminucion en Irecuencia e
intensidad de conIlictos padres-
hijos.
Autoritario
Normas minuciosas y rigidas.
Recurren a los castigos y muy
poco a las alabanzas.
No responsabilidad paterna.
Comunicacion cerrada o
unidireccional (ausencia de
dialogo).
AIirmacion de poder.
Hogar caracterizado por un
clima autocratico.
Baja autonomia y autoconIianza.
Baja autonomia personal y
creatividad.
Escasa competencia social.
Agresividad e impulsividad.
Moral heteronoma (evitacion de
castigos).
Menos alegres y espontaneos.
39
Indulgente o
permisivo
IndiIerencia ante sus actitudes y
conductas tanto positivas como
negativas.
Responden y atienden las
necesidades de los nios.
Permisividad.
Pasividad.
Evitan la aIirmacion de
autoridad y la imposicion de
restricciones.
Escaso uso de castigos, toleran
todos los impulsos de los nios.
Especial Ilexibilidad en el
establecimiento de reglas.
Acceden Iacilmente a los deseos
de los hijos.
Baja competencia social.
Pobre autocontrol y
heterocontrol.
Escasa motivacion.
Escaso respeto a normas y
personas.
Baja autoestima, inseguridad.
Inestabilidad emocional.
Debilidad en la propia identidad.
Autoconcepto negativo.
Graves carencias en
autoconIianza y
autorresponsabilidad.
Bajos logros escolares.
Negligente
No implicacion aIectiva en los
asuntos de los hijos.
Dimision en la tarea educativa,
invierten en los hijos el menor
tiempo posible.
Escasa motivacion y capacidad
de esIuerzo.
Inmadurez.
Alegres y vitales.
Escasa competencia social.
Bajo control de impulsos y
agresividad.
Escasa motivacion y capacidad
de esIuerzo.
Inmadurez.
Alegres y vitales.
Cuadro tomado de texto 'Estilos Educativos Parentales y su implicacion en diIerentes
trastornos
60
.
60
Maria Jesus Jimenez. Experto en terapia inIantil y juvenil. En
http://www.luriapsicologia.com/TRAB20Estilos20Educativos20Parentales.pdI
40
5.1.2. Contexto escolar
Luego que el ni va creciendo, se encuentra con el segundo agente socializador:
la escuela. Es ahi donde continua su aprendizaje de conductas de relacion interpersonal,
desarrollo de habilidades y competencia social.
'La incorporacion del nio al sistema escolar le permite v obliga a desarrollar
ciertas habilidades sociales mas complefas v extendidas. El nio debe adaptarse a otras
exigencias sociales. diferentes contextos, nuevas reglas, v la necesidad de un espectro
mucho mas amplio de comportamiento social`.
61
Es en la escuela donde el ni aumenta y proIundiza inmensamente su mundo
social y, por ende, su posibilidad de desarrollo de habilidades y competencia social, ya que
se abre a relaciones con otros adultos signiIicativos y con los pares.
Entrar en este nuevo contexto puede ser un poco complejo para el ni, ya que este
nuevo entramado de relaciones, codigos, etc., podria resultar muy distinto al anteriormente
aprendido en el hogar, surgiendo diIicultades que antes no se habrian detectado. Por esta
razon, es importante concebir los contextos Iamilia y escuela de manera interrelacionada y
no desatender el primero, luego que el ni se incorpora en el sistema educativo Iormal.
El proIesor, en este contexto, pasa a ser uno de los sujetos mas signiIicativos para el
ni: un modelo de conductas sociales. De este modo, es muy importante la actitud con
que aborda las clases, inIluyendo reciprocamente la actitud del proIesor en las conductas de
los nis y viceversa.
'(.)Los estudiantes que presentan conductas sociales positivas (los que buscan al
profesor, inician los contactos en relacion a las tareas, contestan las preguntas, sonrien al
profesor v estan atentos durante las lecciones) generalmente reciben mas atencion positiva
de los profesores v presentan rendimientos academicos mas altos que sus compaeros
(Cartledge v Milburn, 1983, Michelson, 1983)`
62
.
61
Hidalgo, Carmen Gloria-Abarca, Nureya: Comunicacion Interpersonal. Programa de entrenamiento en
Habilidades Sociales. Ediciones Universidad Catolica de Chile, Santiago de Chile, 2000, p.26.
62
41
Por otra parte, y a la luz de las observaciones y de los planteamientos teoricos
respectivos, los proIesores que atienden mas a sus alumnos, con mas dedicacion, etc., son
mas escuchados y apreciados por estos, pudiendo inIluir mucho mas en sus aprendizajes
sociales. Como lo seala Aron (1999):
'Los profesores dominantes v hostiles afectan negativamente la adaptacion social
de los estudiantes en la sala de clases. Por otra parte, los profesores calidos, afectuosos v
flexibles promueven en sus estudiantes conductas cooperativas v socialmente
adaptadas`
63
.
Ademas, los proIesores que tienen baja autoestima tienden a criticar a los alumnos,
desmotivandolos e incitandolos a ser dependientes de los adultos; por el contrario, los
proIesores con alta autoestima son mas estimuladores, permiten que ellos exploren, tengan
mas auto conIianza y sean mas independientes.
64
Tambien, los docentes tienen mucha inIluencia en el desarrollo de competencias
sociales de los estudiantes; se estimula la amistad y la cercania de las relaciones
interpersonales al proponer trabajos en grupos, desarrollan la reIlexividad, al no imponer
sino propiciar espacios de conversacion y discusion, etc.
InIluye, asimismo, en este campo de la conducta social de los nis, la ubicacion
geograIica de la escuela, el tamao de la escuela, la ubicacion de la sala con relacion al
resto de la escuela, el tamao de la sala de clases, la distribucion de los nis en ella, la
disposicion del proIesor en ella, el numero de nis presentes en la sala de clases, etc.
Como lo expresa Aron (1999): 'Los aspectos del contexto escolar que hemos revisado
resaltan la importancia del ambiente fisico v del clima escolar en la generacion de
conductas apropiadas e inapropiadas en los nios. Los adultos significativos, la
organi:acion escolar, la actitud de los profesores, los estilos educacionales v los aspectos
63
64
Ibid.
42
ecologicos son factores que tambien fuegan un papel importante en el desarrollo social de
los nios.`
65
5.1.3. Grupo de pares
El grupo de pares tambien comienza a tener gran relevancia en la medida que el
ni va creciendo. Por primera vez en la vida del ni, las opiniones de sus pares sobre
su persona van a tener peso en su imagen personal. Asi lo expresa Guerrero :
'Es en la interaccion con ellos donde descubren sus aptitudes v es con ellos con
quienes van a medir sus cualidades v su valor como persona, lo que va a permitir el
desarrollo de su autoconcepto v de su autoestima`
66
A partir de esta interaccion entre pares, el ni compara y evalua valores,
opiniones y actitudes aprendidas con sus padres, y decide conservar algunos de ellos y
prescindir de otros. Ademas, esta interaccion oIrece posibilidades de ajuste de las
necesidades o deseos del ni a las de los otros pares, aprendiendo, de esta Iorma, cuando
ceder y cuando permanecer.
'En terminos generales, la relacion con los pares, contrapesa la influencia de los
padres, abriendo nuevas perspectivas v liberando a los nios para que puedan hacer
fuicios independientes`.
67
En los nis que han tenido un bajo desarrollo de HHSS, esta inIluencia puede ser
negativa, debido a que en esta etapa son muy susceptibles a presiones para actuar de
acuerdo con sus compaeros y sentirse parte de un grupo especiIico.
Existen diversos estudios en los cuales se relaciona la baja aceptacion de los pares
con eIectos negativos en otras areas, tales como desercion escolar, trastornos conductuales,
delincuencia juvenil, etc.
68
63
66
Guerrero Teare, Alejandra. Desarrollo del nio durante el periodo escolar. En
escuela.med.puc.cl/paginas/publicaciones/manualped/desspsicesc.html.
67
Ibid.
43
'La aceptacion de pares o popularidad de un nio se refiere al grado en que sus
iguales lo evaluan positivamente o desean tener algun tipo de contacto con el. El recha:o
de los pares se refiere a la medida en que un nio es negativamente evaluado por sus pares
v activamente evitado por sus pares`
69
. 'Existe consenso en que el logro de relaciones
positivas con pares v la aceptacion por parte de ellos, no son solo importantes socialmente
para los nios sino tambien dan un pronostico acerca de su afuste social v escolar
posterior. El aislamiento social, durante el periodo escolar es un indicador importante de
desafuste o trastorno emocional`.
70
Por el contrario, los nis mas participativos, amistosos, etc. tienen mayor
aceptacion de sus pares, asi como '(.) aquellos nios que son mas aceptados por sus
pares presentan una mavor frecuencia de conductas de apovo a sus amigos, de refuer:os
sociales positivos, de expresiones de amabilidad, funto a una mavor tendencia a ofrecer v
aceptar iniciativas de amistad (Combs v Slabv, 1977)`.
71
5.1.4. La televisin
La television es el medio de comunicacion social mas utilizado, sobre todo, por la
poblacion inIantil, siendo un agente socializador importante para los ni; en terminos de
tiempo de inIluencia es, tal vez, tan importante como la Iamilia y la escuela, ya que el
ni pasa Irente al televisor una cantidad similar de horas que las que esta en clases y,
mucha mas cantidad de horas que las que disIruta con su Iamilia.
'Si bien se provectan en la television innumerables series, programas v bloques
publicitarios, el contenido real de los mismos, su trama v las informaciones se olvidan con
facilidad. Lo que esencialmente queda son los esquemas de conducta de los actores, los
68
69
Ibid.
70
Guerrero Teare, Alejandra. Desarrollo del nio duarnte el periodo escolar. En
escuela.med.puc.cl/paginas/publicaciones/manualped/desspsicesc.html.
71
Universitaria, Santiago de Chile, 1999, p.30
44
estereotipos, los topicos.en definitiva, las formas de comportamiento social, de actitudes
frente a la vida, etc.`.
72
La semejanza existente entre los hechos reales y lo representado, es una de las
grandes razones por las cuales la television tiene tanta credibilidad e inIluencia en los
nis. Segun estudios, estos creen mas en las noticias que ven por television que las leidas
en diarios, o escuchadas por sus padres o por las radioemisoras. Esto se debe a que, por
medio de la television, pueden ver lo que esta pasando con sus propios ojos.
73
Bandura y Ross estudiaron la inIluencia de los modelos agresivos transmitidos por
la television sobre la conducta de los nis. 'Los halla:gos de este estudio indicaron que
los modelos filmados eran tan potentes como los modelos de la vida real para transmitir v
elicitar respuestas agresivas en los nios`
74
Asi tambien, ver television en exceso impide un buen desarrollo de la conducta
social en los nis, imposibilitando las relaciones interpersonales y la amplia gama de
habilidades que estas permiten desarrollar.
'Existen muchas evidencias de que el potencial negativo de la TJ. puede
convertirse en un recurso educativo, si existe un trabafo serio desde los centros educativos,
v siempre, en contacto estrecho con una labor en la familia. La television puede ofrecer
una fuente de mensafes positivos o negativos, pero su aprendi:afe e influencia dependera
del contexto de interpretacion de cada individuo.`
75
No podemos negar que esta gran inIluencia permite tambien que programas
educativos puedan entregar valores y comportamientos en pro HHSS, a los nis.
72
Cebrian de la Serna, Manuel. Que y como aprenden los nios desde la television, 1997. En
http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/137.pdI. Pag.2.
73
Cebrian de la Serna, Manuel. Que y como aprenden los nios desde la television, 1997. En
http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/137.pdI. Pag.4.
74
75
Martin Serrano, Manuel. 'La InIluencia social de la television: Niveles de inIluencia. En
dialnet.unirioja.es/servlet/Iicheroarticulo?codigo273123&orden...Pag. 3
43
Es diIicil, en estos tiempos, dejar a un lado este medio de comunicacion y prohibirlo
a los nis, ya que esta excesivamente inmerso en nuestra cultura; por esta razon, cobra
mucha importancia tanto la mediacion de la Iamilia como la de la escuela en este tema, para
aprender a utilizar este medio de comunicacion en vistas a un mejor desarrollo personal y
social.
46
CAPITULO III.
ASPECTOS METODOLOGICOS
1. Tipo y diseo de investigacin
El proceso de investigacion se basa en el paradigma cualitativo de investigacion
social. (Rut Sautu: 2005). Esta investigacion adopta las caracteristicas de la investigacion
educativa de tipo sistematizacion de la practica docente propuesta por Marta Lovanovich,
que la entiende como 'un proceso permanente y acumulativo de produccion de
conocimientos a partir de las experiencias de intervencion en una realidad social
determinada (.) buscando transIormarla con la participacion real en dicho proceso de los
actores involucrados en ella
76
.
Esta sistematizacion es de caracter descriptiva apoyandose en las interpretaciones
subjetivas de los investigadores. Se organiza en Iuncion de la accion pedagogica mediante
una estrategia de intervencion que incluye el proceso de planiIicacion de los conocimientos
a desarrollar, evaluacion mediante instrumentos de recoleccion de datos por medio de
bitacora de clases, registro audiovisual e interpretacion de los datos.
2. Estrategia de Intervencin
La estrategia de intervencion pedagogica involucra el proceso de enseanza
aprendizaje de los conocimientos organizados, transmitidos, evaluados y registrados en el
taller de la compaia inIantil de danza la Supercasita. Para ello se ha creado un conjunto de
procedimientos, etapas y dimensiones que Iaciliten su sistematizacion.
76
Haita Iiliana Iovanovich (2uuS). Ia sistematizacion ue la pictica uocente en euucacion ue jovenes.
0niveisiuau Nacional ue Ia Plata, Aigentina. En ievista Ibeioameiicana ue euucacion.
47
2.1. La planificacin de la intervencin
El presente trabajo esta diseado a partir de la experiencia; se trata de un concepto
Iundamental en la planiIicacion, metodologia y elaboracion de esta intervencion, pues
todos los criterios procedimentales a realizar guardan relacion con la practica artistica y
pedagogica que se ha llevado a cabo en aos anteriores, la cual nos indica una Iuerte
tendencia hacia la exploracion, Ilexibilidad e "improvisacion" de quienes guian las
actividades y clases.
El diseo de esta intervencion consta de una planiIicacion anual por unidad, la cual
responde a los objetivos de intervencion; una planiIicacion clase a clase, y una evaluacion
de la practica pedagogica.
La metodologia se orienta hacia la cercania con los nis, su protagonismo y
participacion. En este sentido, la metodologia de enseanza la entendemos, segun lo
expresa Roman y Diez, (2001)
77
, como los procedimientos que se encaminan para
desarrollar una capacidad. Esto es, una 'Iorma de hacer que emplea el proIesor o
proIesora para ensear a sus estudiantes a aprender.
2.1.2. La planificacin anual de los conocimientos
78
La PlaniIicacion Anual esta organizada en dos grandes unidades: 'Yo cuerpo v el otro`
y 'Nuestro Espacio`.
a). Yo cuerpo v el otro. El enIoque de la primera Unidad estara centrado en que cada ni
se conozca a si mismo, desarrolle seguridad y auto-valoracion, para asi promover el respeto
tanto de su persona como de quienes le rodean. El trabajo de Iortalecimiento individual que
persigue esta unidad es ayudar a que los nis sean capaces de identiIicar sus propios
comportamientos, tanto positivos como negativos, asi como la capacidad de hacerlos
77
Roman Perez, M., Diez Lopez, E. (2001) Diseos curriculares de aula. Buenos Aires, Argentina.
Novedades Educativas. 2001, p. 47, 38.
78
Revisar Anexo para una vision mas detallada de la planiIicacion anual.
48
conscientes, tener control sobre estos y asi poder proyectarlos hacia conductas que
potencian al grupo.
A partir de la autovaloracion, se espera que los nis sean capaces de reconocerse y
diIerenciarse respecto de los otros, y asi generar valoracion mutua, aIectividad y respeto
entre ellos.
b). Nuestro Espacio. La segunda Unidad estara orientada hacia la tarea de crear identidad
grupal, establecer lazos entre los nis, las proIesoras y el trabajo que se realiza en
conjunto lo que, en deIinitiva, Iavorezca el desarrollo de las habilidades sociales.
2.1.3. La planificacin clase a clase
La planiIicacion se elabora para ser aplicada clase a clase y considera una reunion
semanal del equipo de trabajo, en la cual se evalua la clase anterior, se reIlexiona sobre los
aciertos y desaciertos y se buscan las posibles causas, diIicultades y Iacilitadores de la
clase. A partir de esta retroalimentacion, se revisa la planiIicacion de la proxima clase, se
deIinen objetivos, los contenidos a ensear y las estrategias metodologicas a utilizar, la cual
incluye la organizacion de los tiempos y roles que tendran las docentes en cada una de las
actividades.
Las planiIicaciones de clases se articulan y expresan en criterios metodologicos, que
se orientan a conducir el proceso de enseanza-aprendizaje para llegar a la respuesta
educativa adaptada a las necesidades especiIicas de nuestros alumnos, mediante cinco
dimensiones:
-Dimension Tecnica: El desarrollo del trabajo corporal y de movimiento con los nis esta
orientado especiIicamente a conocer y potenciar las distintas habilidades y destrezas
corporales de los nis. Tales capacidades se expresan a traves del trabajo con contenidos
tales como: Conciencia Corporal, Cuerpo y Espacio, Relacion con los otros en el espacio,
Trayectorias y diseos espaciales, etc.
49
-Dimension Ludica: Este criterio contempla todas las estrategias de enseanza
contenedoras de juego, goce natural y diversion cuyo soporte es la creatividad espontanea
y/o planiIicada de los nis y proIesoras. El caracter ludico resulta Iundamental en el
trabajo con los nis, pues convoca, reune y posibilita el acto educativo, ya que genera
conIianza entre el ni y el adulto, posibilitando la participacion y el dialogo.
-Dimension de Experimentacion e Improvisacion: La experimentacion en danza esta
asociada a los momentos de indagacion personal y colectiva que se desarrollan, teniendo en
cuenta la idea Iinal de creacion. En esta intervencion las busquedas son intencionadas hacia
la incorporacion de aprendizajes tecnicos e interpretativos de la danza, de manera que sean
los propios nis quienes descubran y construyan sus aprendizajes, a traves de los
caminos que ellos mismos van trazando, desde su sistema de representaciones. La
improvisacion reIiere a los momentos donde los nis realizan creaciones espontaneas
que surgen de diversas motivaciones internas o externas, las cuales pueden ser potenciadas
por las proIesoras o creadas por los mismos alumnos.
-Dimension de Comunicacion y Cohesion Grupal: Este trabajo es uno de los principales
criterios de esta intervencion; primero, porque la comunicacion es una caracteristica
inherente al acto mismo de danzar, pues se trata de una expresion y maniIestacion que tiene
el propio cuerpo, en el cual el soporte es la danza; y segundo, porque justamente en esta
idea de entender la danza como lenguaje corporal, se Iunda el planteamiento de esta
investigacion. La practica corporal, que se realiza colectivamente, genera una instancia de
acercamiento entre los sujetos danzantes, pues es el propio cuerpo de los sujetos el que
crea, el que propone, el que dialoga con los otros, suscitando el rompimiento de bloqueos -
vergenzas, Ialta de costumbre, timidez, etc.- lo que posibilita el encuentro, la
comunicacion y, en deIinitiva, la cohesion grupal.
-Dimension Verbal Oral: Cualquier descubrimiento o aprendizaje es realmente
internalizado cuando se verbaliza y se hace consciente, lo que, a su vez, origina
cuestionamientos que dan base a nuevos aprendizajes. Todos los aprendizajes, situaciones,
actividades y hechos vividos durante esta intervencion, por parte o la totalidad de los
actores educativos, seran atendidos y reIlexionados en espacios circulares de conversacion
abierta. Estos espacios buscan que los sujetos se encuentren de manera honesta y
30
transparente, con el objetivo de que juntos- proIesoras y nis- puedan esclarecer, analizar
y comprender el desarrollo del proceso; de esta Iorma, las distintas perspectivas que se
tienen sobre un mismo tema se enriqueceran y se generara una retroalimentacion, en
Iuncion de construir en conjunto un proceso de continuo aprendizaje y avance.
2.1.4 Estructura de la clase
El logro del aprendizaje se hace posible en cinco momentos de la clase en concordancia
con las dimensiones anteriormente sealadas, estos son:
- Juego de introduccion al tema /10 min. Aprox.
- Movilizacion tranquila. EnIoque postural /10 min. Aprox.
- Actividad Central: Contenidos tecnicos /30 min. Aprox.
- Creacion y composicion /30 min. Aprox.
- Vuelta a la calma (estiramiento, relajacion, momento de cierre) /10 min. Aprox.
- Espacio de meta cognicion /10 min. Aprox.
3. Tipos de Evaluacin
En esta intervencion la evaluacion es entendida como una herramienta mediante la cual
se observa, analiza y comprende el proceso que se esta llevando a cabo; en la que se
resuelven tensiones y problematicas que se presentan, y se reIlexiona en torno a los logros
obtenidos, en Iuncion de los objetivos propuestos, teniendo en consideracion todos los
Iactores que intervienen en la instancia educativa: actores educativos (nis, proIesoras),
espacio Iisico, metodologia, planiIicacion, etc. Esto permite que el trabajo este en
constante dinamismo y transIormacion.
Las herramientas de evaluacion que se expondran proximamente, tendran una doble
Iuncion, pues su utilidad sera aprovechada para conocer, comprender y mejorar la accion
pedagogica en marcha y para analizar, reIlexionar y concluir esta Intervencion.
31
-Evaluacion de Proceso: Esta evaluacion es llevada a cabo como un proceso de
comprension del analisis del desempeo del alumno en torno a las habilidades sociales y al
desarrollo especiIico de la danza; ello se intenciona como una base del quehacer
pedagogico, de manera critica y participativa. En este sentido, la evaluacion busca que la
observacion, y posterior toma de conciencia del proceso, se haga en conjunto con los
alumnos, tomando en cuenta las diversas dimensiones de actuacion de cada nio, nia y
proIesora.
Los criterios de evaluacion de proceso estan, mayoritariamente, ligados a los
objetivos principales de la intervencion: las habilidades sociales, vinculandolas siempre al
contexto de taller mediato e inmediato en que se situa la clase -si hay Iuncion, si llueve,
asuntos Iamiliares, de escuela, etc.
Las Iormas de evaluacion mas usadas en esta intervencion seran las siguientes:
-Evaluaciones grupales: Corresponden a las reIlexiones grupales que se desarrollan con los
nis y las proIesoras al comienzo, al Iinal de una clase y/o cada vez que sea necesaria la
detencion sobre una accion artistico -educativa. En ellas se intenciona la toma de
conciencia de un hecho o actitud en particular, lo que implica corregir, Iomentar, potenciar
o mejorar tal situacion.
Este espacio de conversacion se oIrece de manera abierta, procurando generar la
conIianza necesaria para que cada ni sea capaz de hablar libremente ante sus
compaeros y proIesoras, permitiendo que todos los actores involucrados puedan
conocerse, identiIicarse y diIerenciarse entre ellos mismos.
Una de las principales Iunciones de esta evaluacion es recoger inIormacion reIerente
al estado de aprendizaje de los nis y acerca de los Iactores que estan interviniendo en su
progreso. Esto, a partir de los elementos y reIlexiones que los mismos nis van tejiendo
en conjunto, a partir de sus interpretaciones individuales las que, al socializarse,
contribuyen al desarrollo de la auto comprension, tanto a nivel personal y del colectivo,
permitiendo asi el mejoramiento constante de la practica pedagogica.
32
-Evaluacion Einal: Esta evaluacion tiene como proposito conocer el estado Iinal de la
Intervencion Pedagogica, para lo cual se realizara una evaluacion general con la idea de
conocer los pareceres de cada actor educativo, sin inIluencias del colectivo, pues tambien
se realizara una evaluacion de todo el grupo en conjunto. Esto se llevara a cabo por medio
de lo que consideramos la Sesion Iinal de evaluacion. Esta consiste en disear y realizar la
ultima clase del taller con el objetivo de recoger inIormacion necesaria acerca del estado de
aprendizaje de los nis.Los criterios con los cuales se llevara a cabo esta evaluacion, se
desprenden directamente de los objetivos generales y especiIicos de intervencion.
3.1. Instrumentos de recoleccin de datos
Los instrumentos de recoleccion de datos que empleamos en esta investigacion son:
-Bitacora de clase. Este instrumento de evaluacion ha sido elaborado por las proIesoras con
la idea de que cada una resguarde su proceso de aprendizaje personal por medio de un
cuaderno de registro escrito, que le permita comprender tanto su actuar pedagogico como el
proceso general de la intervencion. Consiste en la elaboracion de un cuadernillo portador de
impresiones, interpretaciones y reIlexiones que se tienen acerca del proceso educativo.
Este instrumento de evaluacion es escogido con el argumento de que el aprendizaje se
consolida cuando se guarda su memoria, lo que permite su potencial desarrollo. La
inIormacion que recoge esta herramienta es y sera analizada en reuniones de planiIicacion y
evaluacion, asi como compartida con los alumnos en las mismas conversaciones grupales.
-Registro audiovisual de clase. El registro audiovisual es una herramienta de evaluacion
sencilla, precisa y eIicaz, pues permite ver la realidad del taller desde aIuera, a partir de lo
auditivo y visual, lo que es aun mas necesario de atender cuando es el propio cuerpo de los
nis el que evidencia como se esta desarrollando el proceso artistico-pedagogico. Esto
permite enriquecer el trabajo a partir de elementos que son develados a traves de este
instrumento. Este registro audiovisual es llevado a cabo de manera sencilla y sin gran
aparataje tecnico, con la idea de intervenir lo menos posible la dinamica natural de clase.
Para esto, la camara de video sera puesta en un extremo de la sala, antes de comenzar cada
clase, sin esconderla ni otorgarle mayor protagonismo.
33
CAPITULO IV.
ANALISIS
1. Anlisis de resultados
A continuacion, realizaremos un analisis de la inIormacion recogida comparada con
las Iuentes teoricas que sustentan nuestra investigacion. Al eIecto, tomaremos Iragmentos
de nuestras propias anotaciones establecidas en la bitacora de campo sobre la base de la
observacion y la reIlexion cotidiana en torno del trabajo realizado. Partiremos analizando la
Iorma como las habilidades sociales se corresponden con la creacion artistica desarrollada
en el taller. Posteriormente, como estas habilidades se relacionan con las actividades de
enseanza de la danza y la metodologia. Einalmente, se presenta un cuadro de analisis de
las Iortalezas y debilidades de la experiencia del taller de danza con la compaia inIantil la
Supercasita.
1.1. Habilidades sociales y creacin artstica
A continuacion, se identiIicara la Iorma en la cual las habilidades sociales se
correspondieron con la creacion artistica desarrollada en el taller.
Las habilidades sociales que se vincularon al proceso creativo coinciden con lo
explicitado en el proceso de planiIicacion (Capitulo III, p. 45.) que dice relacion con el
Iortalecimiento de las HHSS. Se trata del reconocimiento de si mismo, desarrollo de la
seguridad y auto-valoracion, para asi promover el respeto tanto de su persona como de
quienes le rodean, asi como habilidades para crear identidad grupal y para establecer lazos
entre los nis.
34
Esta experiencia de intervencion cruza los lindes de las concepciones de cuerpo de
las sociedades modernas y tradicionales expuestas por Breton. (Capitulo II, p. 20, 21),
ratiIicando lo expresado en relacion con las sociedades de tradicion y comunidad relativa,
donde el cuerpo es un elemento que liga la energia colectiva (Capitulo II, p 22). Es decir, la
construccion de la identiIicacion del propio cuerpo no se realiza en Iorma ajena a un
espacio comunitario, sino mas bien se produce en relacion con el, en conIormacion con una
identidad dentro de un universo simbolico. En este caso, y a escala micro, las relaciones
que se producen en la casita y la compaia la Supercasita tienen connotaciones positivas,
conIigurandose un espacio en el cual pueden expresarse, sentirse comodos y acogidos.
'La Supercasita es un espacio signiIicativo para los nios esto se ve demostrado con
la asistencia y puntualidad con el taller, y tambien en que los nios comparten y re-
crean sus otros espacios signiIicativos -escuela, hogar- en este lugar. Los nios mas
grandes reconocen a la Casita, como una Iamilia, los chicos espontaneamente hablan
de cario, conIianza y lugar donde pueden 'ser como son, para reIerirse a
sentimientos que les surgen estando en el taller. Lo que convierte a la Supercasita en
el lugar donde quieren estar. (Bitacora 17).
En relacion ha aquello, los nis maniIiestan:
'Para mi, la super casita, es un lugar divertido para conseguir buenos amigos, para
aprender nuestra cultura (Video 1).
Respecto al desarrollo de las habilidades sociales que se relacionan con la creacion
individual, motivada por la elaboracion de un personaje que es buscado personalmente para
identiIicarse con las cualidades de cada ni, se evidencia y ratiIica la vinculacion con las
capacidades de autoconocimiento, autoconIianza y seguridad en si mismo planteados por
Guerrero (Capitulo II, p 40). En este punto, estuvimos en condiciones de aIirmar:
'Podemos ver como la tematica de obra escogida es un acierto para el desarrollo
de habilidades sociales, pues la obra de animales, esta construida por nios
33
personiIicando a animales que los identiIican, desde ahi encontrarse y conocer la
corporalidad del animal es encontrarse y conocer ciertos aspectos del si mismo,
aportando al autoconocimiento, autoconIianza y a la seguridad en si mismo. La
actividad de conciencia del peso abrio la mirada respecto de como ven los nio y
nias a los animales, y con esto, a si mismos, donde tienen el peso, cuantos
soportes utiliza, etc.. (Bitacora 17).
Esta creacion colaboradora de la corporeidad identitaria (Grasso, Capitulo II, p. 22),
cobra sentido en el lugar comun (comunitario) que es entendido como espacio para
compartir y respetar a la otra persona y, con ello, aIirmar la signiIicacion de 'ser parte de
algo o de un lugar comun. Entendemos, que la reIerencia de lugar tiene relacion con la
concepcion de cuerpo y entorno de las sociedades tradicionales. (Capitulo II, p.21). Con
respecto a lo anterior, en nuestra bitacora registramos lo siguiente:
'La tematica de las obras que se realizan con los nios tienen que ver con la
comunidad, con el compartir, con tener conciencia del otro, respetarlo y ser parte
de un algo comun. (Bitacora 13).
Esta reIerencia de lugar comun toma valor como espacio de acogida y se simboliza
con reIerencia al espacio del hogar, como espacio Iamiliar. Al respecto Alexander
maniIiesta:
'me siento en Iamilia, como mi Iamilia, he. todos son amigos, todos se quieren.
En Iamilia. Asi me siento aqui. Este es un centro cultural para venir a divertirse, y
algunas veces cooperar, para ir a paseos, este es un centro cultural. (.) esta es
como mi casa. Me siento como en mi casa aqui.(Video 2)
Este espacio Iamiliar 'la Supercasita. Esta conIormado por un conjunto de actores que dan
vida al quehacer de la compaia. No es privativo de un grupo en particular. En esta
perspectiva, Danahe, aIirma que la composicion de la Supercasita esta constituido por:
36
'las tias, los compaeros, tambien hay. los tios, que nos ayudan a trabajar, los
apoderados, porque los apoderados nos ayudan a. Tambien, si necesitamos algo
igual tenemos la ayuda de ellos(Video 1).
La habilidad de vincularse y trabajar en equipo, desde el punto de vista de esta
experiencia artistica, se relaciona con: las habilidades de disposicion corporal,
concentracion, autoconIianza, perseverancia colectiva. Cabe destacar que se atribuye
importancia a la 'espontaneidad como Iorma de contacto grupal.
'La disposicion corporal, concentracion y conexion grupal que se observo en esta
actividad sientan base para el desarrollo tanto de sus habilidades artistico-creativas
como para el desarrollo de la autoconIianza y perseverancia del colectivo; Iomenta la
capacidad de vinculo y trabajo en equipo, ya que permite que todos lleven la
concentracion a algo que esta Iuera de ellos, y direccionen sus energias hacia un
mismo Iin. La conexion que se logra es tal, que nadie puede quedar ajeno: la energia,
la alegria y la espontaneidad se transmite y contagia entre todos. (Bitacora 2).
Este hecho de crear espontaneamente, evidencia la vinculacion entre las habilidades
sociales y artisticas que se relacionan a una obra o parte de ella, que se crea en el momento
mismo de la accion. Esta labor exige la atencion y concentracion individual, conexion del
colectivo, y altos grados de creatividad.
'Las instancias de creacion grupal, parte importante de las clases, son para ellos
claros motivadores de la expresion y busqueda de un lenguaje corporal, percibiendose
plenos en su realizacion y develando su capacidad de escucha, muy necesaria en el
trabajo grupal. En estas instancias, se reIleja todo su mundo, su entorno, sus
imaginarios, etc.. (Bitacora 8).
En terminos generales, la creacion colectiva esta ligada a las capacidades de
vinculo, de trabajo en equipo, de acoger y de emprendimiento de tareas.
'En general, se percibe un gran avance respecto a la capacidad de vinculo y
trabajo en equipo, los nios en su actuar develan el sentirse parte y acogido por el
37
grupo, se percibe una identidad comun, sobre todo desde el emprender tareas
juntos, buscandose y apoyandose entre si. (Registro audiovisual, Decima sesion).
1.2. Habilidades sociales y el aprendizaje de la danza
En este apartado veremos como las habilidades sociales se relacionan con la
actividad del aprendizaje de la danza del taller de la compaia la Supercasita.
Segun lo expuesto por Stokoe y Kalmar, en relacion a la conIormacion de un objeto
material sensible que expresa lo creado por el ser humano (Capitulo II, p. 17), constatamos
que las habilidades artistico-creativas se corresponden signiIicativamente con las
habilidades sociales buscadas en el aprendizaje de la danza desarrolladas en el taller de la
compaia la Supercasita.
Principalmente, las habilidades sociales relacionadas con la autoconIianza e
integracion grupal son aquellas que se maniIestaron con mayor relevancia en conexion con
las habilidades artistico-creativas.
'La disposicion corporal, concentracion y conexion grupal que trabaja esta
actividad sientan base para el desarrollo tanto de sus habilidades artistico-
creativas como para el desarrollo de la autoconIianza y perseverancia del
colectivo; Iomenta la capacidad de vinculo y trabajo en equipo ya que permite
que todos lleven la concentracion a algo que esta Iuera de ellos, y direccionen
sus energias hacia un mismo Iin. (.) potenciando por sobre todo la
autoconIianza y la identidad grupal.. (Registro audiovisual, Decimo segunda
sesion).
La conexion se desarrolla mediante la creacion de una obra en la cual los nis
interpretan las cualidades corporales de un animal a eleccion. Al respecto, las proIesoras
maniIiestan que dicha eleccion Iavorece el autoconocimiento y autoconIianza.
38
'Podemos ver como la tematica de obra escogida es un acierto para el desarrollo
de habilidades sociales, pues la obra esta construida por nios personiIicando a
animales que los identiIican; desde ahi, encontrarse y conocer la corporalidad
del animal es encontrarse y conocer ciertos aspectos del si mismo, aportando ello
al autoconocimiento, autoconIianza y a la seguridad en si mismo. (Cuadro de
Analisis, p.10).
Estas habilidades son visibles signiIicativamente mediante la busqueda, eleccion e
interpretacion del animal representado bajo criterios de seleccion creados por los propios
nis.
'Durante el ensayo de la obra vemos que los personajes a interpretar les son muy
signiIicativos, lo cual se atribuye a que la eleccion de estos se hizo a partir de sus
propios criterios y personalidad; eso los acerca a si mismos. (Bitacora 5).
Las habilidades sociales desarrolladas en el taller, principalmente, se vinculan y
conectan con el juego como accion permanente, y la creatividad como creacion
representacional.
Por su parte, el juego es integrado a las actividades como accion permanente de
apoyo para la concentracion grupal. Al respecto, consideramos que la accion ludica es
incorporada en el proceso de Iorma permanente, por el hecho de que apoya un conjunto
mas amplio de habilidades.
'Se integra a las planiIicaciones un juego que a los nis les gusta mucho,
instaurandolo como un juego recurrente dentro de nuestro taller. Primeramente,
Iue enIocado a la concentracion grupal, descubriendolo despues como un
motivador de la auto superacion y la perseverancia, de la disposicion corporal
hacia el trabajo, la autoconIianza, la capacidad de vinculo, el trabajo y la conexion
grupal. (Cuadro de Analisis, p.3).
Ademas, el juego creado con un Iin grupal persigue la accion correcta de
cooperacion hacia el logro y cohesion colectiva, la concentracion activa y no pasiva, el
39
trabajo corporal aIectivo; asi tambien, el juego se convierte en un potencial instrumento
evaluativo de las habilidades sociales.
'Es interesante como se devela en la accion misma la perseverancia y la
autosuperacion a partir de un Iin grupal, en la cual la accion correcta de cada uno
de ellos es Iundamental para lograr el juego. Por medio del juego se logro
visualizar al grupo como un solo cuerpo, alegre, en una misma accion y con una
energia comun.. (Cuadro de Analisis, p.3).
Estos juegos son incorporados a las escenas de la obra y dejan de ser solo un
espacio potenciador y Iacilitador, y comienzan a convertirse en juegos creadores de
coreograIia.
'Es bueno poder integrar la idea coreograIica con lo ludico, sin perder el sentido
que tiene, generar material que servira para la Iutura obra, de modo que no se
transIorme en un juego solamente. Si bien el juego es potenciador y Iacilitador de
muchos aprendizajes, sucede con el que los nios lo tienen muy desvinculado del
trabajo en muchas ocasiones es el premio luego de terminar un trabajo- y lo
toman como algo pasajero que no se conserva (Cuadro de Analisis, p. 8).
Respecto a la creatividad podemos observar una busqueda del lenguaje corporal
que expresa sus imaginarios culturales.
'Las creaciones grupales, parte importante de las clases, son para ellos claros
motivadores de la expresion y busqueda de un lenguaje corporal, (.) En estas, se
reIleja todo su mundo, su entorno, sus imaginarios, etc. Mezclandose sus historias
de vida con lo que ven en la television, de este modo incluyendo en sus
creaciones, mucha inIidelidad y delitos. (Bitacora 4).
Podemos destacar una salida a terreno (zoologico) de indagacion que genero avances
signiIicativos en las cualidades del movimiento y una mayor motivacion hacia la creacion
de los animales elegidos para las representaciones.
60
'Se visualizan muchos avances en cuanto a la eukinetica (cualidades del
movimiento), las posturas, las expresiones, distribucion del peso, etc. Ademas de
la gran motivacion e interes por aprender mas de sus animales y de sus
corporalidades. Se percibe, ademas, mayor claridad en las creaciones personales
de cada uno, atribuyendole este salto madurativo a la salida a terreno. (Bitacora
19).
El acto de danzar (Capitulo II, p.18), posee capacidades que acercan al ser humano a
si mismo y a las caracteristicas que le son inherentes. La danza crea una conexion con
su ser integral ya que: sensibiliza, conecta con las emociones, con la corporalidad, con
la historia personal. Al respecto Danahe expresa:
'es un baile cultural que se puede expresar las emociones, el sentimiento y muchas
cosas mas. El amor, el. tambien lo que ha pasado antes, despues. .una historia
pero sin hablar, es como presentandola con el cuerpo. .aqui me siento una
bailarina, me siento libre, no me importa si, hay nios que son grandes, son chicos,
porque aqui uno. son todos iguales, nos respetamos. Y eso es bueno (Video 1).
Esta Iorma de entender la danza potencia el auto-conocimiento y, con esto, la posibilidad
de comunicarse con los otros, Iortaleciendo los lazos identitarios y comunitarios.
'Logran asociar imagenes mas subjetivas a las caracteristicas de cada compaero,
desarrollando su capacidad de abstraccion y ampliando su capacidad creativa,
siempre desde el respeto hacia el otro. Les motiva escuchar lo que se dice de ellos,
pudiendo respetarse, valorarse y reaIirmase con sus caracteristicas propias, ademas,
de Iortalecer su sentido de pertenencia a un grupo.(Bitacora 3).
1.3. Metodologa de enseanza
Con relacion a los metodos de enseanza utilizados en la intervencion pedagogica,
el desarrollo de habilidades sociales no se trabajo de Iorma rigida, a modo de receta, sino
mas bien se procuro llevar a eIecto una ruptura de las practicas pedagogicas mas Irecuentes
61
y habituales, y de incorporar Iormas dialogicas y libertarias de solucionar los conIlictos
pedagogicos.
Esta Iorma de trabajo 'en un comienzo lo visualizamos como una debilidad, la
cual debiamos abordar para crecer en el plano pedagogico, pero luego Iue
aceptada e incluso deIendida, ya que esta libertad es la gran propiciadora de que
pudieramos observar procesos, escuchar necesidades, modiIicar nuestras
practicas, y de que se llevara a cabo, realmente, un proceso de
retroalimentacion entre los nis y nosotras, un dialogo entre educador
educando, que nos permitio posicionarnos como aprendices del proceso, al
mismo momento, de ser educadoras (Bitacora 8).
Desde esta perspectiva, se evidencio durante el proceso la intencion de no regirse
por una estructura rigida sino, por el contrario, de enIrentar el hacer desde una accionar en
la emergencia; buscando con ello una apertura hacia la accion de los nios y nias,
enIatizando la escucha y el dialogo respecto a lo que sucede en cada espacio de
aprendizaje. Esta Ilexibilidad en lo metodologico busco posibilitar y potenciar el
aprendizaje asi como la validacion de los nios como sujetos de la relacion pedagogica
(Ereire, Capitulo II, p. 29).
'El metodo de trabajo es enIatico en validar a cada nio, estimula la capacidad
de escucha hacia compaeros y proIesores a partir del atender y comprender sus
distracciones, inquietudes y propuestas, permitiendo que incorporen ideas y
modiIicaciones al trabajo, haciendo que la metodologia emergente surja desde
los nios tambien. (Bitacora 2).
La comprension de que estabamos trabajando con una metodologia que aborda lo
emergente se evidencio junto a los reIerentes de disposicion circular y piso de danza,
respectivamente.
Pudimos observar que la disposicion en circulo de los participantes del taller,
Iavorecia el aprendizaje de la danza como una interaccion entre cada uno de los nis y el
conjunto.
62
'vemos como los cuerpos en relacion circular Iavorecen que el ejercicio de
danza sea contenido por todo el grupo; es decir, se trabaja en parejas pero estas
al disponerse en circulo, ayudan a que la actividad sea 'vivida o sentida como
Iormando parte del colectivo. (Bitacora 20).
Respecto a la utilizacion de piso de danza (piso de linoleo
79
), al ser mas blando y
liso, posibilito el movimiento y, por ende, la soltura corporal de los nios. Ademas,
permitio establecer una diIerencia de coordenadas entre el espacio de la clase y el espacio
restante, diIerenciando ciertas practicas o acciones que se realizan en el espacio pedagogico
o dancistico de las practicas que Iorman parte de la cotidianidad del centro cultural o de los
recreos del taller.
'El centro cultural La Casita, notoriamente es un Iacilitador de aprendizajes, ya
sean artisticos o actitudinales. Esta condicion se la da su aspecto acogedor, la
variedad de espacios que es posible utilizar y transIormar al momento de
realizar una clase y la diversidad de objetos telas, vestuarios, libros, etc.- que
es posible utilizar. A esta ultima cualidad es necesario prestarle atencion, por
transIormarse en ciertos momentos en un obstaculo para el desarrollo de
actividades. (Bitacora 1).
Sumado a aquello, el piso de danza, se presenta como un espacio de
'exposicion y de observacion evaluativa de los nis y su condicion corporal.
'el piso linoleo es un suelo relativamente blando que ayuda el movimiento,
permitiendonos evidenciar con mayor claridad la realidad corporal de los nios.
Asi, pudimos ver que, en terminos posturales y de tono muscular, existen serias
debilidades. (Cuadro de Analisis, p. 11)
Junto a lo anterior, sumaremos la reIlexion que pudimos realizar respecto al sujeto
de la accion pedagogica que participa en un trabajo metodologico entendido como una
'construccion en dialogo con lo nis. Ello concuerda con lo expresado por la IilosoIia
educativa de Paulo Ereire (Capitulo II, p. 27), en reIerencia a no monopolizar la iniciativa.
79
El linoleo es un recubrimiento de pisos compuesto por resina, harina de corcho, aceites de linaza y viruta de
madera.
63
'explican las distintas actividades y quehaceres desde un 'nosotros que trabaja
en conjunto, o desde un 'nosotros que vamos hacia.. (Bitacora 8).
Esta metodologia de la espontaneidad que Iuimos desarrollando, se apoya, segun
nuestra apreciacion, en el trabajo autonomo realizado en el centro cultural, de pertenencia
por parte de la compaia de danza la Supercasita. Autonomia en terminos de que no
corresponde a una institucion Iormal de educacion, posibilitando con ello una mayor
Ilexibilidad en el hacer pedagogico. En ese sentido, haber tomado la decision de trabajar en
el centro cultural, y no en la escuela, parece un acierto.
'(.) se hacen posibles debido a la autonomia del trabajo pues no se
pertenece a una institucion como el colegio, posibilitando una mayor
Ilexibilidad y viveza en el hacer, lo que es importante potenciar. Este es un
tema a reIlexionar, ya que estimamos que esta metodologia de trabajo se puede
llevar a cabo solo en espacios educativos inIormales; en otros espacios, se
requeriria, primero, cumplir con lo pedido por la institucion, quedando muy
poco espacio para enIocarse realmente en las necesidades o inquietudes de los
nios. El espacio de trabajo en la mayoria de los casos no es Iacilitador de
aprendizajes por ser muy pequeos, tambien porque existen codigos muy Iijos
de relacion entre las personas y con los espacios, que es muy diIicil romper y
muy necesario para trabajar desde el cuerpo, la liberacion de este y de la
expresion y creatividad. (Cuadro de Analisis, p.20).
Paralelamente, en algunos momentos de explicaciones y guia pedagogica se
produjo un progresivo alejamiento del lenguaje extraverbal (HarI, Kalmar y Wiskitski,
Capitulo II, p. 18), producto de un aumento de la relacion de naturaleza narrativa,
discursiva y disertadora expresada por Ereire (Capitulo II, p. 28), aIectando con ello la
expresion del lenguaje corporal y produciendo diIicultad al guiar el aprendizaje.
'algunas practicas metodologicas Iueron obstaculo en cuanto al desarrollo de
las actividades y sus correspondientes objetivos; entre estas esta la excesiva
utilizacion del lenguaje para llevar a cabo una explicacion, siendo diIicultoso,
sobre todo, para los mas activos, poder seguirla. Esta apreciacion es observada
64
a lo largo de todo el taller, el alejamiento de la danza de nosotras, las
proIesoras, tuvo implicancia en el trabajo pedagogico;, una vez mas aparece la
importancia del equilibrio entre lo racional-cognitivo y la danza, movimiento
por movimiento. (.) Respecto al lenguaje nuestro observamos nuevamente un
exceso de explicaciones e indicaciones; mas que dejar que hagan y que se
equivoquen, se les esta constantemente guiando desde la palabra. (Cuadro de
Analisis, p. 2).
1.4. Fortalezas y debilidades de la experiencia de intervencin
A continuacion, se realiza un analisis de lo identiIicado como Iortalezas y
debilidades de nuestra experiencia.
Con relacion a las Iortalezas se desprende:
-Creacion de actividades que posibilitaron credibilidad, conIianza y apoyo. Estas
acciones van desde crear un logo que permita visualizarnos como un grupo determinado,
realizar regularmente 'reuniones de apoderados para compartir lo que se realiza con los
nios, hasta generar instancias de socializacion y esparcimiento como paseos,
celebraciones de Iiestas patrias, etcetera, que posibilitaron un conocimiento mutuo y, desde
ahi, el desarrollo de la conIianza en nuestra propuesta.
-Contrarrestar la Ialta de recursos economicos para llevar a cabo el taller. Es
visualizar esa carencia como posibilitador o generador de ciertas habilidades planteadas
como objetivos-base de la experiencia, realizando actividades de autogestion en las cuales
es importantisimo, por ejemplo, el sentido de grupo y el trabajo colaborativo.
-Experimentar el contacto corporal y de sensaciones, emociones, percepciones.
Ademas de la posibilidad de reIlexionar grupalmente en la compaia sobre aquellas
experiencias.
63
-Comprender al grupo de trabajo como una compaia inIantil de danza ha hecho que
se Iocalicen los intereses y objetivos del proyecto en potenciar dicha compaia y en
continuar un desarrollo de habilidades necesarios para ese grupo especiIico, abandonando
de cierto modo, metodos que posibilitan la integracion y nivelacion de nuevos integrantes,
razon que ha diIicultado el crecimiento del grupo. El considerar el trabajo como una
compaia ha posibilitado el crecimiento del colectivo, desde otros aspectos; en ese sentido,
se observa la constancia de los nios, su estabilidad y compromiso con el trabajo. Hay
credibilidad en nosotras, sobre todo, de parte de los nios, lo que nos devela que nos hemos
transIormado en personas signiIicativas para ellos.
-La reIlexion permanente sobre la metodologia de enseanza nos permitio
posicionarnos por sobre la rigidez de la planiIicacion, llenando espacios y Ialencias que esta
ultima no logro abarcar.
En cuanto a las debilidades se desprende:
-La cantidad de participantes directos que involucra el proyecto es muy pequea en
relacion a la calidad del trabajo. Atribuimos la razon de esta baja convocatoria a esIuerzos
mal direccionados. La visibilidad y presentacion ante los demas, nunca ha sido atendida,
por lo tanto, es pobre; siendo esto un elemento clave para la proyeccion del grupo.
Creemos, de igual modo, que si se ordena y sistematiza el trabajo, podra proyectarse a
Iuturo, logrando tener un mayor numero de participantes.
-La excesiva presencia de lo verbal como recurso para explicar diversas actividades
y para veriIicar aprendizajes, es una deIiciencia si no va acompaado de un dialogo
reIlexivo. Esta sobre utilizacion de lo verbal y del dialogo no es correspondiente al trabajo
con nios, ya que se les diIiculta mucho sostener una conversacion por mucho tiempo. Sus
discursos no son extensos, ni Iluidos como tal vez buscamos las proIesoras- cosa que los
aburre y cansa mentalmente, aIectando su disposicion y desaprovechando la instancia o
actividad que se pretende llevar a cabo.
-La manera de enIrentar y concebir las planiIicaciones Iue una gran debilidad del
proceso. Al comienzo, resultaron muy rigidas, mermando el campo de accion que
posibilitaria construir aprendizajes realmente signiIicativos. Esto nos ha develado la
66
proIunda necesidad de dejar de concebir la planiIicacion como una Iinalidad en si misma,
ya que ha diIicultado vivir la clase con los cinco sentidos a disposicion de ella y de las
dinamicas que ahi se dan, imposibilitando recurrir a la improvisacion de actividades que
Iaciliten los objetivos de clase.
-De manera general, podemos deducir que tanto las Iortalezas como las debilidades
presentes han sido aciertos y desaciertos, respectivamente, de las decisiones tomadas, mas
que espacios desatendidos. Es decir, espacios que alguna vez, dentro del proceso, han sido
mirados, reIlexionados y respecto de los cuales se ha optado seguir algun camino o
metodologia, lo que inherentemente lleva a dejar de lado otros aspectos. Esto es
interesante, ya que es congruente con la constante busqueda, planteada como base para el
trabajo. Es asi como, si existen desaciertos en el trabajo, estara siempre presente la
necesidad de buscar nuevos caminos.
CUADRO DE FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LA EXPERIENCIA DE
INTERVENCION
FORTALEZAS DEBILIDADES
Creacion de actividades que
posibilitaron la credibilidad, conIianza
y apoyo.
La cantidad de participantes directos
que
involucra el proyecto es muy pequea
en relacion a la calidad del trabajo
Contrarrestar la Ialta de recursos
economicos para llevar a cabo el taller.
La excesiva presencia de lo verbal
utilizado como recurso para llevar a
cabo explicaciones de diversas
actividades
Experimentar el contacto corporal y la
experimentacion de sensaciones,
emociones, percepciones.
La manera de enIrentar y concebir las
planiIicaciones Iue una gran debilidad
del proceso.
Comprender al grupo de trabajo como
una compaia inIantil de danza
67
La constancia de los nios, su
estabilidad y compromiso con el
trabajo.
La reIlexion permanente sobre la
metodologia espontanea de enseanza.
68
CAPITULO V
CONCLUSIONES
A modo de conclusin
El proposito de este estudio ha sido contribuir a sistematizar la intervencion
Artistica-pedagogica de la compaia inIantil de danza la 'Super Casita poniendo enIasis
en las habilidades sociales desarrolladas en el taller de Danza.
Cabe destacar que cada una de las conclusiones que aqui se exponen, se presentan
con el objetivo de sentar base para la reIlexion y desarrollar nuevos aprendizajes en el
grupo mismo de trabajo, asi como tambien para contribuir en otros espacios de practicas
similares.
En primera instancia, el estudio evidencio como las habilidades sociales se
vincularon al proceso de la creacion artistica y como coincide con lo explicitado en el
proceso de planiIicacion, que dice relacion con el Iortalecimiento de las habilidades
sociales. De acuerdo a los antecedentes recopilados, se ratiIica la concepcion de cuerpo
expresada por Breton, sobre las sociedades de tradicion y comunidad relativa, en relacion a
la identidad que transita y circunda entre lo personal y lo colectivo. En este sentido, se
evidencia una estrecha relacion entre la creacion de la corporeidad identitaria (Grasso),
ligada a la danza representacional, en reIerencia a un objeto estetico (personaje-animal),
con la vinculacion del autoconocimiento, autoconIianza y seguridad en si mismo. Esta
imagen individual cobra sentido en el lugar comun, (La Casita y la compaia la Super
Casita). La identidad comunitaria, se hace consecuente mediante las habilidades de
vincularse, trabajo en equipo, disposicion corporal, concentracion activa, autoconIianza y
construccion de una identidad colectiva. En aspectos generales, la creacion colectiva esta
ligada a las capacidades de vinculo, acogida y de emprendimiento de objetivos comunes.
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De acuerdo a como las habilidades sociales se relacionan con la actividad del
aprendizaje de la danza, constatamos que las habilidades artistico-creativas se
corresponden signiIicativamente con las habilidades sociales relacionadas con la
autoconIianza e integracion grupal. De la misma Iorma, la representacion artistica dirigida
hacia un objeto estetico y autorreIerencial contribuye al autoconocimiento y autoconIianza.
Estas habilidades son desarrolladas, principalmente, en Iorma vinculada con el juego como
accion permanente dirigido a un Iin, como apoyo para la representacion grupal,
contribuyendo a la cooperacion y cohesion colectiva, a la concentracion activa y al trabajo
corporal aIectivo.
Por otro lado, el juego coreograIico es utilizado como procedimiento de creacion de obra.
En relacion a la creatividad, podemos observar una busqueda del lenguaje corporal que
expresa sus imaginarios culturales. En deIinitiva, expresamos que la accion de danzar crea
una conexion con su ser integral ya que: sensibiliza, conecta con las emociones, con la
corporalidad, con la historia personal y sus imaginarios.
En cuanto a la metodologia de enseanza empleada en el taller de danza, se hizo
hincapie en la Ilexibilidad, dada la intencion de propiciar el aprendizaje y la validacion de
los nios como sujetos de la relacion pedagogica, postulada por Ereire. Desde esta
perspectiva, se entiende la metodologia de manera emergente y se evidencia junto a los
reIerentes procedimentales de disposicion circular y piso de danza. En relacion a la
disposicion en circulo de los participantes del taller, esto Iavorece el aprendizaje de la
danza en Iorma de praxis dialogica corporal. En cuanto a la utilizacion de piso de danza,
ello posibilita el movimiento y, por ende, la soltura corporal de los nios, estableciendo,
ademas, una diIerencia de coordenadas entre el espacio extra cotidiano (taller) y el espacio
cotidiano (casita, recreos). Sumado a aquello, el piso de danza, se presenta como un
espacio de 'exposicion y de observacion evaluativa de la condicion corporal. En
deIinitiva, la metodologia de la espontaneidad, reIlexionada por nosotras se orienta hacia
una accion pedagogica participativa, como 'Iorma de trabajar en dialogo con lo nis.
Cabe destacar que, a la vez que se avanzaba en lo reIerente al dialogo corporeo entre los
nis, se maniIesto en nuestras explicaciones y guias, un progresivo alejamiento del
70
lenguaje extraverbal (Ruth HarI, Kalmar y Wiskitski.), y un aumento del acto comunicativo
de naturaleza narrativa, discursiva y disertadora.
En cuanto a las Iortalezas que hemos considerado relevantes en esta intervencion
destacamos la creacion de actividades que posibilitaron credibilidad, conIianza y redes de
apoyo a la compaia, el emprendimiento de actividades de autogestion que contrarresto la
Ialta de recursos economicos y el experimentar el contacto corporal y la experienciacion de
sensaciones, emociones, percepciones. Sumado a aquello, la posibilidad de reIlexionar
grupalmente en la compaia sobre aquellas experiencias. Einalmente, la comprension del
grupo de trabajo como una compaia inIantil de danza ha posibilitado el crecimiento del
colectivo, Iavoreciendo la constancia, estabilidad y compromiso de los nis y la
credibilidad en las proIesoras.
En cuanto a las debilidades, podemos destacar que la cantidad de participantes directos que
involucro el proyecto Iue muy pequea con relacion a la calidad del trabajo. Por otra parte,
la excesiva presencia de lo verbal como recurso explicativo de actividades, la Iorma de
enIrentar y concebir las planiIicaciones, especialmente en el momento inicial, Iueron
debilidades notorias que durante el proceso procuraron ser corregidas. Las planiIicaciones
muy rigidas, mermaron el campo de accion que hubiera posibilitado construir aprendizajes
aun mas signiIicativos.
En deIinitiva, quisieramos destacar, que los problemas surgidos durante el proceso,
por tratarse de una experiencia de educacion inIormal, se ligan mayoritariamente a los
propios actores de la intervencion. A diIerencia de los trabajos que se realizan en
instituciones Iormales como los colegios, donde los obstaculizadores son externos a la
experiencia pedagogica siendo algunos de estos, las dinamicas de cada colegio, las
exigencias de la institucion que priorizan los resultados sobre los procesos, entre otros.
Aqui radica la importancia y la clave de llevar a cabo una practica educativa
inIormal, siendo esta 'autonoma con respecto a la institucionalidad educativa- lo que se
convirtio en un potente Iacilitador de aprendizajes. Al no estar sujeta a programas ni
productos impuestos, impulso busquedas e innovaciones, asi como de condiciones
signiIicativas para los propios actores. Pero, es necesario reconocerlo, se trato de un gran
71
desaIio, pues requiere de mucha dedicacion y atencion para no perder coherencia con
respecto a lo planteado inicialmente.
Desde esta perspectiva, aquella autonomia nos permitio desarrollar, de manera
practica, uno de los principales aprendizajes que como educadoras en danza tuvimos; la
vision de Danza. Consideramos que la danza debe vincularse, siempre y necesariamente,
con el individuo que la crea y la hace existir desde su propia manera intima de expresar y
comunicar la vida; y debe permitir la creacion de Instancias generadoras de movimientos
que surjan desde la propia individualidad y desde un danzar-convivir- con otros. Esta vision
y marco de accion Iue uno de los grandes logros de la presente intervencion.
De este modo, esta intervencion nos arrojo una serie de elementos y estrategias, que
nos han ayudado a distinguir y circunscribir de mejor manera las caracteristicas de una
propuesta artistica pedagogica de danza la que, si bien conIiabamos que era de calidad,
desconociamos los parametros y lineamientos que se estaban llevando a cabo, pues no
existia un mayor analisis y sistematizacion del trabajo. Esta sistematizacion, nos permitio
conocer mejor nuestro trabajo pedagogico, perIilarlo y asumirlo a partir de las bases
teoricas desde donde se esta hablando. Esto nos hace asumir de manera mas consciente
nuestra tarea, Iortalecer el proyecto, ya que hemos podido descubrir ciertas estructuras
metodologicas que han llevado a la obtencion de buenos resultados.
Como podemos ver, los logros y aprendizajes obtenidos con esta intervencion son
positivos desde muchas areas, pero lo principal es que se logro romper con el
estancamiento que tenia tanto el proyecto como el grupo de trabajo. El cual no era negativo,
pero se mantenia estable hace mucho tiempo, lo cual explica la timidez que existia respecto
a socializar un trabajo que se conocia poco a si mismo. Esto se debe a que nuestra
propuesta se posicionaba como una de las tantas practicas pedagogicas que no se ligan a la
teoria, lo que la hacia eterea y de poca trascendencia en el tiempo, debido a la Ialta de
sistematizacion e investigacion de dichos procesos; haciendo que todas las Iortalezas y
contundencias de las practicas pedagogicas se pierdan en el acto mismo, y lo que es peor, se
privan de la posibilidad de seguir creciendo y generando nuevos conocimientos.
72
En ese sentido, entendemos que sistematizar nuestra practica pedagogica nos ha
permitido crecer como proyecto, como compaia y como educadoras de la danza. Decision
que nos ha costado mucho sacriIicio y voluntad debido a que la teorizacion en nuestra area
esta desvinculada desde siempre de nuestros procesos academicos. En el estudio
proIesional de la danza se escribe poco, se lee poco, lo que es logico, pero creemos que
realmente de poco sirve tener procesos practicos valiosisimos y enriquecedores si en eso se
queda, con todas sus limitaciones. El conocimiento se hace eIectivo cuando se escribe,
cuando se comparte. Desde ahi que entendemos que union practica-investigacion deben ser
consideradas con responsabilidad a la hora de proponer carreras de Pedagogia en Danza.
Einalmente, esperamos que este estudio pueda ser una invitacion a quienes ya
hacen de su danza un hacer colectivo, que se inspiren para escribir y sistematizar sobre sus
practicas pues, deIinitivamente, la experiencia es mejor aprendida cuando esta escrita, pues
lo vivido pasa a las otras dimensiones del ser.
Tambien, esperamos que este trabajo pueda ser un impulsor de practicas que pretendan
hacer de la danza un ejercicio no puramente individual, sino mas bien que permitan
relacionarlo con la hermosa capacidad que tiene este arte de encontrarse de manera sincera
con los otros. Lo que hoy en esta sociedad hace tanta Ialta y, por ende, toca hacernos cargo,
compartiendola, acercandola y llevandola alla, a esos lugares donde no llega.
73
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76
77
ANEXOS
78
Registro Audiovisual
N Video TITULO DIRECCION WEB
1 Evaluacion Danahe http://www.youtube.com/watch?vI-CnrUAQQ
2 Evaluacion grupal 'la
Supercasita
http://www.youtube.com/watch?v2UsUMIHMZk
3 Evaluacion Alexander http://www.youtube.com/watch?vHkuYwrmMPns
Cuadro de Anlisis.
Taller la Supercasita. 2011
CUADRO DE ANALISIS
Observaciones Anlisis interpretativo del proceso
ASISTENCI
A
Se observa muy baja
asistencia en las primeras
sesiones del taller, a
diIerencia de la cantidad de
alumnos que asistieron de
manera sistematica durante
el ao anterior.
Luego de hacer cambio
de dias y horario para que
pudieran asistir la mayoria
de los integrantes, la
asistencia se Iue
normalizando, pero nunca
alcanzo el grado de
compromiso del ao
anterior. Declinando aun
mas a Iines del proceso.
En las ultimas sesiones se
hizo necesaria una
La construccion general de la propuesta-taller Iue una
planiIicacion realizada solo entre las proIesoras. Por lo que cosas
claves como los dias y horarios en que se realizaria el taller, en un
comienzo, Iue un obstaculo para su buen desarrollo, habiendo
topes de horario con los del colegio.
El tema asistencia regular es primordial en la propuesta de
trabajo desarrollada, debido a tres motivos:
-Se concibe el aprendizaje ya sea en el area corporal, cognitiva,
sensitiva, relacional o en la integracion de estas- como una
constante construccion y reconstruccion de signiIicados,
necesitando de un proceso para llevarse a cabo. Como se
menciona en el marco teorico: pasamos toda nuestra vida en
constante aprendizaje, asimilacion, construccion y creacion,
siendo esto posible solo en la medida que se rehace constante la
praxis.
-Se plantea como objetivo-premisa de la propuesta, la valoracion
del trabajo grupal, siendo, en el dialogo colectivo, la unica
manera de construir aprendizajes y como lo concibe Ereire, de
79
conversacion con respecto al
tema, comenzando por
distinguir quienes no estaban
presentes y en que inIluia al
grupo. Rescatando -las
proIesoras- la importancia
de ser responsables con los
compromisos hechos cada
uno al momento de querer
ser parte de la compaia de
danza, de avisar cuando no
se puede asistir, etc.
rehacer la praxis. De este modo, hacer de la inasistencia una
constante inIluye en los procesos educativos de todo el grupo.
-La perseverancia, la constancia y el compromiso, son tambien
cimientos de la propuesta (desarrollar idea de este tipo de nios
les cuesta mantener un trabajo en el tiempo, perseverar, por
condiciones*
Si bien en ocasiones se converso el tema, este no se trabajo
para que cambiara la situacion. Lo que devela un vacio en ese
plano.
Es necesario darle importancia a este tema, resaltando lo
signiIicativo de la constancia, ya que esto reaIirma tambien a los
chicos que nunca dejan de asistir. Surgieron ideas de estimulo,
con diplomas a Iin de ao que no se pudo llevar a cabo por
razones de tiempo y compromiso
El grado de compromiso de las proIesoras siempre ha sido mayor
al de los nios y al de los padres, lo que gatilla quiza en el quiebre
de Iin de ao. La distancia entre los grados de involucramiento de
los diversos actores ha inIluido tambien en que las proIesoras no
continuen mas alla de los objetivos de tesis.
RECURSOS
METODOL
OGICOS.
Se observo en ciertas
oportunidades que la
planiIicacion no puede
llevarse a cabo por la falta
recursos metodolgicos, lo
que aleja las actividades de
sus Iines ultimos.
Esto se visualizo tanto en
actividades especiIicas de
clases como tambien en la
construccion de obra del ao
anterior que se llevo a cabo
en variadas ocasiones en esta
etapa. Causando muchos
inconvenientes y
preocupaciones
Esta tension entre planiIicacion y metodologia da cuenta de
la necesidad de asumir el trabajo de manera menos pretenciosa -
tomando de reIerente a Grotowsky y su 'teatro pobre el cual
carece de recursos materiales- y considerando solamente lo que
se posee.
El trabajar en aos anteriores con pequeos recursos de
Iondos concursables, dio la posibilidad de retribuir
economicamente a quienes ayudaron en la obra en ese momento,
ademas de permitir la compra de recursos escenograIicos y
metodologicos para desenvolvernos durante el ao. Estos, ya no
pueden ser adquiridos, lo que deja vacios, ademas de un
acostumbramiento, en cuanto al ideario de una actividad, de
utilizar recursos que puedan potenciar una actividad.
ACTIVIDA
DES
Se integra a las
planiIicaciones un juego que
a los nis les gusta mucho,
instaurandolo como un juego
recurrente dentro de nuestro
taller. Primeramente Iue
enIocado a la concentracion
grupal, descubriendolo
Es interesante como se devela en la accion misma la
perseverancia y la autosuperacion a partir de un Iin grupal, en el
cual la accion correcta de cada uno de ellos es Iundamental para
lograr el juego. Por medio de el se logro visualizar al grupo como
un solo cuerpo, alegre, en una misma accion y con una energia
comun.
La concentracion grupal que Iavorece el juego se basa en la
actividad, a diIerencia de como se trata generalmente el tema
80
despues como un motivador
de la auto superacion y la
perseverancia, de la
disposicion corporal hacia el
trabajo, la autoconIianza, la
capacidad de vinculo, el
trabajo y la conexion grupal.
concentracion en el ambito educativo, que se relaciona a lo pasivo
y solitario. Esto es Iundamental en el trabajo corporal ademas de
beneIiciar por sobre todo a los mas hiper activos.
Eue clave incluir este juego como una accion recurrente para
el ao, siendo un perIecto evaluador de avances en el ambito de
las habilidades sociales, ademas de elementos tecnicos como
postura, tono muscular, temporalidad, energia.
TIEMPOS Desde la planiIicacion
podemos ver que las
proIesoras plantean las
actividades en tiempos mas
reducidos de los que en
realidad suceden, no
logrando realizar todo lo
propuesto para cada sesion,
o llevando por
momentos a apresurar las
actividades para poder
llevarlas a cabo todas.
Esta situacion sucede debido a que estos nis se disponen a las
actividades y juegos con mucha libertad y distension,
entregandose a la vivencia completamente. A diIerencia de las
proIesoras, que si bien pueden entregarse a una actividad, siempre
tienen una vision de la clase completa, de los objetivos de la clase
que es necesario desarrollar, etc.
Es Iundamental aprender a equilibrar los tiempos de las
proIesoras con los nios, que por momentos se van separando en
la rutina del hacer. Ademas de atreverse a Ilexibilizar, modiIicar e
incluso dejar a un lado lo planiIicado, abriendo las percepciones
a lo que sucede en el espacio educativo.
Esta situacion se visualizo en el transcurso del proceso, pero
no existio la capacidad o la voluntad- en la mayoria de las veces,
de romper con los esquemas previos.
Esta tension en relacion a los tiempos, se desplaza a mayor escala
a las planiIicaciones de procesos dentro del taller, los cuales han
tenido que realizarse de manera apresurada para cumplir con esos
tiempos planiIicados, que en muchas ocasiones estuvieron
asociados a un compromiso de Iuncion. En estas situaciones se
intento dar los tiempos necesarios para que los nios resuelvan
por si solos, pero esto a la vez esto jugaba en contra de los reales
tiempos que se tenian, Iorzando muchos procesos que requieren
de mayor duracion para que sean aprendizajes realmente
signiIicativos. Priorizar cumplir con los tiempos Iue un error y
obstaculo en el desarrollo de ciertos aprendizajes, aunque a los
padres de los nis, esto les da seguridad y tranquilidad.
EXPRESIO
N Y
CREATIVI
DAD
Las instancias de creacion
grupal, parte importante de
las clases, son para ellos
claros motivadores de la
expresion y busqueda de un
lenguaje corporal,
percibiendose plenos en su
realizacion y develando su
capacidad de escucha, muy
necesaria en el trabajo
grupal. En estas instancias,
Tanta libertad los conIunde, desordena, diIicultandoles encausar
las creaciones, lo que se convierte en un obstaculo en cuanto el
desarrollo de la creatividad.
Se hace necesario idear un Iormato para creacion, que pueda
establecer ciertos momentos importantes de la accion creativa. De
modo que se pueda transitar por ellos de manera gradual para
conseguir determinados objetivos.
Para estas instancias es necesario poner mas hincapie en el
desarrollo y precision de lenguaje de movimiento, percibiendose
mucho trabajo llevado a la experimentacion pero no ha logrado
81
se reIleja todo su mundo, su
entorno, sus imaginarios,
etc. Mezclandose sus
historias de vida con lo que
ven en la television, de
modo que incluyen en sus
creaciones, mucha
inIidelidad y delitos.
La planiIicacion de este tipo
de actividades se plantean
con demasiada amplitud, o
libertad, lo que provoca
mucha dispersion en los
nios.
En las planiIicaciones existe
mucho enIasis por
desarrollar la sensibilizacion
en los nios, por agudizar y
sensibilizar sus sentidos, sus
percepciones, y asi poder
ampliar las lecturas que se
tengan de las cosas, del
mundo que los rodea en
Iuncion del desarrollo de los
objetivos propuestos.
traspasar esa linea, complementandose con una riqueza en lo
corporal y tecnico. Esta apreciacion Iue una caracteristica
transversal a todo el proceso pedagogico, percibiendose
Iortalecidas la expresividad y creatividad, pero muy debil lo
relacionado con la tecnica de danza, la precision en los
movimientos y cualidades de estos, etc.
Cuando se han dado trabajos exclusivamente relacionados con la
danza, se percibe que beneIicia en la comunicacion entre
proIesoras, alumnos, y entre estos.
Por el contrario, aun existen debilidades que inciden
negativamente en el logro de aprendizajes tecnicos en los nios.
La tendencia a trabajar en circulo o en grupo no ha Iacilitado el
trabajo de conciencia corporal, el cual se debiera ensear de
manera mas individual y personal, lo mismo con el trabajo
postural y de coordinacion.
Esto se debe a que estan muy incorporados a las clases las
disposiciones espaciales que Iavorecen el trabajo y la conexion
grupal , la expresividad, etc. pero que no son las mas aptas para el
trabajo de conciencia, coordinacion kinetica y espacial, etc.
AUTOCON
OCIMIENT
O Y
CONOCIMI
ENTO
GRUPAL
Las actividades planiIicadas
para desarrollar o potenciar
autoconocimiento y
conocimiento grupal se
visualizan bien logradas.
Por medio de estas se aprecia que pueden reconocer
caracteristicas primordiales de sus compaeros, distinguir
virtudes y debilidades tanto del grupo, como de ellos mismos.
Pueden asociar caracteristicas de los compaeros con imagenes o
abstracciones, desarrollando su capacidad creativa, siempre en
base al respeto por el otro.
El darse cuenta de todo lo que el compaero conoce de ellos y la
valoracion existente en eso, los reaIirmo como grupo y su
potencio su sentido de pertenencia.
82
PLANIEICA
CION
RIGIDA
V/S
EMERGEN
TE.
DESDE
LAS
PROEESOR
AS
Se percibe, durante
todo el proceso, una notoria
inclinacion a actuar lo mas
apegado posible a las
planiIicaciones, quedando
muy pocas instancias
abiertas a planiIicaciones
emergentes.
En muchas ocasiones
esto se ha visualizado como
un obstaculo para la
obtencion de metas u
objetivos, ya que no ha
posibilitado mirar en
proIundidad lo que esta
sucediendo y poder decidir
si se continua desarrollando
una actividad o situacion o
por el contrario, se cambia
por algo que pueda ser mas
eIectivo.
Cuando estas
planiIicaciones emergentes
se han podido llevar a cabo
por las proIesoras han sido
muy bien recibidas por los
nios.
Un ejemplo de esto Iue
en un juego donde los
'perdedores debian realizar
una penitencia, la cual Iue
direccionada por las
proIesoras hacia un reIuerzo
positivo: dirigir un
enIriamiento corporal ante
sus compaeros, accion que
no harian por voluntad
propia.
Atender a estas planiIicaciones emergentes se vuelve una
necesidad Iuerte para potenciar el buen desarrollo del taller y de
los aprendizajes de los nios, debido a que muchas Iallas
encontradas en el proceso se han debido a la rigidez con respecto
a lo planiIicado.
Es necesario ademas ya que beneIicia en la disposicion y entrega
de los nios a la clase, sin percibir tensiones o presiones.
Esta decision emergente, llevada a cabo en el ejemplo, es
transIormadora desde dos aspectos: convierte la situacion castigo
en un premio, ya que el vivenciar que son capaces de llevar al
grupo reIuerza su autoestima; y ademas porque se invierte por un
momento los roles proIesor-alumno, alumno-proIesor,
otorgandole dinamismo y horizontalidad al trabajo.
Para poder potenciar estas instancias de planiIicacion emergente,
se hace necesario reIlexionar cobre como se puede llevar a cabo,
dicho de otra Iorma, reIlexionar sobre como se debe desarrollar
una metodologia 'del presente de la accion, que nos posibilite
percibir cuando mantener una planiIicacion o cuando es necesario
no regirse por ella, Iortaleciendo practicas y herramientas que
potencien apertura, creatividad e intuicion.
Para esto tal vez el primer paso podria ser buscar solamente un
objetivo de clase y lanzar una lluvia de ideas con respecto a como
llevarlo a cabo, resultando de esto muchos reIerentes a los cuales
acudir dependiendo del momento. Esto es muy bueno ya que se
tiene un esqueleto para desarrollar el trabajo. Es lo metodologico
y el hacer cotidiano, lo que no puede dejar de ser escuchado,
mirado, reIlexionado, etc. Es la parte variable o susceptible, la
que puede dar mucha riqueza a una clase o por el contrario,
desaprovecharla.
PLANIEICA
CION
EMERGEN
TE DESDE
LOS
NIS
La tematica de la timidez,
asociada esta a la Ialta de
conIianza en si mismos, ha
sido abordada en las
planiIicaciones,
mayoritariamente, desde lo
verbal conversaciones,
reIlexiones, etc.- pudiendo
Estimamos que las presentaciones individuales no son bien
recibidas por ellos por la exposicion que eso conlleva. De modo
que debe abordarse por medio de la danza aprovechandose todas
las posibilidades que esta tiene por ser un trabajo corporal, intimo,
etc.
La planiIicacion emergente surgida desde los mismos nios, es
muy beneIiciosa ya que el reIerente que propone una dinamica es
83
trabajarse tambien desde el
movimiento, la expresion
corporal, en parejas o en
grupo.
Es asi como en una ocasion,
de manera emergente, y con
respecto a la vergenza de
los nis de mostrar delante
de sus compaeros, surge
desde una compaera, la
idea de mostrar las
creaciones de una manera
distinta a la tradicionalmente
usada en el arte escenico y
en el taller la cual es de
Irente a un publico.
A raiz de la experiencia de la
clase anterior, en esta sesion
se planiIica realizar las
muestras de a dos, pues la
atencion no esta solo puesta
en uno.
igual a ellos, lo que posibilita derrumbar miedos que no propician
la expresion.
Se percibe que existe una tendencia a que los nios logren
modiIiquen las planiIicaciones de actividades cuando sus
propuestas caben dentro de nuestros objetivos o propositos de
clase. Cuando sus propuestas estan muy alejadas a simple vista-
no cedemos
EDAD La diIerencia de edad
existente entre los nios del
grupo, no ha sido
considerada como un tema a
trabajar en las
planiIicaciones, siendo en
ciertas instancias un
Iacilitador y en otras un
obstaculo.
Esta Ialta de atencion en relacion a la edad se ha llevado a cabo
porque desde los comienzos del taller esta Iue visualizada solo
como un Iacilitador, debido al apoyo que dan los mas grandes a
los mas pequeos, siendo ademas reIerentes positivos y
conIiables, lo que permite potenciar el sentido de ayuda mutua.
Pero en las ultimas etapas del proceso sucedio en reiteradas
ocasiones que se paso a ser una diIicultad, ya que al momento de
llevar a cabo las clases, las motivaciones eran divergentes - por lo
general los mas pequeos tienen un pensamiento mas concreto,
llamandoles poco la atencion las instancias que son mas
reIlexivas, a diIerencia de los mas grandes- lo que permitia ver
avances solamente con el grupo etario al cual hacia sentido la
actividad.
EVALUACI
ONES Y
REELEXIO
NES
En la cuarta clase, las
proIesoras aun no se
percatan de que el vestuario
de los nios no es adecuado
para las clases, por lo que
hasta ese momento no se ha
hecho nada para cambiarlo.
Ademas ha sucedido de
igual manera con otras
acciones o prestancias, que
Esta situacion la atribuimos a la Ialta de evaluaciones, y de
reIlexiones sistematicas y en conjunto despues de la clase.
Se vuelve un problema u obstaculo la Ialta de planiIicacion y
evaluacion conjunta debido a que la propuesta metodologica lo
requiere asi, siendo importantisimos para esta el involucramiento
entre proIesoras y nis, el sentido de amistad y colectividad
necesarios para ir avanzando y obteniendo logros grupales, la
atencion en sus avances y retrocesos, la mirada abierta y auto
reIlexiva en cuanto al hacer pedagogico, etc.
84
si bien son importantes, eso
no se ha resaltado ni en las
planiIicaciones ni en lo
metodologico como son la
utilizacion de calcetines, el
pelo tomado, entrar a la
clase sin comer, prepararse
personalmente al comienzo
y Iinal de una clase, etc.
La reIlexion y evaluacion sistematica por medio de la revision de
videos ayudaria a crear nuevas Iormas de hacer una actividad.
Variaciones, o Iormas de continuar ciertos aprendizajes lo cual es
muy necesario si se quiere tener una practica reIlexiva y de
constante aprendizaje.
Por momentos existe desvinculacion entre una actividad y otra.
En el desarrollo de la clase se tratan contenidos que no Iueron
introducidos previamente en el calentamiento, lo que diIiculta la
enseanza de los contenidos de clase, ocupando mas tiempo de lo
adecuado de una actividad y termina por aburrir a los nios.
CREACION
COREOGR
AEICA.
Se realiza trabajo de
composicion coreograIica a
por medio de improvisacion
y juego lo que potencio la
instancia de muestra, ya que
los nios lo percibieron
como algo vivo y dinamico
que requeria de su atencion
y concentracion. Sin mayor
indicaciones partian desde el
silencio absoluto y la
proIesora que se paseaba
entre ellos iba
encendiendolos como quien
prende un interruptor de luz
y con eso 'prendian sus
movimientos creados.
Esta integracion de un espacio ludico en el hacer coreograIico
estuvo muy bien lograda, parecia una improvisacion de grandes.
Es bueno poder integrar la idea coreograIica con lo ludico, sin
perder el sentido que tiene, generar material que servira para la
Iutura obra, de modo que no se transIorme en un juego solamente.
Si bien el juego es potenciador y Iacilitador de muchos
aprendizajes, sucede con el que los nios lo tienen muy
desvinculado del trabajo en muchas ocasiones es el premio luego
de terminar un trabajo- y lo toman como algo pasajero que no se
conserva.
COMUNID
AD
La tematica de las obras que
se realizan con los nios
resaltan tematicas
relacionadas con la
comunidad, con el
compartir, con tener
conciencia del otro,
respetarlo y ser parte de un
algo comun.
En esto Iue de gran ayuda el compartir una sesion con una
participante activa del campamento y la poblacion Nuevo
Amanecer, tematica en la cual se basa la obra anterior. Este
compartir Iue un gran aporte en cuanto a la transmision de la
memoria historica de la poblacion, ya que los nios estaban
interesados en escuchar la historia, a diIerencia de si hubiese sido
contada por nosotras, asi como tambien contribuyo para resolver
tensiones entre los nios respecto a la comprension e
involucramiento con sus personajes.
Cabe destacar que este acierto en la planiIicacion Iue merito de
uno de los nios, proponiendo al grupo reunirnos con ella. Esta
actitud denota el grado de interes y compromiso que este nio
tiene con el grupo.
Nuevamente La Ialta de tiempo, no nos permite darnos el tiempo
de desarrollar los elementos que se enunciaron con la invitada,
desaprovechando muchas ideas potenciales para trabajar.
CREACION Se reaIirma la idea del Esto da respuesta tambien al porque del olvido de ciertas escenas
83
EN BASE A
HISTORIAS
trabajo por medio de
historias, les motiva tener un
patron lineal-aristotelico
desde el cual puedan
expresarse con el cuerpo.
en la obra anterior -justamente las escenas que no seguian la linea
temporal de lo que se estaba contando- y a la poca vinculacion de
estas escenas con el total de la obra. De este modo es necesario
tomar en cuenta para la construccion de la siguiente obra y en
general para el proceder de las clases, que para ellos es mucho
mas claro trabajar historias que tienen un desarrollo cronologico
de los sucesos, posibilitando de esta manera un mejor
entendimiento del argumento de la historia.
REEERENT
ES
METODOL
OGICOS.
El trabajos de imitacion y
personiIicacion se hace
necesario un reIerente
graIico al que puedan
acceder de manera
permanente, ya que la vision
de los nis es mas amplia,
no tan aguda, poco detallada
En el caso de la imitacion de animales, si cada uno hubiese
podido contar con una imagen de su animal, a la cual pudieran
acceder cada vez que lo necesitaran, se podria haber aprovechado
de mejor manera el trabajo. Ademas de manera metodologica, se
les podria entregar puntos en los cuales enIocar la mirada, como:
energia, velocidad de desplazamiento, puntos de apoyo, cantidad
de soportes, dibujos espaciales para desplazarse, etc. Trabajar por
grupos con apoyo de las proIesoras ayudo a deIinir algunas
caracteristicas de cada animal y de poder llevarlas al cuerpo
ELEMENT
OS
TECNICOS.
En clase que estuvo muy
asumida desde el
movimiento. Se trabajo el
autoconocimiento de si
mismo a traves del cuerpo,
observando sus apoyos,
PESO, encontrando
similitudes con los animales,
y con 'el animal escogido
para la obra particularmente.
Podemos ver como la tematica de obra escogida es un acierto para
el desarrollo de habilidades sociales, pues la obra de animales,
esta construida por nios personiIicando a animales que los
identiIican, desde ahi encontrarse y conocer la corporalidad del
animal es encontrarse y conocer ciertos aspectos del si mismo.
Aportado al autoconocimiento, autoconIianza y a la seguridad en
si mismo.
El contenido de los apoyos en el piso es interesante y propositivo
en si mismo. Permite salirse de lo convencional de la danza,
ademas de incitar al juego.
86
Nuestra Historia. Experiencia previa a la intervencin. (Bitcoras)
Ao 2008, segundo semestre:
-Decidimos trabajar en Liceo Nuevo Amanecer, aprovechando nexo que nos hizo tia Anita.
Este trabajo lo comienza un grupo de 5 personas (Rayen, Parina, Canela, Macarena,
Cristina), con la intencion de dividir el grupo de trabajo de alrededor de 50 nios -
pertenecientes al Taller de Integracion, y otros.
-En ese primer encuentro donde estuvieron todos juntos aparece la necesidad de hacer una
division, ya sea por edades, por comportamiento, etc. Los primeros cuestionamientos que
surgieron Iueron hacia donde dirigir la atencion en las clases (me quedo con el que esta
escuchando y atento, o con los que estan debajo de la mesa en otra cosa, o los otros que
estan peleando en una esquina.).
- Primero los dividimos por edad y cada proIesora se hacia cargo de un grupo, pero por
momentos se hacia imposible trabajar con 15 nios, por lo que se decide trabajar de dos
proIesores. Naturalmente el grupo, luego de unas cuentas sesiones, se divide en hombres y
mujeres, quedandonos (Macarena y Cristina) con los varones del grupo.
-El desencuentro con la teoria: Enamoradas del constructivismo y la educacion popular,
llegamos a realizar las clases intentando sacarnos el conductismo heredado y planteando
una nueva Iorma de educar, de llegar a los nios, de disposicion espacial, etc. No
queriamos llamarles la atencion ni hacer nada que pudiese ser autoritario.pero existian
momentos en que la accion se nos iba de las manos y era imposible realizar algun trabajo
con ellos, ya que no se podia desconocer los codigos que ellos manejaban.
-Aparecen las primeras luces de como realizar las clases sin necesidad de imponer:
indicaciones cortas, trabajo con objetos o material pedagogico ludico, volumen Iuerte de
musica.
- Al trabajar dos proIesores en una misma clase mayores reIlexiones surgen a partir de un
mismo trabajo entre ellas, surge necesidad de conocerlos mejor, entender el medio en el que
se desenvuelven y los codigos que tienen de manera anexa a la clase. Por lo que se decide ir
a observar algunas clases de aula, del taller de integracion, estar con ellos en los recreos,
87
etc. Comprendemos que teniendo solo una sesion con ellos a la semana es muy diIicil
acercarse a su realidad.
-Como nos enIrentamos a tener que resolver primero Iormas de convivencia antes que algo
mas directamente relacionado con la danza posturales, conciencia corporal etc.- Nos
planteamos como objetivo la valoracion de nuevas Iormas de relacionarse, basadas en la
horizontalidad, el respeto por el otro.
- Aparecen ciertas actividades que luego hemos conservado para todo el proceso. Como
actividad 'Nombre movimiento. Normas y compromisos de cada uno (hechas por todos
las cuales tienen validez dentro del espacio de taller), Tener una rutina de clase, objetos
externos como 'La carpa, como otro espacio dentro del espacio que lleva a algo mas
interno, transporta es necesario ya que la sala de clases tiene un signiIicado muy potente
que es diIicil dejar de lado mas alla que se este realizando otra actividad ahi-, los une,
genera complicidad, sentido de grupo. Ademas de no perder la posibilidad de conversacion
Iinal o metacognicion, donde se permite entender el por que de lo que se hizo en clases.
Por momentos se hizo muy importante este espacio Iinal en cuanto a la reIlexion y el
entendimiento racional de las cosas, pero ellos tambien son pequeos y el entendimiento es
de otra Iorma. Ademas se estaba planteando una experiencia de danza donde existen otros
aprendizajes que tal vez no son tan racionales, pero si motores, sensitivos, subconscientes
etc. Y que por momentos los estabamos dejando un poco de lado y que muchos hacen
conexion luego de un tiempo y no necesariamente al instante. Ademas se perdia el valor del
'ahora, lo que estoy viviendo y que no se repite, el aqui y el ahora. Y que la danza lo tiene
de manera medular. Peggv, nuestra profesora guia de pre-practica, propone que en la
finali:acion de talleres, cuando los nios se presenten, nosotros tambien bailar para ellos.
De esta forma pueden hacer conexion todos esos aprendi:afes que no fueron tan
racionales.
Esto coincide tambien con un desencuentro con la danza y lo que veiamos constantemente
en la escuela, un poco separado de 'la vida real.
88
-Cambio de sala a la sala de deportes. Cambio de espacio que permite mayor conexion por
parte de los nios con el trabajo, pues un espacio distinto al de las clases diarias de los
nios.
-Comienza la necesidad de un trabajo mas sistemico. No solo un trabajo con los nios, si no
que todos los que Iorman parte del proceso educativo de los nios. Existe un mayor enIasis
por incluir a los padres con el trabajo.
-En varias ocasiones se va a las casa de los nios y se puede compartir con los padres. Es
un trabajo muy agotador porque es solo desde nuestra parte, no es mucha la retribucion de
parte de ellos.
-Por otra parte vemos poco interes del colegio hacia nuestro trabajo. Muchos ni siquiera
saben que existe el taller.
-Macarena y Cristina comenzamos asistimos a un taller de Educacion Popular, donde
analizamos ciertas cosas que van sucediendo en el taller que nos ayudan en el trabajo.
-Dia Iinal, actividad con papas, ellos vivencien lo que hacen los nios, ademas de saber si
ellos han notado en los nios algun cambio, algun aprendizaje. Que signiIica para ellos que
sus hijos esten asistiendo a este taller etc., esto acompaado de un compartir de alimentos,
especie de convivencia.
-Nos surge la necesidad de seguir trabajo, no dejarlo, pero eso se contrasta con la diIicultad
que esto signiIica continuarlo en el Colegio.
-En universidad de comienza trabajo de proyecto, donde nos enIocamos en el trabajo de
Nuevo Amanecer, pero este hace relacion con la escuela. Este trabajo nos permite analizar
un poco mas la situacion, desarrollar un poco mas el asunto de la educacion popular, etc.
89
Ao 2009
-Se decide continuar proceso pero buscar otro espacio de trabajo. Se buscan opciones como
Junta de vecinos, iglesia, centros culturales. Se suma al trabajo Diana, que si bien no estuvo
el proceso anterior siempre estuvo acompaandonos.
-Einalmente nos encontramos con el Centro Cultural La Casita, donde nos acogieron desde
un principio. Se trabaja con nios del colegio mas otros nios que llegan al taller luego de
hacer una diIusion puerta a puerta. AIiches en Centro Cultural y avisos en los colegios.
-Este ao el trabajo se apoya con Iondo DAE de la UAHC, que nos permite Iinanciar los
materiales de trabajo
-Este ao trabajamos mucho con materiales como cartulinas, temperas, etc. Siendo una
caracteristica del periodo 2009.
-Dentro de los objetivos esta el trabajo con la memoria local, las relaciones de grupo y la
idea de colectivo, la relacion con el espacio.
-Nos planteamos tener un lazo con el grupo que trabaja en centro cultural, tomando turnos
para asistir a las asambleas, cosa que con el tiempo no logra mantenerse, por lo diIicil que
es ir tan tarde y tambien por poco interes de parte de muchas.
-Se trabaja idea de colectivo con los nios y de integracion para los nuevos que se van
sumando al trabajo.
-Se implementa tambien una dinamica de saludo con la que se comienzan todas las clases.
Que Iacilito mucho, les gustaba y lo sentian como propio. Era interesante para ellos
ensearlo a nios nuevos.
-La idea de la identidad con el lugar donde viven se trabaja desde el mundo, el planeta el
continente, chile, el norte el sur, etc., la ciudad y el campo.la urbe, la poblacion, mi casa,
la casita etc.
90
-Eondita como instancia de compartir con los papas y con la gente de la casita. De a poco se
van nios de estuvieron con nosotros del ao anterior, solo queda Barbara Pia, Tiare, y
Begoa.
-Luego de Iondita comienza trabajo de montaje de una obra para Iinalizar el proceso, que
estaba determinada por proyecto del DAE. Pero que por otra parte se comienza a asumir
como necesaria porque existe en los nios un aprendizaje que solo con clases no es posible.
Se concretan o conectan aprendizajes, el nio percibe el danzar y la idea de puesta en
escena. Con esta se completa un ciclo.
Siempre existe division de proIesores, pero hubo bastantes cambios, percibo que la razon
de esto mas que todo eran los modos de concebir la pedagogia, reIlejado esto en como te
diriges a los nios, a que cosas le das mas importancia al hacer las clases, al planiIicar, etc.
Es bueno reconocerse y posicionarse en un espacio, que mas alla del nombre que le pongas
sabes que es distinto al del otro. Eue un poco complejo ya que son muchas visiones que
lidiar, con las cuales llegar a acuerdos, etc. Pero como menciono anteriormente Iue
positivo porque nos hizo reIlexionar desde donde nos posicionamos como proIesores, como
artistas, etc.
-Este ao Iue una prueba en relacion al trato y relacion con los papas. Recien nos estaban
conociendo. Algunos conIiaron inmediatamente, pero otros eran un poco reticentes y
desconIiados. Hubo hartos aprendizajes tambien en relacion a esto. Muchas veces nos
mandamos cagadas, como olvidar inIormar cambio de horarios, descoordinaciones.no
llegaba ninguna proIe. Cosas que para los padres son muy importantes.
-Llegando la Iecha proxima a la presentacion se agregan dias de ensayo. Esto tambien
provoca cambios en la disposicion de los nios al trabajo, ellos comprenden que se acerca
la Iecha de Iinalizacion, se percibe en ellos un compromiso distinto. Les llama mucho la
atencion ir a bailar a otro espacio. Un teatro, etc.
Ao 2010
-Existe claridad en que el trabajo no puede parar, debe continuar el proximo ao. --Este
requiere de mucho tiempo. Le dedicamos mucho tiempo y topa muchas veces con la
91
necesidad de generar recursos de casa una de nosotras, por lo que se propone la siguiente
ao postular a un Iondo concursable para tener mas recursos para el segundo semestre.
-Se continua trabajo pero solo 2 proIesoras (las autoras) y se suman dos compaeros de
universidad de la carrera de pedagogia en musica. Ellos proponer apoyar el trabajo.
-Se llama a los nios antiguos para hacer un pasacalle de convocatoria al taller 2010.
-Se integran nuevos nios gracias a esa convocatoria y comienza el taller.
-Este primer semestre es un poco lento, El trabajo con Iondos ya ganados activa el trabajo.
Por esto tambien se integra Canela nuevamente y otros musicos, ya que con el tiempo los
chicos de la universidad priorizan otras actividades.
-Un punto importante es el trabajo con Iondos. Permite desde el lado metodologico un
mayor orden y mejor planiIicacion. Ademas de la ayuda economica, que permite un trabajo
artistico mas rico y tambien un trabajo pedagogico con mayor dedicacion
-Se planiIica un trabajo en torno a la historia de Iormacion de la poblacion. Se divide clase
en una primera parte de de experimentacion, luego un trabajo mas tecnico, luego trabajo
creativo y un Iinal o vuelta a la calma. Me parece que esta ultima parte es siempre la mas
descuidada. Le hemos dado poca importancia. Nunca es muy planiIicada y la mayoria de
las veces no se alcanza a realizar por Ialta de tiempo y porque la concentracion ha bajado.
Pero es muy necesaria.
-Se tiene como objetivo que haya un mayor enIoque en lo que es la danza y el trabajo
artistico. Ya avanzamos en la etapa en que se realizaban muchos juegos, etc. Consideramos
que ya estan mas avanzados en relacion al trabajo corporal, ya no les da tanto pudor el
encuentro con otros cuerpos o lanzarse a hacer el ridiculo, expresar por medio del cuerpo.
-Se trabaja el tema de la historia de poblacion por medio de dinamica de los
entrevistadores. Saliendo a las calles para preguntarle a los mayores como se Iormo la
poblacion. Luego de esto y en relacion a lo que les cuentan. Crearon cuentos sobre el tema.
Que sirvio de reIerente para el trabajo de creacion.
92
-Se vuelve a hacer Iondita. Considerando esta de las pocas instancias que se tienen para
poder compartir con los padres o Iamilia de los nios. Si bien esta Iondita tuvo mayores
recursos y tal vez mayor planiIicacion. No logro lo que se queria o por lo menos lo que se
habia logrado la vez anterior. Eue mas distante. No hubo un compartir como el que se
pretendia, etc. Pero resulto algo que la vez anterior no habia sucedido. Los nios prepararon
danzas para los invitados, danzas que ellos mismos crearon o ensearon a sus compaeros.
Pudiendo trabajar un poco el asunto colectivo y de organizacion por parte de ellos.
-Aniversario Nuevo Amanecer. Participan pocos nios de nuestro taller. No Iue tan
signiIicativo para ellos esta Iecha.
-Llegan nios nuevos, que no se mantienen en el taller. Es muy notoria la diIerencia de
ellos con los antiguos. Hay poco busqueda creativa.
-Se trabaja en autogestion de un paseo para Iin de ao. Nios organizan Ieria de las pulgas
con una papaIritada. Esta actividad tiene muy buena evaluacion ya que en el objetivo de
organizacion y autogestion, sin mayor intervencion los nios logran tener muy buenos
resultados.
-El paseo tambien es una actividad muy positiva. Permite unir al grupo y a los nios les
gusto mucho porque este ao quieren volver a ir.
-Problemas con la municipalidad y su compromiso nos hacen cambiar ciertas cosas en la
presentacion que sin duda Iueron para mejor. La comunidad entera pudo disIrutar de la
presentacion de los nios. Que tal vez si hubiese sido en el anIiteatro, no hubiese sido tan
masiva.
93
PLANIFICACION ANUAL POR UNIDAD
UNIDAD OB1ETIVOS DE
APRENDIZA1E
CONTENID
OS
ESTRATEGIAS
METODOLOGIC
AS
FORMAS DE
EVALUACION
INDICADORES
DE LOGROS
I.-YO
CUERPO Y
EL OTRO.
Identidad
personal y
reconocimient
o del otro.
Que cada nio:
Sea capaz de
identiIicar su propio
yo, su identidad
dentro del grupo:
Iortalezas,
debilidades,
maneras de ser y de
moverse dentro y
Iuera del espacio
colectivo.
Desmenuzar para
categorizar.
-Se pueda
reconocer con
otros, distinguir
similitudes,
diIerencias y
complementariedad
es con sus
compaeros.
En pos del
desarrollo de:
Habilidad
individual:
Lenguaje
corporal
Coordinacion
propia
Peso y
gravedad en
relacion a
otro.
Comunicacion
corporal.
Motivaciones
personales
para la
creacion.
Relacion
Postura-
Personalidad.
Desde el trabajo
corporal y la
observacion directa
se pretende
Iomentar que cada
nio sea quien
descubra su propia
identidad y
construya su
imagen corporal
dentro del grupo.
Las actividades a
realizar seran de
tipo participativa,
donde la creacion a
partir de
motivaciones y
caracteristicas
personales seran la
tonica para
propiciar el auto-
descubrimiento.
Este trabajo
personal ira siempre
de la mano con el
trabajo colectivo,
compartiendo y
dialogando desde el
movimiento y desde
las reIlexiones
personales, a traves
de actividades que
propicien tanto la
comunicacion con
el otro como la
Por medio de la
observacion
directa y de
grabaciones se
elaborara una
ficha personal de
cada nio en
donde cada
proIesora ira
registrando logros
de cada nio en
relacion a los
objetivos de la
unidad.
Ademas de la
revision con
retroalimentacio
nes habladas y
escritas de tareas
personales de
creacion, en
donde cada nio
despues de danzar
debera compartir
con el grupo sus
motivaciones para
esas mini-
creaciones y
opinar sobre las
propuestas sus
compaeros. Esto
se implementara
por medio del
juego EL
1URADO como
una co-evaluacion
-Los nio(a)s
expresan
verbalmente
algunos rasgos
especiIicos de su
personalidad.
-Los nio(a)s
valoran las
diIerencias de
modos de ser
entre los distintos
miembros del
grupo.
-Los nio(a)s
expresan sus
propias
motivaciones y su
estilo personal a
traves del
lenguaje del
movimiento
Los nio(a)s son
capaces de
establecer
interacciones
creativas con los
restantes
miembros del
grupo.
94
-seguridad en si
mismo.
y autovaloracion.
Habilidades
colectivas:
-Valoracion mutua.
-Trabajo del
cuidado y respeto
los unos con los
otros.
-AIectividad.
-Comunicacion.
-Trabajo
colaborativo en
donde las
individualidades se
complementan.
creacion conjunta,
instancias donde
cada individuo se
hace parte de un
cuerpo colectivo.
permanente.
*El cual
consistira en algo
similar a los
furados de la
television pero
con una tonica de
La Supercasita.
(Propuesta de los
nios).
Se realizaran
actividades que
ayuden a poner en
evidencia el
cuanto nos
conocemos con
los demas, cuanto
sabemos del otro.
Las clases se
evaluaran por
medio de Escalas
de apreciacin
de cada clase. Es
decir, al momento
de planiIicar cada
clase de la mano
se elavorara
tambien una tabla
de apreciaciones
la cual servira
para direccionar
la mirada al
revisar el registro
audiovisual. Jer
efemplo al final.
II.-
~NUESTRO
ESPACIO
En el lugar en
-Potenciar el
espacio particular
del Colectivo La
Supercasita,
generando lazos
identitarios con el
colectivo mismo de
Espacios
reales e
imaginarios.
KinosIera
(Espacio
propio).
Se elaboraran
propuestas de clase
que incentiven el
re-conocimiento
con el grupo a partir
Se conservan los
modos de
evaluacion de la
primera unidad.
93
que habito
Identidad con
el grupo y el
Espacio.
*En esta
unidad nos
referimos a.
Espacio:
Como
instancia
Super Casita
donde existen
maneras de
comunicacion
v de relacion
determinadas.
Lugar: Como
el sitio donde
se alberga este
espacio, es
decir, en el
Centro
Cultural 'La
casita` de la
poblacion
Nuevo
Amanecer ex
Nueva La
Habana.
nios y con la
prctica que
sucede en ese
espacio, instancias
que al relacionarse
se dan vida
mutuamente.
-Desarrollar una
Iuerte relacion con
el lugar y la
poblacion que
habitan.
Relacion
Cuerpo
espacio
externo
(direcciones,
Irentes,
niveles,
diseos
espaciales)
Relacion
cuerpo-
cuerpo en el
espacio.
Goce por el
movimiento.
Cuerpo e
historia
personal.
de:
-La creacion de
experiencias
signiIicativas para
todos los nios.
-Las clases seran de
tipo participativa,
intencionando el
trabajo colaborativo
en donde las ideas y
creaciones
individualidades se
complementa.
La relacion con el
lugar se hara por
medio de la
reIlexion, y de la
busqueda de
tematicas de obra
que guarden
relacion con la
poblacion.
Cada cierto tiempo
las clases sucederan
en diIerentes
lugares de la
poblacion con la
intencion de
que el lugar aIecte
en la clase misma y
en las creaciones
que surjan de ella.
-Contencion del
colectivo.
Y se agregan.
96
E1EMPLO DE PLANIFICACION SEMANAL
A continuacion veremos una parte de planiIicacion semanal correspondientes a la Segunda Unidad
del Programa.
Objetivo DEL DIA
-Vivenciar experiencias de un ambiente de buena convivencia, donde se pueda conocer, reIlexionar
y valorar el encuentro entre los nios y de estos con los adultos de la Supercasita, en un clima de
respeto, solidario, en conIianza, de aceptacion, redescubriendo el rol de cada uno en esta tarea.
-Recoger ideas de obra.
Temas del da:
Justicia o venganza.
Solucion de problemas. Como deIendernos de situaciones injustas sin hacer injusticias?
Respeto: Igualdad de derechos aunque haya 'diIerencia de roles (DiIerencia tios-nios)
Capacidad de Vinculo y trabajo en equipo: Necesidad de ponernos de acuerdo.
ConIianza en si mismos: Reirme contigo, nunca de ti.
1era parte
Actividades del da:
Leer cuento con todos los nios, el cual queda en suspenso, pues no tiene un Iinal.
Dividirse en 2 a 3 grupos heterogeneos en cuento a edad, habilidades y liderazgos. Las
proIesoras tambien se incluyen uno en cada grupo
En grupo:
Eomentar un dialogo horizontal con las siguientes preguntas o parecidas:
a. Cuales son los personajes del cuento?
b. Que hace Beltzi?, que les parece?, como se siente?
c. Que hace Blanc?, que les parece?, como se siente?
d. Que hace la yegua Pedrita?, que les parece?
Y cada grupo ideara el Iinal de la historia (siendo muy creativo).
*PROEESORAS: Hacer notar a las mas lideres que su mision es hacer que TODOS
participen de la idea, que hagan el ejercicio de no crear todo ella o el.
La creacion se hace primero ReIlexionando sobre las opciones que tenemos para hacer el
Iinal, las que pueden ser:
Buscar una solucion de comun acuerdo de manera que todos queden conIormes. Como
pueden volverse amigos despues de las cosas que se han hecho?.
97
Cuando nos hacen mal, que debemos hacer?, Si nos pegan, pegamos?, que otras
soluciones se nos ocurren?, crees que es una solucion responder pegando?
Que hubieras hecho tu si Iueras Beltzi?
El Iinal creado se muestra por medio de la danza. Eacilitar la imaginacion y creacion entregando
imagenes corporales.etc.
El cuento..
BELTZI Y BLANC
Es mediodia. El sol esta en lo mas alto. Como cada maana, Belt:i, un foven topo, asoma su
cabecita por la puerta de su topera en mitad del prado de los caballos. Le gusta muchisimo que,
despues de trabafar, el sol seque su trafe de minero, que es de terciopelo negrisimo.
Pero hov Blanc, un potro foven, ha decidido gastarle una broma pesada. Cuando ve que la
naricilla de Belt:i va asomando por la puerta, :as' una albondiga grande como una tarta de tres
pisos cae sobre la cabe:a del topito. Como lo vean los escarabafos, menudas pelotillas van a
hacer con el'
Jenid, venid todos, relincha Blanc, riendose con sus dientes blancos v grandes como pie:as de
afedre:. Su madre, la vegua Pedrita, levanta un momento la cabe:a pero sigue pastando. Los topos
son unos animalitos sin importancia. La hierba esta tan fugosa esta primavera' Los demas
caballos no dicen nada.
Ah, si? Con que esas tenemos? piensa el topo.
Ahora veras.
Y toda esa noche, cru:ando su laberinto de tuneles, va cavando aguferos que oculta con una tapa
delgada de hierba, alli donde sabe que a Blanc le gusta pastar.
Al dia siguiente defa una fugosa :anahoria muv cerca de su topera. Blanc se la come.
Cada ve: esta mas cerca. Y ahora defa una man:ana gordita funto a un agufero escondido. Cuando
la ve Blanc se echa a correr. No sea que otro potro se la coma.
De pronto se ove un crufido tremendo.
Av, mi pobre pata' chilla Blanc a gritos.
Se ha roto una pata.
Desde su topera, Belt:i, limpiandose los bigotes, lo ve todo.
Que? Te duele?
Pues no es la primera ve: que metes la pata.'
'ahora veras`.
98
BITACORA DE CLASES (ejemplo)
Resumen Planificacin del dia
Inaugurar piso de dan:a.
1-Reali:ar en circulo calentamiento bien dan:ado.
2-Recorridos por el espacio. Efercicios de caminata con distintos tiempos por el espacio en donde habian
detenciones con indicaciones distintas. Encontrarse saludarse, arrastrarse, saltar, caer, pasar por la espalda,
etc.
3-Repasar las fotos de cada uno. Y unirlas poniendo enfasis en recorrer el espacio.
4-Mostrar.
En la practica
Los nios no estan llegando a las 14.30, debido a que los almuer:os de los sabados se retrasa. Se converso
con ellos que tienen que facilitar las cosas a sus madres, poner la mesa, ofrecerse ir a comprar, no esperar a
que les digan los adultos. Aun asi creo que es mefor partir a las 15.00, la primera parte seria de una hora.
1.-Al comien:o todo funciono muv bien, recibieron bien el moverse en el Piso de Linoleo, estaban
entusiasmados, el piso los dispone. Aunque me di cuenta que tienen serios problemas de fuer:a muscular v
postura. Hav que poner enfasis en las planificaciones hacia contenidos en cuanto al trabafo tecnico.
2.-Las caminatas por el espacio resultaron dinamicas en cuanto al movimiento, les divierten. Les gusta sentir
el piso sin :apatos, v caminan con sensacion de libertad, 'muertos de la risa`. A veces se ponian a resbalar,
v los defe para que conocieran v se relacionaran con el nuevo piso. Le pedi al Danilo que me hi ciera el
Pulso con un Bombo, trato de hacerlo lo mefor posible, pero hi:o falta otra profesora.
3.-Cada uno repaso las fotos corporales con mucha dedicacion, les hacen sentido sus animales escogidos.
Hacian unas, las cambiaban, v me venian a mostrar a cada rato. Unos tienen mas creatividad que otros,
Carolina 'chica`, Caro 'grande` e Isidora me pidieron avuda para unir los movimientos. Isidora tiene
bastantes ideas para trabafar, es bien artista creativa.
4.- Muestra de las frases corporales hechas: La muestra fue lo mefor que logramos. Se dividieron en dos
grupos. Y fugamos a ir despertando de a uno, simulando tener un boton en la coronilla el cual vo prendia v
apagaba cuando era o no su turno de dan:ar. Desde afuera se veia como una improvisacion de adultos,
surgieron propuestas atractivas en cuanto a tiempos v dinamicas espaciales, v todo se logro gracias a que
estuvieron bien conectados entre ellos, sus cuerpos se escuchaban, muv atentos a cuando debian entrar v
cuando salir. Habia respeto a lo que se hacia en el espacio.
Observacin: Nos ha hecho bien el fuego de concentracion Hip, Hop SALT'.
Cuando fue el turno del segundo grupo. Alexander- que es un gorila- estaba atento a que no se rieran de el
(el burlarse es un tema, sutil aun, pero hav que estar atentas). Cristian, Isidora v Daniela se reian todo el
tiempo de su personafe de gorila- pues su mimesis estaba muv bien lograda- v ademas porque a Juliana, que
no trafo bu:o, se le bafaba su feans v se le veian un poco el trasero. Juliana escogio una gallina, lo hace muv
bien.
99
Alexander salio de la sala enofado v se fue, siempre penso que se reian de el v no pudo reali:ar su efercicio
comodo. Seguimos la actividad con los demas.
Cuando terminamos lo fui a buscar v hablamos con el grupo el tema de reirse, los nios diferon que se reian
de otra cosa, v que no lo volverian a hacer porque no les gustaria que se rieran de ellos, algunos le pidieron
disculpas
Hav que ser mas estrictas en que traigan pantalon de bu:o.
Fuimos a recreo.
100
EVALUACION FINAL
Evaluacion a nios con respecto al taller.
I.-Dibujo: ~La Supercasita y yo. Se les entrega una hoja y papeles donde los nios haran un
dibujo entregandoles esa tematica.
II.-La Periodista: Evaluacion hablada con camara la cual sera hecha por una 'Periodista que no
conocen, con el argumento de que a ella le interesa conocer el Trabajo de La Supercasita. Esto se
hace con la intencion de que los nios respondan con plena libertad y conIianza, sin presencia de
sus compaeros y proIesoras las siguientes preguntas.
Que te parecio este ao haber participado de La Super Casita?, En relacion a otros aos, cual te ha
gustado mas? Por que?, Que Iue lo que menos te gusto?, Para ti, que es lo que hacemos aqui en
la casita?, A parte de La Super Casita, participas en otros grupos?, En que se parecen estos dos
grupos?, En que se diIerencian?, Te gusta que lleguen compaeros nuevos a La Super Casita?
Si La Super Casita se acabara, que harias? Te seguirias juntando con los amigos de la casita?
III.-Evaluacin a nios con respecto al grupo.
Adecuacin 1uego de la Botella:
Se hace rodar la botella hasta que se detenga en un compaero. Describir al compaero, como si los
otros presentes no lo conocieran, Iisica y emocionalmente. Rescatar una cualidad y un 'deIecto
caracteristico.
Preguntas de ayuda:
Como habla del compaero?En que cosas se Iija o que resalta del compaero?Puede
describirlo?lo hace sinceramente o solo por cumplir?
IV.-Evaluacin a nios con respecto a ellos mismos.
(Evaluacion escrita)
En el tiempo que he participado en La Super Casita, siento que conozco mas mi cuerpo?
Me gusta expresarme con el cuerpo?
Me gusta mas bailar solo o acompaado?
(Completar este item.)
IV.-Evaluacin con respecto al espacio colectivo.
a) En circulo compartimos las siguientes preguntas:
Te gusta como es la casita?, Que parte de la casita es la que mas te gusta?por que?, Que parte
de la casita es la que menos te gusta?por que?, En que se parece la casita a tu casa? en que se
diIerencia?, En que se parece la casita a tu colegio?, en que se diIerencia?
101
Observar las siguientes fotos y elegir 3 que representen ms a cmo te sientes en la
Supercasita

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