Aprender A Aprender

Lerma Rojas, Leonel Salvador*(1) Departamento De Ingeniería Industrial;

Maestría En Planificación de Empresas y Desarrollo Regional. Instituto
Tecnológico De Durango, Blvd. Felipe Pescador 1830 Ote., Durango, Dgo.,
México 34080. Tel: 016188290900, Fax: 8184813. * (1) Profesor Investigador
Del ITD. Año: 2005. E-Mail:bonitonenemio@yahoo.com.mx

Descriptores: Aprendizaje, aprendices, estilos, concepto, modelos

En la Pedagogía y en la Andragogía actual cada vez se hace más hincapié en

la idea de que el aprendiz ha de jugar un papel activo en su propio
aprendizaje, ajustándolo de acuerdo con sus necesidades y objetivos
personales. Por tanto, se aboga por introducir estrategias de aprendizaje en el
currículum escolarizado, para que los aprendices se beneficien aprendiendo a
utilizarlas desde los primeros años de la escolarización hasta el último grado
escolar que deseen. Y serán los facilitadores a los que se les encomendará la
tarea de "enseñar a pensar, enseñar a aprender, aprendiendo a aprender y
aprendiendo a desaprender para aprender a ser", y al alumnado a "aprender a
pensar, aprender a aprender, con posibilidades de aprender a desaprender
para aprender a ser".

La palabra aprendizaje no siempre ha contado con una definición clara (en

función del actor en moda). Se ha pasado de una concepción conductista del
aprendizaje a una visión del aprendizaje donde cada vez se incorporan más
componentes cognitivos. Y aunque existen tantos conceptos de aprendizaje
como teorías elaboradas para explicarlo, se podría afirmar que el aprendizaje
sería "un cambio más o menos permanente de nivel de comprensión y
explicación que se produce como resultado de la práctica y debe tender a la
conceptualización". Y las estrategias de aprendizaje serían aquellos procesos
o técnicas que ayudan a realizar esa tarea de forma idónea. Tendrían "las
secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el
propósito de facilitar la adquisición, el almacenaje y/o la utilización de
información o conocimiento", de tal manera que el dominar las estrategias de
aprendizaje permitirá al aprendiz a planificar u organizar sus propias
actividades de aprendizaje. Se llega a afirmaciones, como:

1. El aprendizaje más importante es aprender a aprender: la mayoría de

las personas adultas no han aprendido estrategias de aprendizaje
porque nadie se las ha enseñado, de tal forma que cuando han de
enfrentarse a una tarea nueva, el método que utilizan es el que
siempre intuitivamente han utilizado, lo que consecuentemente hace
que muy pocos sepan abordarla, además el esfuerzo será mayor.
2. Aprender a aprender es importante para las personas adultas, por estar
inmersos en una sociedad donde permanentemente se le
bombardea de información, es necesario saber organizar esta
información, seleccionar lo más importante, saber utilizar más tarde
ese conocimiento, etc. Estas tareas requieren tener asimiladas una
serie de estrategias y su puesta en práctica.
 3. Aprender a aprender tiene sus discrepancias y sus similitudes,
generalmente también se aprende a desaprender y se aprende a ser,
existen tres formas concretas y complementarias, una de ellas está
asociada al descubrimiento, donde el interesado busca su propia
información, la segunda por imitación, como un sesgo complementario
del descubrimiento, por la oportunidad que merece el saber hacer,
querer hacer y poder hacer mejor las cosas y la tercera de
transferencia-recepción, obligado por la idiosincrasia dominante en el
ámbito de residencia que aparte de ser impositiva, también es imitativa.

Así pues aprender a aprender sería el procedimiento personal más adecuado

para adquirir un conocimiento, sin dejar de lado el aprender a explicar y más
profundamente explicar y conceptualizar, con potencial que se enmarca en una
concepción constructivista del aprendizaje. Ello supone impulsar el aprender a
aprender, aprender a pensar, como una forma de acercamiento a los hechos,
principios y conceptos. Por tanto aprender a aprender implica:

1. El aprendizaje y uso adecuado de estrategias cognitivas.

2. El aprendizaje y uso adecuado de estrategias metacognitivas.
3. El aprendizaje y uso adecuado de modelos conceptuales (plataformas
del aprendizaje y del pensamiento).

Desde esta perspectiva el aprender a aprender supone dotar al aprendiz de

"herramientas para aprender (implícito el pensar)" y de este modo desarrollar
su potencial de aprendizaje (de acuerdo a las posibilidades del aprendizaje
que posee).

El conocimiento más importante es el conocimiento de aprendiz mismo, o

"metacognición": esto implica el conocimiento sobre el propio funcionamiento
psicológico, es este caso, sobre el aprendizaje. Estableciendo, el aprendiz
debe ser consciente de lo que se está haciendo, de tal manera, que él pueda
controlar eficazmente sus propios procesos mentales. Por tanto al aprendiz no
sólo habrá que enseñarle unas técnicas eficaces para el estudio, sino que
también deberá tener un cierto conocimiento sobre sus propios procesos de
aprendizaje. La vía fundamental para la adquisición de ese metaconocimiento
será la reflexión sobre la propia práctica en el contexto.

El objetivo último de las estrategias de aprendizaje es "enseñar a pensar", lo

que induce a la consideración de que no deben reducirse a unos
conocimientos marginales, sino que deben formar parte integrante del propio
desarrollo. Lo que finalmente se pretende es formar al alumno adulto para
lograr su autonomía, independencia, juicio crítico y todo ello mediatizado por
un gran sentido de la reflexión. El facilitador debe desarrollar en sus
aprendices la capacidad de reflexionar críticamente sobre sus propios hechos
y, por tanto, sobre su propio aprendizaje, de tal manera que los aprendices
logren mejorar su práctica en el aprendizaje diario, convirtiendo esta tarea en
una aventura personal en la que a la par que descubre el mundo, del entorno,
profundiza en la exploración y conocimiento de su propia personalidad.

Todo lo dicho anteriormente conduce a la idea de desarrollar el potencial de

aprendizaje y favorecer el aprender a aprender, aprender a pensar y sus dos
vertientes asociadas con la herramientas del aprendizaje y uso adecuado de
las estrategias cognitivas (fijando un qué y un cómo).

El concepto de estrategia cognitiva sería el conjunto de procesos como base a

la realización de tareas intelectuales. Son manifestaciones observables de la
inteligencia, por tanto, un uso adecuado de estas estrategias puede implicar
un mayor desarrollo, una mayor inteligencia.

La educación, la intervención y el entrenamiento cognitivo, además de los

diversos modelos de aprendizaje, favorecerían la adquisición y posterior uso
de estrategias cognitivas. Estas estrategias se pueden entrenar y se pueden
aprender a través de programas de desarrollo de la inteligencias.

Un Programa de Enriquecimiento Instrumental debe basase en un concepto de

inteligencia que consta de tres aspectos fundamentales: una lista de funciones
cognitivas potencialmente deficientes, un mapa cognitivo y una teoría del
desarrollo cognitivo.

Otro aspecto es el mapa cognitivo, que vendría a ser un modelo de análisis del
acto mental, que permite conceptualizar la relación entre las características de
una tarea y el rendimiento del aprendiz. En definitiva es un modo de pensar y
resolver problemas utilizando el análisis reiterado de la información.

La falta de Experiencias de Aprendizaje puede producir una serie de funciones

cognitivas deficientes. Las dificultades de estas funciones reflejan las
limitaciones en el campo actitudinal y motivacional, a la vez que expresan una
falta de hábitos de trabajo y aprendizaje. Las funciones se han clasificado en
los tres niveles del acto mental: percepción – asimilación – resultado:

1. Percepción o fase de entrada de la información: incluyen todas aquellas

deficiencias cualitativas y cuantitativas de la información recopilada
por el aprendiz, dificultades que se manifiestan cuando el aprendiz
debe resolver el problema.
2. Asimilación: incluyen aquellos factores que impiden al individuo hacer
uso eficaz de la información disponible. Tal como dificultad para
percibir un problema y solucionarlo, no distinguir datos relevantes,
falta de conducta comparativa espontánea, estrechez de campo
mental, carencia de estrategias, percepción episódica de la realidad,
dificultad para planificar la conducta, etc.
 3. Resultado: en esta fase de salida se contemplan aquellas funciones
cognitivas que conducen a la comunicación insuficiente. Realidades en
comunicaciones egocéntricas, bloqueo en la comunicación de la
respuesta, respuesta por ensayo-error, carencia de instrumentos
verbales para comunicar adecuadamente las respuestas, deficiencias
en el transporte visual, conducta impulsiva, etc.

El mapa cognitivo define el acto mental a través de siete parámetros. Estos

posibilitan el análisis e interpretación del rendimiento del aprendiz:

1. Contenido sobre el que se centra el acto mental: la competencia de los

aprendices en su conocimiento de una materia específica está ligada
directamente a su experiencia pasada: historia educativa, personal,
cultural y capacidad mental (IQ).
2. Modalidades o lenguajes en que se expresa el acto mental: cualquier
tarea se puede mostrar de forma verbal, numérica, gráfica,
simbólica, pictórica o por combinación de ambas (comprensión de la
lectoescritura).
3. Fases del acto mental: percepción – asimilación – resultado. Las 3
fases están relacionadas y cada una de ellas tiene sentido en la
medida en que está relacionada con la otra.
4. Operaciones mentales: el acto mental se analiza en función de las
estrategias que emplea el aprendiz para manipular, organizar,
transformar, representar y producir nueva información. Estas
operaciones pueden ser simples o complejas (conceptualizar).
5. Nivel de complejidad: el acto mental se analiza según las unidades de
información que contiene y según el grado de novedad o familiaridad
que tiene para el aprendiz (capacidad de abstracción).
6. Nivel de abstracción: o la distancia existente entre un acto mental y los
objetos o sucesos que implica.
7. Nivel de eficacia, eficiencia y efectividad: se puede medir por la rapidez
y la eficacia, eficiencia y efectividad en la tarea.

Resumiendo, un programa y a nivel muy general, los instrumentos que se

utilizan se pueden agrupar en los siguientes apartados:

1. Organización de puntos: es el primer instrumento del programa y trata

de que el aprendiz desarrolle su percepción y estructuración, a la
vez que le hace corregir su impulsividad. La tarea central consiste en
organizar un conjunto amorfo de puntos introduciendo en ellos un
orden impuesto por una serie de modelos.
2. Instrumentos para enseñar pensamiento relacional y representación:
instrumentos relacionados con la orientación en el espacio,
relaciones temporales, relaciones familiares y progresiones
numéricas. También están los instrumentos de percepción analítica,
comparaciones y de categorización.
3. Instrumentos avanzados: como el de relaciones transitivas, de
silogismos y el de diseños de patrones.
La lectura es uno de los procesos cognitivos más complejos que lleva a cabo
el aprendiz y aprender a leer es una tarea difícil y decisiva que requiere una
persona especializada y unas técnicas específicas. Además la lectura es la
base de posteriores aprendizajes y constituye una importante distinción en el
ámbito social y cultural al hablarse de sujetos "alfabetizados" y "analfabetos".

Existen dos momentos claves en este complejo procesamiento de la lectura: el

reconocimiento de las palabras y la comprensión del texto. En el desarrollo de
estos dos momentos se han centrado numerosas teorías que intentan explicar
el cómo reconocer las palabras con su adecuado significado a partir de una
serie de símbolos gráficos, y cómo comprender un texto a partir del
reconocimiento de las palabras que lo componen.

Por otra parte se habla de la Metacomprensión lectora o conocimiento que

tiene el aprendiz, acerca de las propias estrategias con que cuenta para
comprender un escrito y al control que ejerce sobre las mismas para que su
comprensión lectora sea óptima.

Algunas de las características de la lectoescritura en la población son:

1. Tener presente que las dificultades en la lectoescritura no se pueden

subsanar con el mismo instrumento que las causa.
2. Es necesario conocer en qué fase de la lectoescritura se encuentra el
aprendiz, para empezar a trabajar a partir de aquí.
3. El aprendiz ha de saber por qué se hacen determinadas cosas: con qué
objetivos y el resultado que pueden conseguir. Después el mismo debe
valorar, no sólo lo que ha conseguido, sino también el proceso seguido
y el inicio.

Algunas dificultades detectadas en los aprendices de nivel licenciatura:

1. Dificultad para pasar de nivel.
2. Escasa comprensión lectora.
3. Dificultad en la expresión escrita (les es difícil expresar experiencias
vividas).
4. "Olvidan pronto lo aprendido".
5. Visión focalizada.
6. Silabeo.
7. Problema con el reconocimiento de vocales y consonantes cuando
se cambia el tipo de letra.
8. Falta de fluidez lectora.
9. Lectura en voz alta o con susurros.
10. Dificultad para hacer resúmenes (suelen empezar contando el
final).
11. Dificultad a la hora de organizar y estructurar la información.
12. Dificultad en la lectura de esquemas.
 13. Problemas de dislexia, dislalia, lateralidad, ....
14. Faltas de ortografía, letra ilegible, carencia de sintaxis y semántica.
15. Les es difícil seguir el hilo argumental de la información que
aparece en los medios de comunicación.
16. Vuelta atrás en la lectura.
17. Necesidad de la utilización de señalizadores (dedo, bolígrafo, etc.).
18. Utilizan una expresión escrita que simula su propio lenguaje oral.
19. Carencia de consistencia, relajación excesiva, impuntualidad.
20. Autoengaño, tramposos, mal educados.

Ante todo considerar:

1. Tomar conciencia de que se aprende con todo el cuerpo, no sólo con la

vista y el oído, el cerebro, para que éste procese la información,
previamente debe estarse dispuesto a ello mental y físicamente.
2. Eliminar tensiones que dificulten los procesos de enseñanza
aprendizaje.
3. Utilizar la metacognición como herramienta de trabajo.
4. Fomentar los procesos de codificación y decodificación.
5. Mejorar la lectoescritura.

De la Lectoescritura:

1. Identificar los significados (dibujos de cosas concretas y que tengan

relación con su vida y su entorno) (asociación o exclusión).
2. Se les muestra cada uno de los significantes, se les lee y se colocan
junto a su significado (dibujo) (interacción).
3. Se retiran los significantes y se les pide que ellos realicen el mismo
proceso que en el apartado anterior.
4. Se retiran los significados y se les pide que lean los significantes
5. Con letras sueltas se les pide que construyan los significantes que
acaban de trabajar.
6. Por último y una vez corregido (si fuese necesario) lo escriben en su
libreta (dicha libreta debería ser preferentemente de hojas en blanco
para no mediatizar ni su representación espacial ni su motricidad)

Para la lectura comprensiva de imagen o de texto:

1. Ante todo el grupo debe conocer cual es el objeto de la actividad.

2. Ante la imagen, realizar ejercicios de organización del espacio y estudio
del código.
3. Ante el texto: trabajar previamente aquellas palabras y expresiones que
pudieran dificultar la comprensión del mismo.

Con la Lectura connotativa.

A través de esta lectura se trata de que los adultos manifiesten los
sentimientos, emociones y angustias que les provoca la representación. Es
una lectura totalmente subjetiva en la que los aprendices adultos son
protagonistas de la realidad presentada y se motivan para indagar en ella.

Para la Lectura denotativa.

Con esta lectura se trata de hacer un análisis más objetivo de los elementos
que componen esa realidad. (Se puede hacer un listado de palabras que ahí
aparecen).

En la Lectura estructural.

En esta lectura interrogarse sobre determinados aspectos que en un principio

se han tratado y que quedaron poco claros, que son importantes y se les
devuelve al grupo para que trate de dar respuestas.

Finalizando con Formulación de conclusiones.

El grupo de aprendices extrae una serie de conclusiones objetivas y críticas

asumidas como propias.

Considérese como muy positivo la mejora en las habilidades comunicativas (de

argumentación y contra argumentación, de entender un mensaje dirigido a un
grupo de aprendices y no a un aprendiz, respetar los turnos de palabra,...), el
aumento en el nivel de participación en el aula y en el entorno social, entender
que el hablar, conversar, comunicar, comentar,... no es una pérdida de tiempo,
mejora de su autoestima, incremento de vocabulario y giros lingüísticos,
mejora en el manejo de los útiles de trabajo; además de bajo grado de
absentismo y alta motivación.

Gracias a la apuesta por entrar en un proceso de colaboración con el

facilitador, porque creen en ella, puede conseguirse que mediante los
procesos de metacognición empiecen a entender y reproducir oralmente
cuáles son los mecanismos de aprendizaje y enfrentarlos con los procesos de
enseñanza, de tal forma que se pueda crear un canal de comunicación que
permita una mayor interacción e intercambio de información. Haciendo que el
aprendiz se sienta partícipe de su propio proceso de aprendizaje y conductor
de su vida.

Las acciones dirigidas a la lectoescritura pueden contribuir a una mejora

generalizada:
 1. Aumento en la velocidad lectora.
2. Desfocalizar.
3. Entender que cada palabra es una.
4. Dar entonación a la lectura atendiendo a las marcas gráficas.
5. Distinguir tipos de textos sólo con ver las marcas gráficas.
6. Realizar una lectura silenciosa y comprensiva.
7. Intentar la no vuelta a tras en la lectura.
8. La no-utilización de señalizadores.
9. Reflexión sobre su propia expresión.
10. Adaptación visual a varios tipos de letra.

Un modelo tentativo:

Aprendizaje Por Imitación Programada

Programa de Aprender a Programa de Aprender a
Instruirse Instruccional
Aprender
Enseñar a pensar, explicar
Programa de Aprender a
Teniendo concepción del Explicar
Aprendiz Características del aprendiz

Naturaleza de los materiales Programa de Aprender a

Conocer y Diferenciar
Actividades de aprendizaje

Demanda de los trabajos

Estrategias para información Programa de Aprender a

(visuales, gráficas, auditivas, físicas) Elaborar

Ejercitación Modelaje Análisis y Síntesis

Programa de Aprender a
Comprensión Comprender

Conceptualización Programa de Aprender a

Conceptualizar
Evaluación y Retroalimentación

La materia prima de entrada es el comportamiento del medio ambiente, con todas sus
implicaciones, como son sus diferentes fuentes de datos relativos a los hechos,
fenómenos y restos, todos ellos en su forma natural y en su comportamiento al azar, se
trata de establecer que su estudio podrá realizarse de manera determinística, con ello se
conduce al aprendiz a que piense que la realidad tendrá una forma de presentarse y de
observarse, sin embargo, que trate de determinar su conducta como sí previera que así
sucederá, tratando de aproximarse a la realidad y, sólo, así poder explicar su conducta.

Se Trata de establecer conjuntamente aspectos básicos como son, por una

parte, la percepción, el conocimiento, la comprensión, la aplicación, el análisis
y la síntesis y, por paralelismo, la observación, la experimentación y, como
consecuencia la simulación, es claro que se toman los datos originales, se
procesan considerando que su conducta de momento puede permanecer
constante y enseguida que ésta conducta también es dinámica.

Se ha observado en el aprendiz, que se comprende mejor el paso esencial de

mantener la secuencia y desarrollo de los objetos de estudio, se sigue
empleando la herramienta tradicional del supuesto y, como tal permite
considerar que la teoría anterior sirve como base (para expandir o contraer el
conocimiento) y que los modelos analógicos derivados de las matemáticas y
de la física son aplicables de manera universal, estableciendo que la lógica
juega su papel y que de antemano se obtiene la derivación de las expresiones
finales que como modelo matemático se emplean de manera tradicional.
Posteriormente se fijan de manera clara las definiciones asociadas y que están
plasmadas en los libros de texto.

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