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Contribuciones para una epistemologa de la educacin fsica


Sergio G erardo Tocons 1

Avanzar hacia una epistemologa de la educacin fsica, implica la posibilidad de ana lizar las prcticas corporales y motrices -como actividades que cotidianamente desarro llamos los profesores del patio- pero principalmente la posibilidad de poner en tensin la ubicacin y devenir de aquella como campo del saber. Esto requiere consumar al menos dos tareas elementales. Por un lado, asumir nuestra condicin de intelectuales y por otro, tener en cuenta que el reconocimiento de la educacin fsica como campo de cono cimientos fundados, no llegar por repetir metodologas exitosas o pontificar logros de portivos, sino por comprender que los espacios acadmicos son lugares de confronta cin, donde juegan intereses materiales y simblicos, vivamente disputados en su inte rior. As planteado, el campo acadmico, aparece como espacio de juego, donde el inters por ganar, lleva a los contendientes y sus comunidades cientficas, a sentir clera por los adversarios y en oportunidades, a buscar el triunfo a cualquier precio.
Educacin Fsica - Epistemologa - Trabajo intelectual

Moving towards an epistemology o f physical education implies not only the possibility of analyzing the body and motor practices- such as daily activities that teachers develop in the school yard- but also, the possibility to put in tension the location and evolution of this as a field knowledge. It requires to perform at last two basic tasks: first, to assume our intellectual condition, and secondly, to note that the recognition of physical education as a field of knowledge based will not emerge by repeating successful

Licenciado en Educacin Fsica y Deportes. Profesor y Maestro de Educacin Fsica. Integrante de una unidad de investigacin de la Universidad Nacional de Jujuy. Docente e investigador de un instituto terciario de Jujuy. Rector de colegio de nivel medio. Jujuy, Argentina. E-mail: sergiotoconas@yahoo.com.ar

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methodologies or claiming sports achievements, but by understanding that academic spaces are places o f confrontation where material and symbolic interests take part. Thereby, the academic field appears as a place of game where the interest to win leads the contenders and their scientific communities to feel anger at the opponents and sometimes, to look for victory at any price.
Physical Education - Epistem ology - Intellectual work

A modo de introduccin

En el presente ensayo, analizare mos aspectos vinculados con la cons titucin e identidad de la educacin f sica , no ya d esde su c o tid ia n a y naturalizada percepcin -como m ate ria esco lar donde todava se percibe como sim ple ejercicio- sino como una prctica social que demarca un espa cio particular donde circulan saberes, donde se circunscriben fronteras, las que a su vez colindan con otros espa cios de mayor envergadura y tradicin y donde interactan determinados gru pos y sujetos sociales, llamados cient ficos. Entrar en el campo epistemolgico de la educacin fsica, tambin implica la posibilidad de poner en tensin su ubicacin y devenir como campo del sa ber, la posibilidad de avanzar ms all de cuestiones vinculadas al rendimien to motriz de base cientfica, proyectado desde el planeam iento norm ativo-racional y estratgico, para analizar crti camente cmo, en su constitucin identitaria, juegan aspectos socioantropolgicos y polticos, que de no tenerse en cuenta, obturan su cabal configura cin, reconocimiento y ubicacin.

En esta lnea de anlisis, nos pre guntamos: ser tal vez su origen des provisto de la rancia estirpe que carac teriza a las ciencias, el dispositivo que obstruye la posibilidad de considerar a la educacin fsica, un campo de conoci mientos fundados con objeto/s propio/s de estudio? Ser tal vez la falta de un lxico especfico y la crtica del mismo lo que dificulta la posibilidad de reflexionar fundadamente? La educacin fsica es una ciencia? Si as lo fuera, qu papel juegan sus profesores y cmo asumen su profesionalidad/cientificidad, frente a la problemtica planteada? Desde qu otros aspectos podemos abordar y enri quecer esta temtica?

Qu es la educacin fsica?

Frente a la pregunta enunciada, no es sencillo dar una respuesta di recta y precisa, no slo por el carcter polism ico del trm ino, sino porque en el afn de proveerle cierto estatus epistem olgico, renunciamos a estu diar de modo ms denso, la condicin sim ultnea que prim ariam ente pre senta: por un lado, prctica social y

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materia pedaggica, cuya in terv en cin se lleva a cabo bsicamente en las escuelas a travs de la ensean za y por otro lado, disciplina de cierto rango cientfico, circunscripta en opor tunidades, a las ciencias de la salud, las ciencias de la educacin y/o las ciencias sociales. En el marco de esta controversia preliminar, los posicionamientos y en foques tericos son tambin diversos y contradictorios. Esta situacin ge nera cierto grado de perplejidad, que nos lleva a comprender que el desa rrollo de los conocimientos fundados cientficam ente no se corresponden con un avance continuo, acumulativo y progresivo -como es representado y exigido a veces por el sentido comnsino con una sucesin de rupturas o discontinuidades, evidentes a nivel del objeto m ismo de estudio, pero tambin a nivel socioantropolgico y poltico, donde juegan dispositivos de otra naturaleza. Ubicados en un primer nivel de lisis, Antonio Garca (1991) define la cacin fsica como una disciplina ostenta correspondientemente una dicin cientfica y otra pedaggica. Al respecto nos dice: como Disciplina Cientfica, es un conjunto de conocimientos que se estructura en funcin de un domi nio u objeto de estudio que inte resa [...] en Educacin Fsica el ob jeto de estudio es el movimiento humano como medio edu cativo [...] entendido como acto in te li gente, significativo y expresivo, como proceso psico-fisiolgico y como medio para incrementar ca an edu que con

pacidades y promover aprendiza jes. En tanto Disciplina Pedaggi ca, es un conjunto esp ecfico de conocim ientos que tiene caracte rsticas propias en el terreno de la enseanza, que incluye co n te n i dos y metodologas. En el caso de la Educacin Fsica aparece inser ta en distintos currculum educati vos, llevando al alum no c o n o ci mientos especficos y prom ovien do la educacin por el movimiento. Em erge as nuestra d isc ip lin a como la principal responsable de instrum entar la accin de educar por el movimiento, siendo innega ble que el movimiento es el medio operativo por excelencia, mientras que educar el fin. (Garca, 1991, pp. 15-16) Advertimos en este posicionamiento, una elevad a dosis de certeza epistemolgica, en el sentido de conce bir a la educacin fsica como una disci plina que directamente cuenta con un estatus cientfico-pedaggico, cuyo ob jeto de estudio es el movimiento huma no con fines educativos. Sin embargo, desde una epistemo loga basada en la sospecha, podemos sealar que dicho objeto no es exclusi vo y propio, sino compartido por otras prcticas sociales, entre ellas la psicomotricidad que, aunque no se haya li berado de su anclaje teraputico, tam bin reclama su condicin educativa de la motricidad humana. La categora cientfica que Antonio Garca le otorga a la educacin fsica, tambin puede ser cuestionada desde un dato histrico relevante, ya que re cin a partir de la transformacin edu cativa menemista,2 y en particular al fi-

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nalizar la dcada de los noventa, los institutos y profesorados de ed u ca cin fsica del nivel superior no univer sitario3 de todo el pas, cuentan entre sus funciones -adems de la formacin inicial y la capacitacin- con la posibili dad de hacer investigacin educativa. Hasta este momento -salvo casos ais lados-, la produccin de saberes fue el resultado preponderante de pesq ui sas -de corte anatmico, fisiolgico y biomecnico derivadas del campo de portivo y el alto rendimiento- proce dente en su mayora del extranjero, patrimonio de algunas universidades e institutos de investigacin, apoya dos por m egacorporaciones deporti vas, empresas comerciales dedicadas al rubro y laboratorios. Si bien es cierto que en algunos profesorados de educacin fsica -en general bajo la orbita de algunas uni versidades-, exista una produccin mi nscula o de escasa trascendencia de conocimientos especficos centrados en el famoso mtodo cientfico y fundada en la pedagoga del sudor, obsesiona da por la eficiencia, el escenario de la formacin corporal y motriz, era compar tido con al menos otro enfoque tambin reduccionista, pero de corte intelectual, proveniente de la psicomotricidad y la educacin por el movimiento o mtodo psicocintico. Enfoques que encuentran en Jean Le Boulch (1977) a uno de sus representantes ms insignes.

Retomando la lnea de razonamien to apuntada por Antonio Garca, aunque con ciertas diferencias, para Miguel Vi cente Pedrz: el estudio pedaggico de la a cti vidad fsica humana (estudio de la educacin fsica) debemos con tem plarlo desde la "lgica" de las Ciencias de la Educacin porque den tro de ellas se v islu m b ra el camino ms apropiado, tanto por la pro xim id ad co n cep tu al y de co n te n id o s como por el tr a ta miento metodolgico de la inves tigacin. Sin embargo, es preciso sealar [...] la arbitrariedad que supondra olvidar la intercom uni cacin entre ellas y otros grupos de disciplinas cientficas m ateria les y hum anas ocup ad as de los ms diversos aspectos del movi miento, en realidad indisociables: el movimiento como proceso bio lgico (Fisiologa y Fisiologa del esfuerzo) como fenm eno fsico (Biomecnica, Kinesiologa, Kinantropom etra) como medio de in cremento del rendimiento laboral y/o deportivo (Ergonoma), como base y fundam ento de las mani festaciones deportivas de la cul tura (Historia del Deporte, Socio loga del D eporte) como medio preventivo de la salud e incluso como medida teraputica (Cien cias Mdicas), etc. (1988, p. 10)

2 Comprende el periodo que va desde 1989 a 1999, durante el cual fue presidente Carlos Menem. La vigencia de los nuevos diseos curriculares para las carreras de formacin docente de todo el pas se implementaron en la provincia de Jujuy recin en el ao 1999, con las tres funciones aludidas. 3 Tambin conocido como Nivel Terciario.

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Con mayor precisin pero igual cer teza epistemolgica, podemos distinguir, una educacin fsica centrada en el cam po de las ciencias de la educacin, aun que transpuesta por las tradicionales ciencias naturales, las ciencias mdicas y las ciencias sociales o humanas. A las conceptualizaciones enuncia das, nos parece conveniente completar las con un rasgo de corte espirituallstaantipositivista, implcito en la constitucin identitaria de las prcticas de educacin fsica. Este rasgo se evidencia cuando los sujetos pedaggicos -ante la imposibili dad de alcanzar determinados logros deportivos- son evaluados por la volun tad o ganas demostradas en la conse cucin de las metas, o bien, cuando en el nimo de alentar una actitud de reco gimiento o introspeccin, dichos sujetos participan de actividades de vida en la na turaleza y al aire libre, a fin de encontrar se consigo mismos y con los dems. Esto, tambin puede sospecharse como otro intento por superar el p ersisten te reduccionismo biomecnico y exitista, en tanto los cuerpos cartesianos no pue den dar testimonio sentido de su con ciencia y espiritualidad. Desde otra perspectiva, la educa cin fsica -tambin denominada Peda goga de las Conductas M otrices- es concebida como "una prctica de inter vencin que influye en las conductas de los participantes, en funcin de nor mas educativas implcitas o explcitas" (Parlebas, 2001, p. 172). En sentido estricto, Parlebas instala el anlisis so bre la constitucin de la educacin fsi ca en un contexto sociohistrico mucho ms amplio y en instituciones donde se entraman la educacin, el trabajo, la ciudadana, la defensa nacional y la re

creacin. Esta caracterizacin compleja de nuestro objeto de anlisis -la epis temologa de la educacin fsica- gene rara antagonism os culturales y sociopolticos inevitables, razn por la cual, no existira ninguna decisin epistemo lgica capaz de resolverlos, de all que Parlebas sostenga que cualquier inten to de bsqueda de una identidad de la educacin fsica, a nivel de sus finalida des generales, es "claramente una ilu sin" (2001, p. 172). Sin embargo, para Parlebas, la de finicin de la educacin fsica contina siendo un im perativo epistem olgico, ya que a su entender, lo que verdade ramente se cuestiona, es su derecho a la existencia. Si el intento por definirla viene por el lado del contenido o de las tcnicas corporales, tam bin e s ta re mos tom ando un cam ino equivocado, porque a travs del mismo, no llegare mos al fondo del problema. Al respecto, Parlebas sostiene que: todas las tcnicas corporales, sean las que sean, pueden ser analiza das en trminos de conducta mo triz, tanto las situaciones del Gavi ln y del Cazador como las del lan zamiento del disco, esqu y expre sin corporal. Desde esta perspec tiva, ya no es el movimiento lo ms importante, sino la persona que se mueve y acta, sus d ecision e s motrices, sus impulsos afectivos, su amor al riesgo, sus estrategias cor porales, su descodificacin motriz, etc. El concepto de conducta motriz constituye el denominador comn de todas las actividades fsicas y deportivas. Cualesquiera que sea la poca y el lugar, todas las prcticas de educacin motriz, realizan una

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intervencin con el objeto de influir en las conductas motrices de los participantes. He aqu la clave de la educacin fsica [...] en todos los casos se trata sin duda de una pe dagoga de las conductas motrices [...] La educacin fsica en cuanto tal, no es una ciencia, sino una prcti ca: puede, sin embargo, inspirarse en resultados cientficos por una parte, y suscitar, por otra, investi gaciones experimentales y clnicas. (2001, pp. 173-174) Para Parlebas, la educacin fsica es un corpus de conocim ientos funda dos, algunos de los cuales provienen de determ inadas cien cias, m ientras que otros son elaborados en su propio cam po, como resultado de procesos de in vestigacin y la prctica. Si bien su ob jeto es la accin motriz, ste no es de su exclusiva propiedad, sino compartido con otras prcticas sociales, entre las que se encuentran por ejemplo el d e porte y el juego motor. En tal caso, sera la praxeologa motriz y no la educacin fsica, la "ciencia que se propone reali zar un estudio coherente y unitario so bre su objeto especfico. Aspira a formar un campo, el de la accin motriz, que ha sido particularmente marginado por las investigaciones cientficas contempor neas" (2001, p. 354). Lo sostenido lite ralmente por Parlebas, nos lleva a com prender por qu desde esta perspecti va terica, la edu cacin fsica es y seguir siendo una prctica. Pero la educacran fsica tam bin puede ser co n c e p tu a liza d a desde otros posicionamientos y contextos so ciales. Para Rodolfo Rozengardt, por ejemplo, es, a la vez, un campo ocupacional y un campo del saber, inserta en

la dinmica de complejos procesos so ciales, donde est en ju eg o tanto su d efin icin com o su proyeccin social para las prxim as gen eracion es. Por ello, es que "se hace necesaria la d is cusin al interior del campo y, a la vez, el trazado de polticas desde las autori dades ed u cativas, elem ento ausente en los ltim os aos" (R o zen g ard t, 2008. prr. 1). Para este docente e in vestigador, la educacin fsica, tampoco es una cien cia, en tanto las cien cias tienen como funcin producir con o ci miento sobre un rea de la realidad, en cam bio la tarea de los p rofesores de educacin fsica es intervenir con esos conocimientos, razn por la cual, la dis cusin epistemolgica -segn su punto de vista- dara vueltas en torno a esa tarea de produccin, m ediante las si guientes preguntas: Quin o quienes participan? Cmo? Para qu se reali za la educacin fsica? Con qu herra mientas se lleva a cabo? En este primer nivel de anlisis, po dem os apreciar que el planteo acerca del estatus epistemolgico de la educa cin fsica, donde consideramos la con sistencia de los conceptos y su objeto de estud io -lo que im plica en cierto modo referirnos a la legitimidad del corpus de co n o cim ien to s que la confor man- encierra el debate epistemolgico en una discusin tradicional, recurren te, que lo limita. Justamente, es esta li mitacin y la repetida conceptualizacin de la educacin fsica como prctica so cial inserta en la dinmica de las trans formaciones sociales, la que nos incita a pensar desde otra perspectiva, donde parecen jugar fuertemente argumentos y reflexiones de naturaleza socioantropolgica, v in cu la d a s con su estatus epistemolgico.

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Una mirada socioantropolgica y poltica para ampliar el campo

P^ra in tro d u cirn o s c o n v e n ie n te mente en este apartado, consideramos necesario traer a colacin un aspecto que Parlebas subraya en el desarrollo de su praxeologa motriz. Al respecto, postula que los conceptos psicomotricidad y sociomotricidad, presentan signi ficados contrapuestos; mientras el pri mero alude a un conjunto de prcticas donde no se producen in te ra ccio n e s motrices esenciales; en el segundo, el rasgo fundam ental es la interaccin, que necesaria e in d e fe c tib le m e n te mantienen entre si los intervinientes en el campo motriz. Desde el sentido comn, podremos decir que todas las acciones hum anas son sociales, pero en realidad, lo que enfrenta a ambos conceptos "no son [...] consideraciones generales sobre la naturaleza y el ori gen de las conductas hum anas, sino [...] la existencia o no de comunicacin prxica" (Parlebas, 2001, p. 428). Esto significa -explicando a Parlebas- que el comportamiento de los participantes en el campo motriz slo puede ser com prendido a partir de una intervencin que necesaria e indefectiblem ente nos impacta, nos atraviesa y constituye, generando fenmenos que no pueden reducirse a decisiones y e strate g ias motrices individuales. Con estas reflexiones queremos destacar que, as como determinadas situaciones motrices son producto de una interaccin social insoslayable, igual suerte correra la educacin fsica, en tanto integra una serie de "activida des implementadas en diferentes m bitos institucionales [...] que se amplan segn la dinmica social, las demandas

del mercado o el Estado" (Rozengardt, 2008, prr. 5). Pero, adems de una ac tividad que realizan diferentes sujetos en diferentes escenarios, la misma re sulta ser una ocupacin cuyos agentes se desempean en diferentes campos de actuacin y con diferentes propsi tos, bsicam e n te la b o ra les aunque tambin acadmicos, vinculados a la produccin de conocimientos. A partir de estas inferencias, es posible dejar en claro que la educacin fsica "es un campo del saber y del ha cer y se pretende en l, el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que permitan [...] desenvolverse crtica mente en la sociedad actual y futura, a partir de su realidad corporal" (Rozen gardt, 2008, prr. 7). Pero la educacin fsica es tambin un campo de lucha, en tanto forma par te de una dinmica social en transfor macin donde, explcita o implcitamen te, cada sujeto se posiciona, abrindo se necesariamente hacia una dimensin poltica; como lo poltico "incide en los hechos pblicos, determina la historia de nuestro campo y tiene consecuen cias para la gente [...] Nuestro destino depende del resultado de la contienda y [...] de las elecciones que cada uno est dispuesto a tomar" (Rozengardt, 2008, prr. 22), no como actos libres propios de la razn y la voluntad- sino como producto de las interacciones so ciales que, necesaria e inevitablemen te, nos constituyen. Por la fertilidad que contiene, va mos a retom ar, la co n c e p c i n de la educacin fsica como prctica peda ggica, que cita Rozengardt en P ie dra, papeI o tijera?... Esta expresin

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que originariamente se la adjudicamos a Elena Achilli,4 aparece cuando se pre gunta Qu significa la form acin d o cente?, luego de sucesivas reflexiones, deriva dos nociones, que rescatam os como significativas para avanzar en el anlisis. La nocin de prctica pedag gica, cuando se refiere a "la prctica que se desp liega en el co n te xto del aula caracterizada por la relacin d o cente, alumno y conocimientos" (Achilli, 2001, p. 23) y la nocin de prctica do cente, mediante la cual pretende mos tra r que, adem s de n u trirse de la prctica pedaggica, "la trasciende al implicar, adems, un conjunto de activi dades, interacciones, relacion es que configuran el campo laboral del sujeto m aestro o profesor en d eterm inadas condiciones institucionales y sociohistricas" (Achilli, 2001, p. 23). Las referencias citadas, nos permi ten repensar el papel que asumimos los profesores de educacin fsica en los diversos campos de actuacin y, a la vez, plantear concretamente, si nues tro desempeo quedar limitado a una prctica pedaggica o se abrir a una prctica docente atravesada por con flictos, intereses, ideologas y relacio nes de fuerza, producidas en un am plio campo de los conocimientos funda dos, donde el aspecto particular de la realidad -construida social e histrica mente- que abordamos, es la realidad corporal y motriz con fines educativos.

Para avanzar en el sentido descripto, consideramos necesario preguntar nos sobre los dispositivos que obstru yen la posibilidad de considerar a la educacin fsica un campo de conoci mientos fundados y que a la vez dificul tan su fertilizacin. En este sentido, no se tratara solamente de la falta de un lxico especfico y compartido, de la ca rencia de saberes producidos mediante procesos de investigacin con metodo logas ms o menos rigurosas, o de la falta de cierto reconocim iento social acerca del papel que juegan los profe sionales del rea en sus diferentes m bitos de ocupacin, sino tambin de la continuidad de cierto dispositivo,5 me diante el cual los profesores de educa cin fsica son considerados hombres esencialmente prcticos, hombres de accin cuyos mbitos de dominio y ele mentos de distincin no seran el habla, la capacidad de especulacin y la origi nalidad, sino -entre otros- el sudor, el ejercicio y la repeticin, junto a deter minadas representaciones sociales, que nos indican la existencia "de una ' iden tidad social' [...] cuyos atributos, son concebidos de manera desacreditada y menospreciada por los dems docentes que tambin participan del proceso pe daggico" (Tocons, 2008, p. 59). Con sideramos importante retener las refe rencias de esta ltim a cita, por la periodicidad y contundencia con que cir culan en los discursos, al interior de todo el campo pedaggico. Si bien es cierto

4 Nos referimos slo al concepto de prctica pedaggica que Rozengardt expone en su artculo y que desarrolla fundadamente Achilli en el texto citado. 5 Seguimos la nocin foucaultiana de dispositivo, considerada como una red de relaciones que se pueden establecer entre elementos mltiples y diversos.

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que las representaciones constituyen un dispositivo poco preciso e inmaterial, igualmente produce materialidad en el plano de los discursos, las actitudes y las valorizaciones. Lo dicho nos permite inferir que la exaltacin de su condicin prctica, re sulta por contrapartida, una negacin de su condicin intelectual y viceversa, asumida no slo a nivel personal, colec tivo, sino institucional. Aunque lo ex puesto parezca categrico, podem os subrayar que histricam ente el sis te ma educativo releg a los profesores de educacin fsica al patio, lugar caracterizado por la falta de priva cidad [...] constantes intromisiones y atravesam ientos por parte de quienes deciden transitarlo [...] don de los profes6 se ubican de espal das a las aulas. Aulas donde circula el saber y donde los dems docen tes imparten -ostentosamente dicho- sus ctedras. (Tocons, 2007, pp. 60-61) A partir de las reflexiones susten tadas en los ltim os p rrafos, retomaremos el anlisis, examinando la actuacin de los profesores del patio, en el marco de una trama donde sobre sale y tambin se esconde una puja por el consenso y la supremaca alrededor de determinadas concepciones, prcti cas, as como propuestas polticas y pedaggicas de corte corporal y motriz. Para esclarecer este aspecto de la tra ma, recurriremos al concepto de ideolo

ga, cuya conformacin presenta dificul tades para brindarnos un significado menos discutible. En esta lnea de ar gumentacin, Jorge Saborido, expresa que la ideologa constituye 'el cemento que asegu ra la cohesin del edificio so cia l' [...] que se manifiesta como una fi losofa poltica popularizada, simpli ficada [...] y desrealizada, pasan do por limitarla a un restringido cuerpo de conocimientos sin el cual estamos a la deriva en el mundo. (2002, p. 5) En la teora marxista, este concepto define las formas de conciencia social, surgidas a partir de determinadas con diciones materiales de existencia. Marx, en el prlogo de Una contribucin a la cr tica a la economa poltica, sostiene que todas las relaciones de produccin crean la estructura econmica de la sociedad, "base sobre la cual se alcanza una su perestructura jurdica y poltica y a la cual corresponden determinadas formas de conciencia social. El modo de produccin determina el proceso social, poltico e intelectual de la vida en general" (Marx, 1986, p. 66). La ideologa abarcara, en tonces, el conjunto de ideas y teoras, socialmente condicionadas por el modo de produccin dominante, el que a su vez, encubrira las relaciones de opre sin que lo caracterizan. Lo expresado nos sirve para conje turar que los profesores de educacin fsica -dicho en sentido general- y su

6 Corrientemente suele llamarse a los profesores de educacin fsica mediante la expresin "profes".

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actividad, no slo no son reconocidos como Integrantes de un campo de cono cimientos fundados, sino que no se re conocen a s mismos como intelectuales, limitando por ello su accionar a la prcti ca, entendida en diversos sentidos. En prim er lugar, como una actuacin operativa y meramente ejecutiva sobre la realidad; en segundo lugar, concebida como el hacer cotidiano, natural y propio de la materia educacin fsica y por lti mo, la prctica entendida como una acti vidad contrapuesta a la teora, sinnimo de empina. ste, sera a su vez, el com portamiento tradicional, dominante, con sagrado por la comunidad de profeso res de educacin fsica, enraizado en la concepcin vetusta y comprimida de la prctica pedaggica e incluso docente, de donde emergen con claridad los sen tidos que histricamente se adjudicaron al concepto marxista de ideologa: false dad y determinacin social. Otro concepto que puede ayudar nos a revisar el papel de los profesores de educacin fsica proviene de la teo ra gramsciana, donde los intelectuales juegan un rol fundamental en la articu lacin de la base material y el aparato Ideolgico cultural. As planteado, pode mos retomar la siguiente pregunta: "los Intelectuales son un grupo social aut nomo e independiente, o por el contra rio cada grupo social tiene una catego ra propia y especializada de intelectua les?" (Gramsci, 2006, p. 9). En nuestro caso, la educacin fsica nace con la cen tenaria Ley 1420, en el marco de un Estado moderno que necesitaba disci plinar y homogeneizar a las grandes masas de inmigrantes; dado que el Es tado como aparato coercitivo, tiene el monopolio en el uso legtimo de la fuer

za, cuando no se da el consenso espon tneo, bien pudo haber encontrado en la educacin fsica la prctica homogenizadora y disciplinadora de los cuerpos aluvionales, as como los actores peda ggicos que la llevaran a cabo. En rela cin a lo expuesto, Gramsci sostiene que cada grupo social: "crea conjunta y or gnicamente uno o ms rangos de in telectuales que le dan homogeneidad y conciencia de la propia funcin, no slo en el campo econmico sino tambin en el social y en el poltico" (2006, pp. 910). Pero entonces, estos agentes del Estado, funcionales a los propsitos fun dacionales del moderno estado argen tino, eran intelectuales? Siguiendo a Gramsci, la condicin que distingue a estos sujetos sociales es la capacidad dirigente y tcnica, requisitos que indiscutiblemente son reunidos por los profesores de educacin fsica, slo que stos se anudan a la dimensin tc nica de su desempeo, a la vez que se desanudan de la dimensin dirigencial poltica, razn por la cual, no pueden verse a s mismos como intelectuales. En Cartas desde la crcel, Gramsci (2005) le manifiesta a Tatiana, herma na de Julia o Yulca, su esposa, que rea liz un estudio sobre los intelectuales y que, adems de ser extenso, ampla la nocin corriente, ms bien referida a los intelectuales tradicionales, citando al efecto a Benedetto Croce, calificado por ste como un Papa laico. All Gramsci destaca dos aspectos fundamentales a tomar en cuenta, primero, el mbito de actuacin: la sociedad civil, y en segun do lugar, la funcin/misin que tienen los intelectuales: la hegemona. Al respec to, pondera el papel de los mismos al decir -en relacin a Croce- que fue:

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Un eficacsimo instrumento de he gemona, a pesar de que de cuan do en cuando pueda hallarse en dis crepancia con este o aquel gobier no, etc. Por esta concepcin de la funcin de los intelectuales [...] se explica la razn de la cada de las Comunas Medievales, o sea del go bierno de una clase econmica, que no supo crearse la propia categora intelectual, y ejercer por lo tanto, una hegemona en lugar de una dic tadura. (Gramsci, 2005, p. 146) El concepto de hegemona, inten ta dar cuenta de que la direccin inte lectual y moral que implica, est ligada directamente al ejercicio del poder, en un subsistem a cuyas organizaciones, de forma mayoritaria, forman parte de la gran burocracia estatal, lugar d on de predom inantem ente se d esem p e an los profesores de educacin fsica en su doble c o n d ici n . Por un lado, como funcionarios del Estado -sujetos que histricamente, se caracterizaron por ser los ejecutores, la espada y no la chispa- y por otro, como agentes de la sociedad civil, con capacidad para tomar distancia y encontrar los inters ticios, los espacios de autonoma rela tiva, a fin de acompaar y/o promover activamente ciertas transform aciones sociales o bien continuar siendo fieles reproductores del orden vigente. Esta doble condicin con toda la carga his trica que lleva im plcita , alberga la posibilidad de pensar en una e p is te mologa disciplinar desde categoras socioantropolgicas -com o las p la n teadas- que si bien es cierto, pueden no estar lo suficientem ente d e s a rro lladas, instalan al menos la esperanza de romper con viejas contin uidad es,

otorgndole a la actuacin de los pro fe s o re s del patio p o s ib ilid a d e s de cambio. Repensemos en la adjudicacin de la categora de intelectuales a los pro fesores de educacin fsica, posicionados en una organizacin social capita lista, donde uno de sus p rin cip io s fundantes es la divisin del trabajo; tam bin los visualicemos posicionados en un subsistema educativo y una organi zacin como la escuela, bancaria, alta mente burocratizada y dominante. En su texto llamado justamente La divisin del trabajo social, Durkheim (1998) plantea de modo central, la relacin entre el in dividuo y la sociedad, partiendo de un supuesto: que hay una primaca de la sociedad sobre el sujeto y que lo que permite explicar la existencia de las nor mas es que los individuos se asocian entre s. Desde esta idea central, pero en referencia a la relacin que tiene el Estado con la sociedad y la educacin de sus miembros, dir: la educacin es una cosa eminen temente social. Es social por su fin. Lejos est de que tenga por obje to realizar la naturaleza individual del hombre en general; ella vara de una sociedad a otra. Primero, en el momento en que las socieda des han alcanzado un cierto grado de diferenciacin, se la ve diferen ciarse en s misma siguiendo las cla ses, las profesiones. Ahora bien, esta especializacin es dictada por necesidades sociales; pues la edu cacin responde a la forma en la cual el trabajo social est dividido y organizado en cada momento de la historia. Pero al mismo tiempo esta educacin comn es funcin

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del Estado social; pues cada socie dad busca realizar en sus miem bros, por la va de la educacin, un ideal que le es propio. (Durkheim, 1998, p. 17-18) En lnea con este anlisis, susten tar que la naturaleza de la educacin se encuentra ubicada bajo la dependen cia de la organizacin general de la so ciedad, donde uno de los factores que no puede soslayarse es la naturaleza de la industria. Para sostener este ra zonamiento, Durkheim lleva a cabo un anlisis comparativo acerca de la disci plina en los pueblos agricultores, de cazadores y pescadores, donde merced a las ocupaciones irregulares y capricho sas de estos ltim os, los nios son abandonados a s mismos y por lo tan to no obligados a contenerse y resistir se. En cuanto a las sociedades organi zadas en clases, la disciplina y por ende la educacin, necesariamente se con vierten en una funcin especializada y a la vez diferenciada en razn de la mayor complejidad de la vida social (Dur kheim, 1998). La divisin del trabajo, la especializacin y diversificacin del mis mo, as como la sumisin de la educa cin a la organizacin general de la so ciedad, nos lleva a v isu a lizar cmo histricamente, el desempeo de los profesores de educacin fsica sobrelle v un alto grado de determinacin, no solo social-ocupacional, sino esencial mente curricular-escolar. Desde este punto de vista, resulta pertinente poner nuevamente en ten sin el p roceso de c o n stru cci n identitaria en relacin a lo que poda y puede considerarse legtimo, necesario y propio de los profesores del patio, en una sociedad cuyo modo de produccin

separa esencialmente lo prctico de lo terico, lo manual de lo intelectual, lo laboral de lo profesional, en una escala cuya lgica parece reproducirse de modo inconmovible, cualquiera sea el mbito de su aplicacin. Desde otra perspectiva sociolgica y tomando como referencia algunos con ceptos que desarrolla Bourdieu (2005) en su teora, los intelectuales son aque llos sujetos que ostentan cierto capital simblico y con ello la posibilidad de ha cer cosas con las palabras, por ejem plo, construir verdades e imponer una determinada visin del mundo social. En este sentido, la realidad social no es solamente un conjunto de relaciones de fuerza, sino tambin un conjunto de re laciones de sentido que constituyen la dimensin simblica del orden social. El reconocimiento de la educacin f sica como un campo fundado del saber corporal y motriz con estatus cientfico propio, as como el desempeo de sus agentes como intelectuales, resulta una aspiracin, una meta y una tarea, que no depende solamente de lo que hagan sus agentes en el campo, sino tambin del reconocimiento de los agentes de otras disciplinas que tambin forman parte del mundo acadmico, escenario donde se producen relaciones de dominacin, ba sadas en la autoridad cientfica. As como lo material est ligado a lo simblico, lo epistemolgico est ligado a lo poltico: queremos sealar con esto que el reco nocimiento del estatus cientfico de la educacin fsica guarda relacin con de terminadas condiciones sociales de pro duccin, principalmente relacionadas con el escenario concreto de actuacin, con disposiciones polticas, pedaggicas y acadmicas tomadas en diferentes nive

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les de decisin -que atraviesan la forma cin de los profesores y regulan su des empeo, por ejemplo- y con el estado de organizacin y funcionamiento del cam po cientfico, entendido como un "siste ma de relaciones objetivas entre posicio nes adquiridas (en las luchas anteriores) [...] lugar (espacio de juego) de una lu cha competitiva que tiene por desafo especfico el monopolio de la autoridad cientfica, inseparablem ente definida como capacidad tcnica y como poder social" (Bourdieu, 2003, p. 13). Lo expresado nos permite destacar que para avanzar en la construccin de un campo del saber corporal y motriz de carcter pedaggico con cierto estatus epistemolgico, resulta necesario com prender -entre otras cosas- la historici dad de sus prcticas, esto es, por ejem plo, la ubicacin de la educacin fsica como materia subsidiaria del currculum en momentos fundacionales del Estado, as como la procedencia y seleccin de sus saberes; com p rend er que en las prcticas -aun en las ms sencillas- subyacen determinadas concepciones de la realidad, de los sujetos que aprenden y los sujetos que ensean, as como del cuerpo -corporeidad- y la motricidad; comprender que, por determ inados in tereses epocales de grupo o sector, la educacin fsica privilegi el trabajo del patio de espaldas a la aulas, donde to dava hablan con sordina los cuerpos cartesianos; comprender que los profe sores de educacin fsica -en tanto hombres de accin- no estn condena dos a desempearse como gendarm es de la palabra, sino por el contrario, tie nen la posibilidad de hacer de la palabra un vehculo de interaccin pedaggica, ocupacional y acadmica.

Lo planteado no es una tarea sen cilla; en primer lugar, porque los "pro fes" siempre fueron considerados tc nicos, meros aplicadores de programas de actividades que, adems de llegar enlatados, tampoco prevean y prevn la participacin de los mismos en mate ria de produccin de saberes. En segun do lugar, quienes hacen ciencia cuentan con la provisin de crditos, insumos tecnolgicos, capacitacin especfica, disposicin de auxiliares, categorizacin de sus investigadores, programas de incentivos, entre otros recursos; en con trapartida con ello, los profesores de educacin fsica no slo no cuentan con estas herencias y legados, sino que por su desem peo habitual, ligado, por ejemplo, a la falta de espacios propios y adecuados y al uso de material descartable, resulta esperable y razonable la naturalizacin y reproduccin de la escasez en diferentes sentidos. Pensem os por un m om ento que ante una hipottica demanda de la co munidad de profesores de educacin f sica, la respuesta de los centros de asignacin y distribucin de recursos destinados a las actividades eruditas es positiva. El ingreso al campo acad mico, sera tan slo por cuestiones epistemolgicas? Qu papel estaran jugando las decisiones polticas e insti tucionales al respecto? Esta asignacin de recursos e inmersin en nuevos es pacios de mayor reflexin y menor su dor, no trasladara al campo acadmi co viejas disputas con nuevos actores, esta vez enmascaradas en la lucha por la legitimidad de lo que se considera verdaderamente cientfico? Los profe sion ales de la ed u cacin fsica , en nuestro intento por ingresar al campo

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intelectual, cargamos con algunas des ventajas de partida que devienen de una falta generalizada de formacin en prcticas investigativas, en un espacio pensado histricamente como rutinario y emprico; la carencia de reputacin erudita, traducida en falta de notorie dad, hecho que guarda relacin con las condiciones implcitas y explcitas de elegibilidad y asignacin de recursos; la falta de sentido solidario de carcter cientfico, no estamos hablando del fa moso espritu de cuerpo, sino de una adhesin fundada en un respaldo no obediente y un respeto crtico, genera dos a partir de la valoracin tanto del pensar sobre el hacer, como del hacer con el pensar, ms all de posturas en frentadas, que llevan a la descalifica cin o la indiferencia del terico o el prctico, respectivamente. Otra de las desventajas sera la compleja confor macin de uno de sus objetos de estu dio: la corporeidad, que oscila entre la tradicional cultura de los cuerpos dci les y eficientes de la modernidad y la obsesin posmoderna por la belleza, la perennidad de lo joven, y la privacidad y sofisticacin de las prcticas de clase (Tocons, 2007). Frente a la complejidad aludida, con sideramos necesario, completarla te niendo en cuenta la intervencin de otras prcticas sociales en el campo de la educacin fsica, como son la gimna sia y los deportes en sus diferentes modalidades, lo cual le imprime a sta, una connotacin de corte pragmtico y ultraliberal, no slo por disputa en la in cumbencia de los campos laborales, sino por la constitucin educativo-pedaggica que asumen algunas prcticas cor porales y motrices.

A modo de conclusin

Para cerrar provisoriamente las pre sentes reflexiones, considero oportuno recurrir a las expresiones de Pardo, quien sostiene que la ciencia es un tipo de sa ber que debe cumplir ciertos requisitos, entre otros: capacidad explicativa, des criptiva y predictividad mediante leyes, carcter metdico y comunicabilidad (Par do, 2002), requisitos que la educacin fsica, en este momento de su desarro llo, tal vez no alcance a cumplir o tal vez no deba cumplir, segn se la ubique en un determinado campo cientfico. No es lo mismo situarla en el campo de las cien cias sociales donde los conocimientos re conocen un valor de verdad relativo, que situarla en el campo de las ciencias du ras, donde la verdad y la objetividad se presentan con una contundencia difcil de replicar. Sostenemos lo dicho, con el prop sito de destacar que la educacin fsica ubicada en el campo de la ciencias so ciales o de las ciencias de la educacin, requiere ser conceptualizada desde una perspectiva que contemple, en primer lugar, el estado actual de desarrollo que presenta como disciplina y, en segundo lugar, la porcin de la realidad que involucra -la realidad corporal y motrizy sus objetos de estudio: corporeidad y motricidad con carcter pedaggico, com ponentes que presentan algunos vacos por la falta de exploracin, pero tambin por la transversalidad que his tricamente los llev a ser centro de anlisis de la filosofa, la biologa, la fi siologa del esfuerzo, la sociologa y la historia, sin tener en cuenta que los mismos asuman pleno sentido en el campo donde primariamente se acua ron: la escuela y su currculum.

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La educacin fsica, en una paulati na pero sostenida revisin y en alg u nos casos en ruptura con los modelos fundacionales y hegemnicos, ofrece adems de nuevos saberes- una salu dable bsqueda de una identidad que la ubique en el campo cientfico. Pero, este avance epistem olg ico requiere de nuestra parte consum ar al menos dos tareas elem entales. Por un lado, asumir nuestra condicin de intelectua les y, por otro, tener en cuenta que el reconocimiento de la misma como corpus de conocimientos fundados no lle gar por repetir metodologas exitosas o pontificar logros deportivos, sino ms bien por com prender que los espacios acadmicos son lugares de confronta cin, donde juegan intereses m ateria les, culturales y simblicos. As plantea do, la estructura del campo cientfico se nos aparece como un espacio de in te reses, donde el afn por ganar lleva a los contendientes -y sus comunidadesa profesar un d esm esu rad o am or al triunfo, miedo a la derrota, odio por los adversarios y -en o p o rtu n id a d e s- la bsqueda de la victoria a cualquier pre cio. El juego cientfico se dirime en tr minos de tradiciones, de historicidad pero, esencialmente, en clave de rela ciones de fuerza, donde la imposicin de la verdad cientfica, otorga prestigio, reconocimiento, recursos y celebridad. Finalmente, con sid e ro oportuno resaltar que cualquier actividad que lle vemos a cabo -terica o prctica- re quiere una mnima comprensin del lu gar desde donde hablamos los que ha blamos. Sealo esto, con el propsito de destacar que la palabra fue histri camente un dispositivo privilegiado al que slo podan acceder determinados

sujetos o grupos sociales a quienes se les reconoca por tradicin, formacin o mandato -explcito o implcito- posicin y autoridad para ello. Tenan entonces, la palabra autorizada. En el caso de la educacin fsica, la palabra no resultaba necesaria, ya que al hablar p rivileg iad am ente los c u e r pos, el sudor y los resultados, se e ri gan en fieles traductores de lo habla do, los medios que sin tem or al error, nos informaban que lo hablado corpo ralmente haba sido comprendido o es cuchado. Hablar acerca de la epistemo loga de la educacin fsica tiene a la vez un alto valor teraputico como aca dm ico, en tanto el lenguaje resulta ser el camino real que nos permite ac ceder al m undo sim b lico y a v a n za r ms all de la evidencia social sensible, para llegar a la produccin de con o ci mientos. Si como dijim os anteriorm ente, lo simblico est ligado a lo material como lo epistem olgico a lo poltico, pense mos por un m om ento en el valo r que asumen la palabra y la escritura en la vida de alg u n os p ueblos, desde una m acrodim ensin como la poltica y en relacin con la m arginalidad/centralidad y sum isin/liberacin de los m is mos. Deca Evo Morales Ayma, al asumir como Presidente C onstitucio nal de la Repblica de Bolivia, que el hecho que l haya llegado a la presidencia no era una concesin de nadie y que estaba all para cambiar la historia, emocionadam ente le explicaba a los re p re se n tantes de la prensa internacional que: A los primeros aymaras y kechuas que aprendieron a leer y escribir les sacaron los ojos, les cortaron las

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manos para que nunca mas apren dan a leer y escribir. Hemos sido so metidos, ahora estamos buscando como resolver este problema his trico, no con venganzas, no so mos rencorosos. (Morales, 2006, prr. 8) Sin perder de vista el significado y sentido de lo citado, pero ubicndonos en una dimensin ms contempornea y reducida, podemos subrayar que as como la educacin fsica se arroga el desafo de construir su epistemologa, tambin asume el mandato de interve nir fundada, intencional y sistemtica mente en la constitucin corporal y mo triz de todos los sujetos, de bregar por una apropiacin de bienes culturales y simblicos especficos, mediante prcti cas pedaggicas y docentes que am plen y enriquezcan las posibilidades de comprender y transformar la compleja realidad social e histrica que nos toca vivir. La capacidad de hablar para los profesores del patio significa distanciamiento, extraamiento de nuestra po sicin y participacin en el campo, pero tambin compromiso. He aqu otro de los valores fundamentales de la pala

bra y la accin, encontrar el modo de producir saberes que nos emancipen de las formas dominantes de procesar y construir cdigos, en una sociedad dis criminatoria que deposit y an deposi ta el monopolio del saber en manos de unos cuantos. Aunque parezca elemen tal decirlo, el distanciamiento mediante la palabra no es geogrfico, es episte molgico, tiene que ver con la capaci dad de objetivar, de ponerle nombres a las cosas, lo cual implica, paradjicamen te, dejar de nombrarla, dejar de hablar de la educacin fsica desde los cdigos que producen otros. Una de las formas ms perversa del ejercicio del poder es la negacin de la posibilidad de pensar, la negacin de la condicin social del conocimiento, impe dir que los sujetos comprendan lo social y educativo a travs de la conciencia cr tica, impedir que mediante procesos de investigacin, nuevos actores, histrica mente vinculados a la repeticin, al su dor y la obediencia, pongan en tensin los significados y sentidos de los saberes que legitimaron el orden dominante.

Original recibido: 07-09-2008 Original aceptado: 29-01-2010

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