Carolina

UNIDAD I: LA PSICOPEDAGOGA 1.1 Psicopedagoga. Objeto y campo de estudio. Aportes de la Psicologa, la Pedagoga y la Neurologa. 1.2 Aprendizaje, adaptacin y salud. Conocimiento y saber. Fracaso escolar. 1.3 La personalidad. Temperamento y carter. Natura y nurtura. El estilo o matriz de aprendizaje.
BIBLIOGRAFA Psicologa y Pedagoga (jean Piaget) Formacin docente y pedaggica (marina Muller) Dificultades en el aprendizaje escolar (J. Tallis y otros) Dificultades de Aprendizaje (Mara Antonia Rebollo) La personalidad (Filloux) Seis estudios de Psicologa (Jean Piaget)

UNIDAD II: CICLOS VITALES DEL INDIVIDUO 2.1 Niez, adolescencia y adultez. Caractersticas psicolgicas. 2.2 La construccin del pensamiento: sensorio motor, pre operatorio, operatorio, formal. 2.3 Inteligencia fluda y cristalizada. Pruebas diagnsticas. Escalas de puntuacin: verbal y manipulativa. El CI y la realidad del aprender. 2.4 Las funciones cognitivas superiores: Atencin y funciones ejecutivas, memoria, lenguaje, visopercepcin. Desarrollo de las funciones cognitivas a lo largo de la vida.
BIBLIOGRAFA Infancia y sociedad (Erik Erikson) El ciclo vital completado (Erik Erikson) Psicologa del nio (Jean Piaget)

UNIDAD III: APORTES DE DISTINTAS TEORAS DEL APRENDIZAJE 3.1 La Epistemologa gentica 3.2 El cerebro Ejecutivo 3.3 Las inteligencias mltiples
BIBLIOGRAFA El cerebro ejecutivo (Goldberg) Neuropediatra, neuropsicologa y aprendizaje (Tallis, Soprano) Qu nos hace humanos? (Gazzaniga) Las inteligencias mltiples en el aula (Armstrong) La psicologa de la inteligencia (Jean Piaget) El cerebro en accin (Luria) Inteligencias mltiples (Gardner) Neuropsicologa y trastornos de aprendizaje (Mitchelle Mazeau)

UNIDAD IV: MODALIDADES DE INTERVENCIN EN LA ENSEANZA 4.1 Orientacin y tutora en los sistemas educativos. El rol del gabinete Psicopedaggico, el rol del tutor. La familia y la escuela. El grupo escolar. El proceso grupal: roles 4.2 Educacin para la diversidad. Fracaso escolar. Integracin escolar.
BIBLIOGRAFA Interaccin familiar (Bateson) Terapia cognitiva (Bunge, Gomar, Mandil) El proceso grupal (Pichn Rivire) El espritu creativo (Goleman)

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Paula Barletti: paubarletti@yahoo.com.ar Parcial: escrito Mail general: ciclopedagogicoj1@gmail.com Contrasea: ciclopedagogico

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Buscaremos entender: - El proceso de aprendizaje (que va desde la niez a la adultez) y cada una de sus teoras. - Qu es la inteligencia? - Cules son las funciones cognitivas superiores (aquellos mecanismos que uno pone en marcha para aprender)? y cules son los procesos evolutivos que van desde el nio hasta el adulto? - Cules son los espacios del tutor? Es decir, cmo lograr ir de la dependencia a la independencia del alumnado. Hiptesis: Nosotros aprendemos para adaptarnos mejor. Ejercicio de clase Inventar un juego con nombre, reglas, jugarlo. Luego presentrselo a la clase. Ttulo del juego: Carrera de cuentos.Objetivo del juego: 1. fomentar la creatividad y la fluidez 2. poner en prctica las reglas narrativa del discurso oral, 3. dinamizar el concepto del trabajo en equipo. Juego: carreras de equipos conformada por iguales. (Mayores de 10 aos) Objetivo: llegar a los castillos (cuadrados) Esquema: Hay un tablero con un laberinto y varias fichas que tienen diferentes nmeros y dibujos. Instrucciones: un integrante del equipo elige una carta y esta contendr dibujos y nmeros. El equipo debe inventar una historia y contarla en menos de 30 segundos para poder llegar al castillo. Las historias debern ser coherentes, cohesionados y contener introduccin, nudo y desenlace, respetando pronombres personales, tiempos verbales, etc. (Nota: la historia debe ser contada por tres integrantes del equipo distintas). Si realiza el cuento de forma correcta el jugador avanzar los casilleros que indique la carta (si hay dos calabazas son dos lugares). Al llegar al centro del tablero (las coronas) irn mgicamente al castillo. Importante: el nmero para caer en el castillo debe ser exacto. Si no lo es rebotar indefinidamente. Dificultad: el que saca el chanco no puede avanzar pero elegir a otro contrincante que cuente la historia y sobre qu ser la misma. Si lo hace mal retroceden 5 casilleros. IMPORTANTE: Para que un aprendizaje sea significativo lo tenemos que querer y poder aplicar a otra cosa. Por lo tanto, es muy probable que si el alumno lo pas mal aprendiendo finalmente terminar rechazando los contenidos que le enseamos. Un desafo docente ser hacer que el alumno se interese por el tema. Tarea para el hogar Pensar en la historia de mi vida. De ah identificar una serie de aprendizajes significativos
que me hayan marcado. Pensar en procesos graduales.

La psicopedagoga es una ciencia formada por dos: la psicologa y la pedagoga. RAE: f. Rama de la psicologa que estudia los fenmenos psicolgicos para mejorar los mtodos didcticos y pedaggicos. Para los psicopedagogos el objeto de estudio es el aprendizaje. Debemos tener en cuenta que el aprendizaje es un proceso constante que comienza con el inicio de la vida y termina con la muerte. El aprendizaje: - Tiene que estar conectado con el placer y la necesidad de algo. - La didctica se apoya de las herramientas que uno va a utilizar. A partir de materiales bsicos pueden surgir actividades muy ricas.

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El aprendizaje, tanto sistemtico como asistemtico, nos permite adquirir bienes culturales, satisfacer nuestras necesidades y nos ayuda a adaptarnos al mundo. Esto conlleva a la idea de que si no aprendo nunca lograr adaptarme y, por lo tanto, no me podr hacerme cargo de las cosas que me rodean. Es decir, no soy una persona sana. Para nosotros ser sanos es estar en homestasis con el entorno, que encont remos un equilibrio el cual nos permita una vida feliz. Esto se debe a que el aprendizaje est relacionado con la felicidad y satisfaccin de las necesidades. Es decir, nadie aprende porque el docente est con un ltigo o por obligacin. Sino, por el contrario, el aprendizaje debe ser til para el que aprende. Y, slo se puede decir que se ha aprendido cuando la persona aplica lo estudiado a otra situacin o incluso cuando reformula lo aprendido para una nueva situacin . En el transcurso de la vida uno adquiere nuevas enseanzas y as, de a poco, va sumando experiencias y las acumula. Con ellas podremos resolver aprendizajes ms conflictivos o complejos. Por esto decimos que el aprendizaje se asienta sobre otros ms complejos y as todo se construye sobre andamiajes. La pedagoga toma aportes de la biloga y de la sociologa y se sirve de las teoras psicolgicas que dan cuenta de la evolucin y el proceso de maduracin de los sujetos y sus caractersticas peculiares relacionadas con cada edad (desde que nace hasta que muere). Relacionado al aprendizaje debemos tener en cuenta que hay situaciones y contextos que se toman en cuenta para acompaar el proceso madurativo. Y, por lo tanto, hay espacios ptimos entre lo que el educando puede aprender (hacer) slo y lo que puede hacer el educador para ayudarlo e incentivarlo a que se desarrolle. Piaget: estudia desde el nacimiento del bebe (cmo comienza a conocer) hasta llegar al adulto Se centra fundamentalmente en el proceso de cmo lograr que ste de la mxima respuesta Para l, esto se logra buscando un desequilibrio justo. El docente debe encontrar un estmulo suficiente (que no sobrepase frustra- pero que no sea menor -aburrimiento-). Lo importante aqu es que siempre debe haber una necesidad, ya que si al otro no le parece importante difcilmente tratar de incorporarlo.
Vigotsky 1896-1934 Aprender, es hacerse autnomo e independiente es necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda de los adultos (o de los pares con mayor experiencia). El aprendizaje se da por interaccin de la zona de desarrollo real (ZDR) a la zona de desarrollo potencial (ZDP) lo lograra con el maestro. El aprendizaje es como un andamiaje, es una estructura que nos permite edificar y crecer como un edificio lo hace con nuevos conocimientos. La evaluacin de logros en el aprendizaje se valora a partir de la mayor o menor necesidad que tenga el aprendiz de los otros para aprender. - Los maestros aqu son como andamios que ayudan a la adquisicin de mayor conocimiento. - El experto mediar y utilizar el lenguaje que tambin es una mediacin. Vigotsky 1er pensador que habla del cognitivismo, el maestro debe acompaar a los alumnos.

Piaget: el conocimiento es una construccin mental propia del sujeto que surge como el resultado de la actividad cognoscitiva (de las comprensiones logradas). En l se dan procesos internos por: Interaccin + Asimilacin + Acomodacin + Equilibracin Esto lo logra en una gnesis y evolucin del conocimiento. Se pasa de una relacin de menor conocimiento a una de mayor conocimiento relacionndose con el objeto que desea conocer. El no conocer el objeto le genera al educando desequilibrios desestructurantes por los cuales el sujeto busca reacomodarse y volver a equilibrarse. Por eso decimos que el aprendizaje se da por equilibrio, mediante procesos de asimilacin y acomodacin. El docente debe procurar establecerle al alumno desafos cognitivos, lo debe desacomodar para que este estudie y alcance un nuevo aprendizaje (nuevo equilibrio).

Existen diferencias entre conocimiento (saber cmo algo se hace) e inteligencia (saber cmo se hace). Al respecto. Algunos vocablos importante son: - CONOCIMIENTO: Informacin adquirida. Comprensin (por el ejercicio de las facultades intelectuales) de la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas. - INTELIGENCIA: Facultad de entender y comprender, capacidad de resolver todo tipo de problemas. - SAGACIDAD: Habilidad especial para comprender o percibir una cosa de manera clara y ntida. Astucia y prudencia para prever. La persona que tiene gran intuicin para revelar algo que est sucediendo. Velocidad de procesamiento alta. - PERICIA: Cualidad de quien es experto en una actividad, arte o ciencia (sabidura, prctica, experiencia y habilidad. Es un alto entrenamiento. - SABIDURA: Posesin de un conjunto de conocimientos profundos sobre algo. Habilidad para hacer algo. Capacidad para actuar con prudencia y equidad. Grado ms alto del conocimiento.

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Se supone que nosotros aprendemos y adquirimos conocimiento para mejorar nuestras vidas, y estar en equilibrio con el universo. Cmo se aplica el conocimiento? Cmo lo usamos y procesamos?: 1. Juicios: 2. Conocimientos: acumulados 3. Estrategas 4. Mapa conceptual: Delimitar el problema. Orientar el foco hacia conceptos centrales.. 5. Metacognicin: relacionado con el autoconocimiento y auto monitoreo. Tiene que ver con evaluar qu es lo que necesito y que tengo para resolver esto o lo otro. i. Demandas de la tarea. ii. Recursos personales. iii. Conocimientos disponibles. iv. Analogas con situaciones similares v. (actuacin previa). vi. Dominio de estrategias. vii. Identificacin de conflictos (rectficacin). viii. Planificacin (objetivos mediatos e inmediatos). (Relacin con la funcin ejecutiva, relacin directa con la resolucin y el recalculo de la situacin.) APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Conectar una situacin o concepto a otros. Transferir a una situacin nueva. El aprendizaje significativo aparece en oposicin al aprendizaje sin sentido, memorstico o mecnico. El trmino significativo refiere tanto a un contenido con la estructura lgica propia como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo, es decir, con significado y sentido para el que lo internaliza.
Ausubel: el aprendizaje opera junto a la comprensin al estructurar una red tridimensional: compuesta por nodos inclusores que van a abrazar nuevos nodos a travs de puentes cognitivos. Entonces, de alguna manera, al que aprende le quedar una nueva organizacin jerrquica que avanza con nuevos nodos inclusores. Aqu hay una jerarqua en la estructura nodal (nodos que incluyen a otros y se relacionan unos con otros) con relaciones entre estos mismos nodos que se dan por la significatividad resultante que le otorga el sujeto que aprende. En esta significatividad intervienen las ideas previas que me facilitan la inclusin nodal a esta red. Si el aprendizaje es por medio de la memoria, se da una ligazn arbitraria ya que el alumno no encontrar significatividad. Esta nueva informacin (que no pude incorporar a esta red tridimensional) formar un islote de comprensin. En cambio, si se da un relacionamiento vivencial con el nuevo conocimiento el alumno podr adquirir nuevos aprendizajes logrando significatividad. Este nuevo conocimiento se incorporar en la red tridimensional nodal a travs de un anclaje correcto con otros nodos.

* APRENDIZAJE CREATIVO Y ACTIVO. - Anlisis de la informacin. - Conciliacin con ideas anteriores. - Interaccin viejo-nuevo. - Reformulacin. Siempre es creativo porque siempre se reformula algo a lo que obtengo. Yo al trasladar pongo algo de m y regenero algo nuevo. Como vimos hoy, el aprendizaje se relaciona con la experiencia y la incorporacin de lo aprendido. Si bien es cierto que se relaciona mucho con la memoria, tambin lo es que es fundamental el concepto de atencin (lo que permite que uno haga foco entre lo que debe aprender y la alternancia con la nueva tarea). La memoria servir para identificar qu es lo que debo aprender, pero sola falla. Si yo experimento y no consolido la informacin adquirida en esta interrelacin es como si no lo hubiera experimentado. Si no hay memoria de la experiencia no la podr reutilizar lo aprendido. * Los dispositivos bsicos del aprendizaje son: (WEB) No hay aprendizaje si no hay condiciones adecuadas en el Sistema Nervioso Central que lo hagan posible, y se considera como la primera condicin a LA MOTIVACION, la cual ha sido definida como estado de excitabilidad ptima (Pavlov). Se extingue cuando alcanza la meta. Es algo interno, se relaciona con el hipotlamo. A partir de la conexin del hipotlamo con el lbulo frontal, se genera en el hipotlamo una motivacin (una necesidad neurovegetativa) y el lbulo frontal opera la motivacin dentro de un programa de comportamientos, algunos son para la conservacin de la especie: defensivos 5

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(agresin o huida), alimenticio, reproductivo, vnculos sociales (rebao, pareja), cuidado de la cra. Sin embargo en el ser humano los procesos de aprendizaje requieren a menudo motivaciones ms complejas y ms elaboradas. Para que haya aprendizaje tambin es indispensable la actividad funcional normal de la ATENCION. Se define como "la orientacin de los aparatos de la informacin hacia la fuente de novedad", la cual es subordinada a la MOTIVACION. Ha de considerarse tambin la HABITUACION, actividad bsica complementaria de la atencin. Se trata de la capacidad de dejar de reaccionar frente a un estmulo montono y repetitivo. Es decir, el organismo aprende a no responder a un estmulo cuya repeticin sin sentido pierde significado para l. Y por ltimo, se considera la MEMORIA como otro agente bsico de los procesos de aprendizaje. Es considerada como "la capacidad de la conservacin y evocacin de la informacin transmitida despus de que su accin haya desaparecido". Todo proceso de aprendizaje culmina en una memoria de largo plazo. Se sabe que unos de los efectos moleculares de estos procesos de aprendizaje son la modificacin de las protenas neuronales por la incidencia de estos procesos en el metabolismo de los cidos nucleicos. Y justamente esta modificacin de las protenas neuronales es la condicin de la retencin de una nueva modalidad funcional del sistema nervioso (aunque no es la nica). Madurez:

CUIDADO: el estmulo que le dar al alumno deber ser adecuado al nivel de pensamiento. (Relacin con Vigotsky) Algo interesante en relacin al aprendizaje es la dicotoma entre Genes y Ambientes, heredado vs adquirido, etc.

Todo est relacionado porque si bien poseo ciertos genes sino estoy inserto en el ambiente adecuado no lo desarrollar. Los genes candidatos . Hay muchos problemas que se asocian a determinados genes candidatos. El asunto es que muchos problemas en el aprendizaje (y otras enfermedades) no se asocian a un slo gen. (Ejemplo: dislexia) Por lo tanto, una persona puede tener el gen determinado pero este puede no expresrsele.
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Un gen localizado en una regin de un cromosoma sospechosa de estar involucrada en una enfermedad y cuyos productos proteicos sugieren que podra ser el gen de la enfermedad en cuestin.

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El cuadro que se dibuja en el aprendizaje es amplio. En este intervienen numerosas variables que se deben tener en cuenta. Estas van desde los genes, una familia (que favorezca o no determinadas conductas), los gustos, los focos de atencin, la memoria, etc. Cuando hablamos de la visin neurocognitiva en la enseanza referimos o pretendemos identificar qu funciones tenemos para poder aprender. La neuropsicologa investiga la relacin cuerpo mente. Es una disciplina fundamentalmente clnica, que converge entre la neurologa y la psicologa. La neuropsicologa estudia los efectos que una lesin, dao o funcionamiento anmalo en las estructuras del sistema nervioso central causa sobre los procesos cognitivos, psicolgicos, emocionales y del comportamiento individual. Estos efectos o dficit pueden estar provocados por traumatismos craneoenceflicos, accidentes cerebrovasculares o ictus, tumores cerebrales, enfermedades neurodegenerativas (como, por ejemplo, Alzheimer, esclerosis mltiple, Parkinson, etc.) o enfermedades del desarrollo (epilepsia, parlisis cerebral, trastorno por dficit de atencin/hiperactividad, etc.) Aprendizaje (segn la neurosicologa - explicacin que ocurre como fenmeno): cada vez que uno aprende algo se manifiesta en una sinapsis en el cerebro. Esto es una transmisin de impulsos elctricos en el cerebro produce es modificaciones estructurales. El conocimiento de esta funcin se conoci por varios estudios funcionales. En ellos se estudia, por ejemplo, qu pasa en el cerebro de un chico cuando lee o cuando hace ejercicios. Vemos pues que el aprendizaje tendr que ver con movimiento fsico qumico en el cerebro. La gente puede seguir aprendiendo hasta la muerte. Plasticidad cerebral: en el cerebro hay zonas que se pueden reparar e incluso hay otras zonas que pueden reemplazar a las afectadas.

Para la psicologa el aprendizaje tiene que ver con:

Lo que se veremos en clase tiene que ver con la prevencin y el tratamiento (para la segunda no hay tiempo)

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Para llegar al tratamiento debemos realizar un diagnstico concreto de la evaluacin. DIFICULTAD DE APRENDIZAJE se pueden categorizar segn diferentes criterios: Dificultad ESPECFICA: es aquella observable en nios con cociente intelectual normal, sin alteraciones sensoriales o motoras, insertos en un medio sociocultural aceptable. La dificultad responde a una disfuncin neurolgica. La causa puede ser: anatmica, gentica, psicgena, sociocultural, multifactorial. Al realizarse al nio algn test dar un CI (coeficiente intelectual) normal, sin dificultad motora, bien estimulado desde su casa pero tiene una dificultad fsica. Dificultad INESPECFICA: derivada de otra enfermedad o alteracin (ambiental, neurolgica, sensorial, psicolgica o social) Otra caracterizacin que se relaciona con cuan grave es: LEVE: inmadurez, poca discrepancia entre el logro y lo esperable, puede mejorar espontneamente. Tan poca discrepancia, que generalmente tiene que ver con el nivel de maduracin. MODERADA: disfuncin, la discrepancia no sobrepasa los dos aos, es reversible y requiere tratamiento. Son disfunciones que se estn desarrollando. Ejemplo: dislexia. SEVERA: la discrepancia sobrepasa los dos aos de edad requiere tratamiento y es parcialmente irreversible.

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Son especficos porque solo falla en un rea. No en todas. Dficit en procesos superiores. Con problemas de atencin, tendr alterada la entrada de informacin. De aqu devienen varios problemas en el aprendizaje.

Dificultad de aprendizaje: (Todas son DIS porque estn en potencialidad de desarrollo y construccin) - Disgnosia: Trastorno en la discriminacin o en el reconocimiento de los objetos (tctil, visual, auditiva, espacial) o Ejemplo: yo miro un peine y s de lo que se habla. Pero si tengo disgnosia tctil si me vendan no s qu es. - Dispraxia: Retardo o alteracin en el desarrollo de las praxias. Alteracin de la actividad gestual intencional en nios con pleno conocimiento del acto que van a realizar, cuyos aparatos de ejecucin estn intactos (ideatoria, ideomotriz, simblica, somato espacial) o Ejemplo: el nio no puede ilustrar el movimiento de comer, no puede realizar la mmica. - Disfasia: trastorno especfico del lenguaje que afecta su comprensin y expresin. Es un fracaso que no puede ser explicado por la existencia de retraso mental, trastornos auditivos, carencia afectiva ni por lesiones o disfunciones cerebrales evidentes. Es persistente y duradero a pesar de la reeducacin, el lenguaje est alterado en algn aspecto. Se relaciona con el habla y el pensamiento. o Ejemplo: caso del nene que le pide toc la campana y va y la acaricia, no la hace sonar. - Dislexia: Es la dificultad primaria en el aprendizaje escrito en la que el rendimiento del nio est dos aos o ms por debajo de su edad cronolgica. Se caracteriza por alteraciones peculiares, diferentes a las de un nio menor. Son parcialmente irreversibles a pesar del tratamiento. Tienen base biolgica. Pueden presentar alteraciones de memoria auditiva y/o visual. - Discalculia: Alteracin en el desarrollo de las habilidades aritmticas. Relacionada con la adquisicin del concepto del nmero (cardinal u ordinal). Ejemplo: Pruebas de seriacin. Qu posicin ocupa en la fila? Incluso problemas con el clculo en s. Relacionada con la adquisicin del clculo (reconocimiento de la posicin de las cifras en el nmero, dificultad de establecer un plan de clculo a realizar). Ejemplo: el nio no entiende lo que debe hacer pare resolver un problema determinado. 9

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Relacionada con la resolucin de problemas (planteo, errores de transcodificacin de trminos verbales a matemticos ya sean numricos o grficos)

Cinco categoras de trastornos relacionados con circuitos cerebrales: - Dislexia: Disfuncin de corteza perisilviana del hemisferio dominante. - Trastornos de Atencin y funciones ejecutivas: Corteza pre-frontal dorsolateral. - Disgrafa / Discalculia: Corteza parieto occipital del hemisferio derecho. - Trastornos de Cognicin Social: Corteza orbital frontal, sistema lmbico. - Trastornos de Memoria Largo Plazo: Hipocampo (donde se codifica) Amgdala (se registra el recuerdo como bueno o malo) Evaluacin psicopedaggica: - Motivo de consulta: padres, mdico, escuela. Puede ser diferente para cada individuo, depender de las expectativas. - Historia vital: Entrevista con los padres para conocer la historia vital del individuo que deberemos analizar. Pautas de desarrollo evolutivo. Ejemplo: control de esfnteres. Hbitos y rutinas. Ejemplo: cmo duerme y cmo se alimenta. Sueo, alimentacin. Aprendizajes asistemticos (aprendizaje intuitivo y dinmico) y sistemticos (aprendizaje formal). Ejemplo: hay nios con estilos diferentes. Estilo de aprendizaje Pautas de autonoma. Ejemplo: cuando aprendi a baarse, atarse los cordones, etc. - Observacin de cuadernos. Ver lo que hace en el colegio. Lo que efectivamente queda registrado porque muchsimas cosas no se registran en la carpeta. - Informe escolar: Tarea: clase y deberes. Ejemplo: hay que ver cmo se desarrolla en ambos, quizs en clase el nio es muy aplicado pero en su casa no pueden hacer nada por la falta de control. Tiempo: en clases de asignaturas base, especiales y en recreo. Espacio: su adaptacin en clase, laboratorio, gimnasio, patio. Relaciones interpersonales: autoridades y pares. Ejemplo: hay nios que se relacionan bien con los nios pero no con los adultos o viceversa. Relacin intrapersonal: xitos y fracasos, autoestima. Cmo los vive y valora el nio. Debilidades y fortalezas: cules son y cmo demuestra sus capacidades en los aprendizajes que construye. Motivo de consulta y grado de severidad del problema. Hay padres que tienen niveles de exigencia desmedida (ya sea haciendo exageraciones positivas o negativas). - Batera de tests: debe incluir los siguientes test. Obviamente depender de cada caso teniendo en cuenta las entrevistas y pistas anteriores obtenidas. Uno deber ver qu es lo que quiero saber. Nivel Intelectual: relacionado con el coeficiente intelectual del nio donde se identifican sus fortalezas y debilidades. Memoria. Lenguaje. Recuperacin lxica de lo que se conceptualiza. Visopercepcin Atencin y Funciones Ejecutivas Memoria de trabajo Velocidad de procesamiento Evaluacin - Nos interesa conocer de qu manera y en qu cantidad procesa la informacin a travs de tcnicas estandarizadas, juegos y pruebas pedaggicas diseadas segn el grado escolar que cursa. Es bueno armar las cosas a medidas para el nio, tanto en el nivel como en la circunstancia dada.

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Prevencin: - El nivel de adaptacin del nio en la escuela. Hasta donde llega su adaptacin. - El ritmo de maduracin particular del nio. Ver si el nio est a la par del resto en cuanto a su edad cronolgica con el resto del grupo. - Lo esperable para la edad cronolgica del nio y el grado escolar que cursa. El jardn de infantes: es muy importante - Las primeras rutinas - La sociabilizacin - La inhibicin. Ejemplo nene que no deja hablar al resto o incluso que avasalle al restro. - La atencin. Refiere a la cantidad de informacin que puede manejar. - La funcin simblica o semitica: imagen mental Desarrollo cognitivo: (ver ms abajo etapas del desarrollo de Piaget) - a 2 aos sensoriomotriz - 2 a 7 aos preoperatorio - 7 a 12 aos operatorio concreto - 12 aos formal La funcin semitica La imagen mental posibilita: - Imitacin - Juego - Dibujo - Lenguaje Imagen Mental. Lo que sucede con la imagen mental. Esto va sucediendo a lo largo de la vida. - La idea permanece - Se sostiene - Se manipula - Se hace reversible - Se codifica - Se categoriza - Se evoca - La informacin se incrementa en cantidad y se profundiza en abstraccin La escuela primaria Se espera para el ingreso a primer grado: - La representacin grfica de monigotes evolucionados. (Mueco feo pero identificable). - La coordinacin visomotora y prensin fina adecuadas para la adquisicin de la lectoescritura. (Poder seguir con la vista y agarrar un lpiz) - La comprensin de consignas. - El respeto de rutinas. - La diferenciacin de letras y nmeros, el reconocimiento de logos. - Deseo de aprender. Es fundamental. - Conciencia fonolgica. Juegos de rima del jardn. - Seriacin e intercalacin de diez objetos. - Clasificacin jerrquica segn diversas categoras. - Comprensin del nmero en sentido cardinal y ordinal. - Logro de operaciones de suma y resta con apoyatura concreta. - Interpretacin de historias sencillas y ordenamiento en secuencias lgicas. - Cierta independencia para la higiene, el vestido y la comida. - Relato ordenado de experiencias y cuentos aprendidos. - Pedido de ayuda pertinente en caso necesario. - Control de los impulsos bsicos, retardando la satisfaccin inmediata para poner la atencin al servicio del aprendizaje.

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Comorbilidad emocional. (Mesita roja, amarilla y verde.) - La escuela como mbito de conquista. - La autoestima como termmetro de felicidad. - El saber pensar y actuar efectivamente como sinnimo de xito adaptativo al medio. Declogo del fracaso escolar 1. Ver Televisin y jugar Play Station a toda hora y durante tiempos muy prolongados. 2. Acostarse tarde y dormir poco. 3. Comer desordenadamente. 4. Evitar cualquier tipo de planificacin anticipada. Ejemplo: si llevo a un nene a un museo debo explicarle la situacin, qu se har y que no, que se puede hacer y que no. 5. No sentarse a jugar o dibujar por ms de quince minutos. Hay que incentivar el juego simblico. 6. Evitar la manipulacin de materiales inestructurados que estimulen la creatividad e inventiva. 7. No resolver nada sin ayuda ni buscar nunca alternativas diferentes para la resolucin de un problema. 8. Dejar que decidan por uno siempre. 8. Desarrollar actividades rutinarias y poco novedosas en piloto automtico. 9. No ser curioso.

Algunos conceptos importantes: 1. Inteligencias mltiples (teora de Garner?). Los chicos aprenden con varios tipos de inteligencias, hay que trabajarlas para ir desarrollndolos de a poco. 2. Atencin (ADD) para identificarlo debemos analizar varios tems: - Hacer foco: es inhibir lo que yo quiero hacer y hacer foco en lo que no quiero. Es posponer lo que quiero y sostenerlo en el tiempo. - Sostenimiento: sostener el foco en lo que hice. - Esfuerzo: lo que necesito de vigilia (dificultad cortical) para mantener el mismo grado de esfuerzo para mantener la atencin. - Atencin compartida. 3. Memoria incidental / pasiva. 4. Ventanas: periodos crticos en los que se producen cambios ms intensos o rpidos. Son momentos que son mejores para determinadas cosas. Ejemplos: aprender un idioma de chico (mejor hasta los 12 aos). El lenguaje se aprende por imitacin, por lo cual, con el tiempo olvida las potencialidad de pronunciar de diferentes formas. Ejemplo: el primer momento importante en funcin del aprendizaje son o los 5 o 6 aos. La posibilidad de inhibir realmente es una capacidad madurativa. Uno frena en determinado momento, ya a los 5 o 6 aos los nenes se dan cuenta que hay determinadas conductas que no son sociales. o los 16 aos. Se relaciona con el aprendizaje formal. 5. Genes: predisposicin. 6. Ambientes: estimulaciones. 7. Neuropsicologa: investiga relacin mente-cuerpo. 8. Sinapsis: modificaciones estructurales; qumicas y elctricas. 9. Maduracin: estmulo adecuado o suficiente. 10. Localizacin vs redes neuronales en sincrona relativa. 11. Plasticidad cerebral: estructura dinmica de la corteza cerebral seguir aprendiendo. El aprendizaje debe ser til es decir: - Adquisicin. - Transferencia. - Momento oportuno (ventana / maduracin). - Ambiente adecuado. - Herramientas. 12

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Desequilibrio (el docente debe provocarlo, pero cuidado con el grado de desequilibrio que provoco). La conquista intelectual es ms satisfactoria si el esfuerzo es mayor. Quizs, si algo es fcil no lo valoraremos tanto.

El conocimiento se diferencia del saber es un proceso que va de un punto inicial a otro. Busca llegar del no conocimiento al conocimiento, es decir, saber.

Tema de hoy Jean Piaget (Suiza, 1896, fue un psiclogo experimental) - Epistemologa gentica.
La inteligencia se refiere a la capacidad de adaptacin del sujeto en el mundo y esta se relaciona directamente con la potencialidad de asimilacin y su correspondiente acomodacin en el mundo social. Es decir, la asimilacin de lo aprendido y la acomodacin de este en el mundo. La inteligencia se va construyendo en esta experiencia. Piaget describe que el proceso evolutivo del aprendizaje en el ser humano se mueve y desarrolla segn diferentes variables que con el correr del tiempo se complejizarn. IMP Sacado de la web
De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc. La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico. En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. - Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo concibe. - La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo. Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de un problema. Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: - La primera, la ms amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. - La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especficas. En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

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Carolina El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

Hay diferentes etapas en la evolucin y el aprendizaje del nio. En algunos periodos o estadios de desarrollo prevalece la asimilacin, en otros la acomodacin. De este modo defini una secuencia de cuatro estadios "epistemolgicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el humano. 1) Estadio sensorio-motor. En este aparecen las siguientes variables: a. Permanencia del objeto: tiene que ver con cmo llego a un concepto. Es decir, cuando llego a aprender que eso es un perro independientemente del lugar y la forma donde lo encuentro. b. Causalidad: relacin entre un hecho y un resultado. c. Espacio d. Tiempo 2) Estadio Preoperacional 3) Estadio de las operaciones concretas 4) Etapa de las Operaciones Formales IMP Sacado de la web
La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta.

Estadio sensorio-motor. (web)

(Desde el nacimiento hasta aproximadamente un ao y medio a dos aos) En tal estado el nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le rodea, confindose inicialmente en sus reflejos y, ms adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. As, se prepara para luego poder pensar con imgenes y conceptos. Vemos pues que la conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos. Este estadio tiene diferentes etapas: i. Estadio de los mecanismos reflejos congnitos 0 1 mes. Se reacciona todo a travs de los instintos. Ejemplo: el nio reconocer la teta de la madre como lo que le da el alimento. La diferenciacin entre los distintos conceptos se da slo por el reconocimiento sensorial. Slo existe yo como bebe. Hay un egocentrismo absoluto. ii. Reacciones circulares primarias 1 4 meses. Suceden en los dos primeros meses de vida. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un ejemplo tpico es la succin de su propio dedo, reaccin sustitutiva de la succin del pezn. iii. Reacciones circulares secundarias 4 8 meses. Entre el cuarto mes y el ao de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprender o mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca. No hay una relacin causa efecto (son mgicas). Agarra lo que le llama la atencin. El nio muestra otra intencin, trata de agarrar lo que ve, acomoda la vista a los movimientos rpidos. Podemos decir que hay cuadros estticos. Hay una reaccin diferida con permanencia de objetos. Ejemplo: la mama entra al cuarto y el la reconoce, pero cuando se fue es como si no existiera. iv. Reacciones circulares terciarias, estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta previos 8 12 meses. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener nocin de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no est directamente estimulando sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe". El nio tiene una permanencia del objeto, puede lograr una reconstruccin del todo a partir de las partes. Ejemplo: el beb busca un juguete y lo encuentra detrs de algo. El nio slo ve una parte, ejemplo: la oreja del osito. Hay una causalidad, la llamada angustia del octavo mes refiere a que la mam si no est a la vista es porque desapareci. Por ello decimos que hay un reconocimiento del espacio y tiempo. Ahora el beb entiende el hecho de que ella no est presente. v. Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin. 12 - 18 meses. Tras los 18 meses el cerebro del nio est ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples

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Carolina de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, adems, los primeros juegos simblicos del tipo juguemos a que...' Aqu observamos una permanencia del objeto, causalidad, definicin del espacio y el tiempo. El nio utilizar elementos para sus objetivos. Es decir, comienza a entender conceptos espaciales y las relaciones causales.

Estadio Preoperacional. (web)

(Desde el ao y medio a dos aos hasta los siete aos) Esta etapa se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones del estadio anterior dando lugar a acciones mentales que an no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuacin y/o falta de reversibilidad. Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centralizacin, la intuicin, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la reversibilidad (inhabilidad para la conservacin de propiedades). Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que grada su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. Aparece lo que se denomina como imagen mental (funcin semitica o funcin simblica). Es la unin entre un significante y un significado. Esto se ve por ejemplo, cuando una nena le da de comer a un mueca, a barrer, etc. El juego comienza ligado a una accin primaria (darle de comer a la mueca) pero luego se ir complejizando (cocinar con distintos elementos). Que juegue un nio indicar que el nio podr aprender luego. Hay varios conceptos simblicos que conllevan grados de abstraccin: a. Juego simblico: abstracciones que representan algo de la realidad ejemplo: supermercado y pagar. b. Lenguaje: se aprende por imitacin y representa una abstraccin ya que evoca repetitivamente un objeto que no est. c. Dibujo: tambin es una imitacin. A medida que evoluciona el dibujo este se ir pareciendo cada vez ms a la realidad. Se da una apertura en el espacio. Antes (primeros meses) se dan cuadros estticos. Es decir, existe lo que yo veo, es un espacio egocntrico primero soy yo. Luego hay una mayor proyeccin y apertura a travs de las cuales este espacio van separando y descentrando. Se obtendr pues una imagen general con mayor marco visual. vi. Estadio preconceptual 2-4 aos vii. Estadio intuitivo 4-7 aos

Tipos de dibujos: 1. Realismo fortuito: es el garabato. Este no tiene nada que ver con la realidad, sino ms bien, es una descarga fsica. 2. Realismo frustrado: hay capacidad de sntesis, transposicin de planos (sin perspectivas). 3. Realismo intelectual: el nio dibuja lo que l sabe y conoce. No lo que ve. 4. Realismo visual: etapa en construccin del dibujo. (Continua hoy) Estadio de las operaciones concretas. (web)
(Desde los siete aos hasta los 11 aos de edad) Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas. i. Capacidad intelectual de conservar cantidades numricas Alrededor de los 6/7 aos. Estas son longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la teora de la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas. ii. Capacidad de conservar los materiales Alrededor de los 7/8 aos. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original. A la capacidad recin mencionada se le llama reversibilidad.

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Carolina iii. Nocin de conservacin Alrededor de los 9/10 ao. Refiere a la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque estn dispersos.

Aqu el nio har transformaciones, esto existe porque hay 1. Reversibilidad es la posibilidad de retrotraer la accin. Por ejemplo: el beb te tira el pelo y no lo suelta, esto no se da porque es malo. 2. Conservacin 3. Seriacin: posibilidad de orden. Relacin con uno y primero. Para poder ordenar y operar debo tener conciencia de ambos conceptos. Incluso podemos complejizar las tareas comparando y complejizando la secuenciacin. 4. Correspondencia, agrupacin y copia de lo que le pide el docente. Ejemplo: ejercicio con 10 y 7 fichas para observar la cardinalidad del nio. El especialista le pide que copie su line de 5. Clasificacin: de los conceptos. Ejemplo: piezas de colores y formas agrupables. Cmo los agrupo e incluso cmo los puedo clasificar. Estadio de las operaciones formales. (web)
(Desde los 11 aos en adelante) En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales. El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de slo operaciones concretas sera: YO no soy gordo. Es desde los 12 aos en adelante cuando el cerebro humano est potencialmente capacitado (desde la expresin de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipottico deductivo.

De-privacin cultural: falta de estmulos que los ayudan en el crecimiento. IMP Sacado de la web
La deprivacin cultural es el resultado de la ausencia de experiencias de aprendizaje mediado por parte de la persona que ha carecido de un mediador que le ayude a recibir, procesar y entregar la informacin proveniente del mundo externo. La deprivacin cultural no es la consecuencia de la pobreza, ni est asociada inevitablemente con ella, sino de la inadecuada intervencin en el proceso educativo del educando. Una persona deprivada culturalmente es aquella que no ha logrado desarrollar sus funciones cognitivas ni las operaciones mentales para poder comprender la complejidad del mundo y de sus infinitas interrelaciones. Dado que los estmulos la sobrepasan, se limita a la lectura superficial de ellos, sin poder percibir la profunda riqueza de sus interrelaciones que le resultan altamente complicadas. Un rasgo de la deprivacin cultural es la dificultad de la persona deprivada para generar estrategias que le permitan disear uno o varios caminos para transitar entre lo simple y lo complejo. Aquel que no ha sido mediado no sabe qu hacer con los datos que recibe. No puede convertirlos en informacin que le permita establecer relaciones virtuales, pues slo percibe datos complicados y la nica manera de tratar con ellos es transformndolos en superficiales. Esto afecta a muchas personas que camuflan lo maravilloso del misterio en generalizaciones superficiales que no logran despertar entusiasmo, imponen verdades parciales y relativas que matan la confianza en s mismo e inhiben la aventura de saber, desprecian la teora y sucumben ante la tentacin de "lo concreto". Sustituyen la riqueza de la teora por la palabrera superficial y caen en el activismo pedaggico. Nada de esto ayuda a superar los graves problemas educacionales que nos afectan. La superacin de la deprivacin cultural es posible gracias a la intervencin intencionada y recproca, significativa y trascendente de una persona que se asume como mediador. Esta intervencin es simple, a pesar de su profunda complejidad, se trata de cooperar solidaria y esperanzadamente con el otro en el descubrimiento de sus potencialidades. El mediador lo ayuda diseando estrategias que le permitan no solo resolver el problema, sino comprender cmo se lleva a cabo. Si no entiende el procedimiento no ha habido mediacin ni se superar la deprivacin cultural. El mediador le propone ejercicios de acuerdo a sus dificultades cognitivas, que implican un nivel de exigencia superior a su capacidad manifiesta, de tal manera que la persona mediada consolide los avances y no se limite a reforzar estticamente logros precedentes. El mediador le ayuda en definir las estrategias para resolver la complejidad, evitando que divage, pero sin presionarlo para que termine en un tiempo dado, como en los test psicomtricos. Finalmente, le ayuda a construir "principios" que podr aplicar en situaciones anlogas futuras: qu hara en una situacin semejante!

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Carolina

TP en clase: dibujos / prueba de razonamiento verbal / partes de un cuento. A) Cuento: Ewan Mc Ewm En las nubes Kenet (bebe) y Peter (mayor). Kate (hermana) - Bebe: 8 meses a 18 meses (ao y medio) permanencia del objeto, causalidad, exploracin del espacio fsico, clculo del tiempo y permanencia. - Peter: etapa escolar. - Kate: adolescencia. Peter (bebe) + Laura (ta) 8 a 10 meses 3er estadio: es el advenimiento del 4to. - Permanencia del objeto: reconstruccin del todo a partir de las partes. Ejemplo: el beb busca un juguete y lo encuentra detrs de algo. El nio slo ve una parte, ejemplo: la oreja del osito. - Causalidad: Angustia del octavo mes se refiere a que la mam si no est a la vista es porque la mama desapareci. - Espacio y tiempo: reconocimiento del hecho de que no est presente. B) Actividad de acertijos de Piaget Nivel de pensamiento formal. Aqu el razonamiento se da en todo su esplendor, nos referimos a una edad de 12 aos para arriba. Otras pruebas que se realizan en esta edad se refieren a la conservacin de sustancias. Ejemplo: juegos con plastilina. 1. En una ruta circulan tres autos. Uno de los autos es de color Rojo, otro azul y el tercero gris. El auto azul anda ms rpido que el auto gris, el auto gris ms rpido que el rojo. Cul de los tres es el ms rpido? (auto azul) Cual de los autos anda ms lento? (auto rojo) Y por qu. 2. De los tres autos que mencionamos el auto rojo es ms grande que el auto gris, el auto rojo es ms pequeo que el auto azul. - Cul es el ms rpido y por qu? auto azul - Cul es el ms lento y porque? auto rojo 3. Estoy en un parque cerca de un pino. Desde all camino 100 m para adelante, luego 30m ms. Despus me doy vuelta y camino 100 metros hacia el pino y llego cerca del maizal. Porque? 4. Tengo un gran ramo de flores de diferentes especies y distintos colores. La mitad la junte de mi jardn. La otra mitad la compr en la florera. Las rosas de mi jardn no son rojas. Entre las que compre en la florera haba dos rosas, una de color amarillo. - Saco de mi ramo una rosa roja. De donde proviene? de la florera, porque en mi jardn no tengo rosas rojas. - Hora saco de mi ramo una rosa blanca Proviene de mi jardn o de la florera del jardn. - En mi ramo tambin hay margaritas o tambin la compre en la florera pueden ser de ambos. 5. Otro autor Quien es el hijo de mi padre que no es mi hermano Soy yo 6. En este grupo hay ms insectos o ms animales. Araa, elefante, abeja, liblula, gato, liebre, len, mosquito, mosca Hay ms animales. Siempre es importante el por qu la argumentacin puede acreditar o descartar una respuesta. La explicacin nos puede brindar luz sobre la argumentacin dada. Es decir, podemos entender cmo piensa el nio. Tenemos que entender que el lenguaje gua todo el pensamiento e incluso lo atraviesa, aunque no hablemos. C) Dibujos A qu edad pertenecen y por qu?

Erik Erikson (1902-1994), psicoanalista estadounidense de origen alemn, destacado por sus contribuciones en psicologa del desarrollo. Elabor una Teora del desarrollo de la personalidad (ciclos vitales) a la que denomin "Teora psicosocial". En ella describe ocho etapas del ciclo vital o estadios psicosociales (crisis o conflictos en el desarrollo de la vida, a las cuales han de enfrentarse las personas). IMP Sacado de la web
l postul la existencia de ocho fases por las que la persona va progresando, siempre determinado (en parte) por el xito o el fracaso en las fases previas. Cada una de las fases incluye unas ciertas tareas o funciones, todas ellas psicosociales. Las etapas presentadas como un ciclo que tiene una evolucin de acuerdo a la edad de la persona, y va de acuerdo a su maduracin. Hay un tiempo ptimo para ir

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Carolina completando las etapas, y nunca es conveniente querer ir ms deprisa o ms despacio de lo recomendable. Si superamos con xito una etapa, obtendremos ventajas que nos servirn en el resto de las etapas. Si tenemos dificultades en una de ellas, arrastraremos las consecuencias de esas dificultades por las siguientes. Las primeras 4 etapas constituyen la base del sentimiento de identidad del nio que posteriormente se combinar con un sentimiento de estar "muy bien; de ser l mismo y de llegar a ser lo que otras personas esperen que llegue a ser.

Erikson pensaba la identidad como un aprendizaje, como una construccin que se va dando en la medida que el individuo resuelve determinados conflictos en distintas crisis normativas a lo largo de su vida. Las crisis: - No son negativas sino momentos de cambios (era negativo si la crisis no se poda resolver adaptativamente). - Son entre antagonismos: presiones internas y presiones del mundo externo. - El sujeto las arma desde el nacimiento en adelante. IMP Sacado de la web + carpeta Teora psicosocial 1. Confianza Bsica vs. Desconfianza. (desde el nacimiento hasta aproximadamente los 18 meses).

Es la sensacin fsica de confianza. El beb recibe el calor del cuerpo de la madre y sus cuidados amorosos. Se desarrolla el vnculo que ser la base de sus futuras relaciones con otras personas importantes; es receptivo a los estmulos ambientales es por ello sensible y vulnerable a las experiencias de frustracin son las experiencias ms tempranas que proveen aceptacin, seguridad, y satisfaccin emocional y estn en la base de nuestro desarrollo de individualidad. Depende entonces del sentimiento de confianza que tengan los padres en s mismos y en los dems, el que lo puedan reflejar en sus hijos.

2.

Refiere a la necesidad de seguridad y satisfaccin que tiene el nio. Ser lo primero que debe resolver para afirmar su individualidad. Esto se da hasta el momento que el beb s para sobre sus pies y comienza a caminar. Autonoma vs. Vergenza y Duda (desde los 18 meses hasta los 3 aos aproximadamente).
Esta etapa est ligada al desarrollo muscular y de control de las eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y no siempre es consistente y estable por ello el beb pasa por momentos de vergenza y duda. El beb inicia a controlar una creciente sensacin de afirmacin de la propia voluntad de un yo naciente, se afirma muchas veces oponindose a los dems. El nio empieza a experimentar su propia voluntad autnoma experimentando fuerzas impulsivas que se establecen en diversas formas en la conducta del nio, y se dan oscilando entre la cooperacin y la terquedad, las actitudes de los padres y su propio sentimiento de autonoma son fundamentales en el desarrollo de la autonoma del nio. Este establece su primera emancipacin de forma tal que en posteriores etapas repetir esta emancipacin de muchas maneras.

3.

Tiene que ver con lograr controlar los primeros impulsos (esfnteres, juegos fsicos, etapa del no). Existe una dicotoma entre: ceder y no ceder, cooperar y no cooperar. En este punto, para resolver esta crisis del nio debe no ceder siempre y poner sus pautas. Las primeras peleas en el jardn que no se puede hacer centrarse en s mismo y no compartir es malo, debe aqu respetar al otro y compartir. Iniciativa vs. Culpa (desde los 3 hasta los 5 aos aproximadamente).
La tercera etapa de la Iniciativa se da en la edad del juego, el nio desarrolla actividad, imaginacin y es ms enrgico y locuaz, aprende a moverse ms libre y violentamente, su conocimiento del lenguaje se perfecciona, comprende mejor y hace preguntas constantemente; lo que le permite expandir su imaginacin. Todo esto le permite adquirir un sentimiento de iniciativa que constituye la base realista de un sentido de ambicin y de propsito. Se da una crisis que se resuelve con un incremento de su sensacin de ser l mismo. Es ms activo y est provisto de un cierto excedente de energa, es posible ocuparse de qu es lo que se puede hacer con la accin; descubre lo que puede hacer junto con lo que es capaz de hacer. a. La intrusin en el espacio mediante una locomocin vigorosa, b. La intrusin en lo desconocido por medio de una curiosidad grande, c. La intrusin en el campo perceptual de los dems, d. Fantasas sexuales, (Los juegos en esta edad tienen especiales connotaciones simblicas sobre aspectos sexuales). Respecto de esto ltimo, el nio posee una genitalidad rudimentaria y tiene muchas veces sentimientos de culpa y temores asociados a ello

Ac descubre sus posibilidades al mximo ya que comienza a hablar mucho ms y revela incluso que aprende a no decir. Etapa muy creativa y de muchas imaginaciones. Entiende las posibilidades que tiene e incluso comprende los lmites, lo que no puede alcanzar. 18

Carolina

4.

Laboriosidad vs. Inferioridad (desde los 5 hasta los 13 aos aproximadamente).

Es la etapa en la que el nio comienza su instruccin preescolar y escolar, el nio est ansioso por hacer cosas junto con otros, de compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas, y ya no obliga a los dems nios ni provoca su restriccin. Posee una manera infantil de dominar la experiencia social experimentando, planificando, compartiendo. Llega a sentirse insatisfecho y descontento con la sensacin de no ser capaz de hacer cosas y de hacerlas bien y an perfectas; el sentimiento de inferioridad, le hacen sentirse inferior psicolgicamente, ya sea por su situacin econmica- social, por su condicin "racial" o debido a una deficiente estimulacin escolar, pues es precisamente la institucin escolar la que debe velar por el establecimiento del sentimiento de laboriosidad.

5.

Tiene que ver con la exposicin a la experiencia y la productividad de la vida cotidiana. Est relacionado con la accin de produccin. Hace se equivoca; hace y le sale. Bsqueda de Identidad vs. Difusin de Identidad (desde los 13 hasta los 21 aos aproximadamente).
Se experimenta bsqueda de identidad y una crisis de identidad, que reavivar los conflictos en cada una de las etapas anteriores; los padres de los adolescentes se vern enfrentando situaciones nuevas que sern un nuevo reto para su misin orientadora. Son caractersticas de identidad del adolescente: - La Perspectiva Temporal, orientacin en el tiempo y en el espacio - La Seguridad en S Mismo - La Experimentacin con el Rol, nfasis en la accin - El Aprendizaje inters por el contacto con el medio ambiente y una estrategia del aprendizaje vital. - Polarizacin Sexual: Adecuado grado de desarrollo del propio inters sexual. - Liderazgo y Adhesin: Adecuada integracin al grupo de "pares". - El Compromiso Ideolgico, orientacin valorativa y participacin en el ambiente.}

6.

Etapa ms rica donde se define quien ha sido hasta ese momento y quien ser. El cuerpo cambia y la mente tambin. El nio experimentar una moral propia y se erguir como hombre adquiriendo compromisos en el mundo social. Adquiere vos y voto y se define en torno a lo que era y soy, a lo que mis padres quieren y yo quiero, a lo que el grupo quiere y lo que yo etc. Intimidad frente a aislamiento (desde los 21 hasta los 40 aos aproximadamente).
La intimidad supone la posibilidad de estar cerca de otros ya que posees un sentimiento de saber quin eres, no tienes miedo a perderte a ti mismo, como presentan muchos adolescentes el joven adulto ya no tiene que probarse a s mismo. A esta dificultad se aade que nuestra sociedad tampoco ha hecho mucho por los adultos jvenes la tendencia maladaptativa que Erikson llama promiscuidad, se refiere particularmente a volverse demasiado abierto, muy fcilmente, sin apenas esfuerzo y sin ninguna profundidad o respeto por tu intimidad. Esta tendencia se puede dar tanto con tu amante, como con tus amigos, compaeros y vecinos.

7.

Mayor introspeccin pero relacionado a la intimidad ya que no he de probar nada. Uno sabe qu puede hacer y qu no y cmo desenvolverse en la vida con autoconciencia y autoconfianza Generatividad frente a estancamiento (desde los 40 hasta los 60 aos aproximadamente).
Periodo dedicado a la crianza de los nios. La tarea fundamental aqu es lograr un equilibrio apropiado entre la productividad y el estancamiento. La productividad es una extensin del amor hacia el futuro; tiene que ver con una preocupacin sobre la siguiente generacin y todas las dems futuras: teniendo y criando los hijos, la enseanza, la escritura, la inventiva, las ciencias y las artes, el activismo social complementan la tarea de productividad. En definitiva, cualquier cosa que llene esa vieja necesidad de ser necesitado. El estancamiento, por otro lado, es la auto-absorcin; cuidar de nadie, las personas tratan de ser tan productivas que llega un momento en que no se pueden permitir nada de tiempo para s mismos, para relajarse y descansar. Al final, estas personas tampoco logran contribuir algo a la sociedad. Esta es la etapa de la crisis de la mediana edad se pregunta Qu estoy haciendo aqu?.

8.

Etapa del pensamiento sobre lo que se quiere hacer y que no quiere hacer. Integridad frente a desesperacin (desde aproximadamente los 60 aos hasta la muerte).
Esta es la ltima etapa. En la delicada adultez tarda, o madurez, la tarea primordial es lograr una integridad con un mnimo de desesperanza. Primero ocurre un distanciamiento social, desde un sentimiento de inutilidad existe un sentido de inutilidad biolgica, debido a que el cuerpo ya no responde como antes; junto a las enfermedades, aparecen las preocupaciones relativas a la muerte. Los amigos mueren; los familiares tambin y ello contribuye a la aparicin de un sentimiento de desesperanza. Como respuesta a esta desesperanza, algunos mayores se empiezan a preocupar con el pasado. La integridad yoica significa llegar a los trminos de tu vida, y por tanto, llegar a los trminos del final de tu vida. La tendencia mal adaptativa es llamada presuncin. Cuando la persona presume de una integridad yoica sin afrontar de hecho las dificultades de la senectud.

Lo interesante ser la idea de aprendizaje como sentido de la identidad. El sujeto va resolviendo diferentes antagonismos y con cada aprendizaje se sentir cada vez mejor, por ello, poco a poco se ir

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Carolina

adaptando cada vez mejor a las exigencias del mundo. La maduracin del YO tiene que ver con el desarrollo de la identidad. Peter Blos (amigo de Erickson) adolescencia. TP en clase: dibujos / prueba de razonamiento verbal / partes de un cuento . Grupo mixto 25 (chicas y Chicos): lo que sabemos dentro del legajo es: 1. 14 aos 2. Dificultades de integracin grupal 3. Dificulta de adaptacin de las normas 4. Problemas de conductas 5. Ato CI 6. Dificultades acadmicas (NO estudian) Tema Adolescencia: asignaturas que atraviesan las clases de Literatura, plstica, historia, geografa, sociologa. Literatura: - Situacin: realizaremos 5 grupos de 5 personas cada uno, - Desafo: lectura de una novela clsica (adaptada y corta). Cada grupo deber realizar una representacin teatral. - Gratificacin: el que respete la consigna de la clase y realice una buena actuacin lograr 2 puntos extras para la evaluacin semestral. Plstica: - Situacin: Se llevar a los adolescentes a una plaza para que pinten algo. - Desafo: la consigna ser pintar en un muro algo que los identifiquen como adolecentes. - Gratificacin: que quede pintado. Historia: - Situacin: trabajo grupal collage. El alumno deber traer recortes sobre las diferentes modas en los ltimos 50 aos. - Desafo: identificar sobre una lnea cronolgica qu hacan esos jvenes en cada dcada observando las tendencias particulares de cada uno. Geografa: - Situacin: dividir en pequeos grupos de 2 o 3 personas. - Desafo: que los alumnos identifiquen diferentes bandas musicales y expongan de dnde vienen, en qu contexto surgen y cmo es la poblacin del lugar de origen. Son exitosos en otros mercados? En cules? Por qu? Sociologa: - Situacin: utilizar los mismos grupos. - Desafo que esos chicos identifiquen los rasgos comunes de los grupos / banda y cmo influyeron en diferentes sociedades

FUNCIONES COGNITIVAS SUPERIORES: Son funciones mentales especficas que dependen especialmente de la actividad de los lbulos frontales del cerebro, incluyendo conductas complejas con propsito final tales como la toma de decisiones, el pensamiento abstracto, la planificacin y realizacin de planes, la flexibilidad mental, y decidir cul es el comportamiento adecuado en funcin de las circunstancias; que a menudo se denominan funciones ejecutivas. IMP Sacado de la web
El procesamiento de la informacin en la mente humana fluye a travs de un sistema cognitivo, el cual se constituye de componentes bsicos los cuales dividiremos para su estudio en 4 principales: atencin, sensacin, percepcin y memoria. Desde esta perspectiva se entiende que la persona tiene un papel activo en los procesos de recepcin, seleccin, transformacin, almacenamiento, elaboracin, recuperacin y transformacin de la informacin que llega. Dichos procesos se componen de elementos cognitivos interrelacionados entre s, que actan conjuntamente, para formar operaciones mentales ms complejas. As, una funcin cognitiva es una unidad de funcionamiento mental que se puede unir o complementar con otras para formar una unidad de orden superior, de manera que un proceso

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Carolina cognitivo se puede estudiar desde sus unidades ms bsicas (funciones cognitivas), o procesos ms elaborados (habilidades del pensamiento).

Evaluacin neuropsicolgica: 1. Atencin: (web) La atencin es una funcin cognitiva que permite que nos centremos en un determinado estmulo o
informacin relevante. sta se dedica a regular el flujo de informacin, y puede ser consciente, o inconsciente

Algunos conceptos importantes son: a. Foco: (web) Atencin focalizada: Implica concentrarse en un determinado estmulo. Atencin selectiva:
Requiere la concentracin en un estmulo o informacin mientras se inhiben las respuestas a otros estmulos distractores.

i. Inhibicin de lo irrelevante ii. Concentracin en lo relevante iii. Seleccin Esto se da en: Corteza temporal superior Corteza parietal inferior Cuerpo estriado b. Sostn: mantenimiento en el tiempo. Consiste en la persistencia y el mantenimiento de la atencin durante la ejecucin de una tarea. Esto se da en: formacin reticular mesopontina; ncleo talmico reticular c. Estabilizacin: i. Esfuerzo atencional. ii. Tono cortical. Esto se da en: tronco cerebral, tlamo d. Shift: Cambio de foco de manera flexible. Esto se da en: corteza prefrontal; girus cingular e. Codificacin: Capacidad para sostener informacin mientras se opera sobre ella Esto se da en: hipocampo, amgdala
(web) La atencin se entiende como una estructura multidimensional, la cual propicia que se generen procesos como: el examinar estratgico, la exclusin de estmulos secundarios, la atencin sostenida, la atencin dividida, la inhibicin de la accin impulsiva, y la seleccin y supervisin de respuesta.

2.

Memoria:
(web) La memoria se define como la funcin cognitiva en que los sucesos pasados se almacenan en nuestra mente, de manera que afectan las funciones futuras. Entonces inferimos que la experiencia afecta nuestro cerebro alterando subsiguientemente sus respuestas. As, la memoria es la funcin cognitiva que nos permite retener sucesos e informacin vivida con anterioridad, para despus reutilizarla afectando nuestras respuestas a nuevas experiencias, las cuales a su vez irn formando parte del repertorio de la memoria. Dichas experiencias tendrn un alcance temporal diferente, es decir algunas perdurarn en la memoria ms tiempo que otras. De esta manera, la memoria para su definicin, se divide en: memoria inmediata, memoria a largo plazo y memoria a corto plazo.

Debemos pensarla: a. Primero como: i. Sensorial: Informacin tctil, visual y auditiva (milisegundos) (web) Es de carcter
automtico, se encarga de registrar la informacin que obtenemos del ambiente externo y la mantiene durante un perodo muy breve de tiempo de manera que el receptor puede ir dndole un sentido a la informacin que recibe. Posteriormente pueden suceder dos cosas: o que se transfiera a la memoria a corto plazo o que desaparezca definitivamente. ii. Corto plazo: Pasiva / Activa (varios segundos) (web) Esta, puede definirse como un conjunto de almacenamiento temporal de la informacin. En esta memoria se almacena la informacin por un periodo corto de tiempo, as mismo, la capacidad de la memoria a corto plazo suele ser limitada, es decir, solo permite almacenar poca informacin, misma que va desechando y almacenando nueva informacin, y as sucesivamente. Esta suele estar en un movimiento continuo de acumulacin y eliminacin. iii. Largo plazo: Explcita / Implcita (minutos a aos) (web) Esta es la que retiene informacin que se almacena durante perodos considerables de tiempo. Esta informacin

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Carolina almacenada no es siempre accesible, a veces no somos capaces de recordarla, pero no significa que se haya borrado, sino que no puede actualizarse a causa de alguna inhibicin, sin embargo hay ciertas claves que nos sirven para su recuperacin, a esto se le llama mecanismo de recuperacin.

Segundo como: i. Codificacin ii. Almacenamiento iii. Recuperacin a. Tercero como: i. Semntica: Conocimientos ii. Episdica: Autobiografa iii. Procedural: Actividades automticas 3. Funcin Ejecutiva: a. Planificacin: i. Anticipacin ii. Organizacin iii. Secuenciacin b. Flexibilidad: i. Ajuste ii. Cambio iii. Regulacin c. Memoria de trabajo: informacin on line d. Monitoreo: control y supervisin e. Inhibicin: i. conductas no relevantes ii. respuestas automticas 4. Procesamiento visoespacial: Visopercepcin. a. Reconocimiento y discriminacin de objetos: i. Forma ii. Color iii. Tamao iv. Figura fondo v. Significado (funcin, nombre) b. Procesamiento espacial del objeto: i. Orientacin espacial ii. Lateralidad iii. Localizacin iv. Direccionalidad c. Esquema corporal: imagen mental del propio cuerpo en el espacio, en relacin con otros objetos. d. Praxias constructivas: motricidad gruesa y fina, planificacin de movimientos, imitacin de movimientos nuevos, coordinacin de movimientos complejos, inhibicin de respuesta motora. 5. Lenguaje: IMP Sacado de la web
Las funciones cognitivas (atencin, sensacin, percepcin y memoria) son considerados prerequisitos para la adquisicin de mecanismos ms elaborados y especficos. As, podemos concluir que dichas funciones cognitivas, no se dan de forma aislada, sino que ms bien, son parte de un continuo en el que se interrelacionan, y es ese engranaje el que da pie a procesos ms elaborados como son la operaciones mentales, y posteriormente ms especficas, como el aprendizaje. Funciones intelectuales que se dividen en cuatro clases: Las funciones receptivas que permiten la adquisicin, el procesamiento, la clasificacin y la integracin de la informacin. La memoria y el aprendizaje permiten el almacenamiento y el acceso a la informacin; El pensamiento o la razn relacionadas con la organizacin y la reorganizacin mental de la informacin; Las funciones expresivas permiten la comunicacin o la accin.

b.

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Carolina

EJEMPLOS DE TCNICAS MEMORIA FOCO: STROOP, WISC III (CLAVES) WRAML 1 Y 2 SOSTN: BUSCAR DIFERENCIAS. VISUAL, CODIFICACIN: DGITOS, ARITMTICA AUDITIVA, SHIFT: WCST APRENDIZAJE MEMORIA DE TRABAJO RECOGNICIN FUNCIN EJECUTIVA VISOESPACIAL TORRES DE HANOI WISC III (CUBOS, ROMPECABEZAS) WCST FIGURA COMPLEJA DE REY KNOCK AND TAP BENDER NEPSY (ARROWS, ROUTE FINDING) ATENCIN

INTELIGENCIA Y COGNICIN: Charles Spearman Teora Bifactorial (1904) (Londres, 1863-1945). Psiclogo ingls. IMP Sacado de la web + Carpeta
Formul la teora de que la inteligencia se compone de un factor general y otros especficos. Crey en la existencia de un factor general que interviene en todas las fases de la conducta humana y atribuy a las capacidades especficas papel determinante en cada actividad. Teora bifactorial: propuso esta teora de la inteligencia que explica la existencia de un factor general de inteligencia (Factor G), que subyace a las habilidades para la ejecucin de las tareas intelectuales. Para l, la inteligencia se compondra tanto del 1) Factor G (general) que sera hereditario, e intent comprobar que corresponda a una propiedad especfica del cerebro, una suerte de energa mental a nivel de la corteza cerebral, que vara de un individuo a otro, pero se mantiene estable a travs del tiempo;

2)

Factor general de la inteligencia que subyace a las habilidades para la ejecucin de tareas intelectuales. Es hereditario. Suerte de energa cerebral en corteza. Factor S (Special) Representa la habilidad especfica de un sujeto frente a determinada tarea, que tambin
tendra una localizacin especifica en el cerebro.

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Factor especial. Habilidad especifica frente a una tarea determinada.

Carolina Por lo tanto si bien la inteligencia es hereditaria en cuanto a su Factor G, es posible que la educacin tenga importante incidencia el Factor S.

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