Textos

Cambian los problemas, cambian los procedimientos de resolucin. (Claudia Broitman)

Existen cierto tipo de variables en las tareas presentadas a los alumnos, cuya eleccin influye en las estrategias de resolucin que pueden usar los nios y en el grado de complejidad conceptual que involucra. Estas variables pueden ser comandadas por los docentes intencionalmente con el objeto de provocar cambios en la estrategia de resolucin. Las estrategias didcticas de presentar inicialmente situaciones con nmeros pequeos para que los nios puedan desplegar diferentes estrategias de resolucin, controlar las acciones que realizan, despreocuparse de los clculos y centrarse en los problemas. A partir de situaciones con nmeros pequeos permite a los alumnos desplegar procedimientos no expertos. Aumentar su tamao permite que los alumnos reconozcan y utilicen operaciones. El aumento en el tamao de los nmeros tiene el objetivo de provocar el abandono de los procedimientos de conteo,

La teora de situaciones didcticas: un modelo de las interacciones didcticas. Primeros anticipos (Patricia Sadovsky)

Qu es un problema? (Cecilia Parra)

Resolucin de problemas: el gusto por las matemticas

Los profesores deben proponer tareas y hacer preguntas que propicien que sus alumnos aprendan por si mismos, lo cual apoyara el desarrollo de su pensamiento matemtico. El docente debe escuchar con atencin las ideas de los nios y con base a ello se decide cual es el hatsumon(pregunta en el contexto de la resolucin del problema.) Los maestros deben elegir bien las preguntas que har a sus alumnos en el contexto de la resolucin de problemas las preguntas deben servir para retroalimentar al alumno de tal manera que al contestarlas le sea evidente porque lo que propone es correcto o incorrecto. Tambin propone tres tipos de preguntas en la clase de matemticas: el primer tipo corresponde a aquellas peguntas para potenciar el

Los problemas de tipo aditivo

Elementos vinculados con la resolucin de problemas en el contexto de operacion es aritmtica s bsicas

Guy Brousseau propone un modelo desde el cual pensar la enseanza como un modelo centrado en la PRODUCCION de los CONOCIMIENTOS MATEMATICOS en el mbito escolar, producir conocimientos supone tanto establecer nuevas relaciones como transformar y reorganizar otras. Producir conocimientos implica validarlos segn las normas y los procedimientos aceptado Sostiene que el conocimiento matemtico se va construyendo esencialmente a travs de reconocer, resolver, abordar y resolver problemas que son generadores a su vez por otros problemas. El sujeto produce conocimientos como resultado de la adaptacin a un medio resistente con el que interacta, el alumno aprende adaptndose a

Un problema es un desafo para actuar. Tiene que permitirles a los alumnos imaginar y emprender algunas acciones para resolverlo Para que estas acciones se desplieguen, los alumnos necesitan, en primera instancia, construirse una representacin mental de la situacin, y elaborar una primera interpretacin de lo que se pregunta o se pide. Con frecuencia los alumnos estn convencidos que no es necesario leer los enunciados; basta registrar los nmeros presentes en el enunciado y la o las palabras claves de la pregunta. Para seguir pensando postulamos que la capacidad de los alumnos de pensar el problema depende ms del tipo de trabajo matemtico que se viene haciendo que de las habilidades generales de

E n este texto ms que nada habla de las formas de representacin de los problemas; el en su teora incluye 6 categoras tambin muestra relaciones aditivas , varios tipos de adiciones y sustracciones, las categoras consistan: Primera categia: dos medidas se componen para dar lugar a otra medida. Segunda categora: una transformacin para dar lugar a una medida. Tercera categora: una relacin une 2 medidas Cuarta categora: Dos transformaciones se componen para dar lugar a otra transformacin Quinta categora: Una transformacin opera sobre un estado relativo. Sexta estacin: dos estados relativos.

para resolverlo el nios debe evocar el anlisis posterior a la resolucin del problema, el uso de ciertos recursos memorizados permiten al nio despreocuparse de los clculos y centrarse mejor en el desafo de la resolucin del problema. Permite una mayor facilidad para la estimacin previa de los resultados y el control posterior. Los problemas pueden referirse a magnitudes continuas o discretas: las posibles de contar (figura animales etc.) y las magnitudes continuas: son las que es necesario medir (tiempo, capacidad, peso etc.) El anlisis de las magnitudes involucradas permite, por lo tanto, realizar un estudio ms complejo en trminos didcticos de las situaciones planteadas a los alumnos. El mismo problema matemtico puede estar representado de diferentes formas (Vergnaud, 1991). Los problemas pertenecientes a la misma categora, con los mismos nmeros y magnitudes, pueden ser distintos entonces para los nios. Un problema planteado a los nios sobre objetos totalmente desconocidos para ellos genera un obstculo para la comprensin del enunciado.

un medio que es factor de contradicciones de dificultades de desequilibrio. Resulta entonces que no se puede acceder al saber matemtico si no se dispone de los medios para insertar las relaciones producidas en la resolucin de un problema especfico. Brousseau, describe el proceso de produccin de conocimientos matemticos en una clase partiendo de dos tipos de interaccin bsica interaccin del alumno con la problemtica que opera sobre los conocimientos matemticos puestos en juego y la interaccin del docente con el alumno a propsito de la interaccin del alumno con la problemtica matemtica. La interaccin entre alumno y medio (situacin didctica) modeliza una actividad de produccin de conocimientos por parte del alumno independientemente de la mediacin docente. El sujeto entra en interaccin con una problemtica, poniendo

la lectura. El propsito es que todos puedan ponerse a trabajar. Para ello, entre otras cosas, es necesario que ,los alumnos puedan representar el problema, es decir representar la historia, el lugar, el contexto y lo que acontece en esa historia. Se debe buscar que los alumnos representen la situacin, bsqueda o imaginar un camino para obtener informacin, se pongan a trabajar, sean capaces de analizar el procedimiento utilizado y, si no les permite obtener la informacin deseada, prueben con otro. De uno a otro polo, es fundamental que los alumnos otorguen significado a los nmeros en el contexto de la situacin y conserven el control del sentido de las acciones. Ala vez, el trabajo debe permitir a los alumnos, progresivamente abandonar el recurso de la representacin grfica de las cantidades y conteo, en favor del trabajo en el nivel del clculo y la

conocimiento matemtico de los alumnos, que se formulan con la intencin de desarrollar, reconocer o organizar el conocimiento matemtico de los alumnos, el mtodo de resolucin empleado y su pertinencia. El segundo son las preguntas orientadas a cambiar las fases de la enseanza en el saln de clases. El tercer tipo corresponde: a la pregunta para favorecer que los nios aprendan a aprender matemticas Para propiciar que los nios aprendan matemticas por si mismos es necesario que les enseemos como construir o desarrollar las ideas matemticas. para desarrolla el razonamiento es til utilizar una representacin para expresar la idea a travs de la visualizacin.

Se compone para dar lugar a una regla o por lo menos que se hace una cara de televisin.

Para poder construir una respuesta posible de un problema, es necesario tener ciertos conocimientos que permitan estimar una respuesta correcta. Se habla de problemas concretos, problemas de la realidad de los nios, temas de su inters. Los problemas pueden incluir informaciones no necesarias para su resolucin, en cuyo caso la seleccin de los datos es parte de la tarea de resolver el problema. Comprender la cantidad de factores que influye en la complejidad no significa que debamos evitarla, proponiendo siempre a los alumnos problema siempre con los datos justos, con nmeros pequeos y redondos, con la informacin ordenada. Se trata por lo contrario, de plantear diversos tipos de enunciados, manejando las variables de tal manera que se graden o compensen las dificultades entre ellas. Es posible que los problemas sean muy similares, equivalentes para el docente, pero no para el punto de vista de los nios. Es imposible anticipar los procedimientos que utilizaran los alumnos, sin saber cules son aquellos conocimientos de los cuales dispone

en juego sus propios conocimientos, pero tambin modificndolos y rechazndolos o produciendo otros nuevos. La interaccin entre docente y alumno se expresa como contrato didctico cuando cada uno de los interlocutores de la relacin didctica interpreta las relaciones y las expectativas del otro en el proceso comunicativo. Cuando el docente dice, gesticula o sugiere a raz de una intervencin del alumno referida al asunto matemtico que se est tratando. El alumno trata de descifrar los implcitos; supone infiere y se pregunta. En la perspectiva de brousseau la clase la clase se piensa como un espacio de produccin en el cual las interacciones sociales son condiciones necesarias para la emergencia y la elaboracin de cuestiones matemtica.

representacin matemtica de la situacin. La enseanza tiene que ir provocando un interjuego entre situaciones abiertas, principalmente orientadas a promover la incorporacin de los alumnos a la cultura matemtica y situaciones organizadas en secuencias para asegurar en los alumnos la adquisicin de conceptos, el dominio de procedimientos eficaces y de medios de representacin y comunicacin, la utilizacin de tcnicas e instrumentos. Se propone plantear problemas ricos, variados, en los que haya muchas formas de solucin, ya sea porque se pueden establecer distintas relaciones, o por que el problema tiene mltiples respuestas.

INTERPRETACION DE LOS DIFERENTES TEXTOS:

De los diferentes textos leidos, nos damos una idea de las diferentes maneras de abordar temas referentes a matemticas que plantea cada autor, Los diferentes autores plantean diferentes tcticas para hacer que el alumno se apropie de los conocimientos necesarios, para poder realizar problemas matemticos, adems estos conocimientos pueden ser utilizados en la vida cotidiana, La resolucin de problemas de los que hablan los autores encamina al alumno a ser autnomo, a crear conocimientos, a leer y analizar cada uno de los problemas que se le presenten, si en un futuro al alumno se le presenta otros problemas, este podr resolverlo de una manera ms apropiada y comprender el texto. Por ejemplo: Broitman plantea que un nio para poder hacer un problema matemtico debe iniciar resolviendo problemas poco complejos o de cantidades pequea y conforme el alumno vaya r esolviendo problemas fciles poco a poco ira haciendo problemas un poco ms complejos. Tambin Broitman nos plantea que depende mucho del tipo de problema que le planteemos al alumno, de eso depender la estrategia que el utilizara para resolver sus problemas. Para resolver problemas poco complejos los alumnos utilizan mtodos del conteo con el cual llegan al resultado, este procedimiento les sirve para llegar al resultado pero solo en este tipo de problemas, y el maestro al ponerle otros problemas ms complejos hace que el mismo nio busquen diferentes formas de llegar al resultado sin tener que utilizar los mtodos que ellos utilizan para problemas poco complejos. Podemos ver que nosotros podemos plantear un solo problema pero de diferentes formas, entonces al ensearle al nio un mismo problema, con los mismos datos, redactados de diferentes maneras, puede ser que el nio no comprenda el problema que le planteamos. Por otra parte segn los aportes de Brousseau plantea un modelo de conocimiento en el cual el propio alumno debe

producir sus conocimientos matemticos, al igual que Broitman plantea que los conocimientos deben ser creados por los alumnos, pero brousseau centra ms su atencin en la manera en como el nios se relaciona con lo dems para producir su conocimiento, en los medios que este requiere, se inclina ms a todos los factores que interviene, el emplea trminos cono situacin didctica y situacin adidactica, la situacin didctica se refiere a la interaccin que el docente tiene con el alumno,

aparte de la interaccin que el alumno tiene con el problema matemtico. Y la situacin adidactica hace referencia a la interaccin del nio con el problema pero sin la necesidad de que el docente intervenga. Tambin se manejan trminos como medio, situacin fundamental etc. Que igual son termino que tiene mucho que ver con la manera en que el alumno resuelve problemas. Otro autor de los cuales leimos fue Cecilia parra: en el captulo Qu es un problema? Pues este texto en mi opinin difiere un poco de las dos teoras anteriores que hemos abordado, si bien estas hablan de la construccin de conocimientos propios en el alumno, tambin hablan de estar en contacto o interactuar con el problema, Cecilia parra por lo contrario maneja que en primer punto para resolver un problema se tiene que hacer representaciones metales, es decir debemos imaginarnos el problema para poder resolverlo y saber cmo debemos hacer el problema. Tambin plantea que los alumnos no analizan el problema, que solo ven nmeros, anotan y hacen operaciones sin antes analizar qu es lo que pide realmente. A travs de la imaginacin de los problemas se pretende que el alumno posteriormente ya no utilice la mente, sino que el nio ya pueda utilizar las representaciones matemticas para resolver sus problemas, tambin Broitman plantea que el alumno cree conocimientos ms complejos a partir de los conocimientos vistos de manera fcil. Las siguientes lecturas nos hablan generalmente de que los maestros deben propiciar el aprendizaje para los alumnos, deben hacer que sus clases sean interesantes para que el nio ponga atencin, y centren su atencin en crear sus conocimientos, El maestro siempre debe tomar en cuenta a las diferentes preguntas y respuestas que el nio vaya generando, para que a partir de esto se pueda empezar a dar su clase. el maestro tambin lanza preguntas para que se analicen. Cada una de estas estrategias tiene elementos de donde podamos centrarnos que en un futuro nos sirvan.

PROBLEMAS

1.- don Juan tena 4 cabezas de ganado, si actualmente tiene 13 cabezas de ganado cuantas cabezas de ganado compro?

2.- Mara tiene quiere ir al cine, si tiene 48 pesos y las entradas cuestan 77 pesos, cunto dinero le falta para poder comprar un boleto para ir al cine?

3.- Juan Luis entro a un torneo de futbol si su equipo ya jug 8 partidos y le faltan 6 partidos por jugar Cuntos partidos deber jugar el equipo de juan Luis al final del torneo?

4.- Carol Compr un vestido que le cost 364 , si pag con un billete de 500 Cunto le devolvern de cambio?

5.- en la escuela primaria Juana Catalina Romero hay 16 alumnos de los cuales 7 son hombres. Cuntas mujeres hay en total en la escuela?