Resumen La organizacin es una de las invariantes funcional, que opera junto a la adaptacin; ambas funciones son fundamentales, intervienen

y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo. Un objeto no puede ser percibido ni aprendido en s mismo, sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin, es decir, el intercambio entre el sujeto y el objeto de conocimiento implica una actividad intelectual organizada, dotada de caractersticas estructurales. La organizacin es una invariante funcional, pero ello no significa que sea esttica, sino que la organizacin refleja las estructuras cogn oscitivas del sujeto, que se van haciendo cada vez ms complejas a lo largo del desarrollo. La adaptacin es una invariante funcional, es decir, est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin. La adaptacin implica cambios en la organizacin de las estructuras cognoscitivas a lo largo del proceso evolutivo; dichos cambios son posibles a travs de los procesos de asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y acomodacin mediante la cual se ajusta esa nueva informacin. Una adecuada adaptacin supone el equilibrio entre asimilacin y acomodacin; as, la adaptacin se ve como bsqueda de la equilibracin a travs de la interaccin del individuo con el medio, donde se alcanzan formas de estabilidad en el sistema mediante el trabajo ininterrumpido, para superar las perturbaciones externas. En el desarrollo del nio existen elementos invariantes, los cuales son la organizacin y la adaptacin (que se logra gracias a la asimilacin y la acomodacin), estos se mantienen a lo largo del proceso evolutivo del nio y su relacin es cambiante.La adaptacin da cuenta del aspecto interno del s mismo, del sujeto epistmico y logra el equilibrio a travs de la organizacin, la adaptacin es el equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin en las estructuras ya existentes en el nio, la asimilacin supone la incorporacin de obje tos externos a esquemas previos del nio, esto permite reconocer o identificar los objetos o sucesos nuevos y que estos se relacionen con los contenidos de los esquemas ya existentes, por otro lado, la acomodacin representa las acciones tendientes a modificar las estructuras que ya posee el nio, de cara a hacer posible nuevas asimilaciones, o sea abrir los viejos esquemas a las exigencias de realidades nuevas o mas complejas. El sujeto conoce y construye el conocimiento gracias a estas invariantes, la rel acin entre ellas no es esttica y dependiendo del perodo en el cual se encuentra el nio, una puede predominar sobre otra, dndose as ciertas caractersticas por ejemplo, el egocentrismo es caracterstica imperiosa en el estadio pre-operatorio esto se debe a que la asimilacin predomina sobre la acomodacin. El nio construye as sus estructuras a partir del intercambio entre ambos procesos llegando as a un equilibrio que permite al organismo adaptarse a su medio. Las estructuras variables son las que definen a cada perodo y son por los cuales pasa el nio en su proceso evolutivo, es decir que tienen sus propias caractersticas, sus propias y diferentes organizacin mental y son estructuras que tienen un orden progresivo: en el perodo sensorio-motriz tenemos como estructura de base a los esquemas de accin, en el perodo pre-operatorio, el egocentrismo del nio funciona a modo de estructura, en el perodo operatorio concreto la estructura de base es la reversibilidad, y finalmente el razonamiento hipottico-deductivo en el perodo operatorio formal es la estructura fundamental de dicho perodo Piaget utiliza el concepto asimilacin para hacer referencia a la incorporacin de los objetos externos a esquemas mentales previos del sujeto; la asimilacin permite identificar los objetos o sucesos nuevos merced a su puesta en relacin con el contenido de los esquemas ya existentes. Cuando se asimilan las propiedades de un objeto, se inicia una tendencia a modificar los esquemas o a crear esquemas nuevos que permiten una adecuada asimilacin; acomodar es abrir los viejos esquemas a las exigencias de realidades nuevas o ms complejas, es decir, la acomodacin consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del esquema para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el nio. Las experiencias son uno de los factores de los desarrollo cognoscitivo. Consiste en actuar sobre el objeto, en funcin del medio fsico exterior. Pero la experiencia es un factor heterogneo y posee al menos tres significados: 1) La experiencia como simple ejercicio consiste en la presencia de objetos sobre los cuales el sujeto ejerce la accin, sin que el conocimiento sea extrado necesariamente de los objetos (por ejemplo, la succin que se vuelve mas hbil al repetirse desde los primeros das); en este caso hay dos polos a considerar, un polo de acomodacin al objeto (adquisiciones que provienen de ste) y un polo de asimilacin funcional (consolidacin por repeticin activa). La experiencia propiamente dicha consiste en la adquisicin de conocimientos nuevos por m anipulaciones variadas de objetos, en este caso tambin se pueden distinguir dos polos (2 y 3). 2) La experiencia fsica consiste en la extraccin de conocimientos de los objetos mismos a travs de una abstraccin simple que permite diferenciar las propiedades de los objetos (por ejemplo cuando el nio descubre que el peso de los objetos es independiente de su color)

3) La experiencia lgico- matemtica representa un papel considerable en todos los niveles en los que la deduccin lgica o el clculo son todava imposibles, o en presencia de todos los problemas con respecto a los cuales el sujeto tantea antes de descubrir sus instrumentos deductivos. sta experiencia consiste tambin en actuar sobre los objetos pero el conocimiento no se extrae de los objetos, sino que se extrae de las acciones que se ejercen sobre los objetos. Cada nueva experiencia es acoplada a las experiencias ya existentes; la nueva experiencia necesitar modificarse para poder adaptarse, de lo contrario ser rechazada, de modo que, la in teligencia asimila en su interior nuevas experiencias, transformndolas para que se puedan adaptar a la estructura constituida. Pero con cada nueva experiencia, las estructuras ya constituidas necesitarn modificarse, es decir acomodarse, para aceptar dicha experiencia, as las estructuras cambiarn ligeramente. Gnesis es un trmino que refiere al origen o comienzo y al pasaje constructivo de una estructura a otra que integrar los esquemas anteriormente construidos en un nivel ms alto de equilibracin. La gnesis es una cierta forma de transformacin que parte de un estado de menor conocimiento (A) y desemboca en estado de mayor conocimiento (B), siendo ste segundo estado (B) ms estable que el primero y supone un comportamiento ms complejo. El segundo estado (B) se apoya en el estado anterior (A), all est su origen, su gnesis. Cuando se habla de gnesis, en Epistemologa gentica, no hace referencia a un comienzo absoluto, sino que la gnesis siempre se produce a partir de un estado inicial que comporta a su vez, eventualmente, una estructura. Equilibracin es un factor del desarrollo el cual Piaget agrega a los tres factores del desarrollo clsicos. La equilibracin es el proceso que funciona cuando las estructuras cognoscitivas se encuentran en desequilibrio con el fin de conciliar nuevamente el equilibrio cognoscitivo, cualitativamente diferente y de ndole superior. Cada vez que se produce un acontecimiento o aparece un nuevo objeto tiene lugar una descompensacin temporal del equilibrio; intervienen entonces los mecanismos reguladores para devolver al sistema el equilibrio, para ello se pone en marcha la acomodacin al acontecimiento u objeto generando una reestructuracin del sistema en la que el acontecimiento u objeto ya no es contradictorio. El proceso de equilibracin posee la tendencia de pasar de un estado de equilibrio inferior a otro de equilibrio superior. El desarrollo cognoscitivo se caracteriza por fases de equilibrio transitorias entre niveles de equilibrio menor y niveles de equilibrio. La gnesis es una cierta forma de transformacin que parte de un estado de menor conocimiento y desemboca en estado de mayor conocimiento, siendo ste segundo estado ms estable que el primero y supone un comportamiento ms complejo. El segundo estado, de mayor conocimiento, se apoya en el estado anterior encontrndose all la gnesis del segundo estado. La equilibracin es el proceso que funciona cuando las estructuras cognoscitivas se encuentran en desequilibrio, con el fin de conciliar nuevamente el equilibrio cognoscitivo, cualitativamente diferente y de ndole superior. Entonces, podramos decir que, la gnesis es una forma de transformacin que parte del desequili brio de una estructura de menor conocimiento, as se inicia el proceso de equilibracin que permite desembocar en una estructura de mayor conocimiento. Por ejemplo, un nio de aproximadamente un ao puede mantenerse parado, pero si intenta dar pacitos se c ae al piso, en ste caso podemos considerar el estado de quedarse parado como estado A. Los intentos fallidos de dar pacitos y caer al suelo produce un estado de desequilibrio, ste desequilibrio activa el proceso de equilibracin que pone en juego los factores del desarrollo: maduracin, influencias sociales, experiencias y finalmente equilibrio. La maduracin fsica del nio ser necesaria para que pueda mantener la estabilidad e ir ganando progresivamente fuerza muscular para caminar; como influencia social de este proceso de equilibracin podramos pensar a los padres del pequeo sostenindolo de sus bracitos para ayudarlo a dar algunos pasos sin caer al piso; las experiencias del nio, como dar moverse con la ayuda de los padres, utilizar un andador, dar pacitos sostenindose de muebles por ejemplo, sern tambin parte de ste proceso de equlilibracin. Todos los factores mencionados sern organizados por el equilibrio (factor del desarrollo) que funcionar como marco organizador y permitir al nio comenzar a caminar. As, el proceso de equilibracin desemboc en un estado ms complejo, considerando caminar como estado B. La gnesis de caminar fue quedarse parado; es decir que para poder caminar, fue necesario primero que el nio pueda mantener su estabilidad, quedarse parado. La accin implica cualquier modificacin que el sujeto impone al objeto. En la medida en que el sujeto asimila un objeto a sus esquemas (cuando el sujeto incorpora las cosas y las personas a su propia actividad), est actuando sobre l. Las acciones pueden se fsicas, en el caso de la aplicacin de esquemas de accin, es decir, de actividades que recaen fsicamente sobre el objeto; o pueden ser interiorizadas, en el caso de la aplicacin de esquemas operatorios, es decir, de actividades mentales realizadas a partir de un objeto, con su

representacin simblica. La importancia de las acciones recae en que el sujeto es activo en la operacin de conocer y a travs de su actividad que construye sus propias estructuras. El concepto de accin es importante en la teora de Piaget ya que el sujeto a travs de la accin conoce la realidad y la modifica, es decir, a travs de las acciones el sujeto genera conocimientos en la medida en que asimila un objeto y lo acomoda a sus esquemas. Por ejemplo, en el nacimiento el nio dispone de un montaje hereditario hecho de reflejos, para ir modificando estos actos reflejos y conocer la realidad es necesario el contacto con los objetos que lo rodean, es as que no solo genera conocimiento sino que estos actos reflejos, que luego se transforman en acciones voluntarias, funcionan a modo de una totalidad organizada, ya que va a determinar la formacin de estructuras intelectuales posteriores las cuales irn modificndose (amplindose) al ir evolucionando en los distintos estadios posteriores. La accin implica cualquier modificacin que el sujeto impone al objeto, mientras que los esquemas representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin. Mediante la accin se generan esquemas, se pueden distinguir dos tipos de esquemas; por un lado, los esquemas de accin, en donde las acciones son fsicas y recaen sobre los objetos que albergan las mismas propiedades (cuando el beb mama realiza la accin succionadora sobre el pecho de la madre) y por otro, con esquemas operatorios, en donde la actividad mental realizada a partir de la interaccin con objetos es llevada a cabo por su representacin simblica ya interiorizada. La diferencia consiste en que, mientras la accin comprende todo acto que el sujeto realiza sobre al objeto, los esquemas de accin implican aquellas accin que puede repetirse y generalizarse sobre objetos con las mismas propiedades; por ejemplo una accin puede ser hacer rodar una pelota, mientras que un esquema de accin de hacer rodar se aplica a todas las cosas que pueden ser puestas en movimiento. La estructura es un conjunto de acciones u operaciones interrelacionadas entre s y organizadas segn determinadas leyes o reglas; por ello podemos decir que la accin es estructurada, puesto que pertenece a una estructura. La accin es tambin estructurante, porque mediante la accin el nio podr ir desarrollando esquemas que formarn parte de una nueva estructura.permitiendo asi el pasaje a otro estadio.

La maduracin es uno de los factores del desarrollo. El factor madurativo se inicia al nacer y concluye en la edad adulta, marchando hacia el equilibrio. La maduracin corresponde al desarrollo fsico, herencia gentica que se expresa por medio de la maduracin fsica, y provee dos dotes: 1) el biolgico que permite un tipo de percepcin particular de la especie humana, el sistema nervioso y el cerebro; 2) y un modo nico de la especie humana, de procesar informacin sobre las transacciones en el ambiente y que a su vez permite trascender las limitaciones que impone el sistema nervioso en el proceso de percepcin. De modo que heredamos la capacidad del sistema nervioso para construir la inteligencia en interaccin con el medio ambiente. Piaget sostiene que hay una lgica en cada uno de los estadios y que se requiere una maduracin biolgica necesaria para el cumplimiento de determinadas conductas. que la maduracin biolgica es un factor que se va produciendo a lo largo del desarrollo que permite realizar nuevas acciones, el sujeto se empear en asimilar y acomodar dichas acciones para finalmente crear estructuras. Un esquema representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin. Los esquemas son acciones susceptibles de realizarse sobre los objetos. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, posteriormente, con el desarrollo del nio surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Las acciones pueden ser fsicas (esquemas de accin) o interiorizadas (esquemas operatorios). Un esquema de accin es un acto fsico que se realiza sobre distintos objetos que tienen en comn la misma propiedad; como por ejemplo el esquema de hacer rodar se aplica a todas las cosas redondas que pueden ser puestas en movimiento. El esquema de accin es asimilador en tanto que facilita el conocimiento de las cosas a nivel sensorio-motor y en la medida en que puede reproducirse en distintos momentos y generalizarse de un objeto a otro (la accin de hacer rodar se aplica por igual a los objetos redondos y cilndricos). Por otra parte, un esquema operatorio es una actividad interiorizada que, una vez adquirida, se aplica uniformemente sobre un determinado objeto o sobre un conjunto de objetos. Por ejemplo, una figura geomtrica se reconoce como roja, porque se le aplica el esquema de representacin color rojo; este mismo esquema se aplica a cualesquier otros objetos que compartan el mismo color, esto recibe el nombre de movilidad de los esquemas, es decir, su capacidad para ser aplicados a toda una variedad de objetos, incluidos los que no se conocan. Los esquemas operatorios no funcionan asiladamente, sino que entran en constante interaccin unos con los otros. As, por ejemplo, adems de roja, la figura geomtrica es reconocida como triangular, por aplicacin del esquema tringulo. El conocimiento de las cosas es funcin de los esquemas y de su interaccin.

estructura.Los distintos elementos presentes en un momento dado en la organizacin mental de un sujeto componen su estructura intelectual, que es un conjunto de acciones u operaciones interrelacionadas entre s y organizadas segn determinadas leyes o reglas. En un mismo individuo coexisten estructuras evolucionadas con otras en desarrollo. Las estructuras ya existentes hacen posible la asimilacin; es la acomodacin la que facilita los cambios estructurales modificando las estructuras ya existentes y creando estructuras nuevas. El desarrollo intelectual es un proceso de cambios estructurales que llevan al individuo de estructuras intelectuales simples a estructuras cada vez ms complejas. Las influencias sociales son uno de los factores del desarrollo de la inteligencia. El ser humano se halla sumergido desde su nacimiento en un medio social que acta sobre l; la sociedad transforma al individuo en su estructura misma, en virtud de que no solo lo obliga a reconocer hechos sino que le da un sistema ya construido de signos que modifica su pensamiento, le propone valores nuevos y le impone una sucesin indefinida de obligaciones. Es evidente, que la vida social transforma la inteligencia por la triple accin intermedia del lenguaje (signos), del contenido de los cambios (valores intelectuales) y de las reglas que impone al pensamiento (normas colectivas lgicas o pre-lgicas). Piaget seala cuatro factores sociales que influyen en la formacin de la estructura: El lenguaje usado por una sociedad Las creencias y valores mantenidos por una sociedad Las formas de razonamientos que una sociedad acepta como vlidas. La clase de relaciones entre los miembros de una sociedad. Entre las influencias sociales que contribuyen en el desarrollo podemos nombrar por ejemplo: el grupo familiar, las instituciones educativas, la religin, el trabajo, entre otras. influencias sociales. Piaget explica que las influencias sociales transforman al individuo en su estructura misma: lo obliga a reconocer hechos, le da un sistema ya construido de signos que modifica su pensamiento, le propone valores nuevos y le impone una sucesin indefinida de obligaciones. Es eviden te, que la vida social transforma la inteligencia por la triple accin intermedia del lenguaje (signos), del contenido de los cambios (valores intelectuales) y de las reglas que impone al pensamiento (normas colectivas lgicas o prelgicas) El equilibrio es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente, hace referencia a estabilidad de las estructuras cognoscitivas que se alcanza en determinados momentos del desarrollo de la inteligencia; el equilibrio no se trata de un sistema cerrado y esttico sino de un equilibrio dinmico, una tendencia equilibrante. Una estructura est en equilibrio cognoscitivo con los objetos de su entorno cuando puede dar cuenta de ellos de manera adecuada, es decir, cuando los asimila correctamente tras haberse acomodado a sus caractersticas. El equilibrio tiene las propiedades de movilidad, estabilidad y reversibilidad. La movilidad hace referencia al hecho de que el equilibrio no es esttico, sino que en su interior hay una actividad que permite ampliar el campo sobre el que acta. Dicha ampliacin no significa necesariamente una modificacin de la estructura de que se trate, lo que da estabilidad al equilibrio. Gracias a la reversibilidad, una accin cualquiera tiene como complemento la accin opuesta que le es complementaria. El desequilibrio implica el desajuste o inestabilidad del equilibrio, se produce cuando aparece un acontecimiento o un nuevo objeto, teniendo lugar una descompensacin temporal del equilibrio; el desequilibrio se produce entre ambas tendencias, asimilacin y acomodacin, que forzar al sujeto a construir nuevos modelos que amplen su estructura intelectual, es decir, cada vez que se da un desequilibrio el sujeto pasa a un estado donde tiene que asimilar y acomodarse, es decir adaptarse a la situacin. El desequilibrio es el motor que lleva al sujeto a alcanzar un descentramiento cada vez mayor, para lograr una adaptacin y organizacin interna ms adecuada. Los desequilibrios no provocan el retorno a una forma precedente de equilibrio sino a una forma mejor que se caracteriza por el incremento de dependencias mutuas e implicaciones necesarias. poca clsica con las que Jean Piaget tuvo que enfrentarse. En un principio el Racionalismo pensaba que el sujeto era activo y el objeto pasivo, donde predominaba el uso de la razn, se pensaba que el sujeto naca con conocimientos innatos, por lo tanto el sujeto necesitaba de estmulos para despertarlos, la realidad, y finalmente donde el sujeto era el soporte fundamental de los conocimientos. El Empirismo por el contrario, el sujeto era pasivo y el objeto activo, predominaba la experiencia. La idea predominante de este pensamiento era que el sujeto naca ignorante, en consecuente el sujeto solo acceda al conocimiento a travs de la experiencia de sus cinc o sentidos y finalmente era el objeto el soporte fundamental del conocimiento. Piaget postula que tanto el objeto como el sujeto son activos existiendo una interrelacin de los mismos. Sostiene que el conocimiento se genera por una construccin. Por lo tanto el conocimiento no es encontrado por el sujeto, sino construido activamente por l a lo largo de su desarrollo. Segn este principio, el conocimiento precede de la actividad del sujeto o, mejor dicho esquemticamente, la representacin procede de la accin, en consecuencia el conocimiento ya no se ve como una modificacin del comportamiento como

resultado de la experiencia, sino que se empieza a hablar del aprendizaje, como la modificacin de la experiencia por efecto del comportamiento. Piaget argumenta desde la idea de que las acciones del nio sobre el mundo cambiaban la ndole de su experiencia. Sostiene que la mente nunca copia la realidad, sino que en cambio la organiza y la transforma. Conocer la realidad significa construir sistemas de transformaciones que correspondan medianamente a la realidad. Esto supone que conocer un objeto implica elaborar un conjunto de acciones (efectivas o interiorizadas) que permitan dominarlo. Cuando conocemos un nuevo objeto, ste es incorporado al conjunto preexistent e de estructuras o esquemas; si tal incorporacin no es posible, se hace necesaria la construccin de nuevas acciones que la permitan, con lo que la estructura previa se modifica y se enriquece. El constructivismo gentico presente en el modelo piagetiano se basa precisamente en esta capacidad del sujeto para, a partir de estructuras simples, construir a lo largo de su desarrollo unas estructuras de conocimiento complejas que permitan comprender y conceptuar adecuadamente la realidad. En conclusin por parte de la mirada piagetiana, tanto el objeto de conocimiento como el sujeto mismo se construyen en el marco de la relacin epistmica. El conocimiento era una interpretacin activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos, las cuales no las considero fijas sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones bsicas de la asimilacin y la acomodacin. Uno de los problemas que Piaget se plante en su juventud fue el de investigar los pasos a travs de los cuales se acceda a la inteligencia adulta; la solucin de este problema le llev a elaborar una epistemologa gentica, es decir, una teora explicativa de la construccin del conocimiento desde un punto de vista evolutivo. La epistemologa gentica representa una ciencia puente entre la biologa y la teora del conocimiento, participando a la vez de elementos tomados de la una (el problema de la adaptacin, sobre todo) y de la otra (la lgica y el pensamiento lgico). Psicologa gentica conceptos psicologa infantil y psicologa gentica no pueden confundirse. Mientras que la psicologa infantil aborda el estudio de la conducta del nio para comprenderla en su funcionamiento y desarrollo, la psicologa gentica se centra en el estudio del desarrollo de las funciones mentales con objeto de comprender dichas funciones es su estado ms acabado. Dicho de otra forma, la psicologa gentica consiste en servirse de la psicologa infantil para intentar dar respuesta a las grandes preguntas de la psicologa. La psicologa gentica surgi con la intencin de descubrir las condiciones de constitucin y validacin del conocimiento y en particular, del conocimiento cientfico. Piaget sostena que para llegar al origen del conocimiento haba que observar a los nios y experimentar con su conocimiento. Por lo tanto la forma en que arman sus teoras los cientficos es anloga al modo en que los nios conocen el mundo. Por consecuencia Piaget intentaba reconstruir experimentalmente este proceso, pudiendo formular hiptesis epistemolgicas y estas seran por su puesto cientficas. Los nios formulan permanentemente preguntas y adems plantean hiptesis con el afn de explicar la realidad. Buscan regularidades o reglas que los ayuden a entender el funcionamiento de las cosas, de los sucesos que forman parte de sus vidas. Los chicos insisten curiosamente en sostener hiptesis y estas en muchos casos son contrarias a aquello que los adultos consideran evidentes. La presencia de un conflicto los invita a modificar sus hiptesis. Puede ocurrir que sus ideas comiencen a ser incompatibles entre s o tambin que la observacin de lo que ocurre en los hechos haga evidente la necesidad de desechar lo que sostenan. Los nios no solo reemplazan una hiptesis por otra ms superadora, sino que a veces producen sntesis integradoras igual que los cientficos. Por lo tanto los chicos formulan hiptesis, intentan sostenerlas prueban cambiarlas bajo diversas condiciones, segn una direccin en su bsqueda. Los nios como los cientficos intentan explicar la realidad a partir de sus marcos de referencia, de sus estructuras. Por lo tanto Piaget descubre su correlato en el hombre de la ciencia, de su historia, como desde un principio se pensaba que el sol se mova alrededor de la tierra, que la tierra era el centro del universo, y as sucesivamente hasta que llegaron los hombres de ciencia a utilizar la ra zn, y todava la ciencia sigue evolucionando. Piaget, desde su juventud, se propuso investigar los pasos a travs de los cuales se acceda a la inteligencia adulta; dicha investigacin dio origen a la Epistemologa Gentica, una teora explicativa de la construccin del conocimiento desde el punto de vista evolutivo. Pero el sujeto, cuyas etapas de formacin estudia la Epistemologa Gentica, no es el sujeto psicolgico ni el sujeto colectivo sino un sujeto epistmico o universal. El sujeto epistmico es lo que tienen en comn todos los sujetos, puesto que las coordinaciones generales de la accin comportan un universal que es el de la misma organizacin biolgica. El sujeto epistmico designa lo comn a todos los sujetos de un mismo nivel de desarrollo, ms all de las diferencias individuales.

Piaget analiz en su obra las leyes y etapas que rigen el desarrollo intelectual del sujeto epistmico o universal, dichas leyes y etapas se hacen realidad en el funcionamiento y la evolucin de todos los sujeto s individuales o sujetos psicolgicos. En sntesis, sujeto epistmico es una construccin terica que hace referencia a lo que hay en comn en las estructuras intelectuales de los sujetos de un mismo nivel de desarrollo. Una necesidad es siempre la manifestacin de un desequilibrio: porque existe necesidad cuando algo, fuera de nosotros o en nosotros (en nuestro organismo fsico o mental) ha cambiado, de tal manera que se impone un reajuste de la conducta en funcin de esa transformacin Segn Piaget la actitud espontnea del pensamiento, es cuando el nio afirma sin pruebas y asimila lo real a la actividad propia sin preocuparse por la objetividad verdadera, el nio pequeo llega a deformar la realidad y doblegara a sus deseos. La necesidad del juego se manifiesta durante la primera infancia de tres modos: Juego ejercicio: fase senso-motora. Juego simblico: alcanzan el mayor desarrollo de los tres a los seis aos. Juego reglado: alcanzan su punto culminante alrededor de los diez aos. JUEGO COMO EJERCICIO: Este tipo de juego se corresponde principalmente con el estadio sensorio-motor, donde la interaccin con el medio se basa en la accin. El nio resuelve problemas sencillos a partir de movimientos corporales y manipulaciones simples, corresponden a una necesidad de accin automtica. Se expresa en movimientos de las extremidades, en cuya ejecucin se encuentra el placer funcional, al propio cuerpo. Este tipo de juego contina en etapas posteriores con mayor complejidad. Un ejemplo de estos juegos es separar y juntar las manos, agarrar y soltar el propio pie, etc. Poco a poco se incluyen en esta actividad todos los objetos posibles. Al crecer combina el nio los ejercicios como cuando acomoda y luego tira una pila de ladrillitos apilables. El garabatear en la fase sensorio- motora no persigue ninguna intencin representativa, sino que son una forma de juego de ejercicio. En esta etapa el sujeto se encuentra dotado de pensamiento por lo que finalmente implementara juegos de adivinanzas y preguntas (preguntara el Por qu? que corresponde menos a su deseo de saber que a su necesidad de juego).. JUEGO SIMBLICO: Comenzando en el estadio pre-operacional, implica la representacin mental de un objeto o situacin ausente, imitacin, lenguaje, dibujo e imagen mental. Se distingue de los juegos de ejercicios por la ficcin y la utilizacin de smbolos propios, representar y sustituir una situacin vivida por una supuesta. Esta accin simblica se aplica de forma expansiva en todos los objetos posibles. Desde el juego ms sencillo hasta la representacin simblica de escenas completas, pueden observarse las transiciones posibles. Un primer ejemplo de este juego es cuando finge el nio dormir o hacer dormir a cualquier juguete, mascota o elemento que tenga a mano o utilizando como smbolos objetos que no tienen la finalidad de lo que l les asigna, como cuando utiliza la escoba para hacer caballito. La interaccin utiliza nuevos recursos simblicos, el nio resuelve problemas de manera intuitiva, centrado en si mismo y su propio punto de vista. El nio sustituye la realidad por un mundo ficticio, deforma espontnea o imitacin, pero siempre utilizando la imaginacin, lo que depende de la imitacin interior. El dibujo infantil es la expresin grfica de las funciones de representacin, y el espontneo se halla relacionado con este tipo de juego simblico. De los 8 a los 9 aos siente el nio una necesidad cada vez mas intensa de reproducir la realidad como la ve en la prctica. Jugar al pap y la mam es un ejempl o claro del avance de este tipo de juego. Aparecen en estos juegos los deseos insatisfechos o conflictos sin solucionar, y es mediante estas representaciones donde el nio satisface esas necesidades que en la realidad carece. Muchas veces el juego simblico acta como catarsis y ayuda a reestablecer el equilibrio afectivo alterado. Esta fase es una rica fuente de observaciones diagnsticas y tienen una accin teraputica.

JUEGO REGLADO: Ya en el estadio operacional concreto, se desarrolla la objetividad y se pueden abordar problemas de complejidad creciente, pero concretos, presentes y comprobables. Las relaciones con los objetos se resuelven mediante la utilizacin del pensamiento lgico.

El tipo de juego caracterstico de este estadio incluye un factor social que obliga a generar reglas ordenadoras, suponen una subordinacin comn a una ley para todos, se realiza frecuentemente y cada vez mas desde los 7 a 8 aos.La diferencia entre juego simblico y juego reglado; es que el primero juega sin sujetarse reglas y cualquiera puede ganar para ellos el nico objetivo es divertirse. Mientras que en el segundo, crece un inters por los juegos sociales y sus reglas, los nios ingenian sus propias reglas y las cumplen con exactitud.

Para Piaget la inteligencia constituye una actividad organizadora, cuyo funcionamiento prolonga el de la organizacin biolgica superndola gracias a la elaboracin de nuevas estructuras. La principal diferencia con nuestra concepcin de inteligencia es que Piaget habla de una evolucin cronolgica en la inteligencia, y nosotros lo vemos como algo que no depende de la edad solamente sino tambin de la estimulacin que se le de al individuo en sus comienzos. Estamos de acuerdo con la complementacin de una parte biolgica con el entorno en que el nio aprende, formando as su inteligencia como producto de estos dos factores. Creemos por otra parte que en los ejemplos citados en el TP 1 se ve evidenciada la actividad organizadora a la que Piaget hace referencia. Inteligencia Todo organismo debe adaptarse al medio en que vive. La inteligencia es una forma particular de actividad biolgica que deriva de ese proceso de adaptacin y que est emparentada con otras actividades biolgicas de significado igualmente adaptativo. Tanto desde el punto de vista filogentico como desde el ontogentico, la inteligencia supone distintos niveles de funcionamiento que se encadenan unos con otros, dando lugar a niveles intelectuales de complejidad creciente a lo largo de la evolucin de la especie y del individuo En este sentido es posible distinguir entre dos niveles fundamentales de inteligencia: la sensomotriz y la conceptual o representativa, cada uno de los cuales tiene, a su vez, distintos niveles de desarrollo. Los actos de inteligencia sensomotriz consisten en coordinar entre s percepciones sucesivas de objetos concretos de la realidad y movimientos reales relacionados con esos objetos, pues la inteligencia sensomotriz se orienta a la re-solucin de problemas prcticos y manipulativos. Por su parte, la inteligencia conceptual o representativa implica una superacin de la inteligencia sensomotriz en el sentido de que no necesita el soporte sobre objetos concretos o acciones efectivas, porque pue-de manejar representaciones que reflejan a nivel mental esos objetos y esas acciones. Conviene sealar, sin embargo, que esas representaciones son al princip io rudimentario hasta el punto de que se habla de preconceptos para indicar que los smbolos que el nio maneja cuando adquiere el lenguaje tienen al principio un contenido distinto del que habrn de adquirir posteriormente. A lo largo del desarrollo de la inteligencia hay aspectos que no varan y otros que estn abiertos a una constante modificacin. Los primeros son conocidos con el nombre de invariantes funcionales y engloban la organizacin y la adaptacin (en si doble vertiente sta de asimilacin y acomodacin); dichas invariantes funcionales son caractersticas de todos los sistemas biolgicos, con independencia de los con tenidos y niveles de tales sistemas. Los segundos, variables a travs de los distintos momentos del desarrollo, son las estructuras, que peridicamente se renuevan y enriquecen para facilitar nuevas adap-taciones. Los factores bsicos que regulan el desarrollo intelectual son, segn Piaget, tres: la ma-duracin biolgica (que va abriendo al organismo nuevas posibilidades a medida que se produce) la experiencia del sujeto sobre los objetos (es decir, la accin del sujeto sobre el medio fsico) y la accin de lo dems sobre el nio (la accin educativa del medio). A estos tres factores clsicos Piaget aade la autorregulacin, que es un factor que or ganiza y agrupa a los otros tres y que equivale al concepto de equilibracin. Desde la perspectiva de las acciones, el proceso autorregulador impide que stas se den al azar y hace que se dirijan a alcanzar objetivos concretos, con los que despus es po-sible apreciar si tales objetivos se ha logrado o no. Cuando el beb descubre que pata-leando es su cuna logra que se produzca in sonido que le agrada, repite una y otra vez el pataleo hasta que domina a la perfeccin la produccin del sonido; helecho de que el nio no abandone su pataleo a la segunda o tercera repeticin, sino que persista en l decenas y decenas de veces pone de manifiesto que hay un intento de controlar la situa-cin, es decir, una autorregulacin de la accin En el plano de las operaciones, el proceso autorregulador permite se reversibilidad al generar para cada accin otra accin contraria o en sentido inverso (la sustraccin como contraria a la adicin, la divisin como contraria a la multiplicacin...). Con el desarrollo, la autorregulacin se hace anticipadora, de tal manera que el sujeto pueda evaluar los efectos de la accin antes de que sta se realice. La autorregulacin anticipadora implica, de esta manera, un clculo de los medios y procedimientos que se han de poner en prctica para obtener un resultado determinado, desechando todos los que no lleven a l; dicho clculo se realiza a nivel operatorio, es decir, interiorizado. Las operaciones son, por tanto, autorregulaciones perfectas, es decir, que ya no proce-den por

correccin una vez que la conducta se ha ejecutado, sino que son precorrecto-ras de los errores, para utilizar la expresin de Piaget. Estadio Segn Piaget, el desarrollo intelectual es un proceso continuo que slo arbitrariamente puede ser descrito como una secuencia de estadios que se suceden unos a los otros. Los estadios son cortes en la evolucin gentica, cortes que deben cumplir las siguientes propiedades: 1.- Para que haya estadios es necesario, en primer lugar, que el orden de sucesin de las adquisiciones sea constante; no se trata de una constancia cronolgica, sino de una constancia de sucesin; la noci n de volumen, por ejemplo, es posterior a la nocin de peso, independientemente de la edad concreta de adquisicin de una y otra. 2.- Un estadio se caracteriza no por la yuxtaposicin de propiedades extraas entre s, sino por una estructura de conjunto. Todas las actividades intelectuales que el nio realiza durante un estadio cualquiera de su desarrollo tiene entre s el parentesco que les da el hecho de pertenecer a esa estructura de conjunto; as todas las operaciones intelec-tuales que se realizan durante el estadio del pensamiento formal, tienen entre s el pa-rentesco que les da el derivar de una estructura hipottico-deductiva. 3.- Los estadios tiene un carcter integrativo, es decir, que las estructuras construidas en un perodo determinado se convierten en parte integrante de las estructuras del pe-rodo siguiente. 4.- En cada estadio hay un nivel de preparacin y un nivel de completamiento. 5.- Entre el nivel de preparacin y el nivel de completamiento se desarrollan proce-sos de formacin de gnesis que son los que dan lugar al comportamiento, que en cada estadio es el que caracteriza la estructura descrita en 2.-. Logrado el completamiento, es decir, alcanzada la estructura caracterstica del estadio, se da el equilibrio final de ese estadio (equilibrio que es transitorio o relativo si se toma en consideracin el conjunto de los estadios). Muy sumariamente, las caractersticas generales de los distintos estadios descritos por Piaget pueden resumirse as: 1) Estadio sensomotor (o-2 aos): la inteligencia del nio durante este estadio es fundamentalmente prctica, es decir, una inteligencia ligada a la accin, a las realiza-ciones sensomotrices. A travs de ellas y de sus coordinaciones aparecen los logros mas importantes de este estadio: la intencionalidad, la conservacin del objeto y, ya en la frontera con el estadio siguiente, la funcin simblica. 2) Estadio preoperatorio (2-7 aos): se caracteriza por el progresivo desarrollo de los procesos de simbolizacin. No obstante, estos procesos conocen an una serie de limitaciones: el egocentrismo, la falta de reversibilidad, un pensamiento que soporta sobre las apariencias perceptivas, lo que impide la existencia de conceptos a falta de un pensamiento lgico, el nio del estadio preoperatorio juzga con la intuicin lo que el nio del estadio siguiente juzgar con la lgica. 3) El estadio de las operaciones concretas (7-11 aos): se caracteriza por la apari-cin de la lgica y la reversibilidad, por la superacin del egocentrismo. Sin embargo, el pensamiento lgico de este estadio y las operaciones intelectuales que en l son posi-bles, slo se dan en la medida en que el sujeto se enfrenta con problemas u otros objetos concretos. Si estos objetos son suprimidos del campo de accin del nio, las posibilida-des de obtener un buen razonamiento disminuyen drsticamente. 4) Estadio de las operaciones formales (adolescencias y aos posteriores): se ca -racteriza por la aparicin de la lgica formal. El sujeto es ya capaz de reflexionar no s-lo sobre objetos concretos sino adems sobre proposiciones que contienen dichos obje-tos. Al sujeto le es accesible no slo el mundo de lo real, sino tambin el mundo de lo posible. El pensamiento se vuelve hipottico-deductivo y es capaz de realizar la combi-natoria lgica que le posibilite un anlisis exhaustivo de las distintas posibilidades de resolucin de un problema (retculo) Conservacin El hecho de reconocer una cosa idntica a s misma por encima de las posibles varia -ciones que puedan existir en su apariencia, recibe el nombre de conservacin. El nivel ms elemental de conservacin es la llamada conservacin de objeto (conocida tambin como permanencia del objeto), es decir, la conciencia que el nio tiene de que in objeto que no est ante sus ojos sigue existiendo como tal (lo reconocemos porque el nio busca activamente el objeto desaparecido que le interesa). Un nivel de conservacin genticamente superior es el de la llamada conservacin de la cantidad, cantidad que puede ser continua (como cuando el nio se da cuanta de que una cierta cantidad de agua no vara en funcin de la forma del recipiente que lo aloje, o como cuando descubre que la cantidad, el peso o volumen de plastilina de una bola no vara por mucho que le demos una forma cualquiera), o discreta (como cuando el nio afirma que un determinado nmero de monedas sigue siendo el mismo por mucho que las juntemos o separemos entre s). Funcin simblica

Hasta aproximadamente los dos aos, la inteligencia del nio es prctica; a partir de esa edad se hace representativa. El punto de ruptura (que se sita a lo largo del segundo ao) es la aparicin de la funcin simblica. Esta puede definiese como la capacidad que el sujeto adquiere para representarse un objeto o u n suceso no presentes por medio de objetos o gestos que son simblicos en la medida en que sirven para evocarlos (abrir y cerrar la boca para simbolizar el abrir y cerrar de un cajn; la mueca que representa al beb en un juego de madre-hija realizando por la nia). La culminacin de la adqui-sicin de la funcin simblica est en la aparicin del lenguaje, en el que las cosas son sustituidas por in conjunto de signos tan arbitrarios como son las palabras. Mientras que los primeros smbolos desarrollados por el nio son de carcter analgico e individual, en la medida en que carece de valor comunicativo para los dems al ser slo instrumen-to de representacin para el sujeto que los genera, los smbolos mas elaborados, es de-cir, las palabras, son de carcter arbitrario y social, en la medida en que tienen valor comunicativo. Operacin Una operacin es una accin interiorizada, reversible y coordinada en una estructura. Si realizamos mentalmente la operacin de sumar 8 mas 7, por ejemplo, el producto de esa operacin (15), es susceptible de se sometido a la operacin inversa (reversibilidad), de manera que de 15 podemos restar 8 o 7; la accin de sumar, por tanto, slo es posible por la existencia de la accin de restar. Ambas acciones estn coordinadas entre s y en consecuencia pertenecen a una misma estructura. Como sucede con otros trminos piagetianos, la operacin tiene distintos niveles gen -ticos. El primer tipo de operaciones que aparecen son las operaciones concretas, llama-das as por se acciones interiorizadas realizadas sobre objetos concretos (la clasificacin de bloques lgicos, por ejemplo); despus aparecen las operaciones mas evolucionadas, las operaciones formales, as llamadas porque se trata de acciones interiorizadas reali-zadas sobre realidades no fsicas o sobre realidades hipotticas (por ejemplo, reflexio-nes sobre frmulas lgicas abstractas). . Reversibilidad Se entiende por reversibilidad la capacidad de ejecutar una accin en los dos sentidos del recorrido, pero con la conciencia de que se trata de una misma accin. En una prue-ba piagetiana clsica, una bola de plastilina es transformada ante el sujeto en una forma cilndrica; cuando se pregunta a distintos sujetos si hay mas, menos o igual cantidad de plastilina en la bola y en la forma cilndrica, los que afirman que hay la misma cantidad, porque la forma cilndrica puede retornar a la condicin de una bola del mismo tamao que la original (reversibilidad por inversin), o que la forma cilndrica es mas larga, pe-ro mas estrecha que la bola y por lo tanto una y otra tiene la misma cantidad (reversibi-lidad por reciprocidad) estn dando muestras de poseer un pensamiento reversible.