Mod 1 Nuevo Paradigma Educativo y Visión Integral Del Aprendizaje 2014

NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO Y
VISIN INTEGRAL DEL APRENDIZAJE
PROGRAMA DE FORMACIN LASALLISTA

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
DISTRITO DE CENTROAMERICA
Programa Lasallista de Formacin Docente
Titulo:
NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO Y VISIN INTEGRAL

DEL APRENDIZAJE
Autor/Compilador: FEDERICO RONCAL MARTNEZ

Coordinador de
las publicaciones: H. OSCAR AZMITIA, fsc. Encargado distrital de educacin
Visitador del
Distrito:
H. OTTO ARMAS, fsc.
Diseo de portada: TONNY ORELLANA

Publicado en:
Guatemala, marzo de 2004.
Palabras clave:
Realidad global, realidad centroamericana, educacin

tradicional, nuevo paradigma educativo, aprendizaje integral,
educacin lasallista...
PROGRAMA DE FORMACIN LASALLISTA

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
DISTRITO DE CENTROAMERICA
Nuevo Paradigma Educativo y Visin Integral del Aprendizaje
ndice
ndice.................................................................................................................................3
Ubicacin temtica..........................................................................................................4
1. Perspectivas para el crecimiento econmico mundial y el desarrollo
sustentable.......................................................................................................................6
1.1 Comercio internacional y precios de las materias primas......................................10
1.2 Financiamiento internacional para el desarrollo.....................................................11
1.3 Incertidumbres y riesgos.........................................................................................13
Reflexionemos.......................................................................................................19
2. Un vistazo a la educacin actual.............................................................................20
2.1 Cmo es la educacin actual?.............................................................................21
rase una vez y otra vez y otra vez..........................................................................21
Reflexionemos.......................................................................................................22
El reino de los libros de texto....................................................................................23
Qu actitudes estamos formando en la escuela? .................................................26
Investiguemos........................................................................................................30
2.2 Por qu es as la educacin?...............................................................................31
La escuela que tenemos una escuela a la medida del siglo IXX..........................32
Una ciencia con mirada reducida..............................................................................36
Investiguemos........................................................................................................39
3. Hacia un nuevo paradigma educativo.....................................................................40
3.1 Los 4 pilares de la educacin ................................................................................41
3.2 Una concepcin nueva de aprendizaje..................................................................42
Nuevos protagonistas del aprendizaje......................................................................45
La promocin de experiencias de aprendizaje con sentido......................................46
3.3 Una pedagoga del corazn....................................................................................49
3.4 Una educacin para la vida....................................................................................52
La pertinencia cultural como condicin.....................................................................53
Aprendizajes socialmente relevantes.......................................................................54
Reflexionemos.......................................................................................................55
Un aprendizaje con sentido.......................................................................................56
3.5 La formacin permanente en la educacin lasallista.............................................57
EL EDUCADOR Y LA FORMACIN PERMANENTE..............................................57
3.6 Invitacin a soar despiertos..................................................................................63
Bibliografa ....................................................................................................................64
Ubicacin temtica
La formacin humana es fundamental porque la crisis de hoy no es tecnolgica o de maquinarias,
es una crisis de relaciones entre los seres humanos, es una crisis de significado humano.
Ramn Gallegos (1999)
Es comn escuchar a muchas personas hablar y comentar sobre la crisis de la

sociedad. Basta con ver un da las noticias del peridico o escuchar un noticiero para
comprender cuan cerca vivimos esta crisis: asesinatos, suicidios, drogas, violencia,
desintegracin familiar, pobreza, destruccin ecolgica, corrupcin, etc. A esta realidad
nadie escapa.
Estamos tan metidos en esta crisis, quiz tan acostumbrados, que muchas personas
nos olvidamos de reflexionar sobre la realidad que hoy vivimos y sobre todo de
preguntarnos qu podemos hacer?
Partiendo de que no se puede promover educacin sin tomar en cuenta la realidad de
un mundo que est cambiando aceleradamente, este texto inicia con una unidad que
nos invita a conocer la perspectiva para el crecimiento econmica mundial y el
desarrollo sustentable, fragmento del informe Situacin y perspectivas de la
economa mundial 2013.
Poner los pies en la tierra y ver a nuestro alrededor tanta desigualdad y tanto dolor, nos
exige a todas y a todos los educadores cuestionar qu papel est jugando la educacin
frente a este colapso tico. Se hace necesario reflexionar crticamente sobre el tipo de
educacin que tenemos, en otras palabras echarle un vistazo a la educacin
actual. Esta revisin crtica se aborda en la segunda unidad de este texto. Intenta
colocarnos frente a nuestra propia prctica educativa no slo para cuestionarla, sino
para discernir sobre las causas histricas y sociales que fueron configurando el tipo de
educacin que practicamos hoy. Ojal esta reflexin nos permita comprender que,
como lo expresa Ramn Gallegos: Mientras la educacin no cambie, no cambia nada.
Luego de trabajar estas dos unidades quiz experimentemos algunos sentimientos
encontrados. Quisiramos que estos sentimientos se convirtieran en esperanza y en
acciones para ir construyendo una nueva educacin y con ella un mundo distinto. La
tercera unidad Hacia un nuevo paradigma educativo est planteada con este
propsito. Nos presenta las principales caractersticas que debe tener la educacin
para el siglo XXI. Diferentes autores nos comparten algunas pistas y nos invitan a ver
hacia adelante para iniciar un nuevo camino.
1. Perspectivas para el crecimiento

econmico
mundial
y
el
desarrollo
sustentable
Una de las situaciones ms
trgicas por las que la
humanidad, en su conjunto
debe sentir tanto dolor como
vergenza, es que hemos
construido un mundo en el que
la mayora de los pobres son
nios/as. Y lo que es an ms
grave, en el que la mayora de
nios son pobres
Manfred Max Neef
La economa mundial
est al borde de otra
gran recesin
Tal como fue pronosticado
en la ltima edicin de
este informe, la economa
mundial
se
debilit
considerablemente
durante el 2012. Un
nmero
creciente
de
pases
desarrollados,
especialmente en Europa,
han recado nuevamente
en recesin, mientras que otros, agobiados por los problemas de su deuda soberana, la
han profundizado. Es as que muchos pases desarrollados se encuentran atrapados en
una espiral negativa caracterizada por alto desempleo y dbil demanda agregada,
compuesta por austeridad fiscal, elevada carga de deuda pblica y fragilidad financiera.
Los problemas econmicos de los pases desarrollados estn afectando a los pases en
desarrollo y a las economas en transicin a travs de una menor demanda por sus
exportaciones y mayor volatilidad en los flujos de capital y precios de materia primas.
Sin embargo, las mayores economas en desarrollo estn enfrentando tambin
problemas domsticos, y en algunas de ellas (incluyendo China) se observan bajos
niveles de inversin debido tanto a las restricciones de financiamiento en algunos
sectores como al exceso de capacidad instalada en terceros pases. Por su parte, la
mayora de los pases de bajos ingresos ha tenido un desempeo econmico
6
relativamente positivo, pero ahora enfrentan con mayor intensidad la desaceleracin

tanto de los pases desarrollados como de la mayora de los pases de ingresos medio.
De esta manera, la perspectiva para los prximos dos aos est caracterizada por la
incertidumbre y los riesgos de una mayor desaceleracin.
En este contexto, se espera que el crecimiento del Producto Bruto Mundial (PBM)
alcance un 2.2 por ciento en 2012, y se estima que continuar bajo su potencial con un
crecimiento del 2.4 por ciento en 2013 y 3.2 por ciento en 2014 (grfico 0.1). Con esta
moderada trayectoria de crecimiento econmico, muchas economas no sern capaces
de recuperar las fuertes prdidas de empleo causadas por la Gran Recesin.
La crisis mundial del empleo contina

El desempleo mundial contina muy elevado, especialmente entre las economas
desarrolladas, siendo la situacin en Europa la ms apremiante. La tasa de desempleo
continu en ascenso en 2012, alcanzando un record de casi 12 por ciento en la zona
euro, con un incremento de ms de un punto porcentual durante el ltimo ao. La
situacin ms problemtica es en Grecia y Espaa, donde ms de un cuarto de la
fuerza laboral no tiene trabajo. Slo algunas pocas economas en Europa, como
Austria, Alemania, Luxemburgo y los Pases Bajos registran bajas tasas de desempleo,
en torno al 5 por ciento. Las tasas de desempleo en Europa Central y del Este tambin
aumentaron ligeramente en 2012, en parte debido a la austeridad fiscal. Por su parte, la
tasa de desempleo en Japn se redujo por debajo del 5 por ciento. En los Estados
Unidos en tanto el desempleo se mantuvo por sobre el 8 por ciento en la mayor parte
del 2012, pero se redujo levemente por debajo de ese nivel a partir de septiembre.
Al mismo tiempo, el desempleo de largo plazo (ms de un ao) en las economas
desarrolladas se situ por encima del 35 por ciento en julio de 2012, afectando a 17
7
millones de trabajadores. Una duracin tan prolongada del desempleo tiende a tener
efectos de larga duracin, tanto en los trabajadores que han perdido su empleo como
en la economa agregada.
Hacia el futuro, una mayor creacin de empleo sustentable debera ser una prioridad
fundamental para la poltica econmica en los pases desarrollados. De hecho, si el
crecimiento econmico contina tan anmico como proyectado en el escenario base,
las tasas de desempleo no retornarn a los niveles observados previo a la crisis
econmica sino hasta ms all del 2016 (grfico 0.2).
Ahora bien, la situacin del empleo vara significativamente entre pases en desarrollo.
Las tasas de desempleo en la mayora de las economas del Este Asitico y Amrica
Latina se han reducido al nivel observado previo a la crisis financiera, o incluso por
debajo. La moderacin del crecimiento econmico en la ltima parte del 2011 y 2012
hasta ahora no ha generado un mayor desempleo en estas dos regiones.
Este es un signo positivo, pero hay que tener en consideracin que el comportamiento
del desempleo generalmente tiene algn rezago en un contexto de desaceleracin
econmica. Si la desaceleracin contina, la tasa de desempleo podra aumentar en
forma significativa. En frica en tanto, a pesar del relativo fuerte crecimiento del
producto interno bruto (PIB), la situacin del empleo contina siendo una preocupacin
en toda la regin, tanto en trminos del nivel como de su calidad. Ms an, esto ltimo
permanece como un desafo comn para los pases en desarrollo. Es as que la
participacin de trabajadores pobres es an alta y la mayora de los trabajadores tiende
a tener empleos vulnerables y en el sector informal. El desempleo juvenil y las
disparidades de empleo en materia de gnero tambin son una preocupacin social y
econmica muy relevante en muchos pases en desarrollo.
El progreso en materia de reduccin de la pobreza y en el cumplimiento de los
Objetivos de Desarrollo del Milenio puede reducirse
La debilidad econmica mundial y los mayores riesgos en la situacin del empleo en los
pases en desarrollo generarn una ralentizacin del avance en materia de reduccin
de la pobreza y tambin un menor espacio fiscal para inversiones en educacin, salud,
sanidad bsica y otras reas crticas que son necesarias para acelerar el cumplimiento
de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM). Esto es particularmente relevante
para los pases menos desarrollados (PMD), que son fuertemente vulnerables a
variaciones en los precios de las materias primas. Adems, los pases menos
desarrollados estn recibiendo menor ayuda oficial al desarrollo (AOD) debido a los
fuertes planes de austeridad fiscal en los pases donantes.
La tendencia global de las emisiones de gases de efecto invernadero se mantiene
en niveles alarmantes
Debido al menor crecimiento econmico, se estima que las emisiones de gases de
efecto invernadero (GEI) de los pases pertenecientes al Anexo I del Protocolo de Kyoto
se ha reducido en un 2 por ciento por ao durante 2011-2012. Esto revierte el
incremento del3 por ciento en las emisiones de GEI de stos pases en 2010. Las
emisiones cayeron un6 por ciento en 2009 debido a la cada en el producto interno
bruto causada por la Gran Recesin. Con la reciente cada, las reducciones en las
emisiones de GEI se encuentran nuevamente en la tendencia a la baja de largo plazo.
Dada la mayor moderacin en el crecimiento de la economa mundial, se espera que
las emisiones de los pases del Anexo I se reduzcan an ms durante 2013-2014.
Como grupo, los pases del Anexo I ya alcanzaron los objetivos del Protocolo de Kyoto
de reducir las emisiones en al menos un 5 por ciento desde los niveles de 1990 durante
el perodo de compromiso 2013-2014.
Sin embargo, al mismo tiempo las emisiones GEI en muchos pases en desarrollo se
estn incrementando rpidamente. Considerando esto, el mundo est lejos de estar en
el camino para reducir las emisiones a un nivel necesario para mantener las
concentraciones equivalentes de dixido de carbono menores a 450 partculas por
milln (consistente con el objetivo de estabilizar el calentamiento global a una
temperatura mayor en 2C o menos en comparacin a niveles pre-industriales). Para
evitar sobrepasar ese lmite, las emisiones de gases de efecto invernadero deberan
reducirse en 80 por ciento hacia mediados de siglo. Con la actual tendencia, este es un
objetivo inalcanzable y es necesario crear nuevas vas de crecimiento verde que
ofrezcan oportunidades para fortalecer la recuperacin econmica, el rebalance global y
la sustentabilidad ambiental.
La inflacin se mantiene baja en la mayora de los pases desarrollados
Las tasas de inflacin se mantienen bajas en la mayora de las economas
desarrolladas. El mantenimiento de una amplia brecha de producto respecto al
potencial y una presin a la baja de los salarios en muchos pases est manteniendo
las expectativas inflacionarias bajas. Por ejemplo, la inflacin en los Estados Unidos se
moder durante el 2012, reducindose aun 2 por ciento desde un 3.1 por ciento en
2011. Para el 2013, se espera todava una mayor moderacin en la inflacin general.
En la zona euro, la inflacin general contina por sobre el objetivo de 2 por ciento de los
9
bancos centrales. La inflacin subyacente en cambio, que no considera cambios en los

precios de productos voltiles como la energa, los alimentos, el alcohol y el tabaco, ha
sido mucho menor, cerca de 1.5 por ciento, y sin evidencia depresiones al alza. Hacia el
futuro, se espera que la inflacin se reduzca lentamente. Por su parte, la inflacin en los
nuevos miembros de la Unin Europea tambin se espera se reduzca. Por el contrario,
la deflacin contina prevaleciendo en Japn, aunque el banco central ha elevado su
meta de inflacin para incrementar las expectativas inflacionarias.
y est disminuyendo en la mayora, pero no en todos, los pases en desarrollo
La inflacin ha disminuido en la mayora de los pases en desarrollo durante 2012, pero
se mantiene persistentemente alta en otros. Hacia el futuro, aumentos anticipados en el
precio de los alimentos provocados por sequas en regiones productoras, precios de los
combustibles persistentemente altos y restricciones especficas de oferta en algunos
pases pueden continuar poniendo presin a la inflacin en los pases en desarrollo
durante 2013y 2014. En frica, mientras la inflacin se ha moderado en muchas
economas, todava est por sobre el 10 por ciento en Angola, Nigeria y otros pases.
Hacia el futuro, se espera que la inflacin se mantenga baja en la mayor parte de Asia
oriental, pero todava es fuente de preocupacin para la mayora de los pases del sur
de Asia, donde la inflacin en promedio super el 11 por ciento en 2012, y se espera se
mantengan por sobre el 10 por ciento en 2013 y 2014. En Asia occidental en tanto, la
inflacin se mantiene baja en la mayora de las economas, pero es todava alta (por
sobre el 10 por ciento) en Yemen y muy alta (30por ciento) en la Repblica rabe Siria.
Por ltimo, se espera que la inflacin en Amrica Latina y el Caribe se mantenga en
torno al 6 por ciento.
1.1 Comercio internacional y precios de las materias

primas
La expansin del comercio mundial de mercancas se desacelera fuertemente
El crecimiento del comercio mundial se ha desacelerado notablemente por segundo ao
consecutivo, cayendo desde un crecimiento del 12.6 por ciento en 2010 a un 6.4 en
2011y un 3.2 por ciento en 2012. El dbil crecimiento econmico mundial,
especialmente en Europa y otras economas desarrolladas, es el principal factor detrs
esta desaceleracin. Ms an, la proyeccin en el escenario base es que el crecimiento
del comercio mundial ser moderado en 2013, para luego volver cerca de su tasa de
crecimiento promedio de largo plazo, en torno a 5 por ciento en 2014. A pesar de esto,
los pases en desarrollo se han mostrado ms resilientes a la nueva desaceleracin y
su importancia en el comercio mundial contina aumentando, en concordancia con su
integracin a las cadenas globales de valor.
Los precios de las materias primas continan altos y voltiles
10
Para muchas materias primas, el alto precio alcanzado en 2011 se extendi a 2012
pero con altos niveles de volatilidad. De hecho, durante el primer trimestre del 2012 los
precios tuvieron una fuerte alza, luego de que las operaciones de refinanciamiento de
largo plazo del Banco Central Europeo (BCE) alimentaran percepciones infundadas de
una rpida recuperacin, mientras que la mayora de los precios se redujeron
moderadamente en el segundo trimestre. Sin embargo, los precios de los alimentos y
combustibles se mantuvieron elevados en el tercer trimestre, debido a condiciones
climticas adversas en muchos pases y nuevas tensiones en el Medio Oriente. Por el
contrario, el sombro panorama de la economa mundial deprimi an ms el precio de
los minerales y metales. Hacia el futuro, los exportadores de materias primas, que se
han beneficiado de mejores trminos de intercambio en los ltimos aos, continuarn
expuestos a las presiones hacia la baja en los precios de estos productos. De hecho, la
especulacin financiera y el desarrollo de nuevos productos financieros asociados a las
materias primas pueden amplificar la volatilidad de los precios en un contexto de gran
liquidez. Respecto a los precios de los alimentos, se espera se reduzcan
moderadamente debido a la desaceleracin de la demanda mundial y asumiendo
condiciones climticas favorables. Sin embargo, dado que los mercados estn muy
ajustados y las tasas de almacenamiento sobre uso para los alimentos bsicos
permanecen muy bajas, pequeas variaciones en la oferta pueden generar fcilmente
nuevas tendencias al alza.
El mayor comercio de servicios est aumentando las emisiones de gases de

efecto invernadero
La fuerte recuperacin del comercio de servicios experimentada en todas las regiones y
grupos de pases en 2010 comenz a reducirse durante el ltimo trimestre de 2011.
Mientras el sector financiero se ha contrado en algunos pases desarrollados, los
sectores de transporte intensivos en emisiones de carbono y viajes se han mantenido
expandiendo en los pases en desarrollo. Los servicios de transporte de carga en tanto
continan en expansin en lnea con la expansin del comercio a travs de cadenas
globales de valor. Si bien el sector de transporte de carga es una fuente importante de
ingreso de divisas, especialmente para los pases en desarrollo, es tambin una fuente
importante de emisiones de CO2 (grfico 0.3).Los formuladores de poltica necesitan
poner mayor atencin a esta externalidad negativa que se asocia a una organizacin
medioambiental sub-ptima de la produccin a travs de cadenas globales de valor.
1.2 Financiamiento internacional para el desarrollo

Los flujos de capital privado continan voltiles
Desde la crisis, los flujos internacionales de capital privado hacia los pases emergentes
y en desarrollo se han mantenido extremadamente voltiles. De hecho, luego de que
apareciera cierta estabilidad en los mercados financieros y de divisas durante los
primeros meses del2012, en los meses siguientes se desencadenaron nuevas
11
inestabilidades, en parte asociados a los temores de los inversionistas de cartera

respecto a la sustentabilidad de las finanzas pblicas en Europa, generando una huda
hacia inversiones seguras (flight to safety).
Asimismo, muchos bancos europeos continuaron enfrentando presiones hacia un

mayor desapalancamiento en sus balances, lo que se tradujo en reducciones de los
prstamos hacia los pases en desarrollo y en transicin. Signos de desaceleracin
econmica en Brasil, China e India en tanto redujeron los flujos hacia estos pases.
La acumulacin de reservas internacionales se ha moderado
El ritmo de acumulacin de reservas por parte de los pases en desarrollo y economas
en transicin se moder ligeramente durante el 2012, influenciado por los menores
flujos de capital. Sin embargo, la continuacin de la acumulacin de reservas
internacionales refleja la preocupacin sobre la situacin econmica mundial y la
sensacin de que es necesario tomar medidas de precaucin y auto-seguro frente a la
incertidumbre y posibles efectos externos. El mayor nivel de reservas en monedas de
los principales pases desarrollados sobrepasa los flujos de capital, dando como
resultado que los pases en desarrollo y en transicin continan realizando una
transferencia neta de recursos financieros a los pases desarrollados. En el 2012, estos
flujos de salida de capital totalizaron aproximadamente845 mil millones de dlares,
reducindose desde 1 billn de dlares en 2011. A pesar de esto, los pases menos
desarrollados si recibieron una transferencia neta de recursos de aproximadamente 17
mil millones de dlares en 2012 (grfico 0.4).
12
La ayuda oficial al desarrollo est disminuyendo

Los flujos netos de ayuda oficial al desarrollo (AOD) por parte de los pases miembros
del Comit de Ayuda al Desarrollo (CAD) de la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmicos (OCDE) alcanz 133.5 mil millones de dlares en 2011, por
sobre los 128.5 mil millones de dlares del 2010. Sin embargo, en trminos reales esto
representa una cada del 3 por ciento, aumentando la brecha respecto a las metas
acordadas internacionalmente a 167 mil millones de dlares.
Por su parte, los resultados preliminares de la encuesta de la OCDE a los donantes

respecto de sus planes de gasto futuros indican quela Ayuda Programable de Pas
(APP) un subconjunto fundamental de ayuda que incluye programas y proyectos que
ha predicho las tendencias en la ayuda total- se incrementar encerca de 6 por ciento
en 2012. Esto principalmente debido a que se espera un incremento en los prstamos
blandos de las agencias multilaterales que se han beneficiado de reposiciones de
fondos previas. Sin embargo, se espera que la APP se paralice desde 2013 a 2015, lo
que reflejar el impacto rezagado de la crisis econmica mundial y en particular las
respuestas en materia de poltica fiscal en los presupuestos de ayuda por parte de los
pases donantes.
1.3 Incertidumbres y riesgos
13
Un empeoramiento de la crisis en la zona euro, el abismo fiscal en los Estados

Unidos y una fuerte desaceleracin de China pueden en conjunto generar una
nueva recesin mundial
Las estimaciones en el escenario base presentadas en este informe se encuentran
sujetas a importantes incertidumbres y riesgos, fundamentalmente hacia la baja.
Primero, la crisis econmica en la zona euro contina empeorando y genera an ms
perjuicios. La actual dinmica, compuesta por crisis de la deuda soberana y fragilidad
del sector bancario, est deteriorando las hojas de balance tanto de los Gobiernos
como de los bancos comerciales. La austeridad fiscal como respuesta est
exacerbando la desaceleracin econmica, creando efectos adversos sobre el mismo
objetivo de consolidacin fiscaly elevando los ratios de deuda, y por lo tanto generando
nuevos recortes presupuestarios.
La situacin podra empeorar significativamente si se retrasa la implementacin del
programa de Transacciones Monetarias Abiertas (TMA) y otros apoyos. Estos atrasos
podran materializarse como resultado de dificultades polticas en el proceso de
alcanzar acuerdos entre los pases que necesitan asistencia y la troika Unin Europea
(UE), Banco Central Europeo (BCE) y el Fondo Monetario Internacional (FMI), y/o de
efectos perjudiciales mayores a los previstos de los programas de austeridad fiscal y de
los programas de ajuste estructural. En este escenario, las proyecciones a travs del
Modelo de Prediccin de la Economa Mundial de las Naciones Unidas sugieren que la
zona euro podra sufrir prdidas adicionales de producto de ms de 3 por ciento durante
2013-2015, mientras que el producto mundial tendra una prdida de ms de 1 por
ciento (ver grfico 0.5).
Segundo, los Estados Unidos podran caer en el llamado abismo fiscal. En efecto, un
estancamiento poltico podra complicar un nuevo acuerdo presupuestario, lo que
pondra automticamente en accin reducciones de gastos, incluyendo una reduccin
en los gastos pblicos en cerca de 98 mil millones de dlares, y un aumento de
impuestos de 450 mil millones de dlares en 2013. Con esto, el programa automtico
de austeridad fiscal durante el perodo 2013-2015 estara en torno al 4 por ciento del
producto interno bruto.
14
En este escenario de abismo fiscal, el crecimiento econmico mundial se reducira a la

mitad, en torno a 1.2 por ciento en 2013, mientras que para el 2015 el producto mundial
sera 2.5 por ciento menor que en el escenario base. La prdida de producto para los
pases en desarrollo estara en torno a 1 por ciento.
Un tercer riesgo es la posibilidad de una brusca desaceleracin de uno o varios de los
principales pases en desarrollo, incluyendo China. De hecho, el crecimiento econmico
se redujo considerablemente durante 2012 para varias de las mayores economas en
desarrollo, como Brasil, China, e India, que tuvieron perodos de fuerte crecimiento
previo a la crisis financiera y pudieron recuperarse rpidamente en 2010 luego de la
Gran Recesin.
Dadas las incertidumbres existentes en la demanda externa y los diferentes desafos
internos que enfrentan stos pases, los riesgos de una mayor desaceleracin en el
crecimiento en estas economas son significativos. En el caso de China, por ejemplo,
las exportaciones continuaron reduciendo su ritmo de crecimiento durante el 2012,
debido a la dbil demanda de las mayores economas desarrolladas. El crecimiento de
la inversin en tanto, que contribuy en ms del 50 por ciento al crecimiento del PIB en
las ltimas dcadas, se ha desacelerado. Las razones para esto son las polticas ms
restrictivas en el mercado de la vivienda, mayor precaucin en las medidas de estmulo
fiscal y restricciones de financiamiento que han enfrentado los gobiernos locales en la
implementacin de nuevos proyectos. Debido a estos factores, existen importantes
riesgos de un crecimiento del PIB significativamente menor en China. Si su crecimiento
se redujera a cerca del 5 por ciento anual (causado por una mayor desaceleracin de la
inversin, mayores restricciones al mercado de la vivienda y ausencia de nuevos
estmulos fiscales), los pases en desarrollo como grupo podran sufrir una prdida
acumulada de producto de cerca del 3 por ciento durante 2013-2015, y el mundo una
prdida de producto del 1.5 por ciento.
15
Desafos de poltica
Las actuales polticas no son suficientes para sostener una recuperacin econmica y
para enfrentar la crisis de empleo
La creciente debilidad del crecimiento econmico y las incertidumbres polticas ponen
un manto de duda sobre las proyecciones econmicas a futuro. Como ya fue
mencionado, la mayora de los pases desarrollados han adoptado una combinacin de
polticas de austeridad fiscal y de expansin monetaria destinadas a reducir la deuda
pblica y los costos de refinanciamiento de deuda para as romper el crculo vicioso
entre los problemas de deuda soberana y fragilidad en el sector bancario. Las
esperanzas se centran en que stas medidas calmen los mercados financieros y
puedan restaurar la confianza en consumidores e inversionistas. En conjunto con las
reformas estructurales a los programas de ayuda social, mercado laboral y regulacin
empresarial, las medidas de poltica deberan ayudar a recuperar el crecimiento
econmico y reducir el desempleo. Sin embargo, el manejo de los niveles de deuda
est demostrando ser mucho ms problemtico de lo que los formuladores de poltica
pronosticaron.
Un problema adicional es que los esfuerzos en materia de consolidacin fiscal de la
mayora de los pases desarrollados se centran ms en la reduccin de gastos que en
las mejoras a la recaudacin fiscal. La reduccin de gastos tiende a ser ms perjudicial
en materia de crecimiento econmico en el corto plazo, y especialmente si la economa
se encuentra en un ciclo recesivo. En muchos pases desarrollados, las inversiones
pblicas estn siendo reducidas severamente y ms que cualquier otro tem, lo que
puede ser costoso para el crecimiento en el mediano plazo. En la mayora de los casos,
la reduccin de gastos tambin involucra reformas a los programas de ayuda social, lo
que inmediatamente debilita los estabilizadores automticos en el corto plazo a travs
de la reduccin de beneficios en el sistema de pensiones, reduccin en la duracin de
los planes de prestaciones por desempleo, y/o traspaso de mayor peso del costo de las
prestaciones de salud a los hogares. Ms an, las medidas de austeridad fiscal generan
mayor desigualdad en el corto plazo, lo que puede a su vez reducir la movilidad social y
el crecimiento de la productividad en el largo plazo.
La mayora de los pases en desarrollo y economas en transicin tienen, en trminos
relativos, una mejor posicin fiscal. De hecho, algunos han optado por mantener en
espera los programas de consolidacin fiscal frente al debilitamiento de la economa
mundial. Asimismo, el dficit fiscal puede incrementarse en la mayora de los pases de
bajos ingresos debido a los menores ingresos fiscales asociados a las exportaciones de
materias primas y por el mayor peso de los subsidios a los alimentos y combustibles.
Por ltimo, existe tambin preocupacin en los pases en desarrollo debido a los
posibles efectos adversos de las medidas extraordinarias de liquidez monetaria
(quantitativeeasing) sobre la estabilidad financiera y macroeconmica de sus
economas, dado sus potenciales efectos en la volatilidad de los precios de las materias
primas, flujos de capital y tipo de cambio.
16
De esta manera, las actuales polticas parece ser insuficientes para prevenir quela
economa mundial caiga en una nueva recesin.
Se necesitan acciones ms fuertes y concertadas para generar crecimiento y
crear empleos
El problemtico futuro para la economa mundial y los crecientes riesgos de una mayor
desaceleracin hacen necesario acciones mucho ms fuertes. Estos esfuerzos sern
ciertamente difciles y desafiantes, pero al mismo tiempo proveern oportunidades para
alinearlas acciones de poltica para enfrentar los desafos inmediatos con los objetivos
de desarrollo sustentable de largo plazo.
Reducir la incertidumbre de las polticas
Un primer desafo ser reducir el alto grado de incertidumbre de las polticas que se
asocian a los tres riesgos fundamentales discutidos en el escenario pesimista. La
incertidumbre debe ser enfrentada inmediatamente a travs de cambios en la manera
cmo se est enfrentando la crisis, en particular con una mayor consideracin de los
efectos que tienen las polticas nacionales a nivel internacional. En la zona euro, el
enfrentar paso a paso los problemas de crisis de deuda de pases individuales como en
los ltimos dos aos debe ser reemplazado por una estrategia integral que enfrente los
riesgos sistmicos de la unin monetaria. Por su parte, los formuladores de poltica en
los Estados Unidos deben prevenir una contraccin repentina y severa de la poltica
fiscal y superar el estancamiento poltico que se ha evidenciado hacia el final del 2012.
Los pases en desarrollo ms grandes en tanto, y que enfrentan serios riesgos de
desaceleracin, deben establecer polticas contracclicas con mayor fuerza y que al
mismo tiempo enfrenten los problemas estructurales de mediano plazo. China, por
ejemplo, tiene amplio espacio de polticas para rebalancear su economa hacia un
mayor peso de la demanda domstica, incluyendo un mayor gasto del gobierno en
servicios pblicos como salud, educacin y seguridad.
Fortalecer la poltica fiscal contra cclica, con mayor nfasis en el empleo y ms

equitativa
Asimismo, la poltica fiscal debe ser ms contra cclica, con mayor nfasis en la
creacin de empleo y ms equitativa. El actual foco en la consolidacin fiscal en el corto
plazo, especialmente en los pases desarrollados, ha probado ser deficiente y causar un
an ms prolongado ajuste de la deuda. De esta manera, el foco debe cambiar en
varios aspectos. Una primera prioridad del ajuste fiscal debera proveer un apoyo ms
directo al crecimiento del producto y del empleo a travs de un impulso a la demanda
agregada y, al mismo tiempo, desarrollar planes para alcanzar la sustentabilidad fiscal
en el mediano plazo. Ms an, los multiplicadores fiscales tienden a ser ms potentes
durante una recesin, y pueden ser potenciados an ms al establecer prioridades
presupuestarias con alto impacto en el crecimiento, eliminando los recortes en las
inversiones pblicas y expandiendo los subsidios hacia la contratacin. Asimismo, las
17
consecuencias distributivas de la poltica fiscal deben ser debidamente consideradas,

no solo por razones de equidad, sino tambin por sus implicancias para el crecimiento
econmico y generacin de empleo. Por ltimo, la recuperacin econmica puede ser
fortalecida en el corto y largo plazo promoviendo de mayor forma el crecimiento verde a
travs de incentivos fiscales e inversiones en infraestructura y nuevas tecnologas.
La inestabilidad financiera mundial debe ser atacada en sus races
La inestabilidad de los mercados financieros globales debe ser enfrentada en sus
causas profundas. Este desafo es doble. Primero, se deben encontrar mayores
sinergias entre los estmulos monetarios y fiscales. Se necesitar una continuacin de
las polticas monetarias expansivas entre los pases desarrollados, pero los efectos
negativos a nivel global de las acciones individuales en trminos de volatilidad de los
flujos de capitales y los tipos de cambio deben ser reducidos. Esto requerir alcanzar
acuerdos a nivel internacional en la magnitud, velocidad y momento de las polticas de
expansin monetaria. Segundo, se requerir acelerar las reformas al sector financiero,
incluyendo el sector bancario en la sombra(shadowbanking). Esto ser esencial para
evitar los riesgos sistmicos y la excesiva toma de riesgo que ha llevado a la trampa de
bajo crecimiento y fragilidad financiera en los pases desarrollados y la alta volatilidad
de los flujos de capital en los pases en desarrollo.
Disponibilidad de suficientes recursos para los pases en desarrollo
Se deben disponer de suficientes recursos para los pases en desarrollo, especialmente
para aquellos que poseen limitado espacio fiscal y que enfrentan grandes necesidades
en materia de desarrollo. Estos recursos se necesitan para acelerar el avance hacia el
cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y para las inversiones
necesarias para promover un crecimiento resiliente y sustentable, especialmente para
los pases menos desarrollados. La austeridad fiscal de los pases donantes ha
afectado los presupuestos de ayuda, como muestra la cada en la AOD en trminos
reales en 2011. De hecho, se esperan an mayores recortes hacia el futuro. Adems de
entregar ayuda sobre la base de los actuales acuerdos, los pases donantes deberan
considerar mecanismos para que la ayuda se amenos vulnerable al ciclo econmico y
as prevenir reducciones en los perodos de crisis, que es precisamente cuando las
necesidades de ayuda son ms urgentes.
Un escenario de polticas concertadas para el crecimiento sustentable y la
recuperacin del empleo es posible
Una agenda orientada hacia la creacin de empleo y el crecimiento verde como la
mencionada previamente es compatible con la reduccin en el mediano plazo de los
ratios de deuda pblica y un beneficioso rebalance de la economa global, de acuerdo
al escenario de poltica realizado a travs del Modelo de Poltica Global de las Naciones
Unidas. Con las actuales polticas, y asumiendo que las condiciones en la zona euro no
se deterioraran an ms, el crecimiento del producto bruto mundial ser, en el mejor de
los casos, 3 por ciento por ao en promedio, lejos de lo suficiente para enfrentar la
crisis de empleo y reducir los ratios de deuda pblica. El escenario optimista, basado en
18
la agenda delineada ms arriba, elevara el crecimiento econmico a un 4.5 por ciento

por ao entre 2013 y2017, mientras que los ratios de deuda a PIB se estabilizaran y
comenzaran a declinara partir de 2016 o antes. Los niveles de empleo en los
principales pases desarrollados comenzaran gradualmente a aumentar y as a retornar
a los niveles observados previos a la crisis en trminos absolutos en 2014, y en 2017
luego de controlar por el crecimiento de la fuerza laboral. La recuperacin del empleo
sera entonces ms pronta que en el escenario base, aunque se mantendra prolongada
incluso en el escenario optimista basado en una estrategia internacional concertada
para el crecimiento y el empleo. En este escenario, se crearan 33 millones de nuevos
empleos por ao en promedio en los pases en desarrollo y economas en transicin
entre 2013 y 2017.
Reflexionemos
Qu le parece si pone por escrito sus impresiones sobre la realidad? Le sugerimos
comentar sobre:
Los sentimientos que le han provocado las lecturas.
Los aspectos que ms le han llamado la atencin.
Su punto de vista sobre la problemtica.
La relacin que considera existe entre la problemtica abordada y la educacin.
Anote sus reflexiones en su Texto Paralelo.
19
2. Un vistazo a la educacin actual

En EU cada 78 segundos un adolescente intenta suicidarse,
16 de estos morirn por su propia mano. En el transcurso de
un milln de aos nos hemos alejado cada vez ms de una
comprensin integral de nosotros mismos. Los problemas de
destruccin ecolgica, racismo, pobreza, violencia urbana,
contaminacin, corrupcin gubernamental, prdida de
sentido, la inseguridad social, el descontrolado crecimiento
urbano, el aumento en los suicidios por parte de la poblacin
ms joven, rebasan por mucho la formacin profesional
que ofrecen escuelas y universidades.
La problemtica regional y mundial de la que hablamos en la unidad anterior y la que

expresa el prrafo inicial de esta pgina nos obligan a preguntarnos: Qu pasa con la
educacin? Cmo responde la educacin a los problemas de la humanidad?
Para encontrar algunas respuestas, en esta segunda unidad le invitamos a realizar una
reflexin crtica sobre la educacin que tenemos. Usaremos algunas descripciones de
lo que ocurre en muchos centros educativos para responder a dos grandes preguntas:
Cmo es la educacin actual? Y Por qu es as la educacin?
Le proponemos un reto, nada fcil por cierto: analizar su propia prctica educativa de
la forma ms crtica como le sea posible, evitando caer en la trampa de eso no me
pasa a m. No se trata de buscar culpables, o de sentirnos como tales, sino de
comprender con la mayor lucidez posible el conjunto de ideas, conceptos y mtodos
que estn detrs de la educacin que tenemos, es decir, el paradigma al que
responden.
Un paradigma puede ser definido como la seleccin de ideas, conceptos y operaciones
lgicas fundamentales que sustentan determinadas formas de pensar y actuar. Muchas
veces, como explica Edgar Morn (2001): Es una zona invisible. Los individuos
conocen, piensan y actan segn el paradigma inscrito culturalmente en ellos. El
paradigma es inconsciente pero irriga el pensamiento consciente, lo controla.
Haremos una revisin crtica de la educacin que tenemos hoy de forma general,
refirindonos a lo que ocurre en la mayora de centros educativos. Esto no debe
hacernos olvidar las importantes excepciones de aquellos educadores y educadoras
que se han salido del paradigma tradicional remando contracorriente y sembrando de
esperanzas el camino.
Acepta el reto?
20
2.1 Cmo es la educacin actual?

Comencemos nuestra revisin crtica con una narracin de lo que ocurre en muchos
centros educativos
rase una vez y otra vez y otra vez...

Unos 30 alumnos de tercer grado estn sentados muy juntos en el pequeo saln de
clase. La maestra, Seo Julia como la llaman sus estudiantes, se encuentra de pie
frente a ellos y da inicio a la leccin:
-Bueno nios, ahora s, todos pongan atencin que vamos a estudiar el tema de las
aves. En casa de quin hay gallinas?-.
Un par de nios levantan la mano. De inmediato, la maestra prosigue:
-Cmo se reproducen las aves?-. Toda la clase exclama al unsono: - Por huevos!Mientras los nios estn callados y sentados en sus escritorios, la maestra contina
explicando:
-Todos sabemos que las aves tienen el cuerpo cubierto de plumas que les sirven para
volar y para regular la temperatura. Poseen dos pares de extremidades: las alas y las
patas que les sirven para posarse, andar o nadar. No todas las aves vuelan. Por
ejemplo, el avestruz no vuela. La respiracin de las aves es pulmonar. Su corazn
tiene cuatro cavidades, no tienen vejiga urinaria y su excrecin es semislida. Tienen
fecundacin interna y son ovparas. Al igual que los mamferos, tienen esqueleto; por lo
tanto, son...Hace una pausa para que los nios completen la frase y, Rosario, Andrs y Carlos
contestan a coro:
-Vertebrados.
-Correcto!- Aprueba la maestra y agrega:
-Bueno, ahora copien en sus cuadernos el resumen que est en este cartel-. Gira hacia
el pizarrn y coloca el cartel con la informacin sobre el tema de las aves (un poco roto
por los aos de uso).
Los nios copian durante varios minutos. Posteriormente, la Seo Julia les pregunta:
-Ya terminaron?-S, seo- Contestan varios.
-Bueno, ahora repasemos.- Dice ella.
La actividad de repaso consisti en preguntas y respuestas como las siguientes:
Maestra: -Para qu tienen las aves plumas?Nios: -Para volar.Maestra: -Y para qu ms?Nios: -Para nadar.Maestra: -No, para regular la temperatura. Qu otras caractersticas tienen las aves?21
Nios: -Son bpedas y respiran por los pulmones.Maestra: -Qu ms?Nios: -Son animales ovparos...As continan las preguntas y respuestas del repaso por 30 minutos. Luego, les indica
que como tarea debern pegar en sus cuadernos algunos recortes de aves.
Finalmente, les dice:
-Bueno, si ustedes estudian en los prximos das el resumen que copiaron y se
aprenden las respuestas de las preguntas que hicimos estarn preparados para el
examen. Repasen bastante en la casa y les va a ir muy bien.As concluy el perodo de clase de Ciencias Naturales. Durante el recreo le pregunt
a la maestra si poda ver su plan de unidad o de curso y ella me contest:
-En este momento no se lo puedo mostrar, pues est en la direccin. Pero como ya
llevo ocho aos dando clase, no lo necesito.Ante esta contundente respuesta, le pregunt cmo preparaba sus clases y ella me
explic:
-Mire, aqu en la escuela con mis compaeros estamos bien organizados, usamos los
planes de los aos anteriores. Cuando a una le toca un grado distinto, le pide los
planes a quien estuvo el ao anterior. As los planes se aprovechan ao tras ao.Luego de una pausa, cuando se sinti en confianza, continu:
-La verdad es que esto de los planes es slo un requisito que exige el director; en la
prctica, nos guiamos por el libro de texto. Mire, yo voy bien- Mientras hablaba me
mostraba el libro de ciencias naturales de tercer grado. -Estamos en el mes de mayo y
ya voy por los vertebrados. A este paso, de seguro me va a alcanzar el ao para cubrir
todos los temas del libro.Me desped agradecindole a Julia su franqueza.
Reflexionemos
Qu piensa de este relato? Le invitamos a analizarlo y para eso le proponemos que
se gue por las preguntas propuestas. Anote sus consideraciones en su Texto Paralelo.
a. Qu elementos positivos y negativos encuentra en el relato?
b. Al analizar las actividades que la maestra Julia realiz en la clase sobre las aves y
los comentarios que hizo respecto a la manera de preparar sus clases, cmo
considera que Julia entiende el proceso educativo?
c. Respecto a la manera como Julia prepara sus clases, conoce situaciones
similares? Comente alguna.
d. Qu aspectos comunes encuentra entre el trabajo de la maestra Julia y el que
usted realiza?
22
El reino de los libros de texto

El relato rase una vez y otra vez, y otra vez...
podra corresponder a un cuento con el ttulo: El
reino de los libros de texto.
Sin embargo, no se trata de ningn cuento. Lo
que menciona el relato ocurre en muchos
centros educativos de nuestra regin, en donde
el proceso educativo es conducido por los libros
de texto. Analicemos dos aspectos del relato:
1. El proceso educativo es comprendido
como transmisin de conocimientos.
2. Los libros de texto se convierten en la
gua de trabajo, en el currculo real.
Por qu decimos que el proceso educativo es comprendido como transmisin de
conocimientos? Bien, veamos las actividades que realizaron los nios durante la clase
de Ciencias Naturales:
Algunos respondieron a las preguntas iniciales de la maestra.

Escucharon las explicaciones sobre las caractersticas de las aves.
Copiaron en su cuaderno la informacin que la maestra coloc en el pizarrn.
Leyeron lo copiado en su cuaderno.
Respondieron a las preguntas directas de la maestra (preguntas que nicamente
permiten devolver la informacin recibida).
En la casa debern pegar ilustraciones de aves en sus cuadernos.
Debern estudiar la informacin para devolverla cuando la maestra lo solicite,
por medio de una prueba escrita.
En resumen, podemos observar el siguiente proceso:

La maestra
traslada la
informacin.
Los nios la
reciben de
forma
pasiva.
La maestra
pedir que
devuelvan la
informacin.
Qu estn aprendiendo realmente los nios en un proceso como ste? nicamente a

copiar y a memorizar alguna informacin. Y memorizarla slo por el tiempo que
consideren necesario, pues la mayora de las veces la informacin ser olvidada
despus de los exmenes.
23

Memorizar y repetir son actividades que poco tienen que ver con aprender.
Los aprendizajes no se trasladan, se construyen.
Como indica Gutirrez (1994) haciendo referencia al aprendizaje en la educacin

reproductiva:
Partimos de una primera comprobacin:
Estamos ante una institucin (y un sistema en general: tambin la enseanza
media, la universidad) creada para desarrollar el aprendizaje que en la prctica
no asume la responsabilidad del mismo. Ms an, est montada precisamente
para eso.
La escuela se desentiende del aprendizaje de sus estudiantes. Entre la leccin y
la devolucin de la informacin recibida a travs de una prueba o examen,
sucede algo: el aprendizaje. Eso no es problema ni del docente ni del sistema.
Hay ms, para la escuela ensear es transmitir y aprender es poder repetir lo
transmitido. Como hemos escrito en otro lugar: la escuela aplaude a quien mejor
la repite.
El hecho de desentenderse del aprendizaje implica lo siguiente:
un sistema improductivo, sobre todo en lo que a capacidad discursiva se

refiere;
un sistema pobre en acumulacin de experiencias;
un sistema que constituye un verdadero despilfarro de capacidades;
un sistema incapaz de abrir cauces a la imaginacin y la inventiva;
un sistema individualizador;
un sistema desactualizado, ocupado en ensear cadveres;
por lo mismo, ahistrico;
un sistema ajeno a la vida.
Qu significa aprender para la escuela?

En la posicin corporal: pasarse seis aos de primaria, cinco de secundaria y
cinco de universidad (quienes tienen acceso a estas ltimas), en actitud de
escucha, con los ojos puestos en el docente y en la pizarra; se trata de alrededor
del 25% de la vida de un ser en dicha posicin.
En la prctica: pasarse seis aos de primaria, cinco de secundaria y cinco de
universidad volcando al papel la voz del docente o lo escrito en algn texto; un
comercio con un discurso rutinario, empobrecido, domesticador.
24
En los resultados: luego de seis aos de primaria, cinco de secundaria y cinco

de universidad, la incapacidad de trabajar siquiera con el discurso, de identificar
y resolver problemas, de pasar de un horizonte de comprensin a otro, de
localizar, procesar y utilizar la superabundante informacin existente en nuestro
tiempo, de analizar, sintetizar y relacionar, de buscar causas y prever
consecuencias, de pensar en totalidad, de imaginar y de inventar.
Vale la pena traer las palabras de Holt (1978):
"Si un espa enemigo, venido del espacio exterior, estuviese planeando
apoderarse del planeta Tierra, y su estrategia consistiera en preparar a la
humanidad para esta invasin, convirtiendo a los hijos de los seres humanos en
los seres ms estpidos que fuese posible, no podra encontrar mejor forma que
exigirles, durante varias horas al da, que se mantuviesen quietes y callados.
Este sistema tiene todas las garantas de conseguir los resultados apetecidos".
Estas consideraciones acerca del aprendizaje no significan una descalificacin
total de toda la escuela ni de quienes trabajan en ella. Hay siempre espacios,
hay experiencias que marchan incluso a contrapelo de los reglamentos.
Finalmente, abordemos el segundo aspecto: los libros de texto se convierten en la gua
de trabajo, en el currculo real. Recordemos que la maestra Julia explica que su meta
es cubrir todos los contenidos del libro durante el ao, esa es su principal aspiracin.
Esta situacin est relacionada con el primer aspecto que analizamos, un proceso
educativo centrado en la transmisin de conocimientos. Pareciera que para Julia
trasladar a sus alumnos, la mayor cantidad de informacin que pueda durante el ao,
determina el xito en su trabajo.
25
Qu actitudes estamos formando en la escuela?

Basado parcialmente en Grajeda, 2002
Imagine la siguiente situacin dentro de un aula:
Ustedes estn cada da peor: ms desordenados, ms hablantines, gritones e
indisciplinados les dice en tono enrgico el profesor Antonio a las nias y nios de
su grado, cuando, despus de ir a hacer una gestin a la direccin, encontr al
grupo del aula platicando y sin terminar la tarea que les haba dejado. Lo peor es
que uno les habla y habla y ustedes no entienden! contina.
El grupo, acostumbrado a este tipo de disciplina, se queda en total silencio y
empieza a realizar su tarea.
Cree usted que las nias y nios del grado de Antonio
aprendieron algo de esta situacin?
Claro que s! Seguramente esta es una escena que se repite. Y cada vez que los
nios y nias la viven, estn reforzndose en su interior sentimientos como la culpa, el
miedo y actitudes como la sumisin y el quedarse callados.
Recordemos que las actitudes se aprenden en la cotidianidad de las relaciones. Con
esos comentarios, Antonio est enseando algo a su grupo de estudiantes y ellos lo
estn procesando (o reforzando, si ha ocurrido ya muchas veces). En lo que Antonio
expresa manifiesta su forma de pensar, de ser, sus actitudes y valores frente a un tema
como la disciplina. Y sus estudiantes estn aprendiendo aunque Antonio no tenga la
intencin explcita de ensearles algo.
Por qu los nios y nias son tan preguntones, imaginativos, fantasiosos y
creativos antes de ingresar a la escuela? Por qu los jovencitos que salen de
primaria han perdido esa frescura, esa imaginacin creativa y ese asombro
inquisitivo? Cmo es posible que siendo los nios tan creativos, inventivos y
espontneos, las personas adultas seamos tan rutinarias, estereotipadas y
conformistas? Hasta qu punto la sociedad a travs de la escuela es culpable
de este proceso de deterioro humano? Esa escuela que no nos educa en la
fantasa, en la aventura, en la poesa, en lo riesgoso, en la imaginacin creativa,
no ser la responsable del hasto y de la falta de horizontes de tantas personas
adultas destinadas a vivir una vida estril, conformista, sin resonancias, sin
aspiraciones, sin bsquedas? (Gutirrez y Prado, 2001)
Las escuelas y los maestros y maestras tenemos en la sociedad el papel de alguien
que ensea intencionalmente. Ejercemos una gran influencia en las formas de pensar
y actuar de los y las estudiantes. De ah la importancia de entender cmo, intencional o
inconscientemente, formamos actitudes.
26
Se ha preguntado alguna vez qu actitudes est promoviendo usted con su manera de

actuar y con lo que expresa frente a su grupo de estudiantes?
En una reciente encuesta realizada a un grupo de maestros y maestras,
estudiantes de Profesorado en Educacin Comunitaria, se evidenci que
las cinco prcticas educativas ms constantes que hacen dentro del
aula son:
1.
2.
3.
4.
5.
Clases magistrales, explicacin de los contenidos.

Dictado de lo que todos deben tener en sus cuadernos.
Lectura de textos.
Ejercicios de prctica de lo aprendido en sus cuadernos,
sobre todo, de Matemticas e Idioma Espaol.
Dibujar y recortar (ilustracin de los contenidos vistos).
Tambin los maestros y maestras mencionaron que para ponerle un

poco de dinamismo a la clase, a veces hacen concursos o competencias
entre filas o grupos para ver quin contesta ms rpido las preguntas
que se les hacen.
Otra informacin que brindaron fue que tienen normas de disciplina
dentro del aula que los nios y nias deben obedecer. En caso
contrario, se les aplican castigos, como: ms tareas, quedarse sin
recreo o bajarles puntos de alguna clase.
Qu actitudes est formando este tipo de educacin?
Piense lo que pasa dentro de cada nio, nia o joven cuando hora tras hora, da tras
da, mes tras mes, ao tras ao slo copia, escucha, repite, memoriza, obedece, hace
ejercicios y es castigado cuando comete alguna falta.
27
Veamos algunas de las actitudes que se van formando en la niez y la juventud a partir
de algunas acciones del docente:
Acciones del docente
Actitudes que se forman en

la niez y la juventud
Clases magistrales en las que se luce como quien lo

sabe todo.
Trabajo individual casi todo el tiempo
Competencias entre los y las estudiantes: quin termina
primero, quin es mejor.
Cuadros de honor donde aparecen los mejores.
Estricto
respeto
a
las
normas
establecidas,
especialmente de disciplina.
Castigos cuando no se cumplen las normas.
Sumisin
Miedo
Imposicin de normas sin reflexionar su objetivo.

Imposicin de castigos sin explicar las causas de los
problemas.
Obediencia acrtica a las

normas
Autoritarismo
Violencia
Enfatizar diariamente en los defectos o errores

cometidos, ms que en los logros y potencialidades.
Tomar en cuenta slo a quienes tienen mayores
habilidades para ciertas cosas (memorizar, calcular) y
marginar a la mayora.
Hacer resaltar las cualidades de unos pocos alumnos y
olvidar que el resto tambin tiene otras.
Tener preferencias marcadas por ciertos alumnos.
Baja autoestima
Conformismo
Envidia
Concursos y competencias de todo tipo en las que la

mayora pierde y slo uno o pocos ganan.
Asignacin de mejores notas a quienes memorizan o
responden mejor.
Competencia
Actitudes de hipocresa hacia la direccin y otros

compaeros de trabajo.
Ejercer presin extrema a los y las estudiantes en la
disciplina y otros aspectos y, para evitar el castigo, se
ven casi obligados a mentir o actuar sin que el maestro o
maestra se d cuenta.
Corrupcin
Mentira
Cuando su discurso o expresiones sobre las personas, la

vida y otros aspectos son contradictorios a lo que hace.
Por ejemplo: Habla del respeto a los dems, pero se
burla de sus estudiantes cuando cometen un error o por
alguna de sus caractersticas.
Hipocresa
Inseguridad
Definicin confusa de los
valores
28
Individualismo (primaca
del bien personal sobre el
bien comn)
Competencia (el xito
implica ganarle a los
dems)
29
Investiguemos
Con el siguiente ejercicio le proponemos analizar las actitudes que se promueven en de
su centro educativo y descubrir algunas debilidades que puede ir superando a partir de
tener conciencia de ellas.
I. Junto con uno o dos compaeros o compaeras de su centro educativo, o en su
crculo de aprendizaje, respondan a las siguientes preguntas. Su objetivo es
profundizar sobre todas las actuaciones cotidianas y las actitudes que formamos
en los estudiantes con ellas.
Sobre la coherencia:
Hay coherencia entre los objetivos propuestos en el ideario educativo y la
prctica de actitudes en el centro educativo?
Sobre las relaciones
Qu tipo de relaciones se establecen en la cotidianidad entre maestros/as
estudiantes, direccin maestros/as estudiantes, estudiantes estudiantes?
II. Realicen una evaluacin de las acciones docentes y las actitudes que stas
promueven en su centro educativo, tomando como referencia el cuadro de la
pgina anterior.
III. Elaboren algunas conclusiones sobre sus respuestas. Pueden concluir sobre:
a. Las actitudes que se promueven.
b. Las principales debilidades que ven.
c. Los principales cambios que creen deben provocarse.
No olvide incluir en su Texto Paralelo el resultado de la reflexin.
30
2.2 Por qu es as la educacin?

Hemos visto algunas de las caractersticas de la educacin actual. No debemos olvidar,
como mencionamos al comienzo de la unidad, a los educadores y educadoras que
intentan romper con esta forma tradicional de practicar la educacin. Pero no es
suficiente con identificar cmo es la educacin. Para poder transformarla necesitamos
explorar por qu es as. Iniciemos este esfuerzo con el siguiente relato:
Imagine una escuela del siglo XVIII, entre los aos 1700 y 1800
Hacia la calle, slo se observa un gran muro
con un portn, custodiado por un portero,
encargado de cuidar el orden en la entrada de
los estudiantes y asegurarse de que los
padres y madres no se cuelen sin la debida
autorizacin del director o de alguno de los
maestros.
Ya adentro se puede observar un jardn, un
patio grande y largos corredores que dan paso
a las aulas, generalmente amplias, pero un
poco oscuras porque las ventanas, altas y pequeas, apenas dan paso a la luz.
Dentro del aula, tras una pizarra y el escritorio del maestro, filas de escritorios
ordenadas perfectamente para poder observar hacia el frente. Un estante con libros
antiguos que al final del ao habrn sido ledos en su totalidad, en las clases de
literatura, lgebra, religin y otras.
El inicio de clases, a las siete de la maana. Al toque de la campana, todos los
estudiantes se forman en filas y en silencio, entran al aula, permaneciendo de pie
hasta el ingreso del maestro, a quien deben saludar al unsono. A su orden, todos
se sientan. Uno a uno van pasando a dar la leccin del da anterior. A veces
deben responder a preguntas que el maestro les hace repitiendo exactamente como
les ense; otras veces, deben decir de memoria todo el texto. Quienes se
equivocan, son expulsados del aula y deben aprenderse la leccin para decirla ms
tarde. Si las lecciones fallidas pasan de tres, son enviados a la direccin para que
se les aplique un castigo ms severo.
Serio, erguido y muy seguro de s, el maestro empieza a dar la nueva leccin. Los
nios escuchan.
-Comprendieron?- Pregunta despus de media hora de hablar.
-S, profesor.- Responden a una voz.
Entonces dicta las ideas importantes, los nios las anotan y las leen repetidamente
para memorizarlas.
En qu han cambiado las escuelas de hoy respecto a las de hace dos siglos?
31
La escuela que tenemos una escuela a la medida del siglo IXX

La escuela que hemos descrito, tiene una razn histrica de ser: Con la Revolucin
Industrial y la produccin en masa, se marcaron cambios importantes no slo en la
relacin gobernados gobernantes (quienes deban ser electos), sino en la importancia
que se le dio al individuo sobre la comunidad.
Esto plante dos tareas claras para la escuela:
Formar personas con capacidades cvicas mnimas para garantizar que la

democracia funcionara, y
Formar operarios capaces de trabajar bajo un orden estricto, que tuvieran
capacidades especficas para el trabajo que desempeaban.
Como explica Gallegos (1997): Tomando como modelo la fbrica, las escuelas de la era
mecanicista presentan un plan de estudios disfrazado, secreto, donde rigen la
puntualidad, la obediencia y el trabajo rutinario y repetitivo. A partir de la revolucin
industrial, los alumnos fueron vistos como individuos a ser moldeados, examinados,
controlados, inspeccionados y expulsados. Todos los productos deban ser similares.
Se crearon horarios rgidos. El tiempo midi las actividades de enseanza. La relacin
educador educando tom como modelo la relacin patrn - obrero.
El siguiente cuadro de Reigeluth, (1999) presenta una comparacin entre las
caractersticas de la era industrial y la era informtica que complementa la comprensin
del modelo de escuela que tenemos:
Era industrial
Estandarizacin
Organizacin burocrtica
Control centralizado
Relaciones de competencia
Toma de decisiones autocrtica
Subordinacin
Conformismo
Comunicaciones unidireccionales
Compartimentacin
(fragmentacin)
Orientado a las partes
Era informtica
Personalizado
Organizacin basada en el
equipo
Autonoma con responsabilidad
Relaciones de cooperacin
Toma de decisiones compartida
Iniciativa
Diversidad
Trabajo en redes
Carcter holstico
Orientado al proceso
Reigeluth, (1999), anota: El paradigma actual de la enseanza y formacin se basa en

la estandarizacin, mucho ms parecida a la produccin en serie de la era industrial y
que est dando paso a un tipo de produccin personalizada en la economa de la era
de la informacin. El paradigma actual de la enseanza y formacin implica ensear al
mismo tiempo unos contenidos idnticos a un grupo numeroso de alumnos.
32
Resulta evidente que al menos una parte de la causa por la que se ha recurrido a una
enseanza estandarizada ha tenido como objetivo seleccionar a los alumnos de los
cursos tcnicos, de la enseanza superior y de la formacin corporativa. La enseanza
estandarizada permite comparaciones entre alumnos que podran resultar importantes
en la era industrial, como en el caso de poder separar a los trabajadores de los
directivos. Despus de todo, no se podan permitir y no queran permitrselo- educar
demasiado a los trabajadores comunes, para evitar que llegaran a no conformarse con
hacer tareas montonas y repetitivas, ni a hacer lo que se les dijera sin hacer
preguntas. De modo que el paradigma de formacin y enseanza actual no se dise
en ningn caso para aprender sino para seleccionar. (Idem)
En funcin de estos hechos, se organiz una escuela que dividi los contenidos en
materias aisladas, con poca relacin entre ellas, dentro de las que las materias tericas
tuvieron ms importancia que otras como las estticas y las prctico-manuales.
Los estudiantes invierten aos en recolectar y sortear piezas del rompecabezas.
Se pensaba que las personas aprendan en un proceso de estmulo-respuesta, y que

este aprendizaje se manifestaba a travs de sus conductas. Por lo tanto, las tareas
bsicas del educador y la educadora deban ser:
Transmitir los conocimientos en un contexto de una disciplina rgida

basada en los premios y castigos.
Vigilar permanentemente las conductas.
Exigir la repeticin constante a manera de fortalecer las conductas
deseables y las habilidades necesarias para el trabajo.
Como dice Torres (1994), los profesores se preocupaban ms de hacerse obedecer, de

seguir determinado ritmo en las tareas a realizar, en favorecer un memorismo de datos
casi nunca bien comprendidos; mientras que el alumnado generaba estrategias para
recordar los datos y conceptos a los que no lograba encontrar significatividad; por lo
tanto, ste se preocupaba ms de mantener las formas: presentar limpios los
ejercicios, acabar a tiempo, no hablar sin permiso, mantener el orden en las filas, etc.
Lo menos importante eran los procesos de reconstruccin cultural que deban tener
lugar en las aulas. Al final, lo que de verdad importaba eran exclusivamente las notas
escolares, al igual que a los obreros y obreras los salarios.
Los valores implcitos o explcitos en el plan de estudios son los valores del mercado
mundial: Obtencin del poder sobre otros, acumulacin de tantas cosas como sea
posible, vengarse de los enemigos (que estn en todos lados), drogarse de alguna
manera u otra para olvidar el dolor de no ser propiamente humano. La escuela ensea
a la mayora de los nios la forma de esforzarse por lograr una mala vida, y tiene tanto
xito en esto que gran parte de nuestra maquinaria gubernamental recae en manos de
gente que ya de por s est viviendo vidas malas. (Taylor, 1994)
La mayora de escuelas inculca en los alumnos ser competitivos, exitosos, asertivos,
lderes, triunfadores... superiores a los dems.
33
Puede que algunas escuelas de hoy hayan cambiado en algunos aspectos respecto a
las de hace dos siglos: aulas ms abiertas y aireadas, escritorios ms modernos,
computadoras, equipo de proyeccin. Sin embargo, no puede negarse que algunos
maestros y maestras continuamos sintindonos y siendo los protagonistas y
conductores de la actividad escolar.
Si examinamos con mnimo detenimiento nuestras prcticas escolares, confirmaremos
lo que acabamos de decir. Para muestra, unos ejemplos:
o Los escritorios generalmente estn colocados en filas, con dos ideas: mantener
un mejor control de la disciplina y que todos puedan ver al maestro o maestra.
o El maestro o maestra est casi siempre delante de la clase para poder ser visto
y escuchado por todos y todas. Tambin su escritorio est adelante.
o Las cosas dentro del aula estn ordenadas segn diga el maestro o maestra:
cartelera, carteles, librera
o Los maestros y maestras escogen los libros que los nios y nias deben leer;
tanto los de texto para las distintas asignaturas como los de literatura.
o El maestro o maestra pone las normas de la clase: qu est permitido hacer,
qu no, qu castigos o sanciones se imponen a quienes las incumplen.
Adems, explican al detalle cmo deben hacerse las tareas para considerar
que estn bien hechas y sean calificadas satisfactoriamente.
o Las evaluaciones por lo general se hacen sobre la base de lo que el maestro o
maestra ha decidido que los nios y nias deben aprender.
o Los nios y nias deben obedecer y realizar las actividades que el maestro o
maestra propone, sin opcin a elegir o negarse.
o El maestro o maestra da consejos a los nios y nias para que mejoren su
forma de ser y actuar.
o El maestro pasa casi el 80% del tiempo dando clases, y los nios y nias
deben permanecer sentados, escuchando, repitiendo, copiando y resolviendo
ejercicios...
o Los contenidos de las clases se refieren a temas de las ciencias presentes en
el programa, los cuales se consideran como lo ms importante a cubrir. Las
vivencias, los problemas, miedos, alegras y deseos que los nios y nias
experimentan, no son motivo ni de compartir, ni de charla, ni de anlisis, ni de
aprendizaje.
o La escuela cuenta con un nico espacio de expresin libre: el recreo, muchas
veces tambin controlado por una constante vigilancia de los maestros/as
para evitar los conflictos y mantener el orden.
o Los valores y las actitudes se aprenden a travs de largas charlas y consejos
impartidos por los maestros/as (no desde lo que sucede en la vida misma).
As, se habla del respeto, de la libertad, de la tolerancia, de la responsabilidad,
etctera, pero no siempre se brindan los espacios para practicarlos y
reflexionar desde esa prctica y las experiencias de otros y otras.
34
Estos sntomas de nuestras escuelas de hoy, ms fuertemente marcados en unas que

en otras, nos demuestran que la educacin, la escuela y los maestros mismos, han
permanecido inmviles por mucho tiempo, en un mundo donde se estn dando cambios
muy acelerados en todos los sentidos: expansin de las redes de comunicacin,
tecnologa computarizada y otros. A todos los pases, an a los ms pobres, nos est
tocando presenciar hechos que hasta hace poco nos parecan increbles.
Pareciera ser que la escuela en la que nosotros nos formamos y donde aprendimos a
ser maestros y maestras, nos prepar para la realidad de siglos atrs. Esto hace
sentirnos con las manos vacas ante los nuevos desafos y sobre todo, frente a la
incertidumbre de nuestro tiempo.
Por otro lado, en el siglo pasado tambin se produjeron muchos cambios en la manera
de definir y valorar a la niez y juventud. Con los aportes de la psicologa evolutiva, del
constructivismo y del constructivismo social, se empezaron a comprender aspectos
vitales del desarrollo de los nios y nias que implican cambios severos en la manera
de hacer educacin. Adems, surgieron movimientos sociales que empezaron a
promover una visin de la niez y la juventud como sujetos de derecho y a defender la
necesidad de atenderlos como un grupo social con caractersticas especficas, muy
diferenciadas de los adultos, y a quienes debe darse prioridad absoluta.
Ambos elementos los cambios acelerados del mundo y las nuevas visiones sobre la
niez y juventud-, hicieron que se empezara a cuestionar el modelo educativo aplicado
en los centros educativos. En un mundo tan complejo, con tantos problemas, con
tantas opciones, ya no tienen cabida las escuelas cerradas y conservadoras. En un
mundo que cada vez ms reconoce a la niez como protagonista de su propio
aprendizaje y como sujeto activo dentro de la sociedad, no caben ya unas relaciones
autoritarias maestro alumno.
35
Una ciencia con mirada reducida

Para concluir este esfuerzo por sacar a luz algunas de las ideas, conceptos, hechos,
valores y mtodos que han configurado el tipo de educacin que tenemos y
practicamos, es necesario tomar en cuenta la reflexin crtica que desde hace algunos
aos se realiza sobre la ciencia occidental, el conocimiento cientfico y sus mtodos.
Comencemos leyendo lo que Pellegrini (1999)
comenta:
Para el estudio de fenmenos
complejos la ciencia ha recorrido al
aislamiento y a la reduccin de estos
fenmenos a sus elementos ms
simples (lo que se conoce como
reduccionismo).
A
travs
del
aislamiento promueve la separacin de
los objetos entre s, de su ambiente y
del observador y en este mismo
movimiento asla las disciplinas las
unas de las otras y, segn Morin, asla
la propia ciencia de la sociedad. Por
otro lado, a travs del reduccionismo la
ciencia busca identificar en lo que es
diverso y mltiple aquello que es
elemental y cuantificable pero en ese
proceso, como nos advierte el mismo
Morin, "acaba por reconocer como
realidad no a las totalidades, sino a los elementos, no a las calidades, sino a las
medidas y no a los seres y entes, sino a los enunciados formalizables".
Hay que reconocer que la simplificacin de los fenmenos complejos, a travs
del reduccionismo y los modelos analticos matemticos se transformaron en los
ms poderosos instrumentos de la ciencia moderna, pero han tambin generado
las inconveniencias de la super-especializacin, del enclausuramiento o
fragmentacin del saber.
Para Wilson el gran desafo que hoy enfrentan todas las ramas de la ciencia es
superar esta fragmentacin del conocimiento, que no refleja el mundo real, y
promover la reconstruccin de las partes constituyentes de los sistemas
complejos. De hecho, la bsqueda de soluciones a los problemas que nos
preocupan y que amenazan el desarrollo sostenible, como son la violencia, la
inequidad, la pobreza, el deterioro del ambiente y tantos otros, obliga a la
integracin del conocimiento producido por las ciencias naturales con las
sociales y ms aun, con las humanidades.
36
Para Morin hay que introducir la cultura humanista en la cultura cientfica y la

cultura cientfica en la cultura humanstica para establecer un dilogo que
modifique ambas. Para l la cultura es la reunin de lo que est separado, es la
comunicacin entre lo que est disperso en compartimentos hermticos. "Ser
culto no es permanecer encerrado en la especializacin, ni tampoco satisfacerse
con ideas genricas no referidas a conocimientos particulares y concretos. Ser
culto es ser capaz de situar las informaciones y los saberes en el contexto que
ilustra su sentido; es ser capaz de situarlos en la realidad global de la que forman
parte, es ser capaz de ejercer un conocimiento que alimenta los conocimientos
de las partes con los conocimientos del todo y los conocimientos del todo con los
conocimientos de las partes. Es ser capaz de anticipar, de considerar las
posibilidades, los riesgos y las oportunidades. La cultura es en suma lo que
ayuda al espritu a contextualizar, globalizar y anticipar".
Los efectos educativos de esta mirada reducida
Leamos ahora lo que Roger (2001) nos comparte al respecto
Planteemos la siguiente cuestin: Qu tipo de individuo sale de nuestras
escuelas, institutos y universidades? Qu tipo de instruccin han recibido?
Bajo qu paradigma se les ha enseado?
Me parece que las caractersticas de este individuo informado (al que se le ha
dado forma) pueden ser las siguientes:
Se trata de un individuo subdesarrollado intelectualmente. Slo ha
desarrollado o bien la capacidad cientfica o bien la capacidad filosfica.
Si ha desarrollado la primera, su racionalidad es slo instrumental. En
caso de haber desarrollado la capacidad filosfica no tiene suelo en el
que asentarla y se dedica a pensar bastante descontextualizado de la
realidad. En resumidas cuentas, se trata de individuos con la mente
escindida. Incomunicada. Por lo tanto subdesarrollada.
En el campo poltico nos encontramos con individuos que an piensan en
trminos de derechas o izquierdas; fascistas o comunistas; rojos o negros,
etc. Sin duda alguna una enseanza que como fundamento coloca la
separacin, (principio fundamental del anlisis propio del mtodo
cientfico), no capacita precisamente para la colaboracin y la
comprensin del otro.
Se ensea al alumno a buscar la eficacia tcnica sin reparar en el
contexto, ni en los efectos perversos de las acciones. No se accede a la
idea siguiente: es posible que contextualizando las acciones y observando
de forma poliscpica (desde distintos ngulos) el fenmeno se pueda
37
actuar de forma ms eficaz que unidimensionalizando acciones y

situaciones...
38
Investiguemos
La educacin que recib y la educacin que practico
Hemos explorado el viejo paradigma de la educacin. Le invitamos a reflexionar sobre
su historia personal y su prctica educativa realizando las siguientes actividades.
Recoja sus aportes en su Texto Paralelo.
1. Analice la educacin que recibi:
Caractersticas ms importantes.
Lo que recuerda con gusto, con alegra.
Lo que recuerda con tristeza.
Cules eran las principales preocupaciones educativas de los docentes?
En qu le favoreci y en qu le perjudic la educacin que recibi?
2. Analice la educacin que practica:
Caractersticas ms importantes.
Lo que piensa que sus estudiantes recordarn con gusto, con alegra.
Lo que piensa que sus estudiantes recordarn con tristeza.
Cules son sus principales preocupaciones educativas?
En qu les favorece y en qu les perjudica a sus estudiantes la educacin
que usted facilita?
3. Elabore un juicio crtico sobre el tipo de educacin que usted facilita. Tome en
cuenta los aspectos de la pgina 40, los enlistados a continuacin y otros que usted
considere necesarios:
Estandarizacin (lo mismo para todos y todas)

Transmisin de informacin (educador alumno; alumno educador)
Control centralizado (el docente es quien controla)
Competencia (el sistema promueve la competencia)
Comente sobre la manera en que se dan estas caractersticas y las causas que
usted identifica.
39
3. Hacia un nuevo paradigma educativo

Estamos viviendo una transicin abismal
que no puede ser manejada por instituciones incapaces de dar respuestas.
Todo depender del paradigma que manejemos.
Nemeth Baumgastner
Hemos conversado, en las unidades anteriores, sobre algunos de los problemas que
vivimos en nuestras sociedades y sobre el atraso de la educacin que tenemos. Es
momento de levantar la vista hacia el futuro y respirar aire fresco
Quiz hoy nuestra especie vive una situacin semejante a la de los
animales marinos que, hace cientos de millones de aos, empezaron a
emerger de las aguas, en trnsito hacia la vida anfibia y terrestre. Como
peces que nunca han salido a la superficie, nos cuesta creer que existe
otro mbito que no sean las aguas, y si nos dicen que afuera existe un
mundo nuevo la atmsfera y la tierra firme-, nos resistimos a creerlo.
Pero el mundo que est por encima de las aguas sigue existiendo
Las personas que han intentado construir un nuevo paradigma de la
educacin son como anfibios que tienen un pie en ambos mundos, y las
ideas que nos aportan son como burbujas de aire refrescante en
nuestras aguas cada vez ms turbulentas.
(Adaptacin de un texto de Jordi Pigem, 1991)
Le invitamos a explorar los planteamientos que
se proponen a continuacin, como burbujas de
aire refrescante, vindolas no como teoras
cerradas, sino como esbozos de la educacin
que podemos construir.
Revisaremos los siguientes temas:
Los cuatro pilares de la educacin.

Una
nueva
concepcin
del
aprendizaje.
Una pedagoga del corazn.
Una educacin para la vida.
La formacin permanente en la
educacin lasallista.
Esperamos que los textos nos iluminen el

camino hacia un nuevo paradigma educativo.
Pablo Picasso
40
3.1 Los 4 pilares de la educacin

El Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo
XXI, presidida por Jacques Delors (1996) plantea que la educacin a lo largo de la vida
debe fundamentarse en cuatro pilares, sobre los cuales comentamos a continuacin.
a. Aprender a conocer consiste en la adquisicin de
estrategias para aprender a aprender. No se refiere a la
adquisicin de conocimientos de memoria ni a la
repeticin mecnica de los mismos, sino a estrategias
que utilizamos para convertir los conocimientos en
aprendizajes aplicables a la vida (cmo explorar,
descubrir, resolver problemas, buscar informacin,
aprender autnomamente). Se trata de desarrollar la
capacidad de aprender a aprender a lo largo de toda
nuestra vida.
b. Aprender a convivir consiste en el aprendizaje de
las capacidades para relacionarse armnicamente en
sociedades plurales, diversas. Esto es, actitudes y
comportamientos en los que se muestre tolerancia y
respeto por las diferencias personales, culturales y
sociales, capacidad para dialogar, para escuchar
activamente, para discutir, analizar y construir
consensos, para organizarse y trabajar como grupo, para
proyectarse.
c. Aprender a hacer consiste en el desarrollo de
capacidades para aplicar los conocimientos adquiridos
en las distintas situaciones de la vida cotidiana. Como
dice Ander Egg (1995), la capacidad para poner en
funcionamiento una idea. En el aprender a hacer, los
valores actan como marco de referencia en la toma de
decisiones para optar por el tipo de trabajo que se hace,
por cmo se hace, cmo se aprovechan (o desperdician)
los recursos, a favor de quines se trabaja, cunta
creatividad se pone a disposicin del trabajo.
Aprendiendo a conocer y a
aprender
Se adquiere un mtodo de
apropiacin del
conocimiento.
Aprendiendo a convivir
Se logra vivir
armnicamente en
sociedades pluriculturales,
respetando y aprovechando
la diversidad para crecer, y
utilizando el dilogo como
principal herramienta para
resolver los conflictos y
expresarse.
Aprendiendo a hacer
Se adquieren capacidades
para saber aplicar los
conocimientos en la vida
cotidiana (familia, escuela,
trabajo).
Aprendiendo a ser
La persona y los distintos
grupos y sectores sociales
potencian su desarrollo y
optan por la vivencia de
valores que ayudan a crecer
a cada persona y a cada
sociedad.
d. Aprender a ser implica mucho ms que el desarrollo

de la personalidad. Consiste en que el ser humano le
encuentre sentido a su vida.
Esto lleva implcita la
existencia y vivencia de un sistema de valores personal y
libremente asumidos y la posibilidad de realizarse
plenamente como persona feliz y como ciudadano o ciudadana responsable y
comprometida con la vida personal y social.
41
3.2 Una concepcin nueva de aprendizaje

Cmo definira usted el aprendizaje? Cundo considera usted que una persona ha
aprendido?
Dos pasiones recorren la educacin a lo largo de siglos y siglos: la
pasin por la creatividad y la pasin por el control. La primera se vuelca
al aprendizaje, la segunda a la enseanza; la primera al aprendiz, con
toda su riqueza y sus posibilidades; la segunda a la institucin, con sus
esquemas y rutinas prefijadas; la primera, a la aventura de descubrir y
de equivocarse para reiniciar la bsqueda; la segunda, a la respuesta
rgida, al sealamiento de informaciones y modos de ser; la primera, a la
creacin de conocimientos; la segunda al traspaso de los mismos.
La funcin de la educacin es la de promover el aprendizaje. Llamamos
pedagoga al trabajo de promocin del aprendizaje a travs de todos los
recursos puestos en juego en el acto educativo.
Gutirrez y Prieto (1991).
A raz de los aportes de distintos autores, el nuevo paradigma educativo nos presenta
una nueva manera de comprender el aprendizaje. Veamos algunas ideas al respecto:
El aprendizaje es un proceso que requiere la participacin activa del sujeto que

aprende, pues es l quien debe construir internamente nuevos esquemas y
conceptos.
El aprendizaje implica ms que adquirir conocimientos, significa desarrollar
funciones cognitivas, capacidades y actitudes que permitan utilizar los
conocimientos en diferentes situaciones.
Las personas aprenden de diferentes formas.
Los conocimientos previos y las experiencias vividas constituyen el punto de partida
de todo aprendizaje.
El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que los y las estudiantes ya
saben con lo que desconocen.
Esta concepcin del aprendizaje puede orientar el proceso metodolgico de una nueva
educacin. Un modelo que sustituye la transmisin de informacin por la construccin
de conocimientos y el desarrollo de capacidades, fundamento en las teoras
constructivistas del aprendizaje.
42
Qu es el constructivismo?
El constructivismo es una corriente de la psicologa educativa que se alimenta de los
aportes de diferentes escuelas: el enfoque cognoscitivista de Piaget, la teora
sociocultural de Vygotsky y el aprendizaje significativo de Ausubel, entre otros.
Estas teoras comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva de las

personas en la realizacin de su aprendizaje.
El constructivismo concibe el aprendizaje como un proceso de construccin del
conocimiento. Esto se produce cuando las personas relacionan la nueva informacin
con los conocimientos o experiencias que ya poseen, es decir, que reflexionan sobre
sus conocimientos, los organizan y los enriquecen.
Cmo es eso de que las personas construyen su conocimiento? Acaso no est el
conocimiento ya listo en los libros, slo para que uno lo aprenda?
En la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino
una construccin del ser humano efectuada fundamentalmente con los esquemas que
ya posee, con lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea.
43
Concepcin tradicional del aprendizaje
Concepcin constructivista del

aprendizaje
La nocin de aprendizaje que presenta el nuevo paradigma educativo se puede resumir

de la siguiente forma:
Se caracteriza por ser liberadora, porque proporciona espacios para que los y las
estudiantes construyan el conocimiento partiendo de sus saberes previos y
experiencias vividas, desarrollen destrezas y habilidades, y las apliquen de una manera
significativa en su vida cotidiana. (DICADE, 2002)
44
Nuevos protagonistas del aprendizaje

Por qu me impones
lo que sabes
si yo quiero aprender
lo desconocido
y ser fuente
en mi propio descubrimiento?
No quiero la verdad
Dame lo desconocido
Cmo estar en lo nuevo
sin abandonar lo presente?
No me instruyas
Djame vivir
Viviendo junto a mi;
Humberto Maturana
(fragmento, Plegaria del estudiante)
En el paradigma de la educacin tradicional el protagonista es el profesor. El proceso

metodolgico de la educacin tradicional est centrado en l. Es el maestro el que
decide qu y cmo se va a aprender. l explica y los dems repiten; expone y los otros
escuchan; dicta y los nios y nias copian; pregunta y los otros responden. Las
personas estn expuestas al contenido de una manera mecnica que nos les permite
descubrir el sentido de lo que aprenden para poderlo aplicar a su vida. Con estas
prcticas lo que se produce en el hecho educativo es una reproduccin de informacin,
limitndose las posibilidades de comprender, analizar, explorar, elaborar juicios,
inventar, descubrir, etc.
En el nuevo paradigma son los sujetos que aprenden quienes asumen el protagonismo
del aprendizaje.
Dentro del enfoque propuesto, el educando ocupa un lugar central, se
le concibe como un sujeto activo que experimenta, opina, juega, piensa
y, sobre todo, establece comunicacin con sus compaeros y
compaeras.
De acuerdo con esta visin, el papel del docente es el de mediar,
facilitar, orientar, comunicar y administrar los procesos educativos. Para
ello, prepara experiencias de aprendizaje significativo para el aula y
mantiene a las y los estudiantes en contacto permanente con su
contexto sociocultural inmediato y mediato.
Fortalece el vnculo
estrecho entre escuela y comunidad, entre maestros y padres de familia,
as como entre la educacin formal y no formal. (DICADE, 2002).
Trasladar el protagonismo de la accin educativa a los nios y las nias no significa
desvalorar la importancia del educador o educadora. Nos referimos a romper el mito
45
del profesor erudito, el que sabe todo y tiene que saber absolutamente todo lo que las
alumnas y los alumnos deben aprender. Queremos enfatizar en un aspecto clave: no
se necesita alguien que lo sepa todo! Basta y sobra con alguien que sepa motivar,
orientar y guiar, es decir, que sepa facilitar el autoaprendizaje de las personas y que
est dispuesto a aprender con ellas.
Es un grave error creer que el gozo de ver y descubrir
puede fundamentarse en la coaccin y el sentido del deber.
Albert Einstein
Que las y los estudiantes sean los protagonistas del aprendizaje significa privilegiar su
actividad, es decir:
-
Que se d prioridad al trabajo y al esfuerzo del estudiante, ya que son los

principales medios para aprender.
Que las actividades tengan sentido para las y los estudiantes, que conozcan y
puedan reformular lo que se pretende con las actividades. Combatir el activismo, el
actuar sin sentido.
Que toda actividad que pueda ser realizada por las alumnas y alumnos, no sea
realizada por el profesor o profesora.
Que las actividades permitan a las y los estudiantes adquirir actitudes y apropiarse
de tcnicas eficaces de trabajo (aprender a aprender).
Aunque a algunos de nosotros como educadores nos resulte difcil aceptarlo,
los alumnos realmente aprenden cuando nosotros guardamos silencio.
Federico Roncal
La promocin de experiencias de aprendizaje con sentido

La escuela es un lugar donde las personas viven a diario diferentes experiencias. Para
algunas, stas son gratificantes y para otras, pueden ser frustrantes y desmotivadoras.
A propsito de experiencias, veamos lo que sucede en la casa de Rosa.
Carlos: Qu ests haciendo Rosa?
Rosa: Estoy preparando un suero para la hija de doa Macaria que desde ayer
est con mucha diarrea.
Carlos: Dnde aprendiste a preparar esos sueros?
Rosa: En la escuela, cuando estudiamos el tema de las enfermedades
aprendimos muchas cosas: preparar sueros, clorar el agua, investigar sobre la
contaminacin ambiental y hasta una campaa de limpieza hicimos en la
escuela.
Carlos: Pues con todo eso que sabes, podras ser la promotora de salud de la
comunidad.
46
Podemos entonces definir las experiencias de aprendizaje como aquellas vivencias

que nos permiten construir nuestro conocimiento y por lo tanto aprender. Veamos
algunos ejemplos:
Las personas no desarrollan valores (respeto, tolerancia, solidaridad, etc.) por el hecho
de conocer el significado de cada valor o enumerar ejemplos de la prctica de cada
valor. Desarrollan valores cuando en la escuela y en otros ambientes, tienen la
oportunidad de vivir cada valor (a travs de diferentes recursos: tcnicas vivenciales,
anlisis y discusin de casos, etc.).
No se aprende la importancia de la energa y su adecuado aprovechamiento slo por
conocer qu es la energa, diferenciar los tipos de energa y enumerar sus propiedades;
sino cuando se viven experiencias de aprendizaje, por ejemplo, se hacen
investigaciones en el hogar sobre el uso de la energa y se elaboran propuestas para
mejorar su aprovechamiento y ahorro.
La enseanza de la agricultura es ms urgente; pero no se describan las partes del arado sino delante
de l y manejndolo; y no se explique en frmula sobre pizarra la composicin de los terrenos, sino en
las capas mismas de la de la tierra
Jos Mart
En el nuevo paradigma el proceso educativo se dirige hacia la promocin de

experiencias de aprendizaje con sentido. Esto significa:
Comprender el aprendizaje como un hacer dinmico que resulta de la propia

significacin de la realidad a travs de relaciones consigo mismo (reflexin), con
los otros (interrelaciones) y con la realidad circundante (contexto).
Como propone Gutirrez (1991), que la principal preocupacin ya no sea la de

ensear, sino la de promover, provocar, facilitar, crear y recrear experiencias de
aprendizaje que:
-
Estn vinculadas a la vida, a la realidad, a las vivencias, a las ancdotas y a

la solucin de problemas cotidianos.
Estimulen el uso de los diferentes sentidos, slo as se promover el sentido,

ya que ste viene de sentir.
Despierten inters, adhesin, arrastre y gusto.
Satisfagan, complazcan y diviertan.
Gesten, creen y recreen nuevas relaciones con el contexto: soluciones,

cambios, productos, aplicaciones personales, comunitarias y sociales.
Provoquen conflictos cognitivos: cuando nos vemos obligados a pensar, a

razonar.
47
Inviten a ponerse en movimiento a fin de conocer la realidad para

transformarla.
Entender el aprendizaje como un proceso productivo, con resultados

concretos, orientado al desarrollo de capacidades. Si queremos comprobar si
estamos aprendiendo, la forma ms fcil es evaluar lo que somos capaces de
hacer, de producir.
Una educacin sin resultados inmediatos, derivados de la propia prctica,
carece de sentido. El sentido est dado tanto en los resultados como en el
proceso. En realidad, una educacin es alternativa cuando es productiva,
cuando el interlocutor construye conocimientos y los expresa, re-elabora
informacin, experimenta y aplica; recrea posibilidades e incluso inventa. Todo
esto habla de un proceso intenso de produccin (Gutirrez y Prieto, 1994).
48
Tener claridad de que las experiencias de aprendizaje no niegan la importancia

de la informacin ni de los conocimientos; sin embargo, les dan utilidad a stos,
los ponen en prctica.
Muros
3.3 Una pedagoga del corazn

Para comenzar este tema reflexionemos sobre la
siguiente ancdota que comparten Gutirrez y Prado
(2001):
En uno de sus viajes a los Estados Unidos,
Carl Jung visit a los indios "pueblo", en
Nuevo Mjico. All se encontr con un viejo
con el nombre de "Ochwia Biano", que quiere
decir "Lago de Montaa"; segn Jung cuenta
en su autobiografa, poda hablar con l como
nunca pudo hablar con un europeo.
Ochwia Biano le dijo:
"Mire cun crueles son los blancos en
apariencia. Siempre tienen una expresin
inflexible en sus rostros.
Los blancos
siempre quieren algo.
Estn siempre
inquietos y agitados. Qu buscan? No sabemos lo que quieren. Pensamos
que estn todos locos".
Diego Rivera
Entonces, Jung le pregunt por qu pensaba que todos eran locos.
contest: "Dicen que piensan son su cabeza".
El le
Jung, sorprendido, le pregunt: "Por supuesto. Pero, dgame, con qu piensa

usted? Entonces el viejo le respondi: "Pensamos con esto" y apunt a su
corazn.
Jung cuenta que entr en una profunda reflexin y comenta: "Me pareci que por
primera vez en mi vida alguien me haba mostrado la imagen del hombre blanco
tal como era. Fue como si hasta ese momento slo hubiese visto sentimentales
fotografas en colores de nosotros mismos, tratando de hacer aparecer la
realidad ms bonita de lo que es. Ese indio encontr nuestro punto dbil y nos
mostr algo, frente a lo cual somos realmente ciegos".
Jung vio en el encuentro con el indio una oportunidad que le abri una nueva
puerta a una forma de conciencia primordial, prcticamente olvidada por
completo por las personas de la cultura occidental, y que poda ser revivida.
(J. Kuitenbrouwer)
49
Pensar con el corazn

La educacin demanda un esfuerzo permanente por crear y mantener las condiciones
que permitan a las personas:
Reconocer y clarificar los valores que residen detrs de distintas prcticas y

actitudes (individuales, comunitarias, sociales).
Evaluar y juzgar si estn de acuerdo con esos valores, analizando las
consecuencias.
Optar y decidir libremente por los valores que se desean vivir y practicar.
Este proceso (clarificar, juzgar y decidir), debe realizarse con los ojos del corazn, pues
las actitudes no se adquieren por la razn, sino por la fuerza del sentimiento, de la
afectividad.
Asegura Carlos Restrepo que el cerebro necesita del abrazo para su desarrollo.
La cognicin depende del alimento afectivo.
Sin relacin afectiva la adquisicin de conocimientos se entorpece y dificulta.
Gutirrez y Prado (2001)
Otro requisito indispensable para formar actitudes, pasa por su vivencia. De lo

contrario, educamos para la incoherencia y la falsedad. Hablamos y reflexionamos
sobre la solidaridad, pero vivimos en el individualismo y el egosmo, hablamos de
democracia, mientras practicamos el autoritarismo
La formacin de valores
Pregunt un guru a sus discpulos si sabran decir cundo acababa la noche
y empezaba el da.
Uno de ellos dijo:
Cuando ves un animal a distancia y puedes distinguir si es una vaca o un
caballo.
No, dijo el guru.
Cuando ves un rbol a distancia y puedes distinguir si es un mango o un
anacardo.
Tampoco, dijo el guru.
Cuando miras a un hombre al rostro y reconoces en l a tu hermano;
cuando miras a la cara a una mujer y reconoces en ella a tu hermana.
Si no eres capaz de esto, entonces, sea la hora que sea, an es de noche.
Anthony De Mello
Si queremos que nuestra educacin sea un factor para el desarrollo y transformacin de
la sociedad, necesitamos dar especial importancia a la formacin de valores.
50
Entendemos que los valores son, como lo expresa Manuel Salazar, el corazn o
energa del pensamiento, esos ideales que conducen nuestro modo de actuar. Se
concretan y expresan en las acciones, actitudes y formas de relacionarnos con nosotros
mismos, con los dems y con la naturaleza.
Muchas veces la formacin se ha confundido con la simple informacin, a travs de
charlas y conferencias, donde se habla de la solidaridad, la justicia y otros valores.
Algunos valores son propios de alguna cultura en particular, pero los fundamentales y
universales son reconocidos por todos los pueblos del mundo, entre ellos: la tolerancia
y el respeto, la justicia, la equidad, la solidaridad, la paz, la fraternidad, la honestidad, la
libertad responsable, etc.
La formacin debe iniciar por clarificar los valores presentes en el propio proceso
educativo, juzgarlos y si es pertinente, transformar las prcticas, las metodologas, los
sistemas de evaluacin, la estructura organizativa y todos los aspectos necesarios,
hasta lograr vivir los valores que deseamos en la escuela.
Las educadoras y educadores debemos participar muy activamente en este proceso, no
para presentarnos como modelos perfectos, (eso significara educar en la apariencia),
sino porque debemos vivir lo que proclamamos.
Nuevas capacidades
Como lo expresan Gutirrez y Prado (2001), la nueva educacin debe concentrarse en
el desarrollo de nuevas capacidades:
La primera y ms importante preocupacin de los educadores y educadoras, ha
de ser la de promover el desarrollo de las capacidades de la niez y juventud.
Un proceso educativo que promueva el desarrollo de las capacidades est
centrado en el ser humano como sujeto de su propio desarrollo, desde su
cotidianidad, desde sus vivencias, desde sus necesidades, sus experiencias, sus
sueos.
Con C. Rogers afirmamos que los seres humanos actualizan sus potencialidades
en la medida en que logran concienciar sus sueos y deseos. Para concienciar
esos sueos y deseos "ser preciso crear un espacio educativo, flexible,
subjetivo, original, desinhibido, desafiante, informador, motivador, independiente,
constructivo, rico en sentimientos y emociones". (Gutirrez, 1984)
Slo as se producir la revolucin educativa desde su propio seno, sin mayores
costos, aunque con mucha imaginacin y voluntad. Ese ambiente abierto, flexible
y creativo sera el ms propicio para "formar personas libres originales,
espontneas, desafiantes, y con capacidad de recrear nuevas y cada vez ms
ricas interrelaciones sociales".
51
3.4 Una educacin para la vida
Joan Mir
Despus de 12,000 horas de escuelas de gobierno uno de cada cinco norteamericanos no puede leer
las instrucciones de un frasco de medicinas. Despus de 12,000 horas de entrenamiento compulsivo a
manos de casi 100 hombres y mujeres certificadas por el gobierno, muchos graduados de secundaria
carecen de las destrezas para efectuar un intercambio comercial y obtener un ingreso o inclusive de las
habilidades para hablarse entre s. No pueden cambiar una llanta ponchada, leer un libro, arreglar un
grifo, calcular un porcentaje de bateo en bisbol, instalar una luz, seguir direcciones para el uso de un
procesador de palabras, construir una pared, estar solos consigo mismos o mantener un matrimonio
unido.
(Taylor, 1994)
No es posible que la educacin, como lo puntualiza Taylor en la cita anterior, siga sin
ofrecer oportunidades para desarrollar aprendizajes tiles y significativos.
Una educacin para la vida debe tomar en cuenta el contexto de las personas,
asegurando la pertinencia cultural de todo el proceso y debe garantizar la relevancia
social de los aprendizajes. Revisemos en este apartado las implicaciones de ambas
tareas.
52
La pertinencia cultural como condicin

Y qu se puede esperar si la educacin escolar no ha tomado en cuenta las
demandas educativas de nuestros pueblos, por el contrario, ha impuesto una
educacin descontextualizada, asimilista y despersonalizante.
Si el idioma de aprendizaje no es la lengua materna.

Si el currculum demuestra una clara marginacin de los conocimientos de las
culturas originarias.
Si la mayora de docentes desconoce o bien olvid los conocimientos
milenarios de nuestros antepasados.
Si muchos de los docentes desconocen el idioma de las comunidades, y en
ocasiones lo desprecian.
Si los conocimientos no slo tienen poca utilidad prctica en la vida, sino que
adems, olvidan el componente humanstico y vivencial.
Si el nico espacio de aprendizaje es el aula de clases.
Si no hay vnculo entre la escuela y la comunidad.
Qu se puede esperar con esta clase de educacin? (Adaptacin del texto de

Mario Recancoj y Francisco Recancoj, 2002)
El nuevo paradigma parte del reconocimiento y valoracin de la diversidad cultural.
Plantea que el proceso educativo debe tomar en cuenta el contexto social y cultural de
las personas que aprenden: sus necesidades, sus problemas, sus esperanzas y
especialmente la significacin que hacen del mundo (cultura).
Las distintas realidades que viven muchas nias y nios nos obligan a proponer un
modelo educativo adecuado a sus contextos, pertinente. La pertinencia se refiere a la
manera en que la educacin responde y se adapta a la vida de los que participan en
ella.
Durante mucho tiempo el modelo tradicional ha chocado con la realidad de la poblacin
por ser nico e inflexible. Adems, ha desconocido la riqueza cultural de los pueblos,
imponiendo un sistema desde una concepcin externa. Los nios, nias y jvenes
tienen que aprender la cultura del otro que se les presenta a travs de los contenidos
que deben estudiar en la escuela. Contenidos ajenos a la cosmovisin, a la ciencia y
tecnologa de la cultura propia.
En la medida que el proceso educativo est relacionado con la cultura de las personas
el aprendizaje podr desarrollarse de mejor forma.
La falta de pertinencia de la educacin est presente no solamente en los contenidos,
sino en todo el sistema: modalidad de estudio, metodologa del aprendizaje, el trabajo
tcnico-productivo, en los materiales educativos, etc.
53
Cada comunidad y Pueblo ha creado su propia cultura e historia. Ha impreso la huella

de su espritu, de sus conocimientos y de sus valores humanos. Cada uno tiene el
derecho a transmitir a su niez y juventud su sabidura y experiencias acumuladas y a
conservar con ellas la comunicacin de las significaciones profundas de su existencia
en el mundo, para recuperar formalmente con ello su sentido de identidad. (COPARE,
1998)
Cmo lograr que el proceso educativo responda a las particularidades de las
diferentes culturas y a las caractersticas de contextos tan distintos como los que
existen en nuestros pases?
Para lograrlo se necesitan procesos de descentralizacin curricular. Estos proponen la
participacin de la sociedad en la contextualizacin del currculo.
La contextualizacin consiste en adecuar los distintos componentes del currculo:
aprendizajes, formas de organizarlos, actividades para desarrollarlos, etc. a las
condiciones y cultura de la regin y la localidad.
La pertinencia que debe tener la educacin no implica limitarnos a aquellos
aprendizajes que los individuos requieren en sus hogares, en el barrio o en la
comunidad. No slo lo que pertenece al contexto social y cultural es lo que hace que
un contenido sea pertinente. Por ejemplo, el estudio de la organizacin de un pueblo
de frica puede convertirse en un contenido pertinente, si a partir de l se estudia la
organizacin de la propia comunidad, o viceversa, se estudia la organizacin de la
propia localidad y luego se compara con la organizacin comunitaria de otros pueblos o
culturas. Lo que hace pertinente un proceso es cuando las personas le encuentran
sentido, ya sea porque ste parta de su contexto o regrese a l.
Aprendizajes socialmente relevantes

Qu es para usted un aprendizaje relevante? Cundo podemos decir que un
aprendizaje es relevante?
Para introducirnos al tema de la relevancia, lo invitamos a leer el siguiente relato y
reflexionar sobre su contenido.
Educar para vivir mejor
Se levanta cuando los primeros rayos del sol empiezan a aparecer en el horizonte.
Debe caminar ms o menos 45 minutos para llegar hasta el lugar donde llena dos
tinajas (vasijas) con agua para usar durante el da. Cuando regresa tiene que colaborar
en las tareas domsticas, no desayuna porque en casa apenas alcanza para hacer dos
comidas al da y en los ltimos tiempos a veces slo una. Sale apresurada junto a sus
cuatro hermanitos rumbo a la escuela que queda retirada de la comunidad. A veces le
parece que es mejor no seguir estudiando, apenas tiene fuerza para atender lo que el
54
maestro le dice y seguramente cuando menos lo piense tendr que abandonar el

estudio para empezar a trabajar.
Tiene diez aos, se llama Teresa y vive en las fras montaas de Huehuetenango
(departamento del occidente guatemalteco). Su mam le ha dicho que es bueno que
aprenda el espaol porque as podr entender lo que le dicen en el puesto de salud, en
el juzgado o de repente, si algn da viaja a la capital, no tendr problema en conseguir
trabajo. Sin embargo, ella no entiende por qu su idioma, el que tanto le gusta y con el
que aprendi a comunicarse con sus paps y sus hermanos, tiene que ser sustituido.
A veces, los contenidos de las clases parecen sacados de un cuento de ficcin, le
hablan en idioma espaol de los colores del semforo y a ella le cuesta imaginarlo,
entender cmo es y para qu sirve. A su aldea llega un bus de vez en cuando, ese es
el nico vehculo que ha visto, adems de un camin repartidor de bebidas que surte la
tienda (pequeo comercio) una o dos veces al mes. No logra entender para qu se
necesita uno de esos aparatos con luces de colores si las personas no se chocan unas
con otras cuando cruzan las calles.
A Teresa le interesa saber qu hacer para que sus hermanitos se enfermen menos del
estmago y su mam no tenga que llevarlos corriendo al puesto de salud cuando
empiezan a salirles lombrices hasta por la nariz. Le gustara tanto que el maestro le
explicara tambin por qu una de sus tas muri cuando dio a luz al ltimo de sus diez
hijos y si a su mam no le va a ocurrir lo mismo ahora que va a parir. Pero los das
pasan y las respuestas a sus preguntas nunca llegan.
Su maestro hace un esfuerzo para mantener en la escuela a la mayor cantidad de
nios, pero ella ve cmo se desespera cuando los tiles van escaseando y los nios
empiezan a desaparecer cansados de sentarse en blocks o agobiados por el sol o la
lluvia que entra por los techos rotos del aula. La mayora de sus amigos se van en
tiempo de cosecha y vuelve a verlos otra vez al ao siguiente cuando empieza la
inscripcin.
Y as transcurren los das de Teresa y de miles de nios guatemaltecos a quienes se
les niega el derecho a una educacin que promueva su desarrollo integral, favorezca la
equidad y respete la diversidad. Una educacin que les permita vivir de acuerdo a su
dignidad de seres humanos, responda a sus necesidades, intereses y problemas y
sobre todo a su realidad.
Marielos Monzn (Prensa Libre, 28-05-2002)
Reflexionemos
En relacin al artculo Educar para vivir mejor responda a las siguientes preguntas en
su Texto Paralelo
a. Cmo se sinti al leer el relato?
55
b.
c.
d.
e.
Qu es lo que ms le llam la atencin?

Qu problemas detecta en el modelo educativo en el que estudia Teresa?
Conoce situaciones similares?
Cmo podemos cambiar estas situaciones?
Un aprendizaje con sentido

Cuando hablamos de aprendizajes relevantes, nos referimos a aquellos que son tiles
para vivir mejor, que estn orientados a vincular la educacin con el desarrollo humano.
El desarrollo humano es un proceso integral mediante el cual se amplan las
oportunidades de las personas para poder disfrutar de una alta calidad de vida.
Este proceso incluye avances en materia de educacin, salud, ingresos y
empleo, libertad, seguridad y participacin. (Informe de Desarrollo Humano.
PNUD, 2000)
El nuevo paradigma establece que la educacin puede y debe ayudar a las personas a
resolver mejor sus necesidades y problemas cotidianos. Ya no ofreciendo un largo
camino acadmico de diez o trece aos de estudio para obtener aprendizajes
relevantes, que les permitan mejorar sus condiciones de vida, de salud, de trabajo, de
desarrollo, sino desde el primer da de vida escolar.
La educacin ha de ir a donde va la vida. Es insensato que la
educacin ocupe el nico tiempo de preparacin que tiene la persona,
en no prepararla. La educacin ha de dar los medios para resolver los
problemas que la vida ha de presentar. En las escuelas se ha de
aprender a cocer el pan del que se ha de vivir luego. Jos Mart
Un aprendizaje es relevante cuando las y los estudiantes sienten que les es til y lo
pueden aplicar. Es comn que en las escuelas se invierta tiempo en contenidos que los
mismos nios y nias cuestionan: Para qu estamos estudiando esto? Para qu nos
va a servir? Y que por ms que busquen, no logren encontrarle sentido a lo que estn
estudiando. Lo mismo sucede con el contenido que los libros de texto y otros materiales
presentan, donde la temtica y las actividades que se incluyen carecen de relevancia.
Para Teresa, los contenidos parecen salidos de un cuento de ficcin, desvinculados de
su realidad, de su entorno social y cultural y no responden a sus necesidades e
intereses.
El aprendizaje significativo se genera cuando las personas encuentran sentido a lo que
aprenden. Esto no se logra solamente con buscar temas de inters para las y los
estudiantes. Este proceso implica efectuar diferentes actividades que estimulen sus
destrezas de pensamiento (hacer comparaciones, resolver problemas, buscar causas y
efectos), que permitan relacionar lo ya conocido con la nueva informacin, interactuar
con los dems, aprender de ellos y especialmente, descubrir el sentido de lo que se
aprende para aplicarlo en su contexto social.
56
El reto al impulsar procesos educativos relevantes, es el de permitir a las y los

estudiantes encontrar el para qu de su aprendizaje y establecer condiciones
adecuadas para lograrlo.
Cuntos centros educativos conoce usted donde los nios y las nias aprendan cosas
tiles?
3.5 La formacin
lasallista
permanente
en
la
educacin
La construccin del nuevo paradigma educativo y su aplicacin en los centros

educativos en los que colaboramos puede lograrse a partir de un proceso de formacin
vivido a plenitud. Presentamos a continuacin un documento al respecto.
EL EDUCADOR Y LA FORMACIN PERMANENTE

La pedagoga de los centros de La Salle, tema 7
H. Juan Luis Urmeneta (2000)
Muchos de nosotros hemos llegado a la escuela por caminos diversos, algunos, incluso,
sin ms referencia de la de aquellos que fueron nuestros maestros, profesores. La
realidad misma de tener que ponernos delante de un grupo humano de nios o
adolescentes nos ha ido cargando de experiencia, a la vez que nos abra el apetito para
buscar formas exitosas para nuestro quehacer educativo. Hemos experimentado la
necesidad de ir desarrollando nuestra capacidad de educar y, simultneamente, hemos
comprobado los cambios generacionales de nuestros alumnos y los cambios culturales
generados por los avances (cientficos, tcnicos, sociales,..) de la humanidad. Todo ello
nos lleva a estar al da en los modos y contenidos educativos.
Esto ha sido as siempre, incluso en tiempos de San Juan Bautista de La Salle. Lo que
sucede hoy es que los cambios se producen con ms rapidez, dejando en nosotros una
sensacin de no poder llegar y de no poder abarcar todo lo que nos parece necesario.
Damos por hecho que todos participamos en acciones formativas. Lo que en este
apartado se propone es una reflexin sobre nuestras motivaciones, actitudes y criterios.
Entendamos, pues, nuestra formacin continua como una actitud permanente de
apertura al cambio que nos ayuda a discernir, en cada momento, lo que nos es ms
necesario para el servicio educativo de la juventud, especialmente de la ms
necesitada.
UNA TRADICIN LASALIANA
57
Trminos como formacin permanente, formacin continua, o similares, son recientes,

creados y llenos de contenido, seguramente, a raz de la rapidez de los cambios. Las
primeras escuelas lasalianas respondieron a una necesidad generalizada y bsica:
alfabetizar y ensear el catecismo a los hijos del pueblo. Aquellos maestros deban
estar preparados para ello.
Formacin inicial
Juan Bautista de La Salle fue consciente de ello pues, si algo le caracterizaba era su
realismo: los que componen esta Comunidad son todos laicos, sin estudios (clericales)
y de cultura ms bien mediana. (Gallego)
Su preocupacin por la formacin de maestros late en varios de sus escritos. En el
citado Memorial sobre el Hbito se puede leer:
En esta Comunidad se ocupan en regentar escuelas gratuitamente, slo en villas, y en
explicar el catecismo todos los das, incluidos domingos y fiestas.
Tambin se dedican a formar maestros para las escuelas rurales en una casa separada
de la Comunidad, que llamamos seminario.1
La Comunidad, como llamaba La Salle al Instituto en sus inicios, se ocupaba, pues, de
dar escuela y de formar maestros rurales, pues los Hermanos acudan a villas en
equipo de no menos de tres. Evidentemente, la Comunidad tena que ocuparse tambin
de la formacin de sus propios miembros.
Sabido es que los tres intentos de fundar seminarios para maestros rurales no cuajaron.
Muchos han visto en ellos la primera piedra de las futuras Escuelas de Magisterio.
La Gua de las Escuelas Cristianas
Juan Bautista de La Salle escribi catorce obras escolares (Gallego), de las que la
principal es, sin duda, La Gua de las Escuelas Cristianas.
La Gua de la Escuelas Cristianas puede considerarse un libro de iniciacin pedaggica
para los lectores, pero tambin como libro de innovacin pedaggica y de formacin
permanente desde la perspectiva de los autores, pues es fruto del trabajo diario y de la
reflexin en equipo de los primeros Hermanos. 2 El objetivo que se propone el libro es
ayudar a los maestros encargados de la educacin de los nios pobres para que la
escuela vaya bien. De esta forma se garantiza la continuidad en el sistema y el mtodo,
aunque cambie el maestro en una clase.
1
Se conserva un manuscrito en el que se detalla el plan para estos seminarios, si bien parece que la
escritura no es del Santo. Dicho manuscrito vuelve a incidir en ese doble quehacer del Instituto en sus
inicios.
2
La autora material de dicha Gua se debe a Juan Bta. de La Salle pero, a tenor de la epstola preliminar
de su primera edicin en 1720 (la obra circul manuscrita alrededor de 20 aos), se puede deducir que su
contenido es fruto de l mismo junto con los principales Hermanos del Instituto y los ms experimentados.
58
RAZONES PARA ESTAR AL DA

Los tiempos han cambiado, sin duda, y los educadores de hoy da sentimos el deber de
estar al da para responder a una realidad que avanza a grandes y ligeros pasos. La
raz de ese deber puede encontrarse en las siguientes razones.
Por coherencia personal
Damos, as, una respuesta al deseo de realizacin personal, pues nos sentimos
continuamente inacabados. Tendemos al perfeccionamiento personal.
Por otro lado, la vida, con sus problemas y cambios continuos, no se detiene. Las
ciencias de la educacin, como el resto de las ciencias, respiran de esa atmsfera de
bsqueda y avance. La vocacin de educador nos obliga con mayor fuerza a no
quedarnos al margen de ese proceso.
Por criterio de calidad y deber de justicia

En nuestra profesin intentamos dar lo mejor de nosotros mismos. Formndonos
mejoramos nuestra aptitud para satisfacer las necesidades de nuestros alumnos,
quienes nos demandan una mejora constante.
Por compromiso evangelizador, y de promocin de la justicia

Ejercemos de educadores cristianos y, como tales, estamos comprometidos con el
proyecto de Jess de Nazaret.
Por compromiso de inculturacin

Es consecuencia de todo lo anterior. Cuanto mejor conozcamos la lengua,
tradiciones y respuestas a los cambios actuales de nuestro pueblo, tanto mejor
realizaremos nuestro servicio educativo.
Por espritu innovador

El cual nos impulsa a ser creativos y a la investigacin pedaggica.
Por tradicin lasaliana

La formacin de maestros capaces fue una de las lneas de accin fundamental de
San Juan Bautista de La Salle, lo cual le llev a crear centros especficos para ello.
Por acrecentar nuestro sentido vocacional

Porque entendemos la vocacin educadora como algo dinmico, que madura en
nosotros a la vez que maduramos como personas.
Por sentido profesional

Para adaptarnos a los cambios cientficos, tecnolgicos y sociales que afectan a
nuestros mtodos pedaggicos y pastorales.
59
Coherencia - Calidad y Justicia - Innovacin - Tradicin - Vocacin

ACTITUDES INDIVIDUALES A FOMENTAR
Conscientes de que la motivacin es decisiva para que cualquier accin formativa se
lleve a cabo con xito, hemos de intentar fomentar en nosotros algunas actitudes que la
reaviven continuamente:
Aprecio por la tarea educativa, en cuanto que contribuye no slo a la construccin de
la persona de nuestros educandos, sino incluso a la de nosotros mismos.
Preocupacin profesional y autoevaluacin constante de nuestras aptitudes
pedaggicas y didcticas.
Compromiso cristiano plasmado en el campo educativo.
Sentido de pertenencia: disposicin bsica para responder a las invitaciones de
integracin progresiva y de contribuir a la mejora institucional.
Disposicin para el trabajo en grupo, tanto con profesores del propio Centro, como
de otros Centros.
Sensibilidad ante las intuiciones fundacionales y, en consecuencia, aprecio de la
escuela cristiana-lasaliana, sus objetivos y sus principios inspiradores.
Sentido de generosidad y de donacin gratuita, con talante evanglico, para con los
alumnos, especialmente para con los ms desfavorecidos.
Compromiso con las exigencias profesionales de nuestra labor pedaggico-pastoral.
Compromiso de promocin de la cultura propia del lugar, mostrando un talante
abierto hacia otras culturas.
Atencin, apertura... a todo lo educativo.
Trabajo en equipo - Generosidad - Compromiso - Pertenencia - Sensibilidad lasaliana
Autoevaluacin - Apreciar la misin
PUNTOS DE REFERENCIA
Es innegable la necesidad de discernir el modelo de profesor que queremos ser si lo
pensamos desde nosotros mismos o el modelo de profesor que queremos tener -si lo
pensamos desde el punto de vista del Centro Educativo-.
60
Sin nimo de ser exhaustivos podemos considerar los siguientes factores, los cuales
pueden servirnos de puntos de referencia a la hora de orientar nuestro discernimiento.
El tipo de escuela que proponemos
La Escuela Lasaliana responde a una larga tradicin y se define, actualmente, en su
Carcter Propio. Tiene una misin que no es otra que la de proclamar el Evangelio, y ha
de hacerlo incardinndose en la cultura propia de cada pueblo y de cada tiempo.
Esto supone la transmisin de unos valores. El quehacer educativo de una Escuela
Lasaliana no se limita a la mera instruccin, ni al mero cumplimiento de programas, ni
puede ser mero reflejo de los valores sociales que la sociedad de consumo transmite
sin pudor. Pretendemos la educacin integral de nuestros alumnos y eso pasa por
saber integrar equilibradamente unas enseanzas de carcter prctico y otras de
carcter espiritual.
Una escuela que responde a principios psicopedaggicos y sociales actualizados
Las reformas educativas surgen de la necesidad de ajustar los aspectos legales y
formales de la escuela a la dinmica de renovacin constante.
Una reforma bien planteada no supone una ruptura, sino un progreso respecto a la
prctica educativa anterior y una apertura a caminos que conducen al futuro.
El modelo actual de enseanza supone que el aprendizaje se basa en la construccin
del pensamiento y en la interaccin social. De ah se nos pide ser diseadores de
situaciones de aprendizaje y mediadores entre la estructura cognoscitiva del alumno y
los contenidos de enseanza.
Por otro lado, hoy tambin se proclama que la escuela ha de ser comprensiva, pero
diversificada e integradora a la vez. Desarrollar las capacidades individuales de cada
alumno/a y favorecer que todos tengan sus oportunidades de integracin en la
sociedad, son retos que nos hacen recordar dos principios pedaggicos lasalianos de
siempre: atender personalmente a cada alumno y ser una escuela abierta a todos,
pero especialmente a los ms desfavorecidos.
Una escuela que se gestiona en busca de la excelencia
En los ltimos tiempos hemos querido aprovechar la experiencia acumulada por la
gestin en empresas. En el mundo de la gestin de calidad, la primera de las
convicciones consiste en considerar la gestin de los recursos humanos como el factor
de excelencia empresarial ms importante. Todo el mundo somos gestores de nuestra
propia labor educativa, pero son los directivos los primeros responsables de la
motivacin y la capacidad de los educadores de los Centros.
La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE, 1991)
reconoce que la formacin en curso de empleo de los profesores es manifiestamente
61
el modo ms eficaz de mejorar, en general, la calidad de la enseanza. Pero no

podemos pensar que la responsabilidad de formarse es slo de los educadores.
Corresponde a los directivos facilitar los medios disponibles, bien sean de tipo
econmico o de tipo organizativo. Y aunque esto parezca sencillo de hacer, tambin
requiere una preparacin especfica. Los directivos han de cuidar su propia formacin
precisamente para dirigir mejor, convencidos de que ello contribuye a la calidad
educativa tanto como la formacin de los educadores.
PUNTOS DE REFERENCIA
MODELO DE
ESCUELA
PSICOPEDAGO
GA Y
SOCIOLOGA
BSQUEDA DE
EXCELENCIA
Valores
Constructivismo.
Interaccin social
Gestin de
calidad
Estimad mucho vuestro empleo,

que es apostlico,
y estudiad con aplicacin el Evangelio.
Cuanta mayor diligencia pongis en ello,
tanto ms doctos seris
en la ciencia de los santos,
y en mejor disposicin os hallaris
para comunicarla a los prjimos.
(Juan Bta. de La Salle: M.167.2).
Comisin Regional de Educacin La Salle-ARLEP
62
3.6 Invitacin a soar despiertos

Queremos concluir este texto con una invitacin a caminar, a ponernos en movimiento,
a avanzar en la transformacin de los centros educativos en los que colaboramos. El
reto es grande, pero mayor es nuestra esperanza. El H. Oscar Azmitia (2003) nos
comparte su invitacin:
Para ir construyendo el nuevo paradigma educativo los centros de estudios
lasallistas estn llamados a:
Pasar del discurso educativo al pedaggico

Hay que pasar de los discursos a la accin, de la teora a la prctica, de los
idearios a la realidad. Esto nos obligar a revisar el currculo oculto de nuestra
prctica educativa y a tener coherencia:
Tener una actitud favorable para el cambio

Como ha escrito Espru: Sin tensin humana no hay mutacin. Sin pasin... o
compasin no habr persistencia suficiente en la rebelda. Los otros
comprometidos en el cambio se tornan dciles. Y la imprescindible conspiracin
civil, como gusta llamarla Pedro Durn Farell, cesa prematuramente y se
conforma a las cosas como son, renunciando a intentar que sean como deberan
ser. Federico Mayor
Muchas veces los centros educativos, como parte del sistema, se han inclinado
ms a la premisa de la tradicin que a la innovacin y el cambio es tanto ms
necesario por la situacin de cambiante que vive el mundo.
Refundar la escuela lasallista

En su ms amplio sentido esto implica:
Anticiparse a los acontecimientos.

Hacer profesin de audacia y profeca.
Atreverse: hay que completar el atrvete a saber de Horacio, con el
atrvete a actuar cuando sabes. El riesgo sin conocimiento es peligroso,
pero el conocimiento sin riesgo es intil. Arriesgarse significa ir ms all
de lo visible, guiarse por una proyeccin razonable de la realidad. La
prospectiva constituye hoy un componente indisociable del cambio.
Transformarse para transformar: las actitudes para la tolerancia, para el
medio ambiente, para la democracia, no se adquiere ni se otorgan; se
forjan. Se forjan a travs de la educacin que debe ocupar el primer lugar
en las prioridades de todas las naciones.
63
Recuperar el fuego colectivo: Si bien es cierto que hay vaco de

ideologas, tambin es cierto que no hay, no debe, no puede haberlo, de
ideas e ideales. Recuperemos el fuego colectivo De La Salle y apostemos
a la construccin de mejores personas y de nuevas sociedades ms
equitativa e incluyente.
No debemos pronunciar el nombre de La Salle en vano

Jos Pablo Basterrechea
Lo hacemos cuando lo convertimos en un objeto de museo o lo reducimos a un recuerdo del
tiempo en que fuimos estudiantes y que siempre, como dice el poeta espaol Jorge Manrique,
fue mejor. Lo hacemos cuando el presente es slo ocasin para celebraciones festivas o para
proyectos que giran en torno a nuestros propios intereses. No pronunciamos el nombre de la
Salle en vano, cuando mirando al futuro, los valores lasallistas aprendidos en el aula de una
escuela, nos inspiran servicios concretos a favor de los nios, los jvenes, los pobres, la
fraternidad, la paz y la unidad de la familia humana
H. lvaro, III Congreso UMAEL, Mxico, 2003
Bibliografa
Utilizada y sugerida
64
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Salle. Comisin Regional de Educacin La Salle-ARLEP Madrid 2000.
66

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1. Perspectivas para el crecimiento

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relativamente positivo, pero ahora enfrentan con mayor intensidad la desaceleracin

La crisis mundial del empleo contina

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bancos centrales. La inflacin subyacente en cambio, que no considera cambios en los

1.1 Comercio internacional y precios de las materias

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El mayor comercio de servicios est aumentando las emisiones de gases de

1.2 Financiamiento internacional para el desarrollo

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inestabilidades, en parte asociados a los temores de los inversionistas de cartera

Asimismo, muchos bancos europeos continuaron enfrentando presiones hacia un

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La ayuda oficial al desarrollo est disminuyendo

Por su parte, los resultados preliminares de la encuesta de la OCDE a los donantes

1.3 Incertidumbres y riesgos

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Un empeoramiento de la crisis en la zona euro, el abismo fiscal en los Estados

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En este escenario de abismo fiscal, el crecimiento econmico mundial se reducira a la

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Fortalecer la poltica fiscal contra cclica, con mayor nfasis en el empleo y ms

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consecuencias distributivas de la poltica fiscal deben ser debidamente consideradas,

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la agenda delineada ms arriba, elevara el crecimiento econmico a un 4.5 por ciento

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2. Un vistazo a la educacin actual

La problemtica regional y mundial de la que hablamos en la unidad anterior y la que

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2.1 Cmo es la educacin actual?

rase una vez y otra vez y otra vez...

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El reino de los libros de texto

Algunos respondieron a las preguntas iniciales de la maestra.

En resumen, podemos observar el siguiente proceso:

Qu estn aprendiendo realmente los nios en un proceso como ste? nicamente a

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Como indica Gutirrez (1994) haciendo referencia al aprendizaje en la educacin

un sistema improductivo, sobre todo en lo que a capacidad discursiva se

Qu significa aprender para la escuela?

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