A M-f na prtica docente

Francine Marchetto; Tas Pozzan Lehn 1 ; Jorge Antnio Vieira 2

Discente do 5 ano do curso de Psicologia da Universidade Paranaense UNIPAR. E-mail: tais_lehn@hotmail.com. End. Rua Travessa Burle Marx, 130. Residencial Stroher. Palotina-PR. CEP: 85950-000.

Doutor em Filosofia. Docente da Universidade Paranaense UNIPAR. E-mail: jvieira@unipar.br . End. Rua Gaivota, 2796. Parque do Lago. Umuarama-PR. CEP:87502-660.

RESUMO: O processo ensino aprendizagem uma integrao dialtica e se estabelece na e pela relao de um eu (professor) com um outro (aluno). Caracteriza-se por ser um relacionamento interpessoal respaldado por condutas ticas e morais, sendo um erro classificar a moralizao como algo parte. Entretanto, muitos professores o classificam como tal, vendo como pertencente a seu projeto somente os aspectos relativos a transmisso do conhecimento cientfico. Desta forma o professor no v a si mesmo como um agente diretamente ligado ao processo de moralizao podendo, por vezes atribuir esta funo a outros. Essa uma manifestao da m-f, pois quando o homem foge da escolha ou camufla para si mesmo possibilidades e responsabilidades, muitas vezes criando artifcios, inclusive a alienao, acaba esquecendo-se de que, mesmo utilizando-os estar sempre exercendo sua liberdade de escolha. A m-f nos permite acreditar nas mentiras que pregamos em ns mesmos, mesmo que saibamos a verdade. Outra das manifestaes da m-f na prtica docente quando o professor no se responsabiliza pelas escolhas de seu projeto de ser professor dizendo que no compete a si determinada funo, mas sim ao outro, podendo ser a famlia, o setor pedaggico, a sociedade. Alm de atribuir ao outro a responsabilidade de concretizar algo que deveria ser realizado pelo professor, tambm acaba o vendo como um obstculo na concretizao deste projeto de ser, coisa que o outro no o . Contudo, ao assumir seu projeto de ser professor, o sujeito passa a agir autenticamente, efetivando sua liberdade em sua ao atravs da converso radical e do reconhecimento da alteridade. Palavras-chave: M-f, educao, fenomenologia existencial, prtica docente.

Abstract: Learning process is a dialetic integration that takes place in an through the relation of an I (teacher) and an another (student). It is caractherized by interpersonal process based on ethics e and moral behaviour, and it is a mistake to understand that process apart from moralization. However, many teachers do so, seeing their work as just teaching scientific knowledge. This is a manifestation of bad faith, for when a man tries to escape from his choice or lies to himself his possibilities and responsabilities in truth he is exercising his freedom and choice. Bad faith allows us to believe ins lies we tell ourselves, even if we know the truth. Another manifestation of bad faith is when teachers dont assume that responsibility and that responsibility is of family, pedagogic section or society. Besides, they see in them as an obstacle to concretize that job. For, when a subject assume his project of being a teacher, then his is authentic, exercising his freedom ins his action. Key words: Bad-faith, existential phenomenology, teaching practice

INTRODUO

1. O conceito de M-f para Sartre

1.1 Existncia, liberdade e angstia

Quando Sartre expe seus pressupostos acerca do que seria a ontologia fenomenolgica acaba pois, dividindo a existncia em dois eixos, o Em-Si, que seria o mundo das coisas materiais que esto postas; e o mundo do Para-Si, que seria o da conscincia, da realidade humana. Ambos, conscincia e mundo, so instncias diferentes e interdependentes que esto em constante relao entre si (SARTRE, 1997). O homem quando nasce, nada. E no existe nada a priori que o caracterize ou que o predetermine a determinado destino. Tudo que o homem possui para a construo de si extrado de sua experincia pessoal. Sartre concebe assim que no h natureza humana e nem ideias inatas que indiquem o caminho que o sujeito deve seguir durante sua existncia, e afirma tal posio afirmando que a existncia precede a essncia. O sujeito, segundo Sartre, primeiramente existe e ento tem a completa responsabilidade de definir quem , ou seja, buscar sua essncia. Essa essncia, contudo, no fixa e eterna, contrariando assim a viso teolgica da alma humana. O homem tido como um contnuo processo de definio e construo de si mesmo, at o momento que no possa mais criar para si esta definio, caracterizando assim sua morte. Aps a morte, a essncia de cada indivduo, a soma total de suas aes que obviamente no podem ser modificadas (PERDIGO, 1995). no campo desta constante dialtica homem e mundo que o homem constri-se a si mesmo, considerando que possui uma conscincia vazia que se lana ao mundo para se preencher. Essa constante busca em ser um Ser-Em-Si, totalizado e acabado, mostra o quanto temos dificuldade para lidar com o vazio, que ontolgico. O homem por no ser pr-determinado, faz-se a si mesmo dentro dos limites de sua liberdade na dialtica com o mundo e com os outros (SARTRE, 1997).

O Para-Si necessita do Em-Si para existir, contudo o Em-Si no necessita do Para-Si para estar no mundo, mas sim para que seu ser seja significado, definido e conhecido pelo Para-Si, ilustrando o conceito de intencionalidade que foi desenvolvido por Husserl de que toda conscincia conscincia de alguma coisa (PERDIGO, 1995). Sartre (1997) afirma que somos um Ser-Para-Si, j que possuirmos uma conscincia auto-reflexiva. Ao afirmar que o homem existe, Sartre caracteriza-o como pura liberdade, pois a todo momento o homem aos poucos contri sua essncia e escolhe aquilo que ser, tendo que inventar-se todos os dias. O homem estcondenado a ser livre, como diz Sartre (s.d, p. 228) condenado, porque no se criou a si prprio; e no entanto livre, porque uma vez lanado ao mundo, responsvel por tudo quanto fizer. A liberdade partindo deste princpio sartreano algo imposto ao homem, ou seja, ningum pode decidir no ser livre, sendo esta a nica escolha que no nos cabe (PERDIGO, 1995). Essa escolha de modo de ser, s se faz possvel atravs concretizao da liberdade atravs da ao. A liberdade, neste sentido existencialista, no se refere liberdade de obteno, mas sim de eleio, considerando que o homem pode desejar qualquer coisa, todavia as vicissitudes da vida podero interferir para que o homem possa alcanar seus objetivos ou no. O indivduo livre para escolher algo, o que no significa necessariamente que ir realizar seu desejo, e esse caminho entre almejar e realizar , para Sartre, a verdadeira liberdade; que no consiste em poder fazer o que se quer, mas em querer fazer o que se pode (PERDIGO, 1995). Para Laporte & Volpe (2000), a liberdade no algo que se manifesta ocasionalmente, e sim faz parte da condio humana e distingue o homem de todos os outros seres. O ser livre no diz respeito somente a fazer escolhas, mas tambm por no faz-las, optando assim pela inatividade e absteno (PERDIGO, 1995). De fato, a liberdade s existe porque h obstculos, de forma que o fim que almejamos esteja separado de ns (PERDIGO, 1995). Somos livres devido s resistncias apresentadas a ns, sendo que, quanto maiores forem essas resistncias, mais afirmada a nossa liberdade perante o mundo, pois, para Sartre (1997, p. 601), o homem s encontra obstculo no campo de sua liberdade. Essa liberdade proposta no absoluta pois, exercidade dentro de facticidades, ou seja, exercida dentro de limites impostos pela sociedade e pelas outras pessoas, condicionando-se eles. Por isso, em determinados momentos, o homem entra em conflito com o meio social ao qual

pertence. De uma maneira geral, para o existencialismo, a liberdade a capacidade de o sujeito decidir sobre sua vida escolhendo-a e se responsabilizando por ela. A liberdade do homem se efetiva na ao, pois na ao que o homem mostrase da forma que realmente , sem mscaras (SARTRE, 1997). Essa liberdade pode ser uma fonte geradora de angstia no sujeito, pois sendo totalmente responsvel por si, de forma a ter conscincia de ser o autor incontestvel de um acontecimento ou objeto, o homem se v sem orientaes de apoio, sem referncias concretas de certo ou errado, tendo assim, que criar-se continuamente (SARTRE, 1997, p. 678). O homem encontrase ento, sem desculpa alguma, o que prprio da realidade humana (SARTRE, 1997). Fugir da escolha entrar na m-f, se acomodar ao destino, sentir-se vtima. Diferente do termo m-f utilizado pelos profissionais com formao em Direito que se refere um conceito associado ideia de fraude, decepo ou inteno dolosa, para Sartre, a m-f se manifesta quando o homem tenta camuflar para si, possibilidades e responsabilidades, por vezes criando artifcios, inclusive a alienao, esquecendo-se que, ao utiliz-los, estar sempre exercendo sua liberdade de escolha (LAPORTE & VOLPE, 2000). Faz-se ainda necessrio considerar que m-f e mentira so duas coisas diferentes. Sartre (1997) nos esclarece que a mentira um fenmeno normal do que Heidegger chama de mit-sein. No ser-com o homem reconhece sua existncia assim como a do outro, e tambm sua existncia para o outro e vice-versa. Com isso, pode-se afirmar que na mentira existe um enganador e um enganado, duas conscincias onde uma tem a inteira compreenso lcida da distoro que faz na realidade para o outro, transformando-a em uma verdade que no real, isto , a mentira, e que disfarce suas intenes. No caso da m-f o mesmo no pode sobrevir, pois, como dito anteriormente, na m-f o sujeito mente para si mesmo. No existe ento a dualidade enganador e enganado, visto que implica a unidade de uma conscincia apenas (SARTRE, 1997). Na m-f o homem pode mascarar a si uma verdade desagradvel ou tambm pode apresentar como verdade um erro que lhe agradvel (SARTRE, 1997). Ainda deve-se considerar que, apesar de no ocorrer em uma relao eu-outro, a m-f pode estar condicionada pelo ser-com quando se apresenta em situao, sendo utilizada como artifcio que busca a transcendncia. importante considerar Sartre (1997, p.94) ao dizer que a m-f no vem de fora da realidade humana, e para que possamos utilizar deste artifcio para transcendermos determinada situao, necessrio ter um projeto de m-f. Ser ao mesmo tempo o enganador e o enganado, no se d em momentos

diferentes de temporalidade, mas sim em uma estrutura unitria de um projeto. Mas Sartre (1997, p. 95) ainda nos alerta ao dizer que Pode-se viver na m-f, o que no significa que no se tenham bruscos despertares de cinismo ou boa-f, mas sim implica um estilo de vida constante e particular. Considerando o contedo exposto acima a respeito dos pressupostos tericos referentes m-f, devemos questionar quais seram estas circunstncias que levam o homem a transcender situaes deste modo? E tambm, quais seram ento suas implicaes no cotidiano no mbito da docncia?

1.2 A vertigem de ser

Tomando como ponto de partida o contedo exposto anteriormente, podemos afirmar que a liberade uma fonte geradora de angstia no sujeito. Kierkegaard, descreve o conceito de angstia como anterior culpa, caracterizando-a como angstia frente liberdade. Ao contrrio, Heidegger considera a angstia como uma captao do nada, do vazio. Sartre (1997) embasando-se nestes pensamentos diz que as duas descries no seriam contraditrias, mas sim complementares. Devemos considerar a diferena entre medo e angstia, considerando o primeiro como medo, pois h algo que temido, um ser do mundo, enquanto a angstia a angstia diante de mim mesmo (SARTRE, 1997, p.73). A vertigem seria ento a angstia frente uma situao que provoca medo j que ameaa, de alguma forma, modificar o meu ser. O sujeito ento, coloca-se em dvida acerca de si, desconfiando de suas reaes perante estes eventos. Sartre nos diz que tambm pode haver situaes em que a angstia no esteja relacionada ao medo, apareceria ento em seu estado puro. Nos angustiamos ante ao devir, pois no temos meios concretos de prev-lo e control-lo, mas tambm nos angustiamos por escolhas feitas no passado, tentando escapar de nossa prpria transcendncia afirmando nossa essncia como Em-Si.

Estou s e desnudo, tal como diante da tentao do jogo, na vspera, e, depois de erguer pacientemente barreiras e muros e me enfurnado no crculo mgico de uma deciso, percebo com angstia que nada me impede de jogar. E essa angstia sou eu, porque, s pelo fato de me conduzir existncia como conscincia de ser, fao-me como no sendo mais esse passado de boas decises que sou. (Sartre, 1997, p.77).

Deste modo, Sartre (1997) afirma que a angstia a conscincia da liberdade, tendo em vista que somos livres e responsveis por nossas escolhas. Ainda, o mesmo autor comenta sobre o mundo em que vivemos que se orienta atravs do imediatismo. Com isso, afirma que nosso ser est imediatamente em situao, j que surge nessas atividades e vai se conhecendo conforme nelas se reflete. O mundo hoje se tornou exigente, e os homens tambm, de modo que nos encontramos sempre com nossos projetos em curso de realizao. Todas as escolhas e aes que fazemos hoje correspondem um projeto inicial de ser no mundo, e como ser no mundo este projeto sofrer as influncias das facticidades presentes neste mundo. Cabe ento ao sujeito desenvolver uma consicncia reflexiva acerca de suas escolhas e de seus atos. Sartre (1997, p.85) ainda diz que em cada caso de reflexo, a angstia nasce como estrutura da cosnicncia reflexiva na medida em que esta leva em considerao a conscinica refletida. Todavia o filsofo ainda nos alerta que, apesar disso, ainda podemos adotar a m-f como uma das condutas de fuga da angstia. Para uma melhor compreenso o filsofo nos d o seguinte exemplo dizendo que fujo para ignorar, mas no posso ignorar que fujo, e a fuga da angstia no passa de um modo de tomar conscincia da angstia (SARTRE, 1997, p.89). Enfim, considerando que o homem um ser no mundo em constante relao com outros homens, podemos afirmar que a m-f acontece em situao. O processo ensino aprendizagem uma integrao dialtica e se estabelece na e pela relao de um eu (professor) com um outro (aluno). Caracteriza-se por ser um relacionamento interpessoal respaldado por condutas ticas e morais, sendo um erro classificar a moralizao como algo parte (FERRARI, 2003). Para um melhor entendimento discutiremos a seguir sobre como este processo de fuga da angstia acontece no mbito da docncia.

2.

Ma-f e o tempo pedaggico perdido nas diferentes posturas na prtica docente.

Rodrigues ( ) define a prtica escolar, dentro do modelo que temos, como local onde professor e aluno passam o tempo de forma irresponsvel e contm seus desejos em detrimento da formao de sujeitos. Os dois usam da m-f, para receberem algo em funo do tempo pedaggico perdido, nesse caso, salrio e certificado de concluso.

 percebida uma inverso de valores na escola, a cultura passou a ser um objetivo secundrio quando o controle do tempo, exercido pelo professor, toma o lugar da transmisso de conhecimento. O momento pedaggico perdido denuncia uma inteno por parte do docente de domesticar os alunos, esse um processo que pode ocorrer desde o principio, nos primeiros dias da criana na escola. Assim, o ambiente escolar deixa de ser um lugar de formao e transmisso de cultura para ser local de domnio. Nesse sentido, se faz necessrio reavaliar de que forma a educao escolar vem utilizando seu tempo e espao pedaggico. Tendo em vista que o correto seria uma educao engajada e focada na criana, instruindo-a at a fase adulta, quando h desenvolvimento intelectual e moral, para a formao de sujeitos crticos e ativos no processo educacional, que no aceitem a condio de confinamento nas salas de aula. Estudiosos, para explicar o modelo educacional, partem da compreenso escolanovista, que faz comparao com o sistema solar, onde o professor o Sol, centro do processo educativo, investido de conhecimento e poder, enquanto os alunos so os planetas e estrelas ao seu redor, esses que recebem os contedos selecionados pelo mestre, de forma passiva. A partir dessa comparao, Oliveira (2001) considera que os papis esto invertidos: o centro do sistema educacional deveria ser os alunos e seus interesses e os professores os planetas e estrelas. Com isso, o autor aponta a necessidade de mudana no mtodo de ensino tradicional, preciso pensar numa nova prtica docente que no seja centrada na exposio verbal de saberes slidos e na reproduo desses, mas que ocorra de forma bem orientada, com a finalidade de estimular e respeitar a liberdade do aluno, que o conduza a escolhas responsveis e conscientes, bem como a opo de manter-se na m-f. Conforme Msros apud Carvalho: estamos envolvidos diretamente com o homem que se interroga a respeito de seu prprio projeto que tenta ocultar de si mesmo, com todas as ambiguidades, subterfgios, estratgias de m-f e circularidade implicadas.p. 3 De acordo com Rodrigues (...) ao que tudo indica esse tempo pedaggico perdido, entre outras possibilidades, consequente da inverso de valores na escola, e

da m f que atua nos modelos de educao que competem maior peso ao controle dos corpos, nas salas de aula, ao invs da transmisso da cultura. Os alunos, em seu cotidiano, defrontam-se com educadores que submetem seu tempo e desejo a uma atividade com propsito desnecessrio, que no acrescentar nada para sua formao cultural, mas, por outro lado, totalmente necessria para anulao de seu prprio ser. Nesse sentido, Sartre apud Burstow (1983) defende uma educao intrinsecamente ligada s necessidades do indivduo, na tentativa de que esse v de encontro com seu projeto individual, aceite sua liberdade e sua facticidade, para ento emergir como ser nico que . Ao contrrio, ensinar facilmente se torna um problema tico, pois, o professor dotado de suas verdades, acaba por afirmar ao aluno o que se deve fazer e pensar em sala de aula. Para Oliveira (2001) a contedo escolar no pode surgir como algo pronto, mas precisa ser conquistado no ambiente escolar por meio de relaes transparentes e crticas em que todos se sintam parte e responsveis. Crticos afirmam que na realidade ocorre que a escola reproduz as relaes de dominao, assumindo um papel de fase preparadora no qual o aluno apenas um vir-aser, isto , um sujeito sem presente que vive a perspectiva de um amanh promissor. Para Rodrigues ( ) ns rejeitamos a possibilidade de viver o estado de liberdade, ele ainda completa que de modo medocre nos orgulhamos em ser e, de maneira arrogante, ficamos com nossas pequenas verdades perante as crianas do futuro que nada mais, so o pleno exerccio educativo do tempo pedaggico perdido. Embora a escola no seja o nico local onde o sujeito internaliza e aprende a hierarquizao de valores, ela deve ser levada em considerao e ressaltada. Aristteles (1992, p.35) apud Oliveira (2001 p.228) acreditava que aprendemos as virtudes quando as praticamos, ou seja, para a formao de sujeitos crticos e autnomos necessrio o exerccio constante da sua liberdade em qualquer contexto, caso contrrio elas perdem a efetividade.

3. Como se da a educao moral na escola

A concepo moderna de escola surge com Comnio, no sculo XVII, e marcado pela metfora do professor-modelador. O estudioso pensava a escola como oficina de homens (Comnio, 1997, p. 104) de acordo com Oliveira (2001), ele acreditava que tendo estratgias e mtodos de ensino adequados, o professor poderia moldar a mente humana, mais que isso, atribuir aos educandos os mais elevados valores da poca. O estudioso comparava os alunos com uma cera ainda no endurecida pelos vcios e pelo tempo, que ganha s formas do seu criador, da mesma maneira ocorre no ensino quando o professor responsvel por imprimir no aluno os conhecimentos desejveis. A metfora foi readequada, porm ainda hoje utilizada, quando pensado na criana ou aluno como uma folha de papel em branco onde o professor pode imprimir os contedos das aulas. Numa pesquisa realizada por Shimizu (1998) citada por Menin (2002), maior parte dos professores afirmou que a educao moral de seus alunos consequente dos exemplos na famlia ou de influncias religiosas e pouca considerao foi dada ao que aprendido no ambiente escolar para a formao moral dos alunos, como se ela fosse atribuda apenas como dever da famlia, separada ou alheia escola. Burstow (1983) em seu artigo, afirma que o papel do professor no processo educacional de auxiliar o aluno a ser ele mesmo, livre e autntico. Pautado nas ideias de Sartre, filosofo existencialista que identifica o ser humano como liberdade corporificada, acreditando que apesar de existir condies nas quais ele atua, ainda lhe possvel praticar escolhas. Nesse sentido, pensemos nas relaes humanas e na questo do Outro como um limite minha liberdade. Para o filsofo, o outro me atribui qualidades, me dando um exterior que est em suas mos e do qual estou e permaneo alienado. Querendo ou no, sou um ser-para-outro e a, de acordo com Burstow (1983), j se pode sugerir o incio de uma proposta educacional. Compreendendo que a autenticidade requer que o aluno tenha conscincia das condies na qual se encontra e assuma sua responsabilidade por ela. Sendo que o serpara-outro faz parte da sua situao, consequentemente a autenticidade um processo que depende da aceitao e tomada de conscincia do seu ser-para-outro, este que depende do outro, lembrando.

Sartre ainda pontua a existncia de um ns-sujeito e ns-objeto. O primeiro ocorre na existncia de objetos sociais direcionados a ns como sujeitos quaisquer, por exemplo, os sinais de trnsito. O segundo refere-se quando criada uma situao comum, ou caractersticas que identificam um grupo, ns-objeto. Nesse sentido Burstow (1983) cita que similaridade suficiente entre membros permite a ocorrncia de aprendizagem e a adoo de projetos mtuos. Por exemplo, o movimento feminista, foi um projeto onde um grupo de mulheres se sentiu identificada por uma mesma causa e se uniram para lutar pelos seus direitos. Enfim, considerando a existncia do ser-para-outro, o mundo intersubjetivo e o aparecimento do ns-sujeitos e ns-objetos, compreende-se uma dialtica onde o indivduo necessita aprender com os outros para ento compreender a si mesmo e a sua realidade. Entretanto a dificuldade est na natureza conflituosa das relaes humanas, ou seja, quando a minha liberdade se torna uma ameaa para o Outro. Kneller (1958) apud Burstow (1983) fala de um ensino no sentido de auxiliar outros a serem livres, no entanto, se torna invivel quando o processo ocorre inverso, deixando de ser interessante para mim quando a liberdade dele passa a representar um limite a minha. A proposta educacional do autor estabelece novas formas de compreenso e sentidos para a educao. Convida educadores a mudar seus mtodos de ensino, dentro e fora da escola, alertando as pessoas sobre a violao da liberdade em sociedade e contestando a educao convencional, que se apia na compreenso do aluno como um vaso vazio a ser preenchido. Tendo em vista que os valores morais de um povo so determinados por sua cultura e em funo do seu momento histrico, Menin (2002) acredita que as aes humanas seriam analisadas em funo do momento e costumes locais, ou seja, algo considerado correto hoje poderia ser em outra poca errado. Normalmente acredita-se que os valores considerados essenciais devem ser conduzidos prontos aos alunos, como verdades absolutas e por outro lado, h escolas que se eximem de assumir a responsabilidade pela educao em valores. A autora cita pesquisas que ilustram a transmisso de valores e a educao moral realizada na ditadura militar (1969 a 1986) a partir das disciplinas como: Educao Moral e Cvica ou Estudos dos Problemas Brasileiros, matrias especficas para que os professores instrussem aos alunos valores entendidos como fundamentais na poca.

Estratgia vista como forma de controle da populao e de diminuir os problemas sociais, era repassado um modelo de educao que reforava e valorizava os governantes, a ptria, o nacionalismo. Os tempos mudaram e a educao moral vem sendo a menina dos olhos de muitos educadores. Mas por outro lado, ainda hoje, em algumas escolas a abordagem das questes morais se faz presente de forma invasiva. Numa pesquisa realizada por Menin (1992) com uma turma de escola pblica de primeiro ano colegial, uma professora de Biologia, antes de dar incio ao contedo referente aula, ela passava na lousa alguns provrbios ou ditados morais, solicitando a turma que copiassem e refletissem pois seria contedo de avaliao. Esses so alguns exemplos de estratgias de educao em valores morais praticado por professores ontem e hoje de forma explcita, uma educao moral instruda de forma doutrinria, por imposio de valores morais acabados e que conduzem o sujeito a alienao por no possibilitar que ele desenvolva a autonomia e exera sua liberdade de escolha para acreditar ou no em determinada verdade instituda. Percebemos dois extremos nas pesquisas citadas pela autora, enquanto alguns professores instruem seus alunos de forma errnea ditando para a turma alguns valores aceitos por eles, outros afirmam que no assunto moral, a famlia tudo e a escola, nada. Nesse sentido, a autora cita Cabanas (1996) e Buxarrais (1990, 1997) e Martinez (1994) que inspirados em ensinamentos de Piaget (1977) apresentam outra postura sobre valores e educao moral em crianas, percebendo duas tendncias ditas pelo autor como basicamente opostas: a moral do dever ou heteronomia, e a moral do bem, ou autonomia, a segunda segue a primeira, em um desenvolvimento normal. Na moral heternoma a criana assimila o modelo de regras e comportamentos estipulados pelas autoridades com as quais convive, ou seja, seus pais, avs e irmos mais velhos. O autor afirma que a criana as aceita e obedece por temor perda de afeto ou castigo. Esse modelo seria reforado mais tarde pela educao doutrinria. J na autonomia, a moral do bem a criana se v livre de autoridades, participando da construo de normas, para, num processo de desenvolvimento, decidir por si mesma em quais deve acreditar, por perceber os benefcios que aquela norma pode trazer para ela e o meio social, pois participou da sua construo. Essa condiz com uma educao mais

dialgica, mais libertria e preocupada com as necessidades de afirmao do individuo para a sua formao como adulto livre e responsvel. Estudiosos interessados no assunto tica e moral na escola acreditam que, mais do que nunca, necessrio abandonarmos antigas concepes e criarmos estratgias de reflexo sobre a moralidade nesses espaos, porque, entre outros motivos, o dia-a-dia escolar est permeado de valores que se expressam em princpios, regras, ordens e proibies.

4.

O sentido tico da atuao do ser professor

A educao proposta por Sartre qualificada progressista, pois tem como fundamento o avano e melhoria centrada na dialtica professor/aluno, cuja funo do professor auxiliar o aluno a ser livre. Porm quando o professor tenta de alguma maneira direcionar o aluno seguindo um modelo educacional permeado por normas e regras condizentes e benquistas pela sociedade, pode ocorrer de o professor acabar levando o aluno ter um projeto de m-f, no conseguindo chegar ao objetivo de educao proposto por Sartre onde a autonomia e a autenticidade so estimuladas (BURSTOW,1983). Alguns autores realizam uma concepo errnea acerca da teoria sartreana no mbito da educao. Alguns compreendem a educao apenas como meio de doutrinao, pois o indivduo acaba sendo obrigado a frequentar a escola, submetendose suas regras, s disciplinas, aos testes etc. E acabam ento afirmando que essas prticas seriam uma violao sobre a verdadeira liberdade e existncia do aluno, afirmando que este ento deveria negar sua liberdade absoluta e consequentemente ser culpado de m-f (EDUCATIONAL THEORY, p. 238 apud BURSTOW 1983, p.04). Burstow (1983) com relao este discurso explica sobre a real concepo sartreana da educao. Primeiramente deve-se considerar que Sartre no defende a liberdade absoluta, mas sim uma liberdade situada dentro de facticidades, ou seja, somos seres em situao. Como seres em situao, deve-se levar em conta tanto a liberdade quanto a no liberdade. Isso seria a facticidade. Sartre define facticidade como aquilo que , ou seja, as resistncias da vida com as quais a liberdade se defronta reagindo ao criar a situao. Essas resistncias podem ser as coisas que esto postas no

mundo e tambm as outras pessoas. Sartre v o Outro como aspecto essencial da situao humana. O Outro atravs de seu olhar objetal, me transforma em um Em-Si caracterizando a mim um exterior ao qual estou para sempre alienado e que fica em suas mos. O olhar do Outro me coisifica, me paralisa. Com isso podemos dizer que o Outro acaba sendo um limite genuno para minha liberdade. E, de acordo ainda com Burstow Como limite, difere substancialmente do condicionamento descrito antes. Se a existncia do Outro constitui um limite para minha liberdade, contudo, no me limita como ser humano. Pois atravs do Outro que me escolho e me fao como ser humano. O Outro extremamente importante para a minha construo de mim, pois tem um olhar que me v de fora, como um objeto e esta relao Eu-Outro algo fundamental para a humanidade, uma vez que sozinho no mundo, eu no poderia atribuir a mim mesmo qualidades ou defeitos, visto que no teria referncias para servirme como base. Desta forma Sartre prope uma educao que seja ligada s necessidades do indivduo, onde o papel do professor seria o de auxiliar o aluno a entrar em acordo com seu projeto individual, aceitar sua liberdade e sua facticidade, e emergir como ser nico que (Burstow, 1983, p.16) isto , agindo de uma maneira autntica. Burstow (1983) esclarece que nos primeiros escritos, Sartre considerava a converso radical como sendo um processo objetivo, com isso poderamos fazer a interpretao de que as pessoas que procurassem ajudar aos outros deveriam ter uma distncia objetiva e habilidade analtica e ainda esclarece que talvez a compreenso ntima no chegaria a ser necessria. Depois de algum tempo, Sartre reanalisou seus escritos e segundo Burstow (1983, p.16) O quadro sartreano definitivo, contudo, e o que acho mais saliente, o dos espirais em processo, do movimento que passa por mudanas sutis, compreenso sutil, transcendncia sutil. Na teoria de Sartre a educao se caracterizaria como progressiva e centralizada no estudante em relao, com isso a intimidade apresenta-se necessria principalmente para estimular esse tipo de crescimento no aluno. A educao sartreana que diz respeito a tornar-se consciente da situao poltica e lutar por uma sociedade livre e a compreenso ntima tona-se necessria para o crescimento pessoal Pg 118 As relaes de acordo com Sartre, no so essencialmente hostis e baseadas no conflito. Em seus escritos e principalmente em O ser e o Nada, Sartre prev tambm uma influncia libertadora do Outro, uma relao tica que no seja baseada no conflito,

ao que ele chama de moral da salvao e libertao (Sartre, 1997, p. 551) e considera que a intimidade possvel e necessria para as relaes (BURSTOW, 1983). O ser humano necessita desenvolver um olhar diferenciado, que reconhea o Outro em sua totalidade e sua transcendncia enquanto conscincia e enquanto sujeito. Desta forma a proposta de uma teoria da educao se fundamentaria em uma relao de psicoterapia dialgica, isto um dilogo que envolve intimidade no sentido mais profundo, resultando na compreenso da alteridade e na compreenso de si mesmo. O professor, assim como o psiclogo e o orientador, deveria caracterizar sua relao com base na reciprocidade, mutualidade e compreenso, visto que so fatores estruturantes e que contribuem para os relacionamentos em geral, com isso

para ligar essas ideias: uma noo inclui todas as variaes e sutilezas tais como experimentadas por dentro. Trata-se de uma compreenso que experimentada como fenmeno de um jeito que traz o tempo consigo, o tempo como modo definitivo de experincia. A compreenso, defende Sartre, essencialmente compreender as experincias do outro e, ao mesmo tempo, reter um sentido da sua prpria experincia dessa experincia. V a empatia como a chave dessa compreenso. Em suas prprias palavras: a atitude definitiva necessria para compreender algum a empatia (Sartre, Contat e Ryblaka 1977, apud Burstow, 1983, p. 20).

O amor, a estima e a empatia so fundamentais para a compreenso. Sartre nos mostra que na dialtica Eu-Outro precisamos compreender o Outro em sua totalidade e nos abrir para sermos compreendidos por ele, essa comunicao deve ser aberta e transparente em nome da auto compreenso e das boas relaes permeadas pela paz. A existncia de algum deve ser inteiramente visvel a seu vizinho, cuja prpria existncia, por sua vez, precisa tambm ser inteiramente visvel antes que se possa estabelecer a harmonia social (Sartre, Contat e Ryblaka 1977 apud Brustow, 1983, p. 20). Sartre pede por uma compreenso ntima que em sua essncia se caracterizaria pela compreenso do outro em sua alteridade e fazendo-nos presente para o outro. A intimidade, a compreenso e o encontro seriam os fundamentos para uma teoria da educao (BURSTOW, 1983).

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