UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NAYARIT

AREA DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

L1CENCIATURA EN FILOSOFiA
TESIS
CONSTRUCCION NARRATIVA:
IDENTIDAD DEL APRENDIZAJE EN JOVENES
QUE PRESENTA:
OSCAR RENE L6PEZ IBARRA
PARA OBTENER El TiTULO DE:
L1CENCIADO EN FILOSOFIA
DIRECTORA DE TESIS:
LOURDES C. PACHECO LADR6N DE GUEVARA
TEPIC. N Y ~ I T AGOSTO DE 2010
EI hecho ocurrio en el mes de febrero de
1969, al norte de Boston, en Cambridge
No 10 escribi inmediatamente porque mi
primer proposito fue olvidarlo, para no
perder la razon. Ahora, en 1972, pienso
quesiloescribo, los otros 10 leerim como
uncuenloy, conlosafios, loseralalvez
para mi.
Elotro, Borges
EllenguajeeslacasadelSer.
Heidegger
indice
Introduccion
Capitulo 1
Historia, Narracion, Identidad
1.1 .. ,.,_. ._,_,' >!.
Capitulo 3
Identidad narrativa en el aprendizaje
3,1.".. _. .,,_,' ..
Conclusiones
Bibliografia
Anexos
Anexo 1 Tipos de violencia....
Anexo 2 Narraciones Textuales
Anexo 3 Clasificaci6n de narrativas...
.......... 117
................................................ ..120
.. 127
....... ..131
.. .. 136
Introduccion
La posibilidad de conocerse a uno mismo se encuentra a 10 largo y ancho del
pensamiento filos6fico, ha side una empresa filos6fica tratar de definir 0 reflexionar
los alcances del conocimiento humano en torno al mundo, los Olms y uno mismo.
Se ha valida para ello la construcci6n de entidades trascendentes e inmanentes,
de conceptas y esquemas, en fin, de aparatos sumamente complejos para tratar
de definir que es el sujeto, 0 la persona, el ser humano, el ser, dependiendo el
campo te6rico 0 practico desde el cual se parta
La teoria antigua, en "suma'':''-conJa contemporanea, no terminan por definir al
ser que pregunta por su ser, es en su conjunto -considero- como se hace posible
comprender no s610 al ser humane sino a la humanidad.
En este Irabajo se muestra la propuesta del Fil6sofo frances Paul Ricoeur
(1913-20051. quien, por la via del lenguaje, construye Iineas de reflexi6n para
abordar el conocimiento del si mismo. Su propuesta esta identificada como
Identidad Narrativa, yen palabras de Ricoeur, puede ser enunciada de la siguiente
forma: el liempo se hace tiempo humane en cuanlo se articula de modo narralivo
(2007:39)
Las pregunta de investigaci6n al concepto de identidad narrativa propuesto por
Ricoeur, las desarrolle como sigue: Lc6ma construyen los j6venes de la Educaci6n
Media superior su identidad narrativa? Les posible que la identidad narrativa salga
de los parametros de la teoria hermeneutica para convertirse en un l m n t ~ de
enunciaci6npractica?
EI campo de acci6n donde tuvo lugar esta investigaci6n fue el ambito
educativo, propiamente, con autores que son fundamento para la practica de la
enseiianza y el aprendizaje actual en la Educaci6n Media Superior (EMS) en
Mexico. Para ello, he acoplado la teoria de la identidad narrativa a la planeaci6n
por procesos que proponen los autores Robert Marzano y en gran medida, John
Biggs.
En el capitulo uno, abordo la bibliografia ricouriana para definir el concepto de
identidad narrativa. En el capitulo dos, muestro la propuesta de los autores de la
Educacion Media Superior integrados a la Reforma Integral, reforma par la cual se
encuentra transitando el sistema educativo en Mexico, basada en planteamientos
te6ricos-de-estos-autores. Esta propuesta considera que el aprendizaje no se da
de forma directa, sino en procesos graduales que precisan definirse en un diseno
ad hoc a los estadios de aprendizaje de los estudiantes en determinado momenta
Para lIevar a cabo esta relaci6n de idenlidad narrativa y diseiio por procesos,
he realizado una investigaci6n cualitativa en grupos de bachillerato, donde he
construido una metodologia, basada en John Biggs y Robert Marzano, para la
estructuraci6n de narrativas que identifica el aprendizaje. Existe pues, el
presupuesto de que la identidad narraliva expresada como articulaci6n del tiempo
humane y ~ experiencia del mundcr-como comenta Ricoeur- puede acotarse a un
mundo denominado "mundo del aprendizaje". La narrativa enlonces, interactua en
este mundo construido y dota de identidad al sujeto cognoscente (el esludiante) en
lorna al aprendizaje. Aqui se encuentran las conclusiones centrales de la presente
investigacion. Esla propuesla el 0 la lectora la enconlrara en el capilulo Ires
En el apartado cuarto, se encuenlran las conclusiones de mi proceso al
conslruir esla lesis y una vision general sobre la nocion del conocimienlo de si
mismo.
Loa-impoFtancia-de-acoplar-el conceplo de identidad narraliva a la praclica
educativa no radica en su caracter de ser una filosofia englobante 0 de
vanguardia, sino en el hecho de abrir la reflexion al campo educativo y generar
mundos pasibles de accion. En este sentida, se trata de poner enfasis en la
interaccion de estructuras para crear teorias y practicas que ahonden en la
naturaleza del campo investigado, como es el caso de la educacion
Por ese motivo, este trabajo puede ser enunciado como una interacci6n de
filosofia y educacion para avanzar en la reflexion en torno a la practica educativa
de Mexico.
Ademas se agregan tres anexos: el primero se refiere a la tipologia de la
violencia, el segundo a IasJlarraciones textuales obtenidas con los estudiantes de
la Educaci6n Media Superior y el tercero, un cuadro que contiene la identificacion
de las violencias a partir de su tipologia.
EI presente trabajo espera ser una contribuci6n al desarrollo de fa reffexi6n en
torno a la educaci6n, un campo amplio y complejo; es necesario profundizar esa
relaci6n en estudios posteriores.
Capitulo 1 Historia, Narraci6n, Identidad
1.1lntroducci6n
EI lrabajo del historiador como 10 conocemos ahora, 0 mas bien, los productos que
genera (cronicas, textos historiograficos, biografias, etc.) tienen en cierta medida
sus origenes con Herodoto (siglo Va. c.), ya que este inicia por reconstruir la
historia de Grecia desde el campo de las guerras, tomando como metodo la
interrogaci6n a las personas que fueron testigos de esos mismos acontecimientos
con el
Hoy se habla comunmente de las "histarias de" las ciencias, de los pueblos, de
personajes particulares, paises, la histaria de un tema, en fin, se encuentra
"historia" en cualquier parte, 0 mas bien dicho, se puede hacer historiografia de y
sobre cualquier punto. Por ello, hay explicar que se est a entendiendo por ese
concepto cuando aqui se menciona
Una definicion basica de histariografia y que conviene al proposito del presente
tema, pude expresarse de la siguiente manera: historiografia es la investigacion y
registro escrito de las acciones humanas; por ello Herodoto es considerado el
padre de la historia (occidental) cuando registra tales acciones de forma escrita y
deja de lado la epica para explicarlas, como habia side el caso de Homero y
Hesiodo. Herodoto conformo una historia a partir de interrogar testigos cercanos a
los hechos ocurridos, y aunque estos recurrieran a la epica para explicar el "como
paso", situaba al sujeto (humano) enaccion (odesde la perspectiva humana)y no
alosdiosesenelpapeldeactoresprincipales.
'
Es entonces que Herodoto abre la brecha sobre el pensar la historiografia. No
obstante, elterminotalcuallopensonuestropersonajegriego,desatounsinfinde
ideas que dieron mas de que pensar, por ejemplo, el preguntarse para que sirve la
historia, idea que viene muy ad hoc ya que la tradicion que da luz a Herodoto,
casualmente no consideraba muy pertinente el "hacer historia de" y es que, en el
imaginario griego las acciones humanas se encontraban dentro de un circulo
repetitivo y mundano (10 quese-haceiroy;- mas
sumado al ideal griego de encontrar algo permanente y perfecto (que no fuese
victima del dia a dial, por ello, se puede entender que ese oficio, de hacer historia,
no tenia cabida
Otra situacion que origino registrar 10 ocurrido, cuando no se hacia, fue ser
tema de analisis para la filosofia, en la medida que la historia hablaba de las
acciones humanas. Asi que se abordo desde la division tradicional que se ha
hecho de la filosofia: etica, epistemologia, metafisica, ontologia yestetica
lEI termino Nhistoriografia"yla prclcticasurgidaconHerodotosevemuyligadaalconceptode"histaria"
Herodoto considera la histor;a, al igual que otros autores c1asicos, como un depositario de los hechos
humanosquesepuedeplantearoreflejarexactamenteenlahistoriografia.Detalsuertequenoexisteuna
separacion. En el prime, libro es donde se encuent,a apuntado 10 anterior. Puede consultarse en
htlp:llwww.esnips.com/docI74b04293-1403-4670-ad38-cclS226306db/Herodoto...LosNueve-Libros-dela
Historia-Tomo-I
La filosofia, entonces, abord6 estas acciones humanas como objeto de analisis
en el tiempo, sin embargo no desde la idea de la historiografia: historias que dicen
alga sobre ciertos personajes, sino desde la categoria mas amplia, la historia: el
lugar donde se dan los aetos humanos.
EI surgirniento, entonces, de la mirada sabre las acciones humanas hace que
la filosofia genere un campo de reflexion cada vez mas consolidado hasta lIegar a
designar el terminG de filasafia de la his/aria, que para ello, habrian de pasar -
despues de Herodoto- diez siglos ha?ta lIegar a Voltaire, a quien se Ie atribuye
-accriiaresle-termino.
Muchas ideas mas habrian de generarse para que el terminG filosofia de la
his/aria viera la luz y comenzara otro giro en la reflexion como un campo ya mas
consolidado, campo que interesa en este trabajo, en donde, mas que abordar las
posibilidades del campo hist6rico, como es el surgimiento de la biografia, la
cr6nica 0 la historia que se hace de las ciencias 0 de algun concepto; interesa ver
que han dicho algunos pensadores de la filosofia acerca de la historia, 10 cual abre
paso a la propuesta del fil6sofo frances Paul Ricoeur, en un concepto particular, a
saber, el concepto de identidad narrativa
2
2 Para una visi6n general sobrelos iniciosde la praclicahisloriograficaseencuenlraJosefinaV. de
Knaulh (1975).Unesludiomasdelalladosobrelahistoriaymelodologiadelaconciencia hisl6rica
en R. G. Collingwood (2004). Ambos esludios sirven para comprender ampliamenle que es 10 que
en diferenles momenlos sehacreido que es lahisloria ycomo se ha acluado en lorna a esla
creencia. Roger Chartier en La historia 0 leetura del tiempo (2007) aborda una hisloria muy
compacta sobre aulores sobresalientes que han pensado la hisloria, sobre lodo
conlemporaneamenle; Chartier no expone para nada losargumenlos decada uno de los aulores.
peroubica al lecloren un marco general para la comprensi6n de esosgirosypropueslas
De tal forma, el presente estudio se enmarca en la obra de Ricoeur para
extraer el concepto de identidad narrativa, para en 10 posterior, lIevario al campo
educativo en el plano del diseiio de aprendizajes porprocesos, identificado con la
propuesta de John Biggs quien sirve de fundamento para la Reforma Integral,
reforma por la cual se encuentran transitando los bachilleratos en el contexto
mexicano
(.Que es 10 que tiene que ver la filosofia de la historia con Paul Ricoeur y su
concepto de identidad narrativa y mas aun con el campo educativo? Ricoeur se
vincula, en principio, con la historiografia que genera lineas de reflexi6n para
replantear nuevas formas de la filosofia de la historia, plano desde el cual germina
elconceptodeidentidad narrativa; con el campo educativo, sera unaempresaque
tendra lugar en la segunda parte de este trabajo, y tiene que ver con el
planteamiento constructivist a de generar aprendizajes significativos. Es asi, que
esta tesis es un analisis de la filosofia de la historia aplicada al campo educativo,
mas particularmente, del concepto de identidad narrativa aplicado en la planeaci6n
de procesos de aprendizaje.
Para comenzar este recorrido es necesario abordar la historia que Ricoeur ha
construido para enmarcar el termino de identidad narrativa, la cual tiene cabida en
una vasta producci6n bibliografica, pero apuntada concretamente en Tiempo y
narraci6n. En esta-obra constituida por tres volumenes, Ricoeur opta por una "via
lar9a" a traves de ciertos momentos de la historia de donde de cada pensador 0
corriente toma los elementos necesarios para abrir paso a su propuesta. Tambien,
10maelementosdelafilosofiadelahistoria,lacriticaliteraria,lahermeneuticayla
fenomenologia. En esta obra (de via larga) se centra un analisis hist6rico y
filos6ficodel surgimientodel concepto de identidad narraliva
EI analisis que lIeva Ricoeur en Tiempo y narraci6n es un pendulo que oscila a
10 largo de tres conceptos fundamentales mimesis I, mimesis 1/ y mimesis 1/1,
mismos sin los cuales no podria entenderse el concepto de identidad narrativa, 0
dicho en otras palabras: para que exista la identidadnarrativa debe existir un acto
denominado mimesis] (en sus tres facetas), tema que abordare una vez que_en
esle trabajo .queden descritos los momentos que "originan" el concepto en
cuesti6n
En la primera parte denominada 1.2 Configuraci6n hist6rica abordo los giros
que ha tenido la concepcion historiografica
4
(0 modos de hacer historiografia), de
la cual, los fil6sofos han echado mano.-par-a-entender la acci6n humana con
respecto al tiempo: concepto que estara intimamente ligado al de identidad
narrativa. Tambien abordare en este apartado las posibilidades de ubicar la
historia en el marco del conocimiento humano, posibilidad de conocimiento que
sera propuesta como equiparable al relato de ficci6n.
'veasel.3Narracicin
Enlendiendo por concepci6nhisloriogrtJfica la forma en que loshistoriadores han considerado
pertinenlellevaracabolainvesligaci6nyregislrodelasaccioneshumanasdelpasado
UMWIRSIOADAUll
SlSHMIIOiH
Una vez hecho 10 anterior analiza el giro de la concepci6n historiografica que
postula el argumento de equiparar los productos de los historiadores con el relalo
de ficci6n. y lIeva portitulo 1.3 Narraci6n
En la tercera parte abordare de forma breve el termino de 1.4 Identidad que
Ricoeur aborda en Historia y narratividad; es asi que dentro de estas tres lineas de
am'!lisis se observara: 1) de d6nde proviene cada uno de los elementos que
conforman el concepto de identidad narrativa, 2) de que tratan los terminos por
separados y 3) que se dice de forma conjunta, abriendo paso a 4) La definici6n de
1.5ldentidad naHativa
Una vez trazado el camino por el cual abordo a Ricoeur en funci6n del
concepto de identidad narrativa, quisiera dejar bosquejado que se dice con este
concepto para evitar que en cierto momenta el 0 la lectora lIegara a perderse, de
tal suerte que entre los argumentos que aqui se muestran se tenga a la luz esta
consideraci6n y se recuerde cual es el prop6sito ultimo
La identidad narrativa es la construcci6n que hace un sujeto para definir
exactamente eso: su identidad, la cuesti6n aqui es que el planteamiento 0
propuesta dice que esa identidad se logra a partir de una narraci6n de si mismo 0
la construcci6n de una historia 0 narraci6n que cuenta un sujeto sobre si mismo da
lugara su identidad
10
1.2Configuracion Historica
En la primera parte de Tiempo y Narraci6n Ricoeur se dedicada a exponer las
aporias que el teologo y filosofo San Agustin (siglo II) plantea en torno al tiempo,
en la obra magna Confesiones. Una de esas aporias recordada es aquella de
"LQue es, entonees, el tiempo? Si nadie me 10 pregunta, lose, y si trato de
explicarselo a quien me 10 pregunta, no 10 se" (2007:45)
La experiencia humana es atravesada por la idea del pasado, presente y futuro
y deeir que el tiempo es pasado Leomo puede ser si ya no es? Mas aun Lcomo
puede ser el tiempo algo futuro si esto aun no es sabido y no hay forma de saber
que es 10 que vendr,P Por si fuera poco, el presente en el momenta de ser
pronuneiado es ya pasado
EI proposito de Rieoeur al analizar. la ebra de San Agustin es plantear la
difieultad que se presenta al ser humane cuando se trata de definir la experiencia
temporal, siendo ahi donde oeurre el obrar y el padeeer, entonees la eategoria
liempo para el ser humane viene a ser imprescindible, por ello volvere sobre este
punta mas adelante cuando aborde el tiempo humano.
Por otro lado, en esta primera parte, Rieoeur aborda la Poelica de Arist6teles
con el objeto de extraer el terminG de "mimesis: [... ]Imitaeion 0 representacion en
un sentido dinamieo... " (2007:83) y definir el proeeso por el eual un poeta
eonstruye una obra literaria. Este proeeso de eonstruir -agregara Ricoeur- se
extiende aun mas por las caracteristicas de 10 que ocurre en el acto imitador
(mimesis), dando origen a 10 que lIamara mimesis I, II YIII: actividad que ocurre en
el momenta de construir una trama (hechos 0 acciones 16gicamente armadas)
Mimesis 1 refiere a disponer de determinados hechos que responden a
preguntas sobre el "que", el "por que", el "quien", el "como", el "con" 0 el "contra
quien" de la accion. (2007: 117).
Mimesis II es una configuraci6n intermedia 0 mediadora entre un antes y un
despues, logrando asi tina integraci6n
A esle respecta se puede decir equivalenlemente que extrae una histaria sensata de
una serie de acantecimientos 0 de incidenles {.. ] a que transfarma estos
acantecimientas a incidentes en una histaria... la construcci6n de la trama es la
aperacion que extrae de la simple sucesion la configuraci6n. (2007:151)
EI proceso de mimesis 1/1 conlleva al cierre de la obra: es el acto de lectura de la
trama donde se conjuntan los horizontes: el mundo del texto y el mundo del lector,
dando como resullado la actualizaci6n del lexlo enlre los diferenles significados
dispueslos por ambos
Con ambas lecturas, de San Agustin y Arisl6leles, Ricoeur deja-figurada la
experiencia difusa sobre la temporalidad y el valor del acto narrativo de crear una
historia, de tal forma, que combina ambos aulores para planlear una forma para la
aprehension de si mismo y como es que ello ocurre, abriendo paso cada vez mas
al planteamiento establecido en la identidad narrativa; sin embargo esto es un
saito conceptual muy grande. La situacion encierra de momento un problema no
ac/arado, a saber, como se relaciona histaria (historiografia) y la historia humana,
ya que en principio extrae solo la accion humana de construir una historia y la
afeccion sobre la experiencia temporal
Es asi que para lIevar la reflexion y establecer un vinculo mas solido entre el
tiempo (desde la filosofia) y la narracion (desde el quehaeer historicista y
disciplinas como la critica literaria) analiza la histaria de la historiografiajunto con
la historia de la epistemologia de la historia, con el objetivo de situar allector en'
1) la discusion 'contemporimea' sobre ambas Iineas de reflexion
2) las propuestas metodologicas que se han generado a partir de elias
3) tomar elementos de ambas-Iineas-de discusion que sirven de base historica y
filosofica para enunciar el concepto de identidad narrativa
Sobre el primer punto, se puede decir que se desarrolla en contrapunto con el
surgimiento "acumulativo" de las propuestas, dando por consiguiente el segundo
punto de propuestas metodol6gicas. Sobre eltercero, Ricoeur destaca la reflexion
de aquellas posturas que dan paso cada vez mas a situar la historiografia como un
texto narrativo (dicho sea de paso como un relato de ficcion) y que hacen posible
relacionarlo cada vez mas al acto del poeta (configurador de tramas) donde
interviene para cada caso el acto configuradar 0 el proceso de mimesis.
13
EI primer punta inicia con el analisis de dos corrientes que ponen de manifiesto
una postura definida Yconsolidada en la historiografia y en la epistemologia de la
historia: la historiografia francesa del siglo XIX por un lade y la epistemologia
positivista por el otro. Es necesario comentar y hacer enfasis en el desarrollo a
contrapunto; la historiografia francesa en principio esta hecha por historiadores: el
historiador en su oficio utiliza aquellas "huellas" que ha dejado el pasado, su
"producto" esta fundando en hechos que si han ocurrido, 10 cual es un argumento
para separarse de la reflexi6n filos6fica de algunos fil6sofos alemanes -como
He1- -jl:Je - n ~ z n la historia de forma absoluta, como un concepto en
mayusculas al lade del concepto Hombre, trazando asi la reflexi6n en terminos de
movimientos de la historia, c1asificaci6n 0 tipos de Hombres que haeen cambiar la
historia 0 postulados de diferenciaei6n de etapas con caraeteristicas particulares y
por ende. una acci6n definida por parte de la humanidad
En Narration and knowledge (1985) Arthur C. Danto situa y'define dos posturas
insertas dentro de la filosofia de la historia: la filosofia sustancial de la his/aria y
filosofia analitica de la historia, con la primera identifica a autores como Vieo.
Herder 0 Hegel y la segunda con los analisis derivados del Circulo de Viena
Introduciendo un tercer elemento a esta primera parte del analisis de identidad
Narrativa, mas no dentro de la definicion de Danto, se encuentra la labor del
historiador. como los trabajos de Marc Bloch y Lucien Febvre de la eseuela de los
Annales.
14
La escuela francesa (identificada con la escuela de los AnnaJes, en su forma de
operar es aparentemente sencilla, los hechos importantes que hay que investigar
son aquellos que de antemano se han registrado en los archivos: por algo es que
estim ahi, 0 al menos, es sobre ese material sobre el cual puede echarse mano: el
oficio del historiador frances se convierte en observaci6n y reconfiguraci6n de
esos acontecimientos, perc aqui el punta no es tan simple, ya que se plantea la
diferencia entre acontecimiento de tiempo corto y acontecimiento de tiempo largo
EI primero designa 10 hecho por seres individuales y tiene que ver con actos sin
"mas alcance" que para la vida de ese sujeto; el aconlecimiento largo de la historia
es el que se genera a subyace en grupos 0 instituciones; y en esta misma linea de
larga duraci6n, tambiim esta la historia que tiene que ver con las relaciones de la
humano con todo 10 que Ie rodea, denominado tiempo geografico. (2007:179)
Con esto, la escuela francesa no es 5610 la conslrucci6n simple 0 reproducci6n
de 10 ya regislrado, sino que subyace el ideal de enconlrar un lodo en el archivo 0
hueJia analizada: encontrar un tiempo que no sea tan "caprichoso" como el acluar
de un sujeto (un tiempo corto). La escuela francesa para punlualizar c6mo es ese
tiempo largo utiliza frases metaf6ricas, como "Ia cercania delmar y sus alas en
constante movimiento pero en la dislancia can una dinamica casi eslalica". Sobre
los personajes que son recordados en "olros liempos" dicen que logran inscribir su
nombre en la piedrao-en la geografia de la hislaria, esa geografia delerminada par
los tiempos largos. Ante estos argumenlos se puede entrever en que momenta la
corriente neopositivista y su epislemologia de la histaria entra a la discusi6n
15
AI considerar los acontecimientos en su particularidad y dividirlos entre poca a
larga duraci6n en funci6n de su inserci6n a no en otros acontecimientos se
privilegia las situaciones de largo alcance, y se busca la ruptura, el crecimiento a
muerte de un mito, que claro, no son de un sujeto, sino momentos de una cultura
En este mismo tenor la acumulaci6n de huellas similares (0 similitud de tiempos
cortos) a la escuela francesa no Ie dice mucho en la medida que no revela los
movimientos de 10 humano, sino s610 situaciones de corto alcance Estos y otros
argumentos derivados en torno a la historia de tiempo corto 0 largo fueron base y
punta para la escuela francesa, con el inicio de Fernand Braudel como autor de
estos conceptos.
EI concepto de tiempo largo destaca una comprensi6n por parte del historiador
en torno a los acontecimientos humanos -como asi mismo 10 pregona la definici6n
de historiografia, s610 -si se quiere- con una puntualizaci6n en el comprender el
acontecimiento. consideraciones que abren la brecha entre la escuela francesa y
la anglosajona.. En el centro de ambas escuelas se encuentra el termino de
acontecimiento. ambas consideran este terminG como unidad 0 atomo para la
construcci6n del conocimiento, no obstante, para los franceses trata sobre el
hecho ocurrido y particular de los actos humanos; para los anglosajones trata
sobre 10 ocurrido en la fisica, la quimica, la geologia, en suma, las ciencias
experimentales. entonces es aqui donde ocurre la construcci6n de lineamientos
para la historia en vias de ser una ciencia en todos los sentidos, y es
precisamenle. en comparaci6n con las ciencias experimentales, donde su principal
16
fundamento para ser ciencia radica en su valor predictivo, por tanto en su valor de
exponer leyes generales que expliquen por la causa "estos y otros
acontecimientos" de la misma forma
Es asi que la historiografia de momenta 0 en estas condiciones a los ojos de
los neopositivistas es un tanto precaria, pero que si se siguen los patrones
establecidos podria dejar de ser un arte y pasar a ser a una ciencia consolidada
(2007:169) Es asi que la regularidad en historia en aras del pronunciamiento de
Ieyes generales, a los ojos neopositivistas, no es mas que el siguiente paso para
dejar de ser un arte. Sin embargo, para el analisis social la teorizaci6n dentro de
marcos rigidos expe.omeRtales-;--la empiria, se vuelve-el obstaculo 0 la negaci6n de
esos mismos postulados, y los enunciados producto de la investigaci6n hist6rica
lIegan a ser del tipo probabilistico pero sin un campo estadistico solido
La historiografia de esta forma oscila entre arte y ciencia, y autores como
Charles Frankel, en cierta medida Hempel (ya que 10 plantea mas no 10 exige), Ie
plantean a la historia un caracter cientifico dentro del propio quehacer historicista
Pero siendo la historiografia un constructo por parte del historiador, desde el cual
se comprenden los hechos buscados, luego entonces, es necesario abordar el
caracter objetivo de la narraci6n, asi que los partidarios de que la historiografia
sea una ciencia tambien argumentan que es necesario abordar y hacer
adecuaciones 0 interpretaciones del modelo, para que los lineamientos sean ad
hoc al tipo 0 cualidad de ciencia a la que la historia corresponde
17
EI modele de leyes -de Hempel, y en su expresado como
covering-laws mode/- apunta, por otro lado, que el pronunciamiento de algun
acontecimiento tiene que satisfacer por completo la explicaci6n de ese mismo; en
otras palabras. e( acontecimiento tiene que estar enunciado de la forma "si
entonces..... seguido del enunciado general. Es as! que en la medida de este
"correcto" pronunciamiento y el reconocimiento de leyes generales es la medida
en la que logra salvar 0 "cubrir" (covering) los principios del modelo
Explicaci6n y pronunciamiento de leyes aun asi, en el marco de covering-laws,
sobreviene la situaci6n de "las explicaciones": hasta que punta la respuesta al par
qu.e_"cubre"-elmodelo y que ocurre_coR diferentes entre si, producto
de la interpretaci6n y valoraci6n de los acontecimientos por parte del historiador,
en otras palabras. la forma en que se realiza el historiar, la cual da margen a
interpretar y abrir brechas diversas sobre un mismo acontecimiento, en covering-
laws aun no queda resuelta. Este punto 10 desarrollare en el apartado 1.3
Narraci6n: c6mo entender las diversas interpretaciones
En este campo del modele de leyes y su posibilidad a "flexibilizar"
principios para dar cabida a la historia y comprender tambien la situaci6n de las
diversas explicaciones. Ricoeur apunta que el modele sumamente rigido abre la
posibilidad a un espectro muy pequeno del par que aceptado como explicaci6n, no
obstante, en esa f1exi6n para ampliar el campo el espectro posible de explicaci6n
se hace amplio. Esta critica va sobre todo para Charles Frankel quien es uno de
los propulsores de la f1exi6n en el modelo
18
Uno de los autores a contrapunto dentro del mismo modelo es William Dray
(1974), que apunta sobre todo una critica a esta forma de ver la historia dentro del
marco de covering-laws model, pero con el argumento de que la explicaci6n si
debe estar incluida dentro del trabajo del historiador pero con una explicaci6n del
tipo "comprensiva", donde el valor explicativo reside en la forma de completar el
acontecimiento 0 la raz6n del mismo (rational explanation). Esto parece situarse
en la critica de Ricoeur comentada en el parrafo anterior, no obstante, la critica no
va en el sentido de introducir los terminos comprensi6n 0 flexi6n del modele a un
tipo particular de explicaci6n en historia, sino en querer argumentar muy
holgadamente en torno a la historia para que el modelo, de la escuela
anglosajona, sea como un modelo universal aplicable a todo tipo de parcela del
conocimiento que desee pasar de oficio 0 arte (como a la historia se Ie refiere) a
ciencia
s
Esta exigencia para la historiografia viene un tanto a romper con la practica de
los historiadores, ya que 10 que 'interesa 0 por 10 que se busca un acontecimiento
es por su particularidad, no por la busqueda de un acontecimiento que corrobore 0
subsuma a las leyes generales que plantea el modelo, dice Ricoeur el historiador
procede no desde el terminG clasificador hacia la ley general, sino desde aque/
hacia la explicaci6n de las diferencias. (2007: 214)
'En The ph,losophy of hislory (1974J compilado par PalrickGardinerseencuenlranioslextosdeW,lIiam
OrayvC.G.Hempel,cadaunoabordalarelacionexplicacicinhistoriaydequemodolaexplicoCionsatisface
el oconreClmlento (event), perc sabre todo en tanto que el aconteClmiento hist6rico esta definldo por
particularidadesoprecisamenteesuncaso particular sin regulandad,mismaqueexigeelmodelo
Estoy consciente de que estos breves argumentos diluyen en su totalidad el
sentido estricto del anal isis formal por parte de los 16gicos positivistas, no obstante
no es la intenci6n en el presente trabajo hacer una reiteraci6n de cada uno de los
postulados que el mismo Ricoeur presenta, sino dar a conocer la base en la cual
descansa el terminG de identidad narrativa. Efectivamente el plano de la 16gica
formal se aplico a la historia a partir de los postulados de Henrik Von Wright,
pidiendosele un planteamiento del tipo "si p entonces q", el cual es la base central
de toda la argumentaci6n: la causa de un acontecimiento hist6rico. No obstante
con Von Wright esta 16gica_formal en-busca-de-calJsas trasciende todo plano
meramente analitico hasta introducir poco a poco una ontologia y una forma
teleologica para la exposicion de las causas en un acontecimiento historico.
(2007225)
La propuesta de Von Wright nos acerca cada vez mas al proposito_ultimo de
esta eonfiguraei6n hist6riea, a saber, dejar planteado el punta en que el producto
del historiador es equiparable a una narracion (texto) 0 un relata de ficcion
Ciertamente en estas Iineas ricoeureanas el papel del trabajo del historiador ha
quedado un tanto invisible, pero es necesario recordar que en esta disputa de la
exigencia de rigurosidad y por tanto de satisfacer un modelo, la forma de operar
del historiador se vuelve no menos importante perc ya no tan necesaria para
hablar de la historia, ya que de telon de fondo se encuentra la posibilidad de
construir una teoria mas alia del analisis 16gico: una teoria mas amplia sobre el
conocimiento humane (sobre 10 humano).
20
EI caso de Von Wright en la linea de la discusi6n hist6rica tambil!!n es una
batalla fuera de la histaria, se trata de formulaciones 16gicas incluidas en la fisica,
desde la teoria de los sistemas dinamicos que luego giran la mirada hacia la
historia. La propuesta de Von Wright hacia con la historia (dejando de lado su
complejo desarrollo de los sistemas dinamicos) aborda la funci6n hermeneutica
6
para la construcci6n de un sistema. EI ejemplo es como sigue, el mundo es un
sistema que desde la condici6n ontol6gica en la que se encuentra (0 "asi como es
o esta') hace posible determinados sistemas 0 mundos posibles: el sistema esta
bajo la funci6n del tiempo, luego entonces un-primer estadio de cosas de un
determinado mundo 0 sistema puede ser la causa de un segundo sistema de
cosas posible
Esta perspectiva es posible en la medida en que podemos "seccionar" ese
sistema, no obstante ese "corte" de "sistemas" es posible a partir de un actuar
sobre ese mismo sistema, de 10 contrario ese mundo puede seguir intacto, de tal
modo, que el sistema que es absoluto (abierto hasta cierto punta en la medida en
que todas los estados de cosas dentro del sistema tienen relaci6n infinita dentro
de ese mismo sistema) lIega a consolidarse como un sistema "cerrado" para los
fines de observaci6n. Y en este caso la explicaci6n en histaria es una via que
surge de la interrogaci6n por parte del histariador, mismo que hace "corte" y
establece la 16gica posible de causas dentro del marco del "nuevo" sistema creado
(cerrado: "de aqui hasta aqui")
'(1r.2007:227
Ahora bien, este mundo 0 sistema del que habla Von Wright iiene
implicaciones metafisicas y practicas de largo alcance, sobre todo en el campo
practico las explicaciones en historia se centran dentro de la 16gica del mismo
corte hecho por el historiador, 10 heterogeneo del sistema (0 del sistema de los
actos humanos 0 sea la histaria) logra ser un sistema explicativo en la medida en
que el estado de acciones logran interactuar dentra del margen del mismo "corte"7
Sobre la heterogeneidad de las acciones nos dice Ricoeur -perfilando a la
definici6n de constlliccicHl logra identificar el
acontecimiento en la medida que logra unir (sintesis) 10 heterogeneo, no en el
sentido de una 16gica adecuada, sino una interacci6n que abre paso a la
comprensi6n en la medida en que los nexos entre eso heterogeneo es cada vez
mas claro
Tomando la concepci6n heterogenea del estado de cosas Arthur C. Danto, desde
la filosofia analitica, introduce la concepci6n narrativa de la historia, punta donde
quedaran figuradas las intenciones finales de esta eonfiguraeion his/oriea
La divisi6n de filosofia sus/aneia/ 0 ana/Wea de la historia hecha por Danto,
comentada parrafos alras, liene el fin de situar determinados argumenlos de la
palestra en torno a la hisloria, de los cuales, Danto se situa en la parte analilica
del debate, donde el analisis se centra en los productos historiograficos 0 formas
'La palabracorte no es un lerminoenconlrado en labibliografia, perome parece un tanlo griifico para
abordar esta metafisica implicada cuando se habla de mundo, de tal forma que me permite hablar de una
"parle" (sistema) deese mundo
de mostrar la historia. Aqui ese "mostrar"la historia es a partir de descripciones
que dan cuenta de un acontecimiento
La postura de Danto es clara en esta division y desde un inicio el mismo la
plantea, es necesario ubicarla con el objetivo de avizorar los propios objetivos de
Danto, que como se vera, no estaran para nada relacionadas con una metafisica
de la historia. B EI autor de Narration and Know/edge, congruente con la postura
que pregona no habla de los acontecimientos (event) como un todo, al igual que el
terminG 'historia', utiliza los terminos de pasado, presente y futuro que ocurren en
dichos acontecimientos particulares..-Abm-mas, para hablar del conocimiento del
pasado aborda 10 que en primera mana se tiene para hablar de 13/: los textos de
caracter historico
EI resultado de este analisis sobre los textos de caracter historiogrMico es su
propuesta idenlificada con las "frases narrativas" (Narrative Sentences), las cuales
se encuentran en este tipo de lextos
Con Von Wright hablar de acontecimientos como segmentos en la totalidad de
la historia con el fin de analizar ylo proponer un mundo posible que de cuenla de
ese aconlecimiento. y ademas, que la explicacion se da en el especlro que se
'Transcribo aquilas Iineas iniciales de Narration and Knowledge(1985)
Two distinct of inquiry are covered by the expression 'philosophy of history'. I shall refer to these as
substantive and.analytical philosophy of history. The first of these is connected with ordinary historical
inquiry, which is to say that substantive philosophers of history, like historians, are concerned to give
accounts of what happened in the past, though they are concerned to do something more than just that
Analytical philosophy of history, on the other hand, is not merely connected with philosophy: it is
philosophy
23
abre en las interconexiones de este segmento, ahora con Danto las
interconexiones son la explicacion misma del acontecimiento historico, las cuales
se dan a partir de-todo el aparato dellenguaje
Las frases narrativas desde esta perspectiva son las articulaciones del lenguaje
que refieren a un pasado, el cual se abre paso en la medida en que los
historiadores, dice Danto, construyen la conceptualizacion del mismo. EI hecho
caracteristico de Danto es apuntar que el historiador enlaza acontecimientos, que
la busqueda por la explicacion sobre el pasado se hace en funcion de un
acontecimiento conocido,_yaque toma como
causa un acontecimiento "A
2
", de tal forma que la explicacion se da en este nexo 0
union de dos acontecimientos separados por eltiempo, ademas el mismo registro
de 10 ocurrido 10 valida. Danto ilustra este proceder de la construccion de las
frases narrativas con el ejemplo de poner una frase al reves: "zul al esagah". 9 La
historia se ve retroactivamente y es la forma posible de unir dos acontecimientos
antes heterogeneos, de tal forma que la explicacion por la causa en el caso de la
histaria, y desde Danta, se aplica en las frases narrativas: en la union de estos dos
acontecimientos pasados, no obstante si se toma un acontecimiento "A'" Y un "A
2
"
por su caracter de pasadas -haber ocurrido- hablamos de que uno paso primero
que otro, por tanto "A
2
" es el pasado de un futuro "A
2
" 0 el extrema que se esta
uniendo
'Ibid.
Esta distineion que haee Danto de las frases narrativas, pero mas aun, el
identifiear que el lenguaje utilizado por el historiador haee posible la union de
aeonteeimientos heterogeneos y en esto ademas identifiear tiempos verbales
diferentes sobre un heeho pasado, haee posible dar un estatuto epistemologieo al
narrador: el historiador que plantea el pasado que esta "tramando", mas adelante
ahondare en este eoncepto.
Ricoeur construye una linea historiogratica (y desde los argumentos) de la
filosofia analitiea para construir el argumento historia-narraeion, 10 cual hace
posible establecer un analisis sobre los estados epistemoto'gicos del texto
historiogratico, no obstante se eneuentran a los alrededores otros tantos
argumentos que tambien apoyarian esta tesis Y digo "argumentos" porque los
autores de estos no estarian quiza de acuerdo; un ejemplo de ello es R. G
Collingwood con su analisis sobre la imaginaci6n creadora
lO
, el eual trata sobre el
proceso que ocurre al momenta de historiar. EI autor de Idea de la his/oria eritica
el proceder de la historiografia de los primeros positivistas al comenlar que en este
afan de objetividad 10 que ocurre es un olicio de "tijeras y engrudo", una suma de
au/oridades que no hablan de que oeurrio sino mas bien de una suma de recortes
que no revelan nada de las acciones humanas
La imaginaci6n creadora para Collingwood ocurre en el momento de la
construcci6n hist6rica, se trata de un proceso estructural por parte de quien actlia
sobre las autoridades 0 testimonios (orales, escritos, del tipo arquiteetonieo, etc.),
10 Epifegomenosen Ideo de 10 Hisrorio (2004)
es esta la actividad que al salvar los huecos entre /0 que nuestras auloridades nos
dicen, Ie da continuidad a la narraci6n de descripci6n hist6rica (2004:322) Mas
adelante ejemplificando este proceder, menciona algunas ideas de Kant, diciendo
que la imaginaci6n completa y consolida los datos de la percepci6n {. ..]
presentandonos objetos posibles de percepci6n que no se perciben en realidad. la
parte de debajo de esta mesa, el interior de un huevo intacto, el otro Jade de la
luna (2004324)
Collingwood sin duda tambiem tiene la empresa de argumentar que el pasado
no es s610 la suma de los testimonios, muy al contrario, es una construcci6n que
se explica en la medida que un acto interpretativo opera sobre los acontecimientos
registrados
Ahara bien, la linea argumentativa, hasta el momento, es que la explicaci6n de
la historia no es una demostraci6n experimental sino una apertura a las
descripciones, que dan cuenta de los procesos de un acontecimiento Con Danto
las {rases narrativas presuponen esto -nos dice Ricoeur- pero aun no queda
establecido c6mo es el paso de frases narrativas, que vinculan dos
acontecimientos, a un texto narrativo 0 historia (story), ya que aunque la frase es
como el alamo del conocimiento hist6rico el texlo hisloriografico no se identifica
con las suma de frases narrativas.
1
\
Muy cerca ya de la resoluci6n, Ricoeur en Tiempo y Narraci6n I aborda a W. B
Gallie y su noci6n de {ollowabilily, que pUdiera lraducirse como capacidad de la
historia para poderse seguir, 0 como los traductores de Gallie apuntan
11 Cf. Tiempoy narracion I,p. 248
"proseguir".Ahora entonces, la forma de la explicacion que ha venidodandogiros
(desde la filosofia analitica) se centra en esta nocion, la cual llama a la
construccion del texto historiogratico a tener una narracion de los acontecimientos
no una suma -como comenta Ricoeur sobre Danto- 0 recortes a base de "tijeras y
engrudo" como 10 apunta Collingwood; sino una narracion (story) -y adelantando
un poco el cierre- una narracion que contenga, en terminos generales, un inicio,
desarrollo y un final (0 conclusion). de tal forma, que en la lectura de la misma.
genere relacion del punta de lectura presente con la lectura pasada, al igual que
cree una expectativa sobre la base de 10 "hasta ahora leido", es decir, una lectura
futura
Estas nociones de las "Iecturas", de manufactura propia, aunque muy
influenciada por Ricoeur, considero no estan muy fuera del campo de la
interpretacion, sobre todo al recordar el estudio de Ricoeur sobre San Agustin,
con respecto a la intensiOn y distenci6n del alma (intenfio y distentio animl). Desde
el teologo---ambos---terminos indican-el---movimiento-del- alma sobre el tiempo,
tratando de aclarar la pregunta que el mismo se hace "(.Que es el tiempo?". La
respuesta sobre esto, en primer momento, es el movimiento del alma que
"experimenta" el pasado y el futuro (0 la espera, no obstante ambos desde un
presente; es asi que la respuesta agustiniana se "resuelve" en un triple presente,
donde cada uno atiende estos tiempos a partir de una intension y distencion del
alma.'2
11 Cf. TiempoyNarraci6n I. Primera parte, seccion I
Con este parentesis agustiniano quiero resaltar un doble objetivo para la
interpretacion de la empresa de Ricoeur a intraducir a Gallie: primero, como parte,
elara esta, de los preeedentes para 105 "asuntos" de la historia y narraci6n y
segundo y mas importante, como paralelo a una respuesta a la pregunta
agustiniana. Si Agustin afirma que el tiempo es la intentio 0 distentio animi es
porque seria un absurdo decir que el tiempo se encuentra como estruelura en
Dios, vislo que este es eterno, decir 10 contrario es decir que Dios tiene un inicio y,
por tanto, un fin
Volviendo a la followability de Gallie y su postura en torno a la explicacion en
historia en la medida de esta nocion, Ricoeur dice que esla nocion no puede
enconlrarse en la logica de la configuracion, sino de la psicologia de la recepci6n
Aqui el mismo Ricoeur apunta sobre la relaci6n aristolelica de la configuraci6n de
la Irama, no obstante, da pie a establecer el paralelismo del alma, el tiempo y
Dios, donde para este caso el pasado no que tiene un inicio, un desarrollo y un fin
(una lemporalidaQ..),tampoco-tiene-relaciones-por si mismo, como 10 muestran los
"cortes" y mucho menDs explicaciones, sino que es por parte del acto
configurador, del "ir" y "venir" sobre el futuro y pasado -como 10 apunla Danlo- se
establece la forma de una narraci6n
Con la suma de estos argumentos, Ricoeur viene a decirnos que "toda
narracion responde a la pregunta l,por que?, al mismo tiempo que a la de l,que?;
decir 10 que acontecio es decir por que eso aconteci6".(2007:255) Con esto,
vemos la postura de Ricoeur en torno a la explicacion en historia, ademas, del
papel importanle que juega la narraci6n historica para el ser humano, mas
adelante nos dice que "EI gran historiador es el que logra hacer aceptable un
nuevo modo de seguir la historia."(2007:255)
Puede decirse, prima face, que la discusi6n real 0 la empresa buscada oor
Ricoeur no va por los peldanos de la ciencia de caracter nomol6gico, sin embargo
ha side un camino que ha tenido que recorrer (una via larga) para poder
establecer lineas de interpretaci6n y de acci6n sobre la historia, el propio Ricoeur
comenta en varios ensayos13 y en Tiempo y narraci6n que los argumentos han
sido tomados de varios autores y disciplinas, y curiosamente, algunos han
delimitado rigurosamente el campo de la historia, perc tal delimitaci6n se ha
convertido en posibilidad para que este mismo campo haya crecido, y sobre todo,
ser foco de anal isis de otras disciplinas, como por ejemplo, la critica literaria
Un ejemplo de esta imbricaci6n disciplinar es el caso de Hyden White, autor de
Melahisloria (2005), Tropics y Ellexlo hisl6rico como artefaclo Iii erario (2003). En
el prefacio de Melahisloria White comenta que la obra hist6rica es "una estrudura
verbal en forma de discurso en prosa narrativa". (2005: 19) White Prosigue
de)ando expuesto a que se refiere con ese nombre que lIeva el titulo de su obra,
expongo aqui la descripci6n que el propio autor plantea
Las historias (y tambien las filosofias de la historia) combinan cierta cantidad de
"datos",conceptoste6ricospara"explicar"esosdatos,yunaestructuranarrativa
para representarlos como la representaci6n de conjuntos de acontecimientos que
supuestamente ocurrieron en tiempos pasados. Yosostengoque ademastienenun
contenidoestructuralprofundoqueesengeneraldenaturalezapoetica,ylinguistica
.. Porejemplo en Teoriade la interpretacion. Discursayexcedenrede senrido(ZOO6j
29
de manera especifica, y que sirve como paradigma precriticamenteaceptado de 10
que debe ser una interpretacion de especie "historica" Este paradigma funclona
como elemento"melahlstorico" en todas las obras historicas de alcance mayor que
tamonografiaoelinformedearchivo. (2005:9)
En esta gran obra, White eombina las formas posibles de abordar la historia a
partir de ejemplos de la historiografia y la filosofia de la historia de la Europa del
siglo XIX, en la eual expone un punta que Ricoeur toma para eontinuar con sus
disertaeiones, a saber, la explicaci6n por la trama, Esta explicaci6n que White
identifiea como una estruetura subyaeente a los relatos historiograticos, abre la
puerta para ver la forma de la construcei6n de los acontecimientos hislGrieos,
apoyando tambien la noci6n de una eonstrucci6n del tipo literaria, en funeion -
nuevamente- de las conexiones de los acontecimientos a partir del lenguaje Esta
idea White la borda tambien en EI texto hist6rico como artefacto lilerario
Quiza pudiera preguntarse el 0 la lectora que tiene que ver 0 por que la
insistencia de relacionar 0 adjudiearle ala historia un caracter narrativo y en el
caso de White relaeionarla, insistentemente, con el relato literario 0 de fieei6n,
pues bien, es necesario reeordar que en la palestra, aunque no aparezea
eontinuamente en el seguimiento (0 en la followability de esta configuraci6n
hist6rica, para usar el termino de Gallie) se eneuentra la disputa del caracter
epistemol6gico de la historiografia, la eual, por equipararse y seguir metodos
ajenos se ve restringida a posibilitar el campo a la eual su definici6n hace
mend6n, es decir, las acciones humanas
Es asi, que detras de la equiparacion historia-narracion (en lerminos de
Ricoeur) 0 narracion historica-relato de ficcion (desde H. White) se encuentra la
eXlgenciade la objetividad, rigidez, patrones, criterios de verdad ydemasterminos
al respecto 0 en comparacion de la fisica 0 la geologia, no obstante, los alegatos
narrativistasvan en otrosentido
EI problema radica en los fines buscados por cada una de las empresas,
bastaria mencionar una diferenciacion hecha sobre las postrimerias del siglo XVIII,
a saber, la diferencia entre explicacion y comprension, cuando Wilhelm Dilthey
separa ciencias_JlQmologicas y- ciencias-iEleo<:jraficas,-donde parece "inicia" esta
division de las investigaciones. Siendo asi la division unos autores van por la
posibilidad de determinar al ser humane y otros tratando de interpretar el por que
de las acciones humanas
En el campo de la historia viene a plantearse el mismo asunto. Ahora bien
retomando la equiparacion historia-narracion 10 que se pretende es lIevar mas alia
los argumentos de unos y de otros para establecer la forma en que la historia lIega
a abrir el espacio para la comprensi6n de un acontecimiento, obseNando como
resultado, que para "contar una historia" se "echa mano" de artificios que no se
encuentra en los propios acontecimientos, la suma de ellos se Ie denomina
cr6nica, pero a la interrelacion de ell os se Ie llama narraci6n, la cual, se hace
posible a partir de todo el aparato dellenguaje", 0 Irama Paul Veyne al respecto
de la trama, nos dice que es "una mezcla muy humana y muy poco 'cienliflca' de
causasmateriales, defines yde casualidades." (2007282)
Y desde esta optica las creaciones literarias pasan a ser comparativo de la
disciplina historica, donde en estructura, diran, se trata del mismo proceso Ahora
bien Lque importancia tiene hacer tal equiparacion? Si esto es asi, como se viene
diciendo, 10 que esta en Juego es la posibilidad de utilizar el lenguaje (en sus
multiples formas de ordenarse 0 configurarse) para dar una comprension de 10
humano, y no solo acotandose al reducido campo de 10 regislrado, "conocimiento
mulilado" como el propio Ricoeur comenta.
Mas adelanle abordare la fenomenologia de la narracion desde la propuesta de
Ricoeur; hasta este punta solo queda planteada la discusion en lorna a la historia
que es antecedente para los postulados centrales de Ricoeur, claro esta, en lorna
a la narracion. Hasta esle punta considero que el 0 la leclora puede tener un
marco de referencia para acercarse al desdoblamiento que tendra el "asunto" de la
narracion, y es que, por una parte, 10 aqui expueslo liene que ver con cierta
historia (relato) de algunos argumentos, ahora falta mostrar los argumentos de
Ricoeur para establecer el estatuto de la narracion en el campo de la comprension
y mostrar el saito que hace posible identificar la historia ya no solo con la
historiografia sino en el plano individual, para asi retomar la tesis central de toda la
14Sobreestasfuncionesdellenguajequearticulanunanarraci6n,lacualesequiparadaauntexto,verDel
texeo a 1o accion. fnsoyos de hermeneutica 1/. Mexico. 2004. Tambien Historio y narrotividod. Mexico. 1999
YTeoriodelointerpretoci6n.Oiscursoyexcedentedesentido.Mexico.2006
32
obra magna de Tiempo y narraci6n, a saber, que las lramas hacen posible hablar
de simismoy salirde la perplejidad que anteponela especulacion filosofica, 0 en
terminos"practicos",la relacionadaconeltiempo
1.3 NARRACION
Analizando la narracion mas de cerca, Ricoeur utiliza autores narrativistas y "anti-
narrativistas" para dar cuenta del proceso de construccion de una trama en una
narracion, 0 en otras palabras, los "comos" del trazar vinculos para poder tener
una followabitily -como Gallie comenta- en la narracion historica (slory). No es el
interes, en esta parte, mostrar punta a punta los autores de los que se vale
Ricoeur en su analisis para abrir paso al concepto que he venido advirtiendo
desde el Inicio GOue es... ? Retomare solo algunos autores que he considerado
permiten que el 0 la lectora pueda tener una followabilily clara dentro de los
marcos planteados par Ricoeur, pero sobre todo la exposicion de la cuestion de
nuestro autor
Entre los autores "anti-narrativistas" se encuentra Maurice Mandelbabaum, a
quien Ricoeur utiliza para terminar can la posicion dentro de la historiografia que
opone la investigacion general por la individual a viceversa, ya que de fondo se
encuentra la discusion sobre quien es el agente de la historia: los seres
individuales 0 las instituciones, entendidci instituciones como una red simbolica
masamplia
33
De esta situaci6n Ricoeur comenta -junto con Henri-Irene Marrou- que en la
construcci6n de la trama se puede distinguir personajes que no tienen el mismo
rango y funci6n dentro de esta misma, por ejemplo, el personaJe x, la naci6n 0
situaci6n x, los segundos mas identificados con la construcci6n de los
historiadores, el primero atribuido a un registro. De esto surge la postura de que la
historia (history) se conceptualiza (0 es la conceptualizaci6n) en una narraci6n
(story), donde surgen entidades que entran en un discurso ordenado, tan es asi,
que el analisis historicista puede buscar sefiales de un concepto planteado u
originado en un tiempo "0" sobre un tiempo "A".15 En este mismo sentido, tambien
es posible clasificar acontecimientos bajo algun concepto, por ejemplo el de la
busqueda de la "ciencia" el "periodo" "X", "y", etc
Es asi que con Braudel, Ricoeur apoya el argumento de la posibilidad de
integrar en la trama diferentes 6rdenes y seguimientos sobre un mismo
acontecimiento, incluso, las diferentes temporalidades que en el inicio de mi
configuraci6n hist6rica comente, es decir, de "Iarga" y "corta" duraci6n. Y mas
que un argumento 10 que toma Ricoeur en si es la practica histaricista, el acto real
de c6mo algunos autores toman en cuenta la discusi6n en torno a la histaria y
tratan de crear nuevas formas estructurales que den cuenta tanto de est a
discusi6n pero desde la perspectiva de quien -si- hace historiografia, como es el
caso de Braudel y de Georges Ouby. De tal forma que Ricoeur se situa como un
"Cfr. Tiempoynorroci6n (P. 334)
34
pendulo en el quehacer historicista y te6ricos de varlos ismos para lograr avanzar
yfundamentarlastesisnarrativistas
Hasta el punta anterior, pudiera considerarse como el estado del arte sobre el
cual puede erigirse la siguiente tesisde Ricoeur
[ .. J la cualrdadcomunde la experiencla humana, marcada, artlculada yclarificada
por el acto de relatar en lodas sus lormas, es su caracter temporal. Todo 10 que
relatamos ocurre en el tiempo, lIeva tiempo, se desarrolla temporalmente y, a su
vez, todoloquesedesarrollaeneltiempopuedeserrelatado. (Ricoeur, 2004)
Mas adelante comenta que la forma de marcar, articular y c/arificar, se hace
posible a partir de una estructura que en efecto cumpla 0 abra esa funci6n, en
otras palabras, para abrir el espacio a la experiencia humana debe considerarse la
forma que 10 ponga de manifiesto
La respuesta, advertira el 0 la lectora, remile a 10 que en varias lineas se ha
venido reilerando sobre la funci6n narrativa; en efecto, la narraci6n es esa
eslructura de la que habla Ricoeur, no obstante, ahora es necesario insertar otro
elemento que es piedra de toque para abordar ylo anciar la narraci6n, a saber, el
texto
Pero para mostrar un poco mas de elementos y establecer que hay en la
construcci6n de un texto y con que "funciones" es necesario hacer un parentesis al
35
respecto dellenguaje Hacer tal equiparaci6n proviene de apuntar que la narraci6n
es del tipo de discurso que se expresa mediante un lexlo, el cual es una
derivaci6n propia dellenguaje
Ricoeur hace un analisis a los postulados de la teoria estructuralista de;
lenguaje -venida de Saussure- donde apunta que es una teoria que en pro de la
constituci6n de una ciencia (Iinguistica) despoja la actividad cotidiana: el habla; 10
cual se vuelve una ventaja para abordar el lenguaje de forma cientifica (donde 10
que se aborda es la lengua: sistema 0 c6digo que subyace de forma sincr6nica
con el tiempo) perc una desventaja al despojarla del sujeto que la "posee": la
muerte 0 caida del sujeto, frase conocida a raiz de esta cientificidad
La linguistica estructuralista al sacar de su objeto de estudio el habla (y que se
vuelve una tendencia muy fuerte sobre todo en los sesentas) el lenguaje -nos dice
Ricoeur- pierde una de las funciones principales, a saber, tres mediaciones: "en
primer lugar, se trata de una mediaci6n entre el hombre y el mundo; [en la medida
en que] es aquello a traves de 0 mediante 10 que expresamos la realidad, aquello
que nos permite representarnosla, en una palabra aquello mediante 10 que
tenemos un mundo" (1999:47)
Segunda mediaci6n: "entre un hombre y otro. En la medida en que nos
referimos conjuntamente a las mismas cosas, nos constituimos como una
comunidad linguistica, como un <nosotros>". (ibid.)
36
Tercera mediacion: "A traves del universe de los signos, de los textos 0 de las
obras culturales podemos comprendernos a nosotros mismos. [... ] Hablar es el
acto mediante el que el lenguaje se desborda como signo para acceder al mundo,
aotrooaunomismo". (ibid.)
Estas tres mediaciones del acto del habla pueden resumirse en la intencion de
decir alga sobre alga a atguien, en la medida que el decir -comenta Ricoeur-
dentro del campo del lenguaje como objeto de estudio (Iengua) no considera a los
sujetos sino ala estructura y la relacion que guarda sobre si misma. Siendo asi. la
intencionalidad queda reservada -fJara-el campo del acto del hablante y no de una
estructura, ya que est a suprime la pragmatica a favor de conservar bien definido el
objeto de ciencia. Es asi que par el lado del objeto 10 que se mantiene son signos
yen el acto del habla instancias discursivas'6: {rases (que se dirigen hacia "afuera"
y) que dicen algo y 10 mas importante: que contienen una intencion mas alia de ser
solo signos con otros signos; asi. las instancias discursivas son la forma
diacronica del lenguaje -como separaba Saussure- identificando el espacio de
conversacion a partir de un contexto 0 la circunstancia del emisor en que "toma la
palabra"
Ahora bien, un emisor cuando hace uso del habla 10 que utiliza son signos
(signos con signos), que a su vez denotan las casas a las cuales el quiere hacer
referencia. pero mas aun. en su discursa canlleva el como se esta refiriendo 0
tr'Concepto que Ricoeur toma de Benveniste para argumentarposteriormente las funcionesy alcances del
hoblo("expresion" que atiende a la forma diocronico dellenguaj eyquetambiendistinguieraSaussure).cr
Ricoeur(1999:49)
aproplando de esas casas, enotraspalabras.eldiscursoqueemitees la forma en
la que desde su horizonte simbolico percibe las cosas. a esto Benveniste 10 llama
inlenlado: un referente real extralinguistico. (199947)
De tal suerte, el lenguaje opera en los signos para darle forma al in/en/ado
percibido sobre las cosas, y esta apropiacion de las cosas nos es mas que la
mediaci6n del emisor can el mundo. Pero no solo eso. el lenguaje contiene
funciones para auto referir 0 introducir al emisor en el discurso. por ejemplo "yo",
pronombre que funciona dentro del discurso para auto designar a referir al
hablante en acto y que por si mismo ("yo") no denota nada. mas cuando alguien
hace uso de la palabra, dicho de otro modo. cuando alguien utiliza la funcion "yo"
es cuando refiere a algo
Esto ultimo es la forma en que el lenguaje es mediador consigo mismo. en la
medida en que contiene las funciones para hacer referenda al hablante. ademas
de poder situarse en el tiempo verbal segun se considere. adverbio y con
diferenciadon de las cosas "yo estoy sentado en est a silla" EI lenguaje. asi
mismo. deja abierto al sujeto, una abertura discursiva fa cual hace posible.
incluso. que se hable sobre "mi" [discurso].17 "No hay comprension que no este
mediatizada por signos. simbolos y textos; la autocomprension coincide en ultima
instancia con la interpretacion aplicada a estos terminos mediadores". (2004:31)

leer.locualsuena como una declaraci6n de rotvnda simpleza. No obstante 10 que esta destacandoesque
las3ccioneshumanasalserdelimitadasporacci6ndellenguajedeja alsujetoabierto poria posibilidad de
incluir nuevos elementos en esemismodiscurso:reinterpretar discursosalaluzdeun"nuevo"tiempo
38
En el ensayo Filosofia y lenguaje (1999) Ricoeur comenta cual, desde su
perspectiva, es la tarea de la filosofia con respecto al lenguaje: volver a abrir
camino de/lenguaje hacia la realidad, precisamente por la cientificidad a la que se
ha lIevado allenguaje
Para retomar la idea del lexlo como narraci6n, lomo las lineas siguientes de
Ensayos "[ ... J todos los sistemas de simbolos contribuyen a configurar la realidad
Y mas precisamente, las tramas que inventamos nos ayudan a dar forma a
nuestra experiencia temporal confusa, informe y-,en ellimite, muda". (1999:20)
EI texlo es precisamente una construcci6n simb6lica, se trata de una derivaci6n
del lenguaje que se fija mediante la escritura, a diferencia del habla, pero en
similitud con esta tambien contiene frases discursivas y un intentado mas 0 menos
difuso, ya que en la lectura no se encuentra esa intencionalidad que se da por
compartir un contexto.
Entonces i,de que forma el texto refiere al mundo? 0 en otras palabras i,c6mo
se da la referencia en el texto visto que no se encuentra su referencia de la misma
forma en que se da en el acto del habla? Esta pregunta tiene validez fuera de la
referencia de las oraciones descriptivas, ya que en elias el lenguaje se encuentra
en presente y por tanto presupone una relaci6n directa con las casas. Para este
caso el texto, vincufado a la narraci6n donde 10 que se pretende es establecer
formas de temporalidad de un acontecimiento, su referencia queda al parecer
alejada del mundo, al menos asi apuntan algunos filosofos analiticos. Aqui se
puede ver entonces como una narracion historica (story) entra en conflicto con la
pretension de verdad de las araciones descriptivas
Sobre la referencia, con miras de responder el estatuto real de los textos, 0 del
relato como Ricoeur define en un genero mas amplio, distingue de las oraciones
que tienen la "pretension de decir la verdad" y los textos melaforicos, y enlendido
melaforicos como aquellos lexlos en los cuales su referencia no se encuenlra en
el planodescriptivo.
EI relato. a la luz de 10 anterior, es, por asi decirlo, una conslruccion melaforica,
donde se encuentra suspendida su referencia, no par ser relato sino por ser texlo
Sin embargo, Ricoeur apuntara en que sentido se encuentra la referencia en los
textos, para contribuir, de forma indirecta, a la referencia del relalo, ya que 10 que
preocupa a Ricoeur es que se caraclerice a los relatos (en cualquiera de sus
manifeslaciones: historico, lilerario, biografico, etc.) como un elemento que no
"dice" nada, 0 en el peor de los casos, que nada tiene que ver con el mundo; aun
mas radical el lenguaje que puede Iramarse con respecto del mundo, si mismo y
olro seria para el sujeto un accesario que bien pudiera no eslar
No se lrala de decir que el relato es una melafara, se dice mas bien que
comparte con la metatora un mismo grado de accion, a saber, la "innovacion
semantica: en ambos casos surge en el lenguaje 10 nuevo, 10 aun no dicho, 10
inedito". (2004:24)
40
La referencia -nos dice Ricoeur- causa problema en la medlda en que a
dlfelencia del habla. el distanciamiento contextual abre la brecha para no
Identiflcar una referencia en el discurso escrito. labor que la hermeneutica tiene
que esclarecer. y es que. en el habla. los interlocutores pueden referirse
directamente a las cosas de las cuales tienen intenciones de decir alga En
relaclon a 10 anterior. dice Ricoeur
I J 0 51 no se puede moslrar la cosade la cual se habla. al menos se la puede
slluar en relaci6n con la unlca red espaclo-temporal a la que pertenecen los
Interlocutores. Con la escrilura, lascosascomienzanacambiar; yanohaysituacl6n
comunalescriloryalleclor. al mlsmo tiempo las condiciones concrelasdel aclode
moslraryanoexisten. (2004106)
Ante esto y por la clasificacion de los textos. la literatura es a simple vista una
destruccion del mundo. No obstante. Ricoeur comenta que incluso el texto mas
ficticio se conecta con la(s) realidad(s), pero. node la misma forma en que seda
la oraci6n descriptiva, es decir. la referencia que surge a partir de la oraci6n
descriptiva (directa) abre. por decirlo asi y en efecto. el mundo de los objetos
manipulables. la cual Ricoeur denomina como referencia de primer orden; la
referencia de los textos -dicho de paso, un relato- tiene una referencia de segundo
orden, la cual designa el ser-en-el-mundo. expresi6n que toma de Heidegger. Por
tanto. rompiendo con la idea romantica de I'a hermeneutica, el autor de Tiempo y
narraci6n aduce que la labor fundamental de esta es "explicitar el lipo de ser-en-el-
mundodesplegadoante el texto". (2004:107)
La hermeneulica entonces debe exponer el mundo de cada texto particular,
donde mundo -segun interpreto- es el lenguaje nuevo que abre esa construcci6n,
nuevo por ser una trama que significa y une 10 antes heterogeneo, que no es -dice
Ricoeur- hablar dellenguaje cotidiano.
'8
La referencia del relato como innovaci6n semantica se dirige a un mundo
posible, como 10 comentaba Von r i h t ~ a_un mundo en el cual se puede
configurar el sujeto, en la medida que tal innovaci6n puede situar, en el plano
16glco y en la redescripci6n de la realidad cotidiana, un poder-ser. Aqui
considero- el papel de la acci6n puede introducirse como agente de cambio en la
medida en que el lector, por el acto de la lectura, "transforma" el mundo. En "La
fuerza heuristica de la ficci6n, [Ricoeur comenta), que la innovaci6n semantica
producto de la ficci6n tiene la capacidad de abrir y desplegar nuevas dimensiones
de la realidad, gracias a la suspensi6n de nuestra creencia de una descripci6n
antel"l0r"(2004:204)
Como al inicio de este trabajo apunte, la triple mimesis 0 sello ricouriano es un
proceso hermeneutico que se da en la construcci6n de la trama en un relato, el
termino aristotelico que pudiera identificarse como "representaci6n" surge en esa
construcci6n pero de una forma particular: primero como la disposici6n de los
"err.P.107
hechos a tramar, despues como la construccion de una trama 0 sintesls de 10
heterogeneo; y por ultimo, el acto de la lectura opera como interpretacion del
mundodel texlo, que anteriormente he comentado
De tal suerte, la mimesis es una estructura que incluye procedimienlos para
lograr un texto: abrir un mundo en el texto, el cual puede aplicarse a las obras
historiograficas, a la literatura 0 al relato de una vida. De hecho, una de las ullimas
empresas de Ricoeur es precisamente la de fundamentar como la comprension de
si mismo se da a partir de la mediacion del lenguaje, como el mundo del si mismo
se revela en la medida en que es mediatizado por un relata, y claro que en el acto
de "contar" se despliega esta red conceptual que se ha venido mencionando: corte
de la totalidad de un sistema, mimesis sabre el munda (en este caso sobre una
hlstoria de vida), innavaci6n semantica para la interpretacion de un
acontecimiento, sintesis de 10 heterogeneo... en fin, todo ello conlleva a
estructurar una forma posible de la comprension sobre si misma. (Ricoeur, 2007)
A partir de aqui considero que el 0 la lectora puede tener una idea general
sobre c6mo Ricoeur relaciona Historia-narracion y relato de vida, no obstante, en
este apartado es necesario apuntar el fundamento de da valor a la narraci6n, el
cual tiene que ver con la respuesta a la pregunla: GPor que la narraci6n y no otra
cosa? Ahara bien GPor que desde Ricoeur la narraci6n "puede" abordar la
comprension de la vida humana y no el oraculo de Delfos? GQue tiene entonces,
de particular el acto narrativo para la comprension de si mismo?
Para poder responder a 10 anterior es precise recordar a San Agustin y las
perplejidades que encierra hablar del tiempo, cuando al cuestionarse y responder
(entre una de tantas respuestas) resuelve que el tiempo como puede sel Sl ei
presente es pasado V es futuro V el pasado va no es V el futuro aun no es, por
tanto si 10 que se tiene del tiempo se hace desde un presente, luego entonces, el
presente es el que "va" hacia el pasado vespera el futuro, V ademas, es el que
"percibe" 10 que esta siendo, por tanto se plantea un triple presente
Ricoeur retoma las paradojas encerradas por las cuestiones agustinianas que,
como muestra Las Confesiones, no paran de surgir una tras otra: y es que -nos
dice Ricoeur- la experiencia temporal implica ese tipo de paradojas y
complicaclones. tratar de definir, pero sobre todo, representar la percepclon del
tiempo
Sobre las percepciones del tiempo nos comenta Ricoeur que se pueden dividir
en dos, el tlempo fenomenologico V el tiempo cosmologico. EI primero se logra por
via de la reflexion, como San Agustin, V el segundo objetivamente 10 cual es
posible a partir de las formas en que como sociedad 0 grupo determinado
medimos el tiempo, por ejemplo, un tiempo axial (el inicio de la era 'en el tiempo'),
el calendario, el dia V la noche, las horas. En el plano individual la representacion
del tiempo se remite al nuestra experiencia tiene comienzo, 0 desde la
cual figuramos el origen de todos (visto hacia atras) nuestros presentes pasados,
o (visto del origen al presente) nuestros presentes futuros, es decir, nuestro
nacimiento; ademas de como ubicamos 0 "vemos" nuestro cuerpo en ese
transcurrirde"presentes"
Esta percepcion del tiempo la ha designado como experiencia temporal, la cual
-aduce Ricoeur- es una "estructura de la existencia -una forma de vida- que se
accede al lenguaje mediante la narratividad, mientras que esta es la estructura
linguistica -el juego del lenguaje- que tiene como ultimo referente dicha
temporalidad" ('1999183)
Desde la fenomenologia heideggeriana, de Et Ser-y Tiempo se encuentra la
division del tiempo en historicidad, intratemporalidad y temporalidad, division que
Ricoeur comparte y que relaciona con la funcion narrativa. La intratemporalidad es
"aquello en 10 que suceden los acontecimientos [ ... ] es estar en el tiempo, que
consiste principalmente en contar con el, y por tanto, en calcularlo, no a la
inversa".(1999187)
Este primer acercamiento a la division del tiempo va de la mana con las formas
del lenguaje que dan muestra de como es la representacion (mundana) del
tiempo, para el caso de la intratemporalidad tener liempo, tomarse el liempo 0
perder et liempo, 10 cual pone de manifiesto -comenta Ricoeur- el "caracter
publico y fechable del tiempo de la preocupacion". (199:187) Mas adelante,
Heidegger en letras de Ricoeur, comenta que "en la medida en que interpreta el
tiempo al fecharlo, se historializa [el Dasein] dia a dia". EI historializar, en este
45
senlido. se da en un ahora, en un tiempo presente que se preocupa por el Ilempo,
peroslempre. eneltiempo
Recordando a Gallie, con respecto a la fo/lowability de la narraci6n, Ricoeur
apunta que la construcci6n de la trama sltua este relato precisamente en el
tiempo, interpretando que en la construcci6n de la trama cuando se cuanla algo se
"dispone" de una intratemporalidad en la cual situa los acontecimientos, de tar
suerte, que el relato viene a ser una estructura donde puede "exponerse los
"ahoras"que el Dasein se plantea 0 par los cuales esta constituido.
19
AI abordar las dimensiones del relato se encuentra la dimensi6n epis6dica y la
dimension configurativa, una dialectica que hace posible la fo/lowability
La dimensi6n episodicadel relato se pone de manifieslo a quien sigue una historla
ponlendo su alencion en las contingencias que afeclan el desarrollo de la misrna
Este aspeclo epis6dico del relato plantea preguntas como eslas (,que pas6
entonces?,(,ydespues?,i-quesucedioaconllnuaci6n? (,cualfueeldesenlace?
etc [ J Tambien elabora tolalidades signlflcatlvas a partir de acontecimlentos
dlspersos A esle respecto el arte de conlar Ie corresponde, por parte del arte de
segUir una hisloria [followabilily] el esfuerzo para caplar conjuntamente
aconlecimientossucesivos.(2007:197)
"Cfr.Ricoeur(1999)p.193
Sobre la dimensi6n configurativa que apunla a caplar conjunlamenle tambien
refiere al hecho de abarcar la trama en un solo pensamienlo para ser contada. ,.
en paralelo. tambien incluir terminos "cohesivos" (palabra utilizada de Walsh y VV
Dray) que sintetizan 0 encierran multiples acontecimientos pOI' ejemplo
Renacimrenlo, Revolucion industrial, etc (2007:198)
Sobre esto anterior pueden ejemplificarse los niveles de "temporalizacion"
anteriormente descritos, donde la rntratemporalidad se da en analogia con el estar
en el tiempo y la epis6dica con la hisloricidad, 0 la situaci6n del(os) ahora(s) de los
que se dispone. POI' otro lado, l3..-dimension configurativa pudiera, mas no del todo.
identifrcarse con la lempora/idad (0 lempora/idad profunda), ya que est a se
caracteriza pOI' identificar la unidad del ser, en el sentido del pasado, presente y
futuro, donde el futuro 0 el punta final para la "captaci6n" completa se pone en la
muerte. No obstante, Ricoeur en este analisis de la teoria del relata y las funciones
narrativas considera que el relato puede no dar cuenta precisamente en direcci6n
con el Dasein su lemporalidad profunda 0 la captaci6n de la unidad
A este respecto, yo destacaria no un paralelismo entre el relata y la
lemporalidad profunda: una relacion que pueda "reflejar" la unidad incluyendo la
experiencia de la temporalidad hacia la muerte, pero, siguiendo a San Agustin
destaco el futuro como espera: 10 que aun no es y ,junto can Franz Kermode en EI
senlido de un final, donde apunta que las tramas se construyen a partir de un final
(el fin de los dias, los diferentes apocalipsis que surgieron durante la edad media,
el fin de un acontecimlento que sabemos
2o
, etc), de tal forma que, el relato quiza
no Jncluva ese futuro relacionado con la muerle, pero si, con el fin 0 futuro que
marca elhechode hacerun corle "aqui" 0 "alia" queesprecisamente la tesisde
Kermode "Tambien morimos in mediis rebus, V para hallar sentido en ellapso de
nuestra vida requerimos acuerdos ficticios con los origenes V con los fines que
puedan dar sentido a lavidava los poemas" (200018) De tal forma, el futuroola
espera se incluve (V se cierra) en el fin previamente planteado, V sobre todo hacia
el cual se dirige la historia desde un inicio
2Enelsentidodelarelaciondelatemporalidadquesepuededarenelpasado,comosegunOanto
comentadelarelaci6ndedos acontecimientosseparadoseneltiempo.
48
1.4IDENTIDAD
EI concepto de idenlidad es el resultado de los analisis de Tiempo y narraci6n V la
puesta en escena de este concepto en Si misma como alro (2000), los cuales, he
referido en las paginas precedentes. Anteriormente el argumento central ha sieJa
que conocerse "conslste en inlerpretarse a uno mismo a partir del regimen del
relato hist6rico y el relato de ficci6n" (1999:215)
Ahora en esta misma linea de la reflex;6n hacia si, el analisis ricouriano
esgrime el concepto de idelllidad en relaci6n a la "situaci6n" personal, de tal suerle
que la reflexividad de si pueda dar cuenta 0 hablar de una identidad persona!
Con esto, el contar una historia. en los terminos 0 justificaciones de Narracion, se
lIeva al punta de analisis donde esto "contado" abre la posibilidad a enunclar la
identidad personal, es asi, que de 10 que estamos hablando es de una identidad
narrativa; pudieramos decir, ai respecto y en terminos muV simples, que la
identidad "nos la contamos", poniendo de relieve que esta narracion como
derivaci6n dellenguaje
21
cumple tres mediaciones
Perc la enunciaci6n del termino identidad no es una derivacion tan directa de 10
va se ha comentado, claro, la apuesta de Ricoeur es esa, no obstante, la misma
definicion de identidad concentra dos formas de 10 "identico", a saber en los
terminos de sumamente parecido inmutable V propio: diferente de extraiio;
llVeaseNarraci6n
que nuestro autor identifica con la raiz latina de idem e Ipse,
respectivamente
Es asi que al abordar la identidad, el autor de Tlempo y narrac/on aborda los
sentidosquede ella emanan, noobstante,enprinclpioya existe unacomplicaci6n,
en tanto que el primer sentido, como se expresa, se trata de algo inmutable, con 10
estriclo que implica el termino inmutable; y los segundo -interpreto y022 - tiene la
cualidad de "moverse con el tiempo, pero si se mueve con el ttempo, pero no es
inmutable y aun asi se puede seguir denominando identico aqui nos encontramos
con una paradoja de definici6n. Nuestro autor plantea la siguiente pregunta
"i,c6mo podria el ser humane seguir siendo sumamente parecido Sl no existtera en
el un nucleo inmutable que elidiese el camblo temporal? Stn embargo 12
experiencla humana contradice por completo esta inmutabilidad del nucleo
personal" (1999:217) EI analisis del concepto de identidad se encuentra entonces
entre el vaiven de lapermanenciay la no-permanencia
Se advertira nuevamente, que la apuesta se vincula a fundamentar la identldad
(con la paradoja que esta implica) con la construcci6n del relato, es decir, en el
anal isis del relata poco a poco se tiene una soluci6n sobre c6mo construir la
identidad en el relata, en la "narracion de una vida" a bien dicho, de si mismo; para
iniciar can esta apuesta Ricoeur comenta que "el relato configura el caracter
duradero de un personaje, que podemos lIamar su identidad narrativa, al construir
"Cfr, Ricoeur (1999)p, 216
la identidad dlnamica propia de la hlstoria contada. La identidad de la histona forja
la del persona)e" (1999:218)
No obstante en esta equiparaci6n de la Identidad narrativa con el seguimientG
del relato ocurre algo interesante que hay que verde cerca, y es que, el analisis
ricourianovade la mana con la historia que ha tenido los estudiosdel re/atatanto
de la critica Iiteraria como la teoria del relato, pOI' tanto, en el camino de esta
histona ha ocurrido que la interpretaci6n del relato para la consideraci6n del si
mismo ha \/ariado. Y esto es porque la critica literaria ha identificado diferentes
estructuras del relato, pOI' tanto, podemos interpretar formas diferentes de situar al
personaje Ell otras palabras, las formas nuevas (diferentes) de la construcci6n del
relato vall develando formas nuevas para posicionar al personaje una forma
diversa dentro de la construcci6n de la !rama
(,Podemos hablar, en el sentido, de identidades? La pertinencia de Ja_wegunta
radica en el planteamiento de la idea anterior, y es que si el relato puede dar
cuenta de un si rnismo en la medida que puede contarse, perc ademas, si las
formas del relato que se rnuestran a partir de las nuevas producciones literarias
van cambiando, luego entonces, hablarnos de "formas" (figuras) de identificar el
personaje en funci6n de las formas posibles de relato. Para responderrne esta
pregunta bien podria utilizar el argumento de Hyden White con respecto a la
estructura subyacente a toda historia (Metahistoria), identificada con los tropos de
la ret6rica, no obstante el extrapolar directamente una estructura subyacente a la
identidad personal es un tanto aventurado, asi que de momento dejare la pregunta
abierta para en otro lugar tratar de responderla, pero dejo tambien, esta pregunta
de la mana de un comenlario de Ricoeur que pude dar luces al respecto
La novela y el teatro contemporaneos se han convertido, efectivamente, en
verdaderoslaboratorioseniosquesedesarrollanexperimentosmentalesenlosque
laldentidadnarrativadelpersonaje seencuentrasometida aunnumeroilimitadode
vanacionesimaginatlvas (1999:222)
La idenfidad del personaje en este sentido esta en funci6n de la trama del relato
que esta siendo contada, como tambien, la narraci6n hist6rica situa los
acontecimientos y los explica en tanto que pueden ser seguidos, a diferencia de
s610 enumerar datos: como 10 es la cr6nica y que bien tiene sus alcances para
referirse 0 "senalar" "esos" (y no otros) acontecimientos que ocurrieron
EI seguimiento de Hisfaria y narratividad muestra las caracteristicas del relato,
los avances de la critica literaria, y en fin, diferentes obras literarias que Ricoeur
considera que son ejemplos de formas de lramar, es asi que pone de relieve
formas en que los relatos pueden configurar personaJes. Ahora bien, qUiero
relacionar este "configurar persanajes", y claro, me refiero aun al "identificarlos"
narrativamente, con la idea expuesta en Narraci6n con respecto al lenguaje como
mediaci6n, recordando sobre todo la lercera mediaci6n que comentaba Ricoeur
"A traves del universe de los signos, de los textos a de las obras culturales
podemos comprendernos a nosotros mismos. [ ... J Hablar es el acto mediante el
que el lenguaje se desbarda como signa para acceder al mundo. a otro 0 a uno
rnismo".(1999:47)
Siendo asi. esta apuesta por la learia del relato es una explicaci6n para una
reflexividad del si. tesis que maneja Ricoeur en su teoria del lenguaje, donde
expone que nuestro conocimiento del mundo, del afro y si mismo se encuentra
mediatizada porel universo de los signos
EI relato dota de sentido al personaje en la historia pero dota ademas de una
ficci6n (ell el sentido de CQostwcci6n):- un nl:JeV0 horizonte-para configurar la
acci6n. como estructura y como signos, es decir, en la relaci6n obra-Ieclor se da
una comprensi6n de si mismo no porque podamos interpretarnos como el Quijote
contra los molinos de viento, sino porque se ponen en juego (palabra que destaca
mucho Ricoeur) formas imaginativas para expresar la situaci6n del personaJe, Y
sobre todo. posibles tramas para situar al sujeto de la enunciaci6n. par ejemplo. el
"yo" 0 e'''tu'' en una narraci6n
Este bosquejo es sobre todo la tesis que Ricoeur maneja en Tiempo y
narraci6n II y III. a saber: que las obras culturales abren el espacio de la
comprensi6n para el sujeto, en la medida en que se identifican las obras como afro
que expresa un discurso. Es asi que, en este seguimiento, la narraci6n es
identificada como "los relatos" que configuran las acciones en el plano del
discurso
S3
Para concluir: el lector que aborda una obra y que observa una configuraclon
entre personaje-accion, mediante la trama 0 sintesis de 10 heterogeneo, la cual Ie
da frcciones posibles para construir (se) un discurso, pueda asi mlsmo estclblecer
la comprension de si mismo a partir de un discurso desde el narrador: un sujeto
que se vuelve narrador y personaje de su propia historia. EI comprender es
mediatizar a traves "signos, simbolos y text os" (2004:31), de tal forma, que
abordar una situacion particular de los sujetos habria entonces que situar 0 tramar
en forma de personaje "nuestra persona", en relacion con los acontecimienlos en
los cuales se quiera exponer al personaJe que somos cada uno, y en tal narracion
se sltua el orden del mundo en que han-ecurrido las cosas bajo la pregunta que un
IIlterlocutor pudiera plantear i,que hicisle el dia de ayer? En este sentido no solo
el si mismo y el mundo son los que se configuran, sino tambien, en un grado mas
profundo la pregunla del olro, en la medida que el olro "corta" la temporalidad 0
experiencla de alenci6n del presenle del narrador arrojandolo a una situacion
particular
La pregunla del olro abre asi el inicio y el fin hacia donde diriglrse can la
narracion que esla a punta de pronunciar, y en la medida en que pueda tramar la
hlstoria puede "exponer" al personaje y los acontecimientos que Ie ocurrieron a
este mismo el dia de aver
En otro parametro lambien se encuentra la "busqueda" de la comprension sobre
la pregunta de uno mismo, en el cual tambien se ubican estas Ires categorias de si
mismo, mundo y alro en la medida en que el discurso contado se vuelve el relato
que "me doy" sobre ml mismo para la comprensi6n del otro que soy ahora, en la
medida en que la "Iectura" de las cosas se encuentra en el horizonte presente
Ser si ImSIl10 0 no, bajo los influjos del estar cambiando y referirse siempre a
uno mismo y 110 otro, se hace posible por una ficci6n del ienguaje y la
caractenzaci6n del personaJe en determinada historia, como decir "ese soy yo",
donde "yo" tiene referente en el discurso y hace posible sltuar al sujeto del
discurso ell ese historiar 0 narrar con caracteristicas tales para determinado
acontecimiento: el narrador dota de caracteristicas (0 caracter como define
Ricoeur) que seran propias de la histona que esta siendo expuesta, Es decir, para
que tal narraci6n surja y sea congruente en el desarrollo de la trama el caracter del
personaje se muestra con relaci6n a la historia contada
Hablar de identidad narrativa comprende entonces, las formas en que un
personaje puede situarse en el discurso por las posibilidades que ofrecen las
obras culturales, la forma en que un sujeto comprende el mundo en la medida que
se "extiende" por 10 temporal y da cuenta de ello, y tambien, la identidad que surge
por la referencia en la narraci6n: la innovaci6n semantica de 10 propio
55
1.5 CONCLUSIONES
En Acerca de fa interpretacion (2004) Paul Ricoeur se autodefine como
perteneciente a una filosofia reflexiva. donde apunta que los problemas filos6ficos
mas importantes de la misma se situan en la "posibilidad de la comprensi6n de
uno mismo como sujeto de las operaciones cognoscitivas [r. (2004:28)
Analizar el concepto de identidad narratlva es ubicarlo en este campo
fenomenol6gico y hermeneutico, donde la apuesta conlleva el interes de mostrar
que toda auIocomprensi6n esta mediatizada por signos, simbolos y lextos, como
un campo de recepci6n si se quiere, pero en dialectica con los propios signos y
simbolos construidos par el cognoscente
Este concepto por tanto, en la medida en que ha sido construido a partir de
interpretar y echar mana de la tradici6n, de nuevas perspectivas y nuevas
disciplinas, Ilace posible interpretarlo como un concepto abierto al cual pueden
sumarse otras tantas variantes como Ricoeur 10 hizo con la teoria del relato
En el presente trabajo, el interes con respecto at concepto de Identidad
narrativa versa sabre su aplicabilidad en el campo educativo en el contexto
mexicano, el cual, se encuentra en un proceso de reforma a punta de concluir a
nivel infraestructura yaplicabilidad
56
He visto en la identldad narrativa una aplicabilidad fuera del mundo deltexto
que nos comentaba Rlcoeur, precisamente qUlero atender esa parte que ha
dejado el mundo ricouriano un tanto difusa: la accion dentro de quien se hace su
historia. Las relaciones que pueden darse en el mundo de corte de Von Wright y 1a
teoria de la acci6n de los vanos exponentes que ha utiltzado Ricoeur en Sll obra,
pueden bien consultarse directamente 0 en alguna antologia al respecto para
darse una panoramica del estado del arte
Aqui el interes ha sido dar un bosquejo del concepto para que un(a) lector(a)
allegado al discurso filosofico ten9a mas 0 menos claro de que se esta hablando,
de tal forma, lIegado a la aplicacion de este pueda avizorar de donde surge la
inserci6n que mas adelante se dara, a saber, el concepto en el marco de la
Reforma Integral en la Educacion Media Superior (RIEMS)
Adelantandome un poco a la exposicion, quiero comentar en que forma-se esta
relacionando. Por un lade se encuentra el planteamiento y justificacion de la
Reforma Integral (RIEMS) por parte del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, la
cual se abordara desde sus antecedentes y objetivos, donde se destacara un fin
primordial, a saber, la programacion de materias con base en procesos de
aprendizaje, el modelo lIeva por nombre "modelo de competencias con un enfoque
constructivista", de tal suerte que 10 que se busca en esta implementacion es la
capacidad de planear los aprendizajes, 0 resultados del mismo, en una forma
logica y gradual: diseiio de los procesos de aprendizaje
EI aprendizaje signlflcativo que Ilene que ver con lomar en cuenta los
aprendizajes previos de los y las estudlantes se ha de plantear entonces en
estructuras graduales que posibiliten a su vez observan la situaci6n del estudlante
en torno al aprendizaje; en otras palabras, la programaci6n debe estar situada en
pasos sumamente reconocible para situar el translto del estudiante por el mlsmo. V
esto, con el objetivo de identificar problemas y soluciones en torno al aprendizaje
Pues bien, sobre la vertiente de soluciones en el aprendizaje insertare el
concepto y aplicaci6n de la identidad narrativa S, bien -dice Ricoeur,- que nuestra
comprensi6n esta mediatizada por signos y simbolos y 10 que somos 10
construimos a partir de una trama 0 el relato sobre algun acontecimiento,
entonces aqui la aplicaci6n versara en traer el concepto de identidad para abordar
elaprendizaje
La inserci6n de la identidad narrativa sera a partir de considerar el ambito
educativo (Ia escuela) como el mundo del sujeto cognoscente (el estudiante).
quien para darse el aprendizaje tiene que formarse en el, y la forma que vengo a
comentar es que es posible a partir de identificar el aprendizaje, es decir
construirse como personaJe dentro de una trama rodeada de "acontecimientos" en
torno al aprendizaje
Mi objetivo en la Reforma, en torno a la programaci6n por procesos, refiere a
proporcionar terminos y transitos a la narraci6n de aprendizajes, ya que uno de
los te6ricos que tomare para el siguiente capitulo, basti6n de la fundamentaci6n de
58
la RIEMS, comenta que los transitos han de ser expuestos desde la no
comprension hasta el pensamiento abstracto 0 profundo. De tal suerte, que la
narracion para estar en el marco de la Reforma ha de plantearse
metodologicamente esos grades de avance por el aprendizaje
Y si esto es sumamente claro, no se trata de hacer "cronica" de los
aprendizajes 0 "sumar" los supuestos aprendizajes en un "monton" de papeles al
terminG de un semestre, que es como se dividen los periodos en el bachillerato y
como se les eXlge terminar, es decir, con la suma de archivos en un document:)
lIamado pOl1afolio. Muy al contrario se trata de hacer historia, en el sentido de
narracion, sobre el aprendizaje, que como se ha expuesto en todo el trabajo
antenor se trata de construir (se) dentro de esta historia
Planteo algunas consideraciones en las conclusiones finales sobre las formas
de portafolio que se estan dando en estes momentos y como la narracion puede
apoyar 0 soportar el enfoque de la Reforma de una manera mas salida
Para que el 0 la lectora no avisada en la Reforma he incluido el capitulo dos
con el bosquejo de 10 que es la Reforma Integral, este punto no me detendra tanto
sino el exponer a dos de los autores que se estan manejando para dicha
implementacion, se trata los norteamericanos John Biggs y Robert Marzano, con
los cuales justifico la inserci6n de la identidad narrativa como narraci6n del
aprendizaje dentro de la Reforma integral.
Para exponer mas claramente la forma en Que puede darse esta IdenlldarJ clel
aprendizaje-construcclon de narrativa en el nivel Medio Superior de una forma
metodol6gica. elabore una intervenci6n en un grupo de 22 estudiantes de
bachillerato con el objetivo de implementar la narraci6n desde un tema Que en los
pasados dias ha dado mucho de Que hablar, a saber, la violencia en el Estado dE
Nayarit, con una actividad que denomine "Reconociendo la violencia"
En el capitulo 3 se Inferma de esta practica dentro de los parametres
para insertarla en las practicas de la Reforma Que en Mexico se
elaboran
Como punta final, menciono c6mo estaria operando la mimesIs en sus Ires
aspectos en la elaboraci6n de narraciones 0 identidades en el aprendizaje
Recordemos que mimesis I es la disposici6n de los hechos, saber de los
acontecimientos heterogeneos sin mas: aqui se relaciona con las situaciones en
que se aborda determinado tema 0 clase, como acontecimientos que ocurren en el
tiempo
Mimesis II es el proceso dinamico para la elaboraci6n de la trama, donde se
encuentra el "corte" de un mundo particular, el tramado de los acontecimientos y
relaci6n con los personajes etc. Su relaci6n en el campo escolar se encuentra en
la narraci6n Que identifica y trama esos acontecimientos de aprendizaje
60
La mimesIs III es el acto de la lectura por parle de otro en el cual ocurre un
diiilogo que posibilita la actualizaci6n entre el autor y el lector, poner ablerlo el
mundo del texto para interpretar y dotar de sentido desde el mundo del otro para
quien. de alguna forma, fue hecho el texto, que puede ser incluso la lectura de los
acontecimienlos para el olro que del momenta en que ocurrieron los hecho a
"ahora" "son para el otro que soy ahora". Su equiparaci6n sera indiscutiblemente
hacia con ellector que es docente, sin embargo, aqui hay un punta que hay que
retomar por ser muy interesante, a saber, el mundo posible de la accion, ya que se
recordara, 13 acci6n esta en el marco de un mundo posible 'de acci6n, en !a
delimltaci6n sobre ese campo. de.tal suerle. que sisesabe etlal es e! transito que
ha de lIevar la narraci6n y de tal forma se sabe hasta que punto del aprendizaje se
ha lIegado. luego entonces 10 siguiente es incorporar en una narraci6n posterior
los elementos que dan cuenta de determinado aprendizaje, planteando asi un
proyecto por parle del estudiante para incorporar nuevos elementos
La identidad narrativa en este sentido abre el campo de la acci6n para uno de
los objetivos de la Reforma. La identidad narrativa Ie permite al estudiante
construir un plano de comprensi6n sobre 10 aprendido. Dicha identidad facilita al
estudiante saber acerca de 10 que sabe. Ademas, la identidad narrativa Ie permite
al docente indagar estrategias e implementar medios y recursos didacticos que se
adapten a la narrativa del estudiante
Capitulo 2 Reforma Integral: Planear por procesos
2.1lntroduccion
EI presente capitulo tiene como proposito situar allector(a) en el panorama de IE!
Reforma Integral de la Educaci6n Media Superior (RIEMS). Para ello he optado
por seguir los lineamientos que se marcan en el documento informativo
denominado La creaci6n de un Sistema Nacionat de Bachillerato en un marco de
diversidad. (2008) A partir de este documento abordare una primera parte lIamada
Antecedentes, donde se expondra bajo que condiciones educativas se ha
implementado la RIEMS en Mexico y cuales son las directrices que dirigen este
proceso
En una secci6n subsecuente se encontrara un analisis desde diferentes
posturas con respecto a la definici6n de las competencias en el marco de la
Reforma; mi prop6sito en este apartado que he denominado Marco Curricular
Comun es abordar 10 que para la Reforma Integral de la Educaci6n Media
Superior es considerada como la soluci6n para el problema del cual surge esta
reforma, que de momenta puedo mencionar que ese problema tiene que ver con la
deserci6n, cobertura y calidad en la Educaci6n Media Superior
Posterior a esto se encontrara la materia que ocupa la mayor parte de este
capitulo, a saber, las bases te6ricas que la RIEMS ha tomado como fundamento
para plantear el modelo pedag6gico y del cual se derivan todas las propuestas, las
62
propuestas teoricas han side desarrolladas por John Biggs y Robert Marzano,
ambos se encuentran en la fundamentaclon del enfoque en competencias con un
modelo constructivista, el apartado esta denominado como Planear por
procesos
Tambien se abordaran en su momenta otros autores que son parte
complemenlaria para la definicion de la Reforma, por ejemplo a Philippe
Perrenoud para el campo de las compelenclas al igual que Sergio Tobon
Cabe seiialar que este capitulo- no Ira mas alia de 10 que la Reforma en Mexico
implica, quiero decir, que no lIevare al (a) lector(a) a las antipodas de la educacion
en general, tampoco hare una histonografia de las concepciones 0 teorias
educativas durante un periodo amplisimo. Si alguien gustase una perspectiva
general al respecto existe un ensayo que aborda las teorias mas representativas
del siglo XX y algunos de los problemas generados por cada una, el ensayo se
titula Oiseiio instruccional y teoria del aprendizaje, escrito par Brenda Mergel 23
Me limito en este capitulo s610 a retomar 10 que se encuentra dentro de los
pianteamientos de la Reforma y sabre lodo al autor John Biggs; asi mismo dejare
expuesta la bibliografia de la cual echa mano esta Reforma para que se tenga una
visi6n aun mas amplia. Tambien para hacer mas accesible los documentos que
rigen este proyecto apuntare en su momenta algunos links de los cuales se
pueden descargar lecturas y acuerdos que hacen posible este proyecto
" http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/espanol.pdf
63
2.2 Antecedentes
Los retos EI planteamiento de la Reforma, una vez saltando las objeciones de ser
un plan sexenal. surge poria situacion del rezago educativo acumulado durante 50
arios. EI rezago esta planteado en terminos de insuficiente cobertura en el
analisis en retrospectiva y se agudiza observando cual debiera ser la poblacion de
jovenes que tendria que cursar la EMS por estar en edad de cursarla
Por otro lado. no solo se habla de que "entren muchos" a las aulas, aunque
dadas las condiciones-.deJos.-bachilieratos eS-l'na-sitHacien-inevitable,-pero junto a
la necesidad de ampliar la cobertura tambien va de la mana la educacion de
calidad, no solo bastan los indicadores en ingreso sino las cualidades en la
docencia. De tal forma que uno de los intereses de la Reforma es capacitar a los
docentes en este nuevo modelo, para 10 cual ha creado el diplomado conocido
como Programa de Formacion Docente de Educacion Media Superior
(PROFORDEMS), el cual aborda en Ires modulos la informacion teorica y practica
para lIevar a cabo dicha Reforma
Se encuentra dentro de los retos de la Reforma crear un ambiente de equidad,
entendido esle en los terminos de las diferentes ofertas educativas. Los resultados
ofrecidos por parte de la SEP entomo a esto indica que existen modalidades que
no estan reguladas en ningun sentido, y mucho menos, en sus planes de estudio
Se encuentran multiples y diversos planes de estudio que ofrecen los sistemas y
subsistemas, estos vltimos con alrededor de 25 Algunos no han podido ser
validados baJo nlngun esquema y se encuentran proporcionando una oferta queno
se sabe hacia donde se dirige
Lo anterior no esta siendo una desventaja. al contrario, si se habla que no
existe cobeliura por las multiples razones que sean, par ejemplo de espacio, ei
existlr multiples ofertas da la posibilidad de alcanzar a cubrir la poblaci6n
necesaria, no obstante es precise regularlas para determinar los derroteros de la
educacion: no se trata de poneI' materias 0 infraestructura homogenea, baste tan
solo citar el ejemplo de los bachilleratos de artes, jamas se Ie podra equiparar a un
bachillerato tecnol6gico y pedir que implementen clases de los CBTa 0 CBTis y
viceversa, seria un absurdo. 5e trata mas bien de proporcionar una escuela de
calidad, par tanto equitativa ante las formas diversas de ofertar la educclcion,
sobre todo en los costas que esta representa, en el sentido de la creencia que a
mayor costa mejar educacion. La diversidad de ofertas tampoco se ve como una
desventaja ya que la diversidad de oferta atiende mejar a la diferencia de gustos
y/o necesidades que la poblacion estudiantil demanda
La que se pide a los distintos programas es que establezcan y definan
claramente los objetivos que persiguen como subsistemas y definan los perfiles de
sus estudiantes, 10 cual se logra can la propuesta del Marco Curricular Comun
(MCC), de este hablare en el siguiente apartado
Cobertura, calidad y equidad son los retos de la reforma Ademas, se
encuentra par otro lado formal' estudiantes que logren tener la capacidacl de
65
cornprende,. y analiza,. el mundo de hoy, es decir, vincular la educacion COil los
problemas del mundo contemporilneo. Asi mismo, se pretende responder a los
intereses de los estudiantes que ahora se encuentran cursando la EMS, se trala
de la pertinencia de los planes de estudio para alender adecuadamente los
Intereses de las y los jovenes en las circunstancias econornicas, historicas
sociales y polillcas en las que ahora Mexico y el mundo se encuentran
La Reforma Integral puedo decir que no lIene en algun sentido la "novedad"
que el termlrlO "Reforma" pudiera representar. Alios alras ya se habian
implementado reformas en el Nivel Medio SupB(ior_pero con-esfuer-zos aislados y
con ciertas perspectivas que ahora este proyecto retoma
24
Por tanto, en la
presente version se trata de la unificacion del bachillerato a partir de un MCC, para
lograr consolidar un Sistema Nacional de Bachillerato
EI sistema Nacional de Bachillerato (SNB) se establece entonces como la
formula para afrontar los retos de cobertura, calidad y equidad, ya que el objetivo
fundamental es que, sea cual sea la procedencia, los estudiantes de bachillerato
puedan tener las mismas habilidades para afrontar el mundo que les rodea. Eslas
habilidades, capacidades 0 aptitudes estan definidas como competencias
24 Como 10 IndICa Locreac;on de un Sistema Nacionolde Bochilleratoen unmarcodedlversidod'
Entrelossubsistemasyorganismosquerecientementehanrealizadoreformascurricularessignificativasse
encuentran el sistema tecnologico federal, cuya reforma cubric tambien a 10) CECyTES, el Bachilleralo
GeneraldelaDrreeeionGeneraldeBaehiJlerato(DGBJ,eIColegioNaeionalde EdueaeionProfesionalTeeniea
(CONALEP),elbaehIJleratodela Universidad NaeionalAutonoma deMexieo(UNAMJ,queineluyeeIColegio
de Cieneias y Humanidades (CCH) y la Eseuela Nacional Preparatoria (ENP), y el baehillerato teenologico
bivalentedellnstituto Politeenico Naeional(IPN). (p. 23J
66
Haciendo una sintesis la Reforma Integral liene como objetivo el abatlr el
rezago y la mala calidad de la educacion en Mexico a panir de formar un Sistema
Nacional de Bachillerato, el cual sera posible a panir de regularizar los planes de
estudios de todos los subsistemas, con el objetivo de dotar de un perfil especifico
para cada uno de ell os 0 desempenos terminales compartidos La forma de lIevar
a cabo esto es a partir de un Marco Curricular Comun, en el cual, estan
comprendldas iascompetencias
De tal suene, el rezago comentado anteriorrnente de 50 arios ocurre-en-varios
sentidos
Pero ahora La que refiere el termino competencias en el marco de la Reforma
integral? Ademas, Lque significa el termino seguido que predica 10 "integral"?
Siguiendo a Philippe Perrenoud para intentar responder la primera pregunta, dice
que una competencia es "Ia facultad de movilizar un conjunto de recursos
cognoscitivos (conocimientos, capacidades, informacion, etc.) Para enfrentar con
pertlflencia yeficacia a una familia de situaciones" (200020)25
Para precisar cual es la intencion de este esbozo de competencias, mas
adelante comenta:
2S Texta original deuna entrevista "El Arte de Construir Compet encias " original en portuguesen Nova Escola
(Brasil),Septiembre2000,pp.19-31.
Tambien en: http://www.scribd.com/doc/4921017/Construir-competencias
67
Durante la escolaridad basica, se aprende a leer. escnbir. contar, y lamblen a
razonar, explicar. resumir, observar. comparar. dibujar y decenas de olras
capacidades generales. Y se asimilan conocimientos dlsciplinarios: matemalicas.
hisloria. cienclas,geografia. etc. perolaescuela no ve la necesidadde coneclar
eslosrecursos a situaciones precisas de la vida. (2000:22)
Una competencia tiene el sentido de "atender" una situacion de forma precisa.
par ejemplo. saber escribir atiende a la competencia de comunicar 0 transmitlr un
mensaje a un receptor. par decir algo muy burdo. No obstante. la realidad no es r.i
burda ni tan solo "escribiendo" se Ie "atiende": para lograr abordar el estado de
cosas, de suyo complejo. seria pues necesario considerar una gama amplia de
competencias que permitan describir, definir, relacionar, y actuar-pensar el mundo
Por olro lado. los eslados de cosas son multiformes y combinables, en el
sentido de Von Wright, de tal suerte que la competencia no precisa directamente
un campo preciso de accion, vista que los estados pueden ramificarse 0 hasta
inventarse "infinitamente", Can ella la competencia no se forma en tantos campos
existan, No. las competencias encierran habilidades diversas de tal suerte que
sean aplicables a diferentes estados de cosas. Un ejemplo basico pudiera ser el
saber leer; ya que, una vez sabiendo leer no solo se lee un determinado campo de
textos. Sino que se puede leer todo. La comprension de determinado texto
dependera en la medida que se conozca su definicion dentro de un campo amplio
de textos y de la terminologia que precise tal genero
68
Por ello Perrenoud apunta las "familias de situaciones" y no a las competencias
extendidas al infinito, caso ndiculizantemente comentado sobre los bachilleratos
como el Colegio Nacional de Educaci6n Profesional Tecnica (CONALEP) e
institutos similares, donde 10 que se atendia -segun esta critica- eran
competencias muy especificas para casos especificos: ciertamente estas
competencias del tipo laboral erradicaban -dentm de la curricula- el campo de las
humanidades bajo una politica de priorizarla formaci6n tecnica
Es asi que la RIEMS retoma las competencias en un sentido integral, dotando
tambien a los estudiantes de competencias en-el-campo de las humanidades y
saberes sociales. Integral entonces predica el hecho de fomentar habilidades y
saberes en la complejidad de un ser humane y no desde la unilateralidad
contemplar el saber que, saber hacer y saber ser, como comenla Diaz-Barriga en
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo (2002)
A este punta se agrega Sergio Tob6n, donde en Aspectos basicos de fa
formaci6n basada en competencias (2006) establece la complejidad de las
competencias como un enfoque y no como un modele pedag6glco, ya que no
pretende ser una representaci6n ideal del proceso educatlvo, sino mas bien
atender puntos especificos del mismo
[... ]sonunenfoqueporques6Iosefocalizanenunosaspectosespecificosdela
docencia, del aprendizaje y de la evaluaci6n, como son: 1) la integraci6n de los
conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades,
valores y las acliludes en el desempeiio ante aclivldades y problemas: 2j la
construccion de los programas de formacion acorde con los requenmlenlos
disciplinares, invesligativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del
conlexlo, y 3)laorienlaciondelaeducacionpormediodeeslandareseindlcadores
decal,dad en todos sus procesos (2006'23)26
La Reforma no es novedosa en el sentido de implementar las competencias
para un perfil de egreso, 10 es en el campo mexicano en su sentido de "Integra!'
tan es asi esta apuesta de las competencias que no solo estan fijadas para la
comunidad estudiantil que transita por el bachillerato, sino que tambien est<'1n
definldas las competencias que el docenle tiene que adquirir para poder fomentar
el perfil necesario del estudiante. Asi mismo, directivos y administrativos, y en una
escala institucional ascendente Ie siguen los acuerdos entre los subsisternas y
sistemas para la implementacion del MCC
2.3 Marco Curricular Cornun
Este Marco que se esta irnplementando en el bachillerato tiene principalmente dos
funciones, a saber, "cerrar" campos de aprendlzaje que permitan adquirir saberes
para integrarse al mercado laboral 0 ingresaral nivel superior.
Esto es posible a partir de un marco en el cual se insertan las competencias
que los bachilleres habran de cubrir en cada disciplina, semestre y ano
''http://maristas.org.mx/gestion/web/doctos/aspectol_basicos_formacion_competencias.pdf
71)
I.
Se Irata de definir un perfil basico del egresado. compartido por lodas las
instituclones. y enriquecido de muy distinlas maneras par aqueilo especiflco qUEo
cada Instltucion ofrece de forma adicional, lanto en terminosde formaclon para el
trabajo como en la adquisicion de conocimientos disciplinares mas complejos
(200849)
EI Marco Curricular Comun hace referencia a desempeiios terminales
organizados ell una estructura sobre materias. asignaturas. modulos u otras
posibles unldades de agrupaci6n Es estructura en tanto que estas agrupaciones
estan (0 han de ser) organizadas sobre un proceso constituido en competencias,
al igual que puede verse como proposito en tanto que tal agrupaci6n "Iiende" hacia
cumplirlascompetencias
Si bien no se habla de homogenizar los planteles en tanto planes de estudio si
se habla de compartir desempeiios terminales, los cuales estan incluidos en el
Marco Curricular Comun, el cual, se encuentra dividido en tres pianos, a saber,
competencias genericas, disciplinares y profesionales.
Las competencias genericas atienden a un espectro muy amplio que no s610
aplica para el desarrollo 0 desenvolvimiento del estudiante en las aulas, sino como
aprendizajes para la vida, por ello tienen por caracteristica ser lransversales, por
ejemplo, citando dos de las once compelencias genericas incluidas en el MCC
27
21Elmaterialdondeseexponelasoncecompetenciaspuedeconsultarseen
htlp://www.sems.udg.mx/rib-ceppems/COMPETENClAS_GENERICAS.pdf
Competencia 2' Es sensible at arte y partlclpa en la apreciacion e Inlerprelacionde
susexpresionesendistintosgeneros
Competencia 10. Mantiene una aclitud respetuosa hacia la interculturalidad y la
diversidad de creencias, valores, ideas ypraclicas sociales
Otra caracteristica de las competencias genericas es que son transferibles, en
otras palabras: que pueden servir para adquirir otras competencias par ejemplo
disciplinares 0 profesionales. Es 10 que comentaba anteriormente sobre el saber
escribir. 0 como par ejemplo en la competencia 7: Aprende por iniciativa e interes
proplO a 10 largo de la vida; fomentar esta eompetencia eomo se ve no es
restring ida a un campo especifico y va mas alia de acerearse 5610 a los campos
academieos
Es asi, que cada instituci6n tendra que organizar sus diferentes unidades de
agrupaci6n e ineluir en menor a mayor medida las competeneias que se adecuen
a esa unidad. La eual se lograra a partir de planear los cursos en funci6n de las
competencias y los niveles cognitlvos, esto 10 mostrare en el siguiente apartado
Pasando par las competencias generieas se encuentran las competeneias
diseiplinares, que no son otra cosa que las habilidades a adquirir en las diseiplinas
que oferta cada plantel, existe, a partir del acuerdo 444 expuesto en el Oiario
Oficial de la Federaci6n cuales han de ser esas eompetencias al igual que las
profesionales.
72
Ademas visto que la divIsi6n de disciplinas puede eslar planteada a una
generalidad, donde no incluya alguna disciplina, se ofrece la forma de elaborar
alguna asignalura con un enfoque en competencias, siguiendo a Tob6n, la forma
es incluir un verbo de desempeno, obJeto de conocimiento, finalidad y condici6n de
calidad (p. 9), misma forma que se establece en los acuerdos que se pueden
consultar en el Diario Oficial de la Federaci6n
28
0 en la Direcci6n General de
Bachillerato.
29
Esta forma de plantear las_competencias es-una respuesta para reiterar la no
homogenizaci6n de los planes de estudio por una adecuaci6n para la calidad, de
tal suerte que tales planes pueden seguir existiendo siempre y cuando
establezcan que prop6sitos se estarian logrando y claro esta, el planteamiento de
los mecanismos para tal efecto
Con el Marco Curricular Comlin en el plano administrativo se consolida el
Sistema Nacional de Bachillerato, de tal forma que los egresados de cualquier
Illstituci6n adquieren el titulo como egresado del SNB y COil validez y calidad que
en cualquier lugar del pais pueda tener .
.. http://www.dof.gob.mx
.. http://www.dgb.sep.gob.mx
En resumen, el MCC es la estructura de competencias que el egresado
adqulere en el transito por el bachillerato, estructura tal que Ie permite adquirir Ull
grado tecnico 0 la posibilidad de continuar estudiando en el nivel superior
COil 10 anterior no he mas que descnto un plano basico de Informaci6n para
atender el origen de la RIEMS y su propuesta, no obstante, queda por abordar de
que forma se organizan las competencias en un modelo basado en procesos,
sobre el cual habrede insertar el desarrollo de la identidad narrativa
2.4 Planear por procesos
Una de las criticas severas al sistema educativo es la falta de vlnculaci6n hacla
fines especificos, y es que la tradici6n ha dejado apuntado un falso "saber por el
saber", 110 obstante este saber por saber esta identificado con la respuesta de
"esto ha de conocerse porque si", sin una explicaci6n sobre la importancia de eso
que se conoce dentro de los marcos del conocimiento y sobre todo, dentro del
marco del cognoscente sobre 10 que se encuentra conociendo. EI saber por saber
no esta identificado con el interes que ha de generarse por aprender algo, sino
mas bien porque 10 dicta un programa 0 porque asi tiene que ser
En esta actitud tambien cabe la idea de que se tiene que estar preparado para
cuando la situaci6n se presente y poder comprender para que servia ese saber
"ya luego 10 comprenderas" era una frase muy conocida en las aulas. Y la forma
en que se comprobaba que el aprendizaje estaba denlro de las cabezas del
aprendiz era con una larga serie de preguntas que mas que corrobora' Lilla
comprension sobre un tema era la capacidad memoristlca
La memoria en si no es "mala", 10 es el fundamentar los aprendizajes solo en el
uso de la misma, siendo que la realidad se Ie aprehende tanto reconociendo
estructuras, conceptos e ideas como pensandola y actuando sobre ella. De tal
suerte que es importante incluir, cuando de educar se trata, las formas en que se
aprende y los mecanismos que se ponen en juego para lograr el aprendizaje
Se notara que he partido ya de una postura donde expreso que los
aprendizajes no se dan de forma directa y que es necesario planear farmas que
den cuenta de aprendizajes diversos. Esta postura no es otra mas que la marcada
por la misma Reforma Integral. a saber, un modele constructivista, y claro esta por
las secciones precedentes, que es con un enfoque en competencias
Del constructivismo he optado par tomar elementos muy basicos para entrar en
la linea expositiva de los autores que me interesan, a saber, el constructivismo
como perspectiva del sujeto que construye su aprendizaje y la nocion del
aprendizaje significativo, muy cerca con el cognoscitivismo en tanto plantear
procesos en la conslruccion del aprendizaje
Robert Marzano en Oimensiones del aprendizaje (2005) expone cinco
dimensiones como herramientas para situar el aprendizaje en el centro de las
actividades docentes y no la instruccion por la instruccion misma; Barr y Tag9
.75
comentan en From Teachmg /0 learning (1995)30 al respecto de la perfecci6n de ia
instrucci6n por sobre el aprendizaje, donde parece que es necesario reforzar y
perfeccionar los modos de ensenanza en vez de crear modelos que se enfoquen
en las posibilidades de analizar y crear el aprendizaje
Esta herramienta de Marzano puede entenderse como un proceso a nivel
cognitivo sobre las fases del aprendizaje, 10 cual ayuda al docente a establecer un
proceso 16gico en el cognoscente en relaci6n con 10 que ha de aprender
Las Dimensiones son 1}--Actitudes y percepciones, 2) Adquirir e integrar el
conocimiento, 3) Extender y refinar el conocimiento, 4) Uso significativo del
conocimiento y 5) Habitos mentales. Para cada dimensi6n Marzano expone
estrategias para fomentar cada transite que van desde crear un ambiente y
entomo de aprendizaje favorable -como tambien establece Biggs (2006)- hasta
estrategias sobre la sociabilizaci6n del conocimiento para crear habitos mentales
Estas dimensiones, el mlsmo Marzano las define como un manual para el
docente, donde establece las caracteristicas de cada fase y sus estralegias. Una
adaptaci6n y extracto de ello se encuentra en Maria Elena Chan, en Algunas ideas
para el diseflo de las actividades de aprendizaje (2006) 31
'''http://ilte.ius.edu/pdf/BarrTagg.pdf
http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidadl/U1Lec_complementaria
s/Unidl_Magdalena_Chan_(basico).pdf
76
La prtmera dimension establece que el ambiente de aprendizaje ha de ser
favorable y el docente tiene que implementar estrategias que conduzcan a ello,
par ejemplo "sentirse aceptado por maestros y companerosl Experimentar una
sensaci6n de comodidad y orden". (2005:14) Tambien crear percepciones
positlvas sobre las tareas en el aula Una estrategia que se propone es comental
las experiencias que el docente ha tenido y que Ie han facilitado el crear un
ambiente positive desde el rol de estudiante; poner casos hipoteticos de
situaciones negativas y debatir el porque pueden originarse y cual puede ser la
solucion. Asi mismo, comentar anecdotas de personajes hist6ricos 0 ficticios que
han creado ambientes que han posibilitado su aprendizaje. Las charlas informaies
-comenta Marzano- ayudan tambien a establecer ese ambiente necesario ademas
de que se conoce a los y las estudiantes en su particularidad
En esta bLlsqueda del ambiente favorable se recomienda que el docente sea
equitativo con la atencion que presta a cada uno de los estudiantes, al contrario de
dirigir mas la atencion a quien muestre mejores resultados sobre los que no. En
este mismo sentido, utilizar los errores de farma positiva para proponer pensar en
otras opciones en 10 individual y en el debate colectivo
Es importante para mantener un ambiente favorable del aprendizaje que los
mismos aprendedores -como define Marzano- identifiquen por si mismos cuales
son las formas que consideran positivas 0 cuales situaciones les han side
positivas para el proceso de su propio aprendizaje
~ t dimension plantea sabre todo la Identifleaeion eonseiente de los
ambientes propieios, y los no tanto, en los que se desarrollan los aprendedores
para el uso efeetivo de los mismos, al igual de los intereses de cada uno para tal
efeeto
La segunda dimension tratade la organizaeion del eonoeimiento. porloeual.se
sugiere en primer momenta que el aprendedor distinga los tipos de eonoeirniento
que puede lIegar a eneontrar, con ella las posibilidades aumentan dentro del
eonoeimiento declarativo y proeedimental, de tal forma que al eneontrarse con un
campo espeeifieo se logre identifiear a que tipo -de eonocimiento corresponde a
partir de estrategias que vinculen los nuevas hallazgos con los previos. Esto
ademas de fijar los hallazgos en la memoria produce sen/ida en la medida que se
relaciona can alga que previamente se tiene como aprendizaje, y no, crear sen/ida
solo y a partir de alga que se encuentra fuera de los sen/idosque ha construido el
aprendedor, es deeir, fuera de 10 que conoce
Una estrategia para desarrollar el sentido es la S-Q-A (2005:55) donde previa a
una actividad, por ejemplo una pelicula para conocer mas al respecto de los
tiburones. se expresa como en la siguiente tabla
78 .
ITienen dientes afilados I(,Que tan grande son?
De esta forma la vinculacion y preparacion sobre 10 que hay que encontrar en
ese material se conduce a fines especificos y no solo como un material en caos
con mucha informacion
La relacion de estas dos dimensiones esta planteada como un proceso /ogico
para la aproximacion del cognoscente sobre la cosa a aprendel. Este proceso va
en un inicio con el reconocimiento y establecimiento de un entorno favorable, que
como se ve, esta basado en el presupuesto que ambientes positivos para el
aprendizaje de orden y confianza propician que se genere el aprendizaje mas que
en un ambiente de inseguridad y caos Se trata de ubicar y contextualizar la
situacion donde se lIevara a cabo el aprendizaje. Una vez ocurrido 10 anterior, se
da el paso a la segunda dimension, donde las estrategias van dirigidas a
aproximarse al objeto de ser aprehendido con relacion a 10 que previamente se
conoce: dar sentido dentro de los esquemas previos a 10 "nuevo" por aprender
Una vez hecho esto se encuentra la fase de identificacion consciente sobre hacia
donde hay que Integrar y relaclonar. y sobre todo, como realizar actividades que
consoliden mas la apropiacion, de tal forma Marzano plantea -pasando ya a una
tercera dimension- que es preciso "utilizar" la informacion en procesos comunes
de razonamiento, como 10 es la comparaci6n, clasificacion, abstracci6n, analisis de
errores, analisis de perspectivas, etc. (2005:114)
79
La dllnenslon cuatro reflere al uso de la infonnacion en situaclones particuiares,
como puede ser la toma de decisiones, solucion de problemas, invenciones,
indagacion experimental, investigacion y analisis de sistemas. La accion sobre la
abstraccion dota aun mas de sentido a 10 que fuera simple informacion aislada y
hace posible refinar y por tanto clasificar ideas con respecto a campos especificos
He dicho "accion sobre" en el sentido de "poner en juego con", 10 cual puede ser
con campos semtmticos 0 muy literal en practicas de laboratorio Las estrategias
propuestas por Marzano son actividades donde se pone precisamente en juego la
posibilidad de identificar resultados a partir de incluir en un discurso, problema u
otra acci6o_y_seleccionarel mas apropiado para cada caso.
La quinta dimensi6n propuesta por Marzano refiere a los habitos mentales en
tanto estar "atendiendo" las situaciones de tal forma que se pueda autoevaluar y
saber que se puede implementar para salir avante a una situaci6n 0 requerimiento
(personal 0 externo).
La lista de estrategias es muy amplia y 10 que realmente me interesa es
plantear c6mo el modelo optado en la ya mencionada Reforma incluye los
procesos para abrir paso a aprendizajes planeados 16gicamente y no en una
forma directa entre el docente que liene la informaci6n y el estudiante que la
recibe, as! sin mas. La justificaci6n de que la RIEMS incluye procesos se
encuentra en el hecho mismo de que las capacitaciones que se estan
implementando desde el 2008 a docentes y directivos se ha construido en esta
misma forma se ha capacitado en como constrUir 0 planear aprendlzal'=s par
procesos, en un cursoque est a planeado precisamente en procesos.
32
Como comente anteriormente estas capacitaciones estan divididas en tres
modulos. no obstante el modulo que concentra mas el desarrollo de los procesos
es el modulo dos. EI primero es a nivel informativo sobre que es la reforma y e
l
tercero sobre como implementar estrategias que potencialicen mas los propositos
para cada aprendizaje, en otras palabras, como plantear activldades que se
dirijan directamente ala construccion de una competencia (herramienta, habilidad
oactitud)
Destacar y subrayar 10 de proceso -en la seleccion de mi discurso- tiene pOl'
objetivo reconocer que la planeacion en la Reforma ocurre de una forma logica y
hasta cierto punto cronologica, a partir de situaciones que se dan en el tiempo, de
una situacion A que pasa a una situacion B, donde para cada punta se especifica
que competencias habran de obtenerse. Este transito de procesos que se dan en
el tiempo, como observara el 0 la lectora, habre de relacionarlo en su momento
con la identidad narrativa
Los procesos tambien se pueden vel' en el tiempo con John Biggs, otro autor
que ha tomado la Reforma Integral para planear POI' procesos En Calidad del
)2Puedeconsultarseelmanualdelmodulo2en
http://prepachapala.edu.mx/moodle/moodledata/66/Guia_Modulo_2.pdf
aprel1dizaje universitario (2006) Biggs se centra en consolidar una eslruclura para
la planeacion, que ha denominado como el modelo de las 3P
5e llama 3P porque atiende a los procedimientos incluldos en las fases del
proceso de aprendizaje: pron6stico (equivalente a diagnostlco), proceso y
producto. EI modelo de Biggs pretende definir las lineas de accion para consolidar
realmente un transito de inicio a fin, 10 cual se logra a partir del alineamiento
constructivo
La idea que subvaee en este "inieio a fin" es que el aprendizaje visto como
proceso precisa incluir claramente los puntos de lIegada para cada parte del
desarrollo dejar difuso cual es la intencion de un tema 0 una actividad, conlleva
entre otras tantas cosas, que el estudiante no ubique a que nivel ha de lIegar V
sobre todo que es 10 que tiene que aprender. Ademas al no establecer los
"eaminos" del aprendizaje imposibilita al docente determinar que es 10 que
evaluara V como evaluar, va que el aprendizaje va en una direceion V los
instrumentos porotra
EI alineamiento constructivo de John Biggs atiende el proceso a partir de
niveles de aprendizaje, corroborando la idea de que el aprendizaje no se da de
forma directa; en palabras de Biggs: "el significado no se impone ni se transmite
mediante la enseiianza directa, sino que se crea mediante las actividades de
aprendizaje de los estudiantes". (2006:31)
82
EI disefio de los procesos de aprendizaje -segun 8iggs- tlene como prop6sIIo
lIegar a niveles profundos del mismo, concebir niveles superflciafes y profundos
delaprendizajepermiteavanzardesdeelnuloconocimientohastaunpensamiento
elaborado sobre determinado tema 0 problema. EI alineamiento constructivo en
este sentido es dotar de consistencia el proceso para que resulte 10 esperaj(;
donde
EI curriculo se eslablece en forma de objetivos claros, que senalan el nivel de
comprensionrequerido,envezdeunameralistadetemasqueabordar.Seescogen
los metodosde ensenanza que probablemente realicenesos objetivosy-por-ultimo,
las lareasdeevaluaci6n,demaneraque sepuedacomprobarsilos estudianteshan
aprendido 10 que los objetivos senalanquedeben aprender. (200647)
Un ejemplo, aunque muy antiguo y sin existencia en la actualidad, puede ser el
hecho de los listados de temas que se exponen para un periodo escolar y al
haberlos "concluido", presentar una prueba examen para que el estudiante vierta
10 aprendido de ese periodo, donde es sabido que 10 que se privilegia es cubrir el
grado memoristico del estudiante mas que de un aprendizaje en el sentido
profundo: contestar el examen se vuelve el objetivo y no un aprendizaje, que
ademas. este tiene caracteristicas particulares como el hecho de ser un tipo de
conocimiento especifico. De tal forma si desde un principio se establece un
aprendizaje como objetivo y definiendo que tipo de conocimiento es (declarativo,
procedimental 0 actitudinal-valoral), luego entonces, el estudiante aprende 0 se
dlflge hacia 10 que es preciso aprender; el estudianle -nos dice 8lggs-
inevitableillente se ve impelido a aprender
Los aprendizajes enlonces, en el diseiio por procesos, se encuenlran en niveles
de aprendlzaje que van desde el nulo acercamiento con el aprendizaje hasta el
aprendizaje (0 pensamienlo) profundo
Para ello Biggs plantea una taxonomia (SOL0
33
) que permite idenlificar las
etapas 0 niveles de aprendizaje, 121 cual puede verse en el siguiente tabla
(200671)
))Por sus siglas en ingles: Struclure of Observed tearningOutcome. En espaiiol: Estructura del Resultado
Observable del Aprendilaje (EROA)
EI nivel pl'eestructural indica obviamente que no se tiene comprensi6n alguna
sobre algun campo academico particular. En el uniestructural se identifican ideas
concretas sobre puntos especificos. En el multiestructural se tiene diversas ideas
o conceptos que pertenecen a un campo especifico. En el relacional se tienen
ideas conceptos. definiciones. etc. y puede comparar y discernir opciones con
respecto a un campo mas amplio. Por ultimo. el nivel abstracto ampliado permite
utilizar los conceptos. ideas. definiciones. etc.. para generalizar 0 proponer teorias
sabre determinado camp034
)4 Existe un video de 20 minutos que represent a daramente la propuesta biggsiana, se encuentra en
Youtubeypuedelocalizarseenestemismobuscadorbajoeltitulode "Teaching Teaching & Understanding
Understandig(1/3l (spanishsubtitlesl". con tres partes subtitul adasqueabordandaramentetodoeltextov
con acento en los niveles de aprendizaje.
8S
Los CinCO niveles que van de preestructural a abstracto ampliado indican el
nivel de aprendizaje que 16gicamente se adquiere en la sincronia cor. !8
implementaci6n de estrategias y actividades para su desarrollo, las cuales, estaran
dirigidas a cubrir objetivos que han de definirse en los verbos sugeridos en 1<1 parte
superior de cada nivel. Cabe destacar que en ningun momento de Calidad det
aprendizaje universilario John Biggs comenta termino parecido al de competencia,
no obstante la Reforma Integral ha hecho un paralelo al de desempeiios
termmates
Ahora bien, la taxonomia permite diseiiar un curso a partir de procesos, no
obstante, Biggs no dice que sea una representaci6n a nivel cognitivo 0 la forma
en que cornprendemos los seres humanos: es una herramienta 0 un artificio
pragmatico que permite y posibilita tanto la enseiianza centrada en el aprendizaje
como la evaluaci6n a partir de resultados observables
Por otro lado, se encuentran los tipos de conocimiento bajo los cuales hay que
definir la comprensi6n. En otras palabras, ubicar los temas bajo el tipo de
conocimiento que puede ser, de acuerdo a Diaz-Barriga (2002). como
conocimientos declarativos, procedimentales 0 actitudinales-va/orales. Esto
permite al docente planificar actividades y estrategias que se adecuen para
desarrollar efectivamente ese tipo de conocimiento, al igual que la evaluaci6n de
losmismos
86
Hay un ejemplo en Biggs sumamente sencillo para demostrar esto: nos dice
quesieldocentequierepotencializareldebateeintercambioentregruposdentro
de sus objetivos de aprendizaje. como puede ser la competencia numero 8 de las
competencias genericas
35
la actividad que debe realizar es precisamente una
actividad en grupos. donde la evaluacion puede ser co-evaluacion. auto-
evaluacion 0 evaluacion docente. Seria un absurdo que si se busca este dialogo
entre gruposla forma de lIevario a cabo sea -5010- con lecturas 0 reflexiones en el
plano individual, y la forma de evaluar sea con un examen que aborde puntos 0
cuestiones al respecto de la sociabilidad e inlercambio entre pares
Esto parece una rotunda obviedad. sin embargo, la evaluacion de la practica
docente que se ha obtenido de algunos anos a la fecha corrobora la necesiclad de
exponer esto en un plano practico: transitar de la teoria declarada a la teoria en
uso (espoused theory & theory-in-use) como comenta Barr y Tag9 (1995), donde
la respuesta sobre los modos de entender el aprendizaje, por parte del docente.
responde abiertamente que se acopla a las normas internacionales, a' 10 "correcto"
a los ultimos estudios sobre como se aprende, etc, (teoria declarada) no obstante
en la practica docente difiere mucho de ser esa teoria expuesta (teoria en usa)
Haciendo un grafico de 10 que he venido sugiriendo lineas precedentes. el
diserio centrado en el aprendizaje ha de considerar 10 siguiente
"Competencia8: Participa ycolabora de manera efectiva.enequiposdiversos. Con los atributos: Propone
manerasdesolucionarunproblemaodesarrollarunproyectoenequipO,definiendoun curso de accion con
pasos especificos./ Aporta puntos de vista con apertura y considera los de olras personas de manera
reflexiva. / Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los Que
cuentadentrodedistintosequiposdetrabajo.Lasoncecompetencias
87
x I Precisarque I Enque medida
I:::,::,",,, I ::,:::::"
!(superfrClaIO declarallvos,
IProfundo)ha
l
i:::.:t:rrrse valorales.'6
lema
I
Objelivosde Aclividadesy Evaluaclon
1
aprendizaje productos
EI
queconseguiran instrumento
competenclas quehaga
objelivos
Tema ! Nivelde
japrendlZaje
ITipo de
I conoclmiento
Tobon
37
planteadosyla
formaenque objetlvosde
aprendizaJe
aprendizajes
(ordenador
grafico,ensayo,
analisis,
descripcion,
'---__"-----__---L. --'- -J.-el_C)__ __,
Faltaria incluir en este ordenador grMico (entre actividades y evaluaci6n), las
estrategias de ensenanza y aprendizaje que utilizaria el docente para lIevar a
cabo su diseno, no obstante para no ser reiterativo en cada una de las celdas las
,. EI docente 10 establece"i considerando tambien las competencias que habra de generar; quiza en un
gradoprimario,retomandoa Marzano,loqueseabordarasera mas actitudinalvaloral,en el sentldo de que
tieneque ver con las perspectivasy disposicionesde crear un ambiente positivopara el aprendizaje. para
luegoabrirpasoaltipodeciarativoyenunmomentoposteriorloprocedimental:escuesti6ndelaformaen
queeldocenteseplanteeabordardeterminadotema
"Capitulodos,infrapagina8
88
he omitido, ademas, de que me lIevaria a la exposici6n de una larga lisla de
estrategias que bien este trabajo puede prescindir. Puede consultarse en la obra
de Diaz-Barriga (2002) sugerencias de estrategias que pueden implementarse, las
cuales son estrategias para el momenta preciso de impartir la enseiianza
Con esto anterior, diseiiar por procesos en la Reforma implica entender la
enseiianza y el aprendizaje como una forma compleja, gradual y en el usa de
herramientas que van mas alia que lapalabra enunciada
EI objetivo final de este modelo of:ltaEJo por la Reforma Integral es, como ha
dicho Marzano, hacer consciente las herramientas de las cuales se puede echar
mana para construir aprendizajes significativos, esto es, desde la experiencia que
se tiene con respecto a determinado campo simb6lico; por ello Biggs precisa
realizar un diagn6stico a los estudiantes para no olvidar que las experiencias en
torno al aprendizaje pueden variar
EI proceso entonces, incorpora nuevos elementos a la experiencia del
estudiante y avanza de forma gradual para consegulr un pensamienlo libre con
elementos para fundamentar una perspectiva al mundo circundante
Este capitulo dos, reitero, es la exposici6n de la forma de operar en la Reforma,
es ver la Reforma desde dentro en sus autores mas emblematicos: ver a grandes
rasgos c6mo funciona desde los propios lineamientos que esta eslablece, con el
objetivo de situar al lector(a), en el plano informativo, en el contexto mexicano
donde II1serlo el concepto de Identidad narrativa de Paul Ricoeur. Esta relaclon
quedara expuesta en el capitulo siguiente ya que ahora esta deflnido tanto la idea
de identidad narrativa como el cOlltexto de su aplicaci6n
90
Capitulo 3 Identidad narrativa en el aprendizaje
3.1lntroduccion
En el presente capitulo se une el desarrollo ricouriano del concepto de identidad
narrativa (capitulo 1) y el contexte en donde he identificado la posibilidad de
aplicarlo, a saber, en la Educacion Media Superior, la cual, se encuentra en un
proceso de reforma denominada Reforma Integral (capitulo 2), propiamente
analizada a partir de los autores en que esta se fundamenta: John Biggs y Robert
Marzano
Abordo en una primera parte, la justificacion de por que observo que la idea de
identidad narrativa de Paul Ricoeur puede apoyar 0 agregar "algo" a la
mencionada Reforma. Tambien senalare en que punta del diseno de la planeaci6n
se inserta y como puede implementarse He denominado a este apartado
Construccion del aprendizaje
Posteriormente abordo la exposici6n de una intervenci6n que hice en dos
bachilleratos tecnicos con el prop6sito de aplicar mi propuesta de identidad
narrativa puesta en marcha, este apartado 10 he denominado Identidad en el
aprendizaje.
3.2 Construcci6n del aprendizaje
EI concepto de identidad narrativa que expuse desde Ricoeur apunta que la
identidad 0 10 que el sujeto "es", se construye a partir de las narraciones que el
sujeto crea para si mismo. Estas narraciones son experiencias contadas en un
relato que involucra los acontecimientos y simbolismos por los cuales este sujelo
ha pasado Ortega y Gasset diria en breves palabras "Yo soy yo y ml
circunstancia"
EI planteamiento de John Biggs sobre-Ios niveles de aprendizaje es un orden
practico para desarrollar el aprendizaje de los estudiantes, donde este mismo es
considerado como un proceso gradual que se adquiere en la medida que se
desarolla, de menor a mayor, perspectivas en torno al aprendizaje
Estos niveles de aprendizaje, aunque no esta expresamente planteado.
presuponen, en la obra de Biggs, un "acomodo" que se da en el tiempo, en el
sentido piagetano de estructuracion. EI tiempo esta inmerso en el hecho primario
de que el diseno de los objetivos de aprendizaje requiere pasar de una situaclon
"A" (con respecto al aprendizaje) a una situacion "B". Pero el tiempo en este
sentido es un tiempo logico de re-estructuracion, claro esta que se encuentra el
tiempo vivido y fijado por el calendario 0 las horas, el cual es inseparable, pero el
tiempo que aqui interesa es ese que ocurre como cambio de un desconocimiento
a un aprendizaje.
Creando un artificio practico considero pertinente hablar de t/empo log/co clel
aprendizaje, artificio que comparte las caracteristicas de la expenencia temporal
agustiniana sobre el presente del pasado, presente del presente y presente del
futuro, Este artificio que propongo tiene la particularidad de ser teleol6gico, en la
medida en que estan definidos los "ahoras" de transito: "ahoras" como E,n 1,3
Narraci6n se abord6, desde Heidegger, como historicidad
La teleologia de aprendizaje se encuentra en el diseno previa que el docente
ha "creado", y asi como ha creado los fines ha creado el origen' desde John Biggs
seria el inicio que parte con el diagn6stico, 0 la construcc/on de un ambiente
positivo comentado por Marzano
Ulilizando la terminologia de Von Wright, este inicio y fin(es) determinado es un
corte en el estado de cosas del aprendizaje de los estudiantes, creando asi un
"mundodel aprendizaje"
Recordando un poco, en Tiempo y narracion Ricoeur sostiene la lesis de que
"el liempo se hace liempo humane en cuanto se articula de modo narrativo"
(2007:39): subyace la relaci6n del tiempo para el ser humano y un modo de
"exposici6n". Para fundamenlar esta tesis, nuestro autor reloma los tres tiempos
planteados por la fenomenologia agustiniana, en paralelo con la historia y teoria
del genera literario. En Historia y narratividad Ricoeur define mas puntualmente
como el sujeto se construye a si mismo a partir de las narraciones que se cuenta a
si mismo y los relalos culturales existentes
93
La forma de construir el si mismo 0 la Identidad de quien quiere "expresarla' se
hace a partir de una historia: su historia Es en esta construcci6n donde procede
todo el aparato conceptual de las tres mimesis, trama, figurar la experiencia,
mundos posibles de la experiencia, entre otros que menciono en el primer
capitulo
Ahora bien, el (iempo logico del aprendizaje, lineas arriba comentado,
comparte las caracteristicas de la experiencia del tiempo, s610 que para este caso
se encuentra centrado exclusivamente a la experiencia en torno "ill apTendizaje. EI
sujeto epistemico se centra en aquel definido como estudiante y con la
circunstancia del aprendizaje.
La circunstancia del aprendizaje, desde la teoria constructlvista manejada por
John Biggs, esta planteada en niveles por el hecho de no considerar el
aprendizaje como una relaci6n dlfecta que se da entre este (como un objeto
concreto) y el estudiante, de tal forma que en el transito por esa circunstancia han
de implementarse, en terminos claros, activldades y estrategias para desarrollar
los objetivos de aprendizaje
Si el tiempo humano, como 10 plantea Ricoeur, tiene correspondencia con el
(iempo logico del aprendizaje que propongo, luego entonces cabe tambien senalar
que el aprendizaje que ocurre en el tiempo precisa la narraci6n, no para que se
haga netamente humano, sino para hacer consciente la circunstancia de
aprendizaje en el aprendlz; en otras palabras, en el tiempo 16gico del apreIJdizaje
ocurre una experiencia de "transito" sobre temas y actividades que precisan (para
poder establecer la relaci6n consciente entre aprendiz y aprendizaje) una
narraci6n
LOUe prop6sito tiene la narraci6n (que une 10 heterogeneo del tiempo) si
previamente los objetivos de aprendizaje estan planteados, y las actividades y
estrategias presuponen conseguirlos? LAcaso el hecho de transitar por las
actividades, temas y estrategias no presuponen ya el aprendizaje? Junto can el
tiempo 16gico eel aprendizaje tambien propongo la narraci6n como-forma de
identificaci6n en el aprendizaje, 0 la identidad narrativa de este ultimo. Las
preguntas anteriores nos lIevan a la siguiente ",que aporta la construcci6n de la
narraci6n al mundo creado par el docente, el cual esta inmerso en 10 que he
denominado liempo 16gico del aprendizaje?
Siguiendo el argumento de Ricoeur, la peculiaridad de la narraci6n es
identificar al sujeto de la acci6n en relaci6n a su circunstancia 0 historia, creando
asi un personaje que se define en relaci6n can la trama que esta en juego
La trama que se cuenta abre el espacio para incluir aquellas "cosas" que el
narrador cree pertinente para dar la FoJlowability (capacidad de seguirse
contando) a su narraci6n. Para el caso que estoy mencionando seria la narraci6n
del estudiante que 10 identifica en la circunstancia del aprendizaje, la cual tendria
dos intenciones que bien pueden resolverse en una misma, a saber, la posibilidad
del docente a observar en que grado el personaje se encuentra apropiandose de
la circunstancia del aprendizaje, y por otro lado, que el estudiante observe en que
grado logra {ramar los objetivos de aprendizaje y en cierto momenta que
elementos harian falta a su narraci6n para poder incluir los objetivos de
aprendizaje que no se encuentran considerados
Se podra decir "Lpero c6mo incluira el narrador algo que posiblemenle no
conozca y por eso 10 ha dejado fuera de su narraci6n?" para ello la metodologia a
aplicar al analisis de la narraci6n -considero- puede surgir a partir de la forma en
que se construye la narraci6n. Me explico: Ricoeur plantea que-Ia narraci6n como
sintesis de 10 heterogeneo, a partir de la trama, transita por Ires mimesis, retomo
parrafos de mi 1.2 Configuraci6n hist6rica
Mimesis { refiere el disponer de determinados hechos y que responden a
"preguntas sobre el "que", el "par que", el "quien", el "como", el "con" 0 el "contra
quien" de la acci6n". (2007: 117) Mimesis " es una configuraci6n intermedia 0
mediadora entre un antes y un despues, logrando asi una integraci6n. "A este
respecto se puede decir equivalentemente que extrae una historia sensata de una
serie de acontecimientos 0 de incidentes [ ... ] 0 que transforma estos
acontecimientos 0 incidentes en una historia... la construcci6n de la trama es la
operaci6n que extrae de la simple sucesi6n la configuraci6n" (2007.151)
EI proceso de mimesis III conlleva al cierre de la obra: es el acto de lectura de
la trama donde se conjuntan los horizontes: el mundo del texto y el mundo del
lector, dando como resultado la actualizaci6n del texto entre los diferentes
significadosdispuestosporambos
Pues bien, la narraci6n puede ser observada dentro de estas tres mimesis, de
tal suerte que ante una narraci6n se puede decididamente dialogar (tercera
mimesis) que es 10 que ocurre entre autor V lector. Ricoeur plantea que el texto se
actualiza en ellector al considerar que el autor no se encuentra presente, vel acto
hermeneutico es el que actualiza el texto en la perspectiva del lector, no obstante,
siguiendo con el artificio del que me valgo puede concurrir autor V lector: un
dialogo que ocurre sobre la base narrativa del estudiante V la lectura del docente V
suscompanerosestudiantes
La narraci6n ofrece al narrador la "identificaci6n" como personaje dentro de una
sintesis. EI estudiante se vuelve personaje dentro de una historia 0 configuraci6n
posible. EI personaje se da el caracter -identidad- en el transcurso de la
construcci6n entre los hechos heterogeneos V la posibilidad de que este personaje
pueda incluirse. Se trata de una trama que surge como espejo, entre la situaci6n
"presente" donde surge la trama, que es a su vez el punta conocido, como va diria
Arthur C. Danto, donde comenta que las historias surgen a partir de los hechos
que va conocemos V 10 que hacemos es ver en retrospectiva; es asi que el
constructor de la historia (el estudiante para este caso) se encuentra
"retrocediendo" de un punta que conoce (su presente) hacia los hechos V hacia la
trama que puede hacer posible la sintesis de su narraci6n, considerando, reitero,
el punta "futuro" de lIegada: su presente.
Para Ricoeur el planteamiento de la idenlldad narrativa deriva en la acci6n pOI'
parte del narrador. en el senlido de que es, a partir de la idenlificaci6n de si, desde
ia cual se parte para abordarel mundo, para interpretarloydefinirlo, setrata pues
de la forma en que el narrador "Ioma" el mundo para caminar sobre el
EI estudiante. al definir su identidad narraliva en el aprendizaje, "lorna" la
acci6n en tanto define su actual' para ese momento, y para esle caso de la
perspectiva del aprendizaje, tambien define la' acci6n que ha de tomar para el
mundo del aprendizaje posterior. Pero en este aporta a
este narrador la clave de actual' y conslrulr una identidad acorde al liempo 16gico
del aprendizaje
En esta tercera mimesis no planteo que un lector (puede tambien ser una
relaci6n de narralivas entre pares) deba pensar 10 que liene que pensar, en
absoluto. Incluso ante los temas propuestos se puede estar en discrepancia, pero
es precise general' una reflexi6n sobre en que perspectiva se encuentra con
determinado lema 0 acci6n dentro del ambiente del aprendizaje: hacer conscienle
en que relaci6n se encuentra con determinado punta
He estado hablando de que es 10 que ocurre al termino de la narraci6n pero
aun falta hablar del centro de la construcci6n de la narraci6n. Propongo dos
formas para la elaboraci6n de las narrativas: 1) una construcci6n Iibre y 2) una
construcci6n fijada pOl' niveles de aprendizaje, en los terminos de Biggs.
Voy a centrarme en la segunda visto que el dialogo propuesto por la tercera
mimesis apunta a ser ese el cierre de una construccion libre. Por otro lado, la
opcion dos aunque este definida en niveles de aprendizaje no queda ell una
estructuramuyrigida sino con aspectosposibles que dan cuentade los nivelesde
apropiacion y que claro, tambien concluye en una tercera mimesis, al menos, esa
es mi propuesta la cual aplique en los bachilleratos
Dejo aqui esta relacion teorica entre Ricoeur y Biggs para abrir paso a la
aplicacion hecha en bachillerato
3.3 Identidad en el aprendizaje
En este apartado abordo la intervencion que hice con grupos de bachillerato
tecnico del estado de Nayarit para implementar la nocion de idenlidad narrativa en
el aprendizaje. La actividad tuvo el nombre de "Reconociendo la violencia", la cual
denornino como intervencion ya que fue planteada fuera de los ternas curriculares
pero con apego al prograrna Construye T, un programa incluido en la Reforma
Integral que curnple el proposito de desarrollar habilldades en los y las Jovenes
para identificar situaciones de riesgo
EI programa Construye T situa a la comunidad estudiantil en tres campos de
accion: prevencion, formacion y proteccion. Estos campos se abordan desde seis
99
dimensiones' COnOCllTllento de si mismo, Escuela y familia, Particlpaci6n jl.lvenil,
Cultura de paz y no vlolencia, Vida saludable y Proyecto de vida
Para el logro de la prevenci6n, formaci6n y protecci6n, desde las seis
dimensiones, se cuenta con manuales de actividades diferenciados para la
comunidad escolar, incluyendo personal docente: estudiantado y familia, Las
actividades incluyen dinamicas programadas a corto y largo plazo que
Organizaciones para la Sociedad Civil e instancias educativas han implementado
no solo en Mexico sino en todo el'mundo
Fue en la dimension de Cultura de paz y no violencia donde inserte la
intervencion, es asi, que fue una actividad con relacion a este aspecto de la
curricula escolar
"Reconociendo la violencia" fue una intervencion pensada en situar a los y las
estudiantes en la reflexion sobre la violencia, tomando como base las definiciones
que el programa Construye T aporta para hablar de violencia
38
Violencia estructural
Violencia legitima
Violencia simbolica
Violenciacultural
18 Ginner, Lamo de Espinoza y Torres. 1998. citado en Rubio, JoseMaria,laexciusionsocial,PP. 2128 en
Rubio Maria Josey MonterosSilvina. 2002
100
Violencia de genero
Poslblemenle existan otras tipologias de violencia, no obstante el programa
Construye T maneja las anteriores y por tanto son las que se abordan en los
centros escolares, a las cuales, no me desapegue para no crear una intervencion
fuera de los margenes planteados por la misma dinamica escolar, no obstante
incluyo la vlolencia fisica como un posible resultado de cualquiera de las
anteriores. Para no abordar en esbozo descriptivos a cada tipo vease Anexo 1
La actividad "reconociendo la violencia" tuvo-tres propositos centrales
-Reconocer que existen diferentes tipos de violencia
-Reconocer en las relaciones sociales las manifestaciones 0 tipos de violencia
-Identificar en torno al ambiente y cultura escolar situaciones de violencia
La activldad fue-creada atendiendo ladimensiones de Marzano con respecto a
crear ambientes positivos de confianza, pero sobre todo enfoque mas el ambiente
"favorable" -termino usado por Biggs- como un espacio ludico y creativo, teniendo
como presupuesto que yo, siendo un elemento externo, la confianza en una
intervencion de un dia era muy poco probable que se diera, de tal suerte que
construi la actividad de forma ludica para resaltar que esa intervencion de mi parte
no tenia el fin de calificar conductas ni aprendizajes previos, de tal suerte que el
momenta ludico sirviera para expresar cosas desde la-propia perspectiva del
estudiante
101
La estructura de la activldad, que corresponde a la construccion de la narraclon
bajo los niveles de aprendizaje, la mencionare parrafos mas adelante cuando
lIegue al punto cronologico del desarrollo de la actividad. Por el momento me
centrare a comentar la practica desde las acciones particulares: desde su iniclo
hastasufin
3.4 La intervencion
Se preparo un ejercicio con la finalidad de invitar a los estudiantes de Educacion
Media Superior a escribir narraciones en relacion con la violencia. EI ejercicio se
realizo en el CBTa 245 de la localidad de Santa Isabel, Ahuacatlan. Participaron
jovenes de edades de 16 a 18 de 1ro, 2do y 3er grado
Cabe decir que la localidad es rural, se encuentra aproximadamente a 70
kilometros de Tepic. principal centro urbano de la Entidad. Por la situacion
geografica la comunidad se dedica a trabajo rurales, agricultura, la cria de ganado
y el comercio, este ultimo por estar a bordo de carretera y estar muy cerca del
municipio de IxUan del Rio
3.5 La violencia social
En prlncipio mi intervenci6n en el grupo arranc6 con explicar que tendriamos un<J
sesi6n en torno a una de las dimensiones de Construye T relacionada con la
La actividad inici6 ludica en tanto que habria que recortar de diversos
peri6dicos de 10 a 15 palabras y pegarlas en una hoja blanca, estas palabras
podian ser las que fueran e incluia tambien nombres propios. Pasado el tiempo
cuando ya ~ t s tenian recortauas y pegadas sus palabras les indique que
construyeran una historia en situaci6n de violencia con esas palabras
Esta historia contendria las 15 palabras y podian valerse tambien de
personajes hist6ricos, de peliculas, de caricaturas, personajes en la literatura, etc.;
habrian de construir un personaje y tendrian que situar a este en el centro de la
acci6n, asi como tambien definir un Inicio, un medio y un fin(trama): tendria que
resolverse el "que", el "par que", el "quien", el "como", el "can" a el "contra quien"
de la trama. Posteriormente, los estudiantes comenzaron a redactar un relato de
ficci6n en torno a la violencia. Algunos ejemplos son los siguientes, las negritas
son las palabras de los peri6dicos
En la transcripci6n de las narraciones se respet6 la redacci6n original de los
estudiantes
Titulo: dlputados en guerra par la magia
Ase muncho tiempo cuando los diputados pitufos eran dueiios del reyno de
las hormigas bajo la ley en el centro de la tierra. Todo era miedo y terror los
nomos, duendes, adas y bob esponja y lodos sus amigos vivian escondiclos
para rnantener el fin de la guerra, pero eso no era suficiente hasta que los
gobernadores power ranllers acudieron a su alluda y refuerza cOrnenZ(l la
guerra los diputados lIevaban el control. Los gobernadores aterrados
acudieron par la ayuda de los duendes, adas, bob esponja y arnigos. AI ir
perdiendo de la nada lIego..sul3efman EJefendiendElla justicia y la-magia. Fin
Hombre de 16 ailos, 1ergrado
Titulo: Mujer Sangrienta
En una ciudad un poco grande lIamada Tepic vivia una familia que no vlvia
muy feliz, sus miembros eran la mama, dos hijos y el papa, los hijos de 5 y 6
ailos de edad vivian can anguslia y terror porque su papa andaba en la
mafia y era una persona que estaba protegido par personas malas, siempre
lIegaba a su casa y en ese rnomento el panico se adueiiaba de ellos, los
hijos crecieron y se volvieron delincuentes y una noche entre disparos y
gritos una balacera se arm6 y la rnuerte fue inevitable, desde ese dia hasta
hoy la paz no ha vuelto
MUJerde 17 anos, 2do grado
Titulo' Guanabaneros Asesinos
Habia en una vez una comunidad muy pacifica de nombre Santa Isabel un
grupo de senores que se dedicaban a la venta de guanabanas para
mantener a sus familias. Un dia cuando estaban en sus puestos Ilegaron
unos clientes a hacerles consumo. ellos estaban muy sospechosos, como Sl
buscaban a alguien. Los guanabaneros inc6modos con la presencia de los
clientes decidieron sacar sus armas que tenian en sus puestos. De repente
los senores cierran las puertas y empiezan a golpearlos, la gente al
escuchar los gritos empezaron a correr por los canales a ver que era 10 que
sucedia. Por los vidrios de la ventana se miraba el brillo de los disparos. En
eso se abren las puertas y salen corriendo los guanabaneros con javas lIenas
de guanabanas que contenian droga
Mujerde 18 anos, 3ergrado
AI termino de la construcci6n se ley6 10 que cada uno y una habia escrito
(tercera mimesis), se Ie analiz6 quienes habian sido los personajes y la acci6n que
describia: mi intervenci6n consistia en pregunlar si alguien creia que faltaba algo
para dar un cierre a alguna acci6n no dicha, 10 cual fue favorable ya que surgieron
preguntas como "l-pero que paso con los mililares?" "l-Por que surgio el confliclo?"
105
y otra sene de preguntas que hicieron al narrador darse cuenta de que Ie faIto
precisar algunos puntas en su historia
Una vez concluida la lectura y ana/isis se compararon las historias en sltuacion
de violencia tratando de situar si correspond ian al mismo grado de vlolencia, par
ejemplo les pregunte si empujar a alguien era un acto violenta, coincidienda lodos
y todas en que si 10 era; tambien cuestione si insultar a alguien se trataba de un
acto de violencia, etc. En comparativa los estudiantes respandieron que se
trataban de actos violentos de diferente tipo y en algunos casas creian que
algunos actas no eran -del todo violentos
La actividad fue inducida a la diferenciacion de la violencia para pasar a las
tipologias de violencia
Posterior a esta etapa, sobre la posibilidad amplia de violencia, se trabajo en
grupos de discusion para interpretar un tipo de violencia, a partir de la tipologia
ofrecida par los manuales del programa Construye T. Una vez leido e inlerpretado,
el grupo ofrecia su definicion a los demas grupos, estes a su vez ofrecian
ejemplos de ese tipo de violencia para definirlo desde su perspectiva
Los casas que en algun momenta se veian como "no tan violentos"
esclarecian al observar que existen actos violentos que pasan de largo por ser
habituales y legitimados por la comunidad. Caso interesante el comentario de una
estudiante. no por nuevo sino por la discusi6n que gener6. donde planteaba que
el maestro .oj" no tenia olra manera de mostrar los errores mas que con lOS
insultos, para 10 cual los estudiantes, que eran de diferentes grupos, asentian y
corroboraban que era un acto violento que era legitimado por el simple hecho de
ser maestro y que tenia autoridad sobre las calificaciones, Inrnediatamente la
misma estudianle que comento el ejemplo respondlO que se trataba de del tipo de
violencia legitirna
3,6 Ambiente y cultura social
Una vez identificada la tipologia.de la vioJencia,-1a actividad-intervenci6n podia
continuar a un tercer plano: Identificar en torno al ambiente y cultura escolar
situaciones de violencia, para 10 cual se construiria una narracion donde si SE: haya
experimentado una situacion de violencia, la cual correspondia ya a los niveles de
aprendizaje. Los niveles establecidos correspondieron a la construccion de una
narracion que responde a las preguntas sobre el que de la accion, como, quienes,
etc.. los cuales estructure de la siguiente manera
Niveldeaprendizaje
Describe queocurrio enoracionesinconexas
Interaccionde los personajes que intervienen
Define cuales son las posibles causas de ese problema de violencl3 I
IAbstracloamPliado IConsidera lasposibilidades'de resolucion de ese problema. j
A los y las eSludiantes se les ofreci6 una hOJa rayada can las las
cuales Indicaban la realizaci6n realizar una narraci6n con la inclusi6n de la
respuestaa las slguientespreguntas
LQueowrri6?
LQuienes intervienen?
LCuales son las posibles causas del problema?
LTiene soluci6n? LCual puede ser?
Se socializaron los rasgos_de la estructura baslca de la narraci6n de illlCio,
media y fin para la construcci6n de una narraci6n clara de la situaci6n y los
personajes. Se dio un tiempo para la realizaci6n de la narraci6n par parte de los
estudiantes
Una vez construida la narraci6n se procedi6 de la misma forma en que
construy6 la narracion ficticia,39 para identificar los tipos de violencia, pera sabre
todo para destacar como se cerraba la narraci6n a partir de los puntas que se
pedian
La actividad "Reconociendo la violencia" dot6 a los y las estudiantes de
herramientas para identificar la violencia, dando par resultado una identificaci6n de
19Aunquelasdos narraciones son ficticias, en tantoseda sentido a loqueseencuentra heterogeneo, se
manejoel plano de "real" y "ficticio" no era el obJetivo exponer una teoria de la narracion en torno al
lenguaje
108
la violencia ell las narraciones: identidad narrativa en el aprend,zaJE
particularmente ell la violencia, 0 "identidad narrativa en la violencia'
En la actualizaci6n de la narraci6n con respecto, a los lectores, se ahondo en
caracteristicas que pod/an ser incluidas para una narracion mas "clara" -como
ellos y elias comentaban-, logrando asi una co-evaluaci6n que, si fuera el caso, se
podria construir una diferente narraci6n posterior
3.7 Identidades narrativas de la violencia
Las identidades narrativas en la violencia que se construyeron transitan por los
niveles de aprendizaje dispuestos, muestro un caso para cada uno de ellos:
4o
Uniestructural: (folio: 3)
Un dia estaba en mi casa preparandome para irme a una fiesta, como mi
mama no me queria deJar ir, me iba ir sin permiso, en eso Ie hablo al esposo
de mi tia que es policia y a otra tia y a la Jueza, el empezo por esposarme,
despues comenz6 a golpearme, despues lIego la policia y me Ilevaron a la
carcet. Nadie me quiso escuchar y me ficharon Hasta el dia de hoy no se ha
hecho justicia y de que sirven las autoridades si no hacen nada
'OEneiAnexo2seencuentraniasnarrativasrealesdetodosiosestudiantes.EnelAnexo3seencuentran
lasclasificacionesquesecomentarondeambasnarraciones:"real"y"fictlcia"
109
Multiestructul'al (folio 2)
Hace tiempo salimos de viaje a Compostela, ibamos un grupo y otro mas en el
que no nos hablabamos poria burla de las mujeres del grupo, que les decian
lJacas. Era una burla hacia elias pOl' tener grandes sus pechos, elias no 10
sabian. pero ese dia en el viaje nos comenzamos a gritar casas hasta
mentarnos la madre pOl' solo burlarnos V tambien porque era uno que era de
sexo masculino pero Ie gustaban los hombres V Va creo q ese problema de
deberia de arreglar 0 solucionar porque no debemos de burlarnos de nadie pOl'
un fisico que-nadie nos pone
Relacional: (folio: 19)
Que un maestro les pegaba a sus alumnos pOl' coraje Intervinieron los
padres de familia, el director V los maestros: el maestro fue tratado igual de
chico V 10 reflej6 en el salon de clases va grande. La solucion seria lIevario
can un psicologo para superar sus problemas V que Ie pagaran el psicologo
entre la escuela completa
Abstracto ampliado: (folio: 5)
En la escuela cuando el maestro Silvestre nos pone V nos dice cabezas de
perros Vse agarra maltratandonos verbalmente porque 10 desesperamos, los
que intervenimos en el problema somos los alumnos porque a veces no
110
podemos resolver correctamente los ejercicios y no tenemos siempre la
capacidad para resolverlos correctamente Probablemente tengan soluci6n y
una de las posibilidades para resolverio seria que todos cambiaramos un
poco la actitud y estudiaramos mas, aunque el no debe insultarnos aunque
solo sea verbalmente diciendo groserias porque 10 desesperamos
A partir de esta actividad puse en marcha la aplicaci6n de la identidad narrativa
en un contexto especifico: traslade de la fenomenologia ricouriana el concepto a la
practica, con la adecuaci6n del modelo constructivista definido por la propuesta de
John Biggs, el cual, es a l l r ~ p i l a r en la construcci6n-ee la Referma-Integral
Aqui he expuesto solo una posibilidad de organizaci6n en la trama; no obstante,
considero que las narraciones pueden tener diversos grados de articulaci6n y par
tanto de observaci6n; aqui he proporcionado una estructura basica por el mismo
caracter de ser una intervenci6n y por fines practicos de aplicaci6n de la teoria a la
practica. Otra posibilidad es incluir herramientas desde la critica literaria para el
analisis de los relatos, donde el alcance no se limita a la congruencia de la trama y
observaci6n de los hechos heterogeneo dentro del mismo, sino que tambien, por
ejemplo, los verbos utilizados por el sujeto de la enunciaci6n y los tipos de
narradores que pueden contar la historia, y par tipos de narrador no me refiero a
las "muchos" sujetos que pueden tomar la palabra, sino las posibilidades de un
mismo sujeto en manifestarse en narradares diversos: las voces en primera,
segunda y tercera persona (con sus ramificaciones de cada uno). A su vez, en
este mismo sentido, la posibilidad de incluir una teoria que aborde los grados de
desarrollo del caracter de los personaJes Y los verbos utllizados para identificar 13
temporalidadenelcualsedesarrollaelmismocaracter
La critica literaria, la historiografia, la psicologia y otras ramas del conocimiento
pueden apol1ar herramientas para el analisis de los relatos, como asi mismo se ha
valido Ricoeur para establecerel concepto de identidad narrativa
Por ultimo, deseo agregar que la noci6n de identidad narratlva dentro de algun
contexto, como el educativo, cumple la funci6n de "cerrar" al sujeto en cierto punto
de su historia: cOllSolidcL.llOa interpretaci6npara sl mismo-y es-eajo la cual se
ordena la acci6n, de tal forma que la identidad narrativa deja a su vez al sujeto
"abieI10" para la inclusi6n de nuevas perspectivas para el conocimiento de si
mismo, ode sl,sobrealgun puntoespecifico
Conclusiones
La propuesta de identidad narrativa de Ricoeur ha dejado la puerta abierta para
seguir interpretando y modificando este concepto, no es para nada un terminG
cerrado. Ejemplo de esto es que los argumentos para poder establecerlo se han
formada a partir de observar corrientes a veces disimiles. Tambien surge de
interpretar y echar mana de la tradici6n, de nuevas perspectivas y nuevas
disciplinas
La teoria del relato desde la critica literaria es un gran soporte pc,ra la
construcci6n de la teoria del discurso narrativo y que soporta el concepto de
identidad narrativa, por poner un ejemplo
EI lenguaje, en sus multiples manifestaciones, se vuelve para Ricoeur una
forma de acci6n por la capacidad de nombrar el mundo que rodea al sujeto y
definir por tanto su campo de acci6n; en la identidad narrativa el sujeto Ie da
sentido a 10 que parece amorfo, heterogeneo e identifica a su vez -c6mo dice Von
Wright- los mundos posibles de interacci6n y de acci6n, en este caso, de la vida
propl3
Ellenguaje, en la identidad narrativa tiene un peso central 0 fundamental como
en algunas filosofias del siglo XX. Quiza es retomar, en algun sentido, el asunto
que Socrates tomaria del Dracula de Delfos: "con6cete a ti mismo". Los estoicos a
su vez, como comenta Michael Foucault en "La hermeneutica del sujeto.
apuntaban que todo hombre debe ocuparse dia y noche y a 10 largo de toda la
vida de su propia alma" (200624)
EI conocerse a si mismo ha side una preocupaclon para el sujeto occidental
desde el "inicio" de la filosofia, aunque en algunos momentos de la historia quiza
se haya olvidado. Por ahora, en estos tiempos, si que se encuentra presente, 0 al
menos si que es necesario por el "flujo" de identidades propuestas par los mass
media, y tambiem sobre las implantaciones de historias -que dan "identidad'- a
traves de organos regulados, como comenta Tzvetan Todorov en Los abusos de la
memoria (2000), refiriendo sobre todo a las tiranias del siglo-XX Asi -mismo,
Ricoeur apunta en La memoria, la his/oria, el o/vido (2000) las posibilidades de la
memoria y las posibilidades del olvido, ambas, involucradas en una red compleja
donde interviene el uso y abuso de la historia para el campo personal y social
Se ha abordado la memoria, como recuerdo 0 huella, desde la tradicion hasta
nuestros dias. Frances A. Yates en EI ar1e de la memoria (1974) presenta un
estudio de como las sociedades se han visto preocupadas por "tecnificar" 0
"recuperar" la memoria por la importancia de la constitucion de las mismas
sociedades y los individuos. La memoria, como el lenguaJe, interviene en la
consolidacion de la identidad narrativa
En este trabajo, la propuesta ha sido insertar la identidad narrativa, y su
aparato conceptual, a un campo especifico: el diseiio de los procesos de
aprendizaje posibles en los estudiantes, para esto, ha sido necesario vincular la
identidad narrativa COil la propuesta de John Biggs quien plantea que el
aprendizaje se da de forma gradual, y que tambien se puede ver afectado por el
olvido 0 el abuso de la memoria
La identidad narrativa en los procesos de aprendizaje cumple la funcion de
organizar a este desde la perspectiva de quien aprende: no un aprendizaje que se
impone a traves del exceso memoristico, que deriva en ocasiones, en una
desvinculacion entre 10 aprendido y la realidad. En este sentido la identidad
narrativa tiene la funcion de dar sentido a la realidad experimentada por parte de
quien aprende, ademas de poner en juego las posibilidades de accion a-partir de
hacer consientes la forma en que se ha dado un aprendizaje
La actividad "Reconociendo la violencia" no ha lIegado a este punta: saber
como se aprende, a esto me referia en el capitulo 3 con respecto a la posibilidad
de implementar grados mas profundos de narrativas. No obstante, la actividad si
ha logrado la integraci6n de elementos dispersos sobre una base te6rica, como 10
fue la identificaci6n de la tipologia para nombrar el mundo de la violencla
La identidad narrativa, donde se pone de manifiesto el lenguaje, tiene
importancia en los procesos de aprendizaje en la medida que los "mundos"
confluyen, e interactuan: el mundo del aprendizaje que se encuentra construido
por simbolos y asi mismo se accede por simbolos, pero es precise "acceder"
sobre la base de aquellos que el propio cognoscente ha creado, y es en la
identidad narratlva donde se construye una perspectiva 0 red de simbolos para
acoplarse al mundo del aprendizaje
La justificacion del autor que he tomado de base para el diseno y aplicacion de
la narracion, John Biggs, radica en el hecho de que se encuenlra actualmente en
aplicacion en la Educacion Media Superior en Mexico, pudiera no ser el mas
teorico, acertado 0 mas pertinente, sin embargo, he partido del hecho de que en
esa circunstancia se encuentra la educacion de bachillerato en Mexico pOI' el
momenta, de tal suerte que inserte la propuesta desde adentro de la dinamica
educati.v-a-actual
(,He logrado el objetivo? Considero que aun quedan narraclones POI' recorrer
para la identidad de mi propio aprendizaje, no obstante, esta investigacion c1arifica
dos de mis pasiones: la filosofia y la educacion, 0 propiamente las formas de
aprender; por la primera, he abordado un filosofo que atiende a un gusto personal
-desconocidamente la causa- que trata el tema del conocimiento de si mismo a
partir de un concepto denominado identidad narrativa, concepto que he expuesto
en el primer capitulo. Por la parte de educaci6n, me resuelvo un campo en el cual
he estado inmerso durante veinticuatro anos, de los cuales, dos han side parte de
mi labor al termino del programa en filosofia, precisamente en el campo de la
Reforma Integral, reforma que he esbozado en el capitulo dos
Me encontre entonces con dos campos -desde mi experiencia- aparentemente
desconectados, me refiero a la forma en que cada campo se dio, mas no en la
116
reflexion de su posibilidad. En ocaslones Ilegue a considerar la filosofia C0l110
separada de un mundo netamente tangible, no como verla filosofia "ahi'
recorriendo las calles y subiendose al camian, aunque es verdad que la reflexlon
filosafica surge en todos los sitios si uno se 10 propone: el pensal' tamblen -
considero- requiere de un habito. Pero siempre quedaba la Inquietud como de
querer verla "moviendose", y ciertamente se mueve... preguntas con respuestas
inmediatas me hicieron pensar que 10 que realmente buscaba era como yo me
apropiaba de la filosofia
EI trabajo en el campo educativo me dio la pauta, el interes poria respuesta al
como conocemos se abria en una posibilidad en este campo, no me remitia a la
situacion de la epistemologia a nivel global, pero si desde un contexto que
ademas se encontraba en Mexico, una preocupacion fundada en las clases de
Filosofia aplicada de la Iicenciatura
De tal suerte que comence a pensar en la posibilidad de construir una
propuesta, desde la filosofia al ambito educatlvo. propuesta que derivo en 10 que
expongo en el tercer capitulo el tiempo logico del aprendizaje y la identidad
narrativa del mismo
En esa labor me di cuenta de elementos que estaban hasta cierto punta
inconclusos, como 10 es el portafolio de evidencias que constituye -segun los
manuales- el cierre de los aprendizajes. EI portafolio es la suma de evidencias de
aprendizaje que el estudiante reune en un periodo determinado
La siluaci6n con el portafolio es que se trata 0 se ve como una "suma" de los
aprendizajes, como si el ubicar "n" numero de trabajos en una secuencla
efeclivamenle constituye un cierre de cIcio, claro esta que 10 trabajos evidencian
aprendizajes. no obstante, el esludlante no enuncla la ilaci6n de cada uno. y
mucho menos su perspectiva en lorno a ellos
Ciertamente se pide inlroducci6n y conclusion al portafolio, las cuales
normalmentequedanfueradeunaevaluacionporprocesos, perosi, denlrodeuna
"buena wesentaci6n",_dando por resullado b1na calificacion por el numero de
trabajos
La idenlidad narrativa del aprendizaje tendria la posibilidad de consolidar el
estatus del aprendizaje en lorna a delerminados temas, como ya he comenlado y
puede realizarse al termino de unidades lemalicas y en el Irabajo de portafolio
moslrarse como evidencias esas identidades en nlveles de aprendizaje. por
ejemplo, conslruir la idenlidad del aprendizaje en la unidad 1, 2, 3, etc. y el
portafolio ser la identificaci6n en retrospectiva de las identldades "pasadas" elotro
que se fue (de ser) y el otro del ahara si mismo como olro .
Recordando la pregunta Lhe logrado el objetivo? En el plano
desbordantemente emotivo, anteriormenle descrilo diria que si, pero en el plano
de la confarmaci6n de una propuesla como tal queda aun por profundizar muchos
puntos, por ejemplo, el artificio de tiempo 16gico del aprendizaje. Aqui s610 ha
,118
quedado bosquejado porque asi me 10 marca este trabajo, ha surgldo de Este y
posiblemente se atisbe 0 nazca para la practicidad del mismo. Continual' COil ello
seria rebasar los objetivos de esta tesis y las lecturas habran de ser otras
POl' ultimo, deseo agregar que la nocion de identidad narratlva del aprencllzaJe
es solo una posibilidad de contar, entre muchas otras estrategl3s para obtener
aprendizajes significativos. No podria ser la unica, visto que cancelaria diferentes
formas de vel' el mundo; no solo POl' el lenguaje escrito 0 hablado -Iengua y parole
como distingue F. Saussure- es que se apropia del mundo, pero si es el mas
utilizado. Aun quedan pOl' considerar otras disciplinas, areas y manifestaciones
artisticas para abordar al mundo -del aprendizaje- no desde la unliateralidad, sino
desde la diversidad del pensamiento y la accion
119
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Anexos
Anexo 1
Tipos de violencia
a} V:olancia estructural: es la que se ejerce desde las estructuras soclales.
medianle diversos mecanismos, cotidianamente desde el Estado, las
inslilucionesoiosagenteseconomicos
Esla relacionada con los procesos de exclusion social en las sociedades
rnodernas. Se trala de un "proceso social de separacion de un indivlduo 0
gruporespectoalasposlbilidadesiaborales,economicas,polillcasyculturales
a las que olros si tienen acceso y disfrutan. La exclusion supone dejar fuera
de las dinamicas e inlercambios sociales y de los procesos de participacion a
determinadosciudadanosogrupossociales. Setratade un proceso vital en el
que mUlliples factores (economlcos, sociales y culturales) se entrelazan y
refuerzan". Esle proceso es el resultadode lrayectoriasde vida que conducen
a las personasazonasdevulnerabilldad,cuyodesenlaceeslaexcl usion
social". Paraentenderesteprocesoulilizamoselsiguientecuadro
Zona de exclusion
Exclusionlaboral
Insignificanciavilal
TrabaJo precano
Relacionesinestables
Condicionesfragiles
Zona de integracion i
Trabajoestable i
I
Relaciones solidas I
senlidovilalj
41 Ginner, lama de Espinoza y Torres, 1998,citadoen Rubio, Jose Marla, La exclusi6nsocial,PP. 21-28 en
Rubio Maria Jose V Monteros Silvina, 2002
Los procesos de exclusion son, en si nllsmos, vlolenlos Sin embargo,
pocas veces son reconocidoscomotales, porloque aquellos que viveneste
proceso suelen ser cailficados como vio/en/os, cuando. en reaildad, elias y
elloshansidoviolenladosprimero
La violenciaestructuralpuedeeJercersedesdedlslintos ambltosyactores,
pnnclpalmente desde el Estado y sus instituciones, por ejemplo, negando
derechos, espacios de participaci6n, mediante mecanismos de control, leyes
que promuevan la deslgualdad y la ineqUidad y, pnnclpalmente, mediante el
abandonodelasresponsabilidadesdelEslado
b) Violencialegitima:
Es la violencia ejercida porun agente a qUien sele reconoce la legltlmidad de
ejercerla. En las sociedades modernas la legittmidad de la violencia ha sldo
olorgada al Estado, a traves del uso de la fuerza publica. poilcias y eJercilo. Sin
embargo,la violencia del Estado pierde legtlunldad cuando reqUiere serusada
muyfrecuentemente, porloque para que sea efectivael Estado debe buscar
regularlosconflietos-yejercerelpoderporotrosmedios,slntenerqueilegaral
c) Violenciasimb6lica:
Esta, de acuerdo con el soci61ogo frances Pierre Bourdleu
conceplo,lienedoscaracterislicas:1)esaquellaquesee)erceslnquese
enuncie como violencia, por 10 que aquellos sobre qUienes se ejerce
dificilmente pueden reclamar haber sido victimas de ella y 2) se ejerce con
permiso de aquellos sobre quienes.se ejerce, es decir, que parte de la
legilimacion a auloridad para ejercerla
Puede ser ejerclda cuando eXlsten relaciones asimetncas de pode! y se
ejerce principalmente a traves dellenguaJe. Asi. por ejemplo. 51 un maestro
emile juicios sobre un estudiante, como poco in/e/igenle 0 burro
descalificandolo continuamenle, esta haciendo uso del poder legitimo que la
auloridad pedagogica Ie otorga. Se ejerce con permiso, porque es probable
que los padres yel alumna acepten la autoridad del fnaestro para hacerioy 51
dijera que se esta ejerciendo violencia sobre el, los maestros y la escuela
aduciransimplementeelbajodesempeiiodelalumno
Ellenguaje, como producto y producente de relaciones sociales, constituye
un elemenlo central para el ejercicio de la violencla simbolica . Esdecir, siuna
persona con gran poder da una orden a alguien que trabaja para el, las
palabras lendran el poder de lransformarse en acclones inmediatas. mientras
queen un contexto de relaciones con mayorsimetria, las palabras notendran
d) Violenciacultural:
Es aquella que incide en la justificacion de slluaciones violentas, ya sean
directas 0 estructurales. Esto es, se trata del lenguaje, practicas soclales 0
instituclonales que lienden a reproducirpatronesdeviolencia. Estafuertemenle
relacionadaconolrostiposdeviolencia: slmbolica. direcla. degenerooporla
edad (usualmenle niiios, mujeres 0 adullos mayores) sobre quienes se
juslificanpracticasviolentascomonatura/es
e) Violenciade genero:
Es la que se ejerce par razones-de pertenencia a un genero, al cual se Ie
considera inferior (las mujeres). Esla relacionada con las diferencias de poder
que se establecen entre los dos generos y basadaen ideas y practicas
sexistas que discriminan a las mUJeres porel simple hecho de serlo Se trata
de una construcci6nculturalqueatribuyeunasuperiondad aloshombres
construyendo la identidad masculina desde el ejercicio del podery la [uerza
ublcada en el ambito PUblico, mientras las mUJeres son colocadas en una
posici6ndesubordinaci6nyubicadaseneiambitoprivado
126
Anexo 2: Narraciones textuales
Narracion 3
sepelearondoscompanerasdelasecundaria,intervln1eronamlgas, una
maestra y padres; por acusaciones falsas hechas y construidas para
provocar ala otra; sitienesolucion, para resolverse elconflicto sepuede
hacerunacharlaarreglandolasdiferencias
17 Hace tiempo salimos de viaje a (ompostela, Ibamos un grupo y olro mas
enelque no nos hablabamospor la burlade las mujeres delgrupo, que
lesdecianvacas, Era una burla haciaellasportenergrandessuspechos,
elias no losabian, peroesediaenelvlaje noscomenzamosagritarcosas
hastamentarnoslamadreporsoloburlarnosytambienporqueerauno
que era de sexomasculinopero leguslabanloshombresyyocreoqese
problema de deberia de arreglar 0 solucionar porque no debemos de
burlarnos de nadie por un fisico que nadie nos pone
17 Un dia estaba en mi casa preparandome para irme a una fiesta, como mi
mama no me queria dejar ir, me iba ir sin permiso, en eso Ie hablo al
esposodemi tiaqueespoliciayaotratia yalajueza,elempezopor
esposarme, despuescomenzo a golpearme, despues lIego la policia y
mellevarona lacarcel. Nadie me qUiSO escuchary me ficharon. Haslael
diadc hoy nose ha hechojusticiayde que sirven las autoridades sina
16 undiaenunosjuegosdelaescuelasepelearonunosmuchachosporel
lugar del premio, compafie;os de cada uno de los muchos que no
127
I
qUedarOnconformesconlapunluacion.YOPienSOqUeSllleneso.IUClon
I SepodriaresolverrepltlendoelJuegoyhaberqulenlohacemejor
18 EnlaescuelacuandoelmaestroSilveslrenosponeynosdlcecabezasde
perros y se agarra maltratandonos verbalmente porque 10
desesperarnos, los que intervenimosen el problema somos los alumnos
porque a veces no podemos resolver correClarnenle los ejerciciosy no
tenemos Slernpre la capacidad para resolverlos correClamenle
Probablernente tengan solucion y una de las posibilidades para
resolverlo seria que todos cambiararnos un poco la actilud y
esludiararnosrnas,aunqueel no debe insultarnos aunque solo sea
verbalrnentediciendogroseriasporquelodesesperamos
16 UndiadosalurnnasdelCBTA.24Sestabanjugandofutbolyse
ernpezarona pelearporel solo hecho de que uno era mas buena para
jugarfutbol. Lesllamaronlaalencion.lassuspendierondeclases,pero
todoseresolvioyvolvi6alanormalidad
16 Un dia en el salon todosestabamos bromeando y de pronto unos se
enojaron y se empezaron a decir groserias, V como se enojaron se
agarrarondiciendosetodassusveruades, haslaepuntodementarse la
madreysalirmalporqueestabanmetiendoasusfamiliasydesuvida
17 Unas alumnas que jugaban fUlbol, se lueron a entrena, iban a
seleccionar para el equipoy a Perla no laescogieron,entoncesPerlaya
letraiacorajeaYessicayselaagarrodeloscabeliosydespuesintervinG
lamaestraylassuspendi6portresdias
18 Un dia n por la manana estabamos desayunando, cuando una
I I
I i
companera agredi6 verbalmente a otra y se empezaron a
Intervinoel direclorycompaiieros. Lascausasdel problema fueronque
una era muy presumida y se creia de dinero y despues la otra no la I
queriaporesosepusieronapodosyseinsultaron.Esteprobleman0
creoquelengasolucionporquelamuchachaquesecreelagrancosano
cambiaylesiguecayendomalalagenle
17 Un dia en los juegos de la escuela se realizaba el lutbol femenil para
seleccionarla selecclon del equipo; todoestaba tranquilo en las
jugadoras, cuando de pronto una lIamadaPeria porcorajeporquehabia
perdido su equipo, mando lIamar a una de las-q.ue....habian ganado,
empezaron a disculir y terminaron con golpes, los dos equipos se
aceleraron, pero maestros y director tranquilizaron todoysuspendieron
alasdosalumnasportresdiasysinderechoaseguirjugando
16 Una balacera atras de la prepa 13, intervinieron narcos, sicarios y
policias, los problemasfueron lasposiblesamenazasalosestudiantes;la
solucionsedarahastaacabarconlosresponsables
16 Una balacera en la 26deseptiembresicariosvssicarios
16 Un alumno de informatica se peleo con otro alumno de electronica y
aunque no se porque surgio el problema yo nada mas supe que el
alumno de informatica Ie busco pieito alalumnodeelectronica; sihubo
una solucion, un jefe del departamento 10 soluciono, diciendoles que
para la proxima, iban a seexpulsadosylespuso de castigo ayudarles a
losintendentesapintarlasparedes.
16 Ocurriounconflictoentelosalmoseintervinieronalumnosdeaescueta,
15 (uandohacenmenosalos-emos-ylespeganotrosporquenolesgusta
'""""""'""""""""'"'"'".'"'' ""'""'. era respetarlavlda
que quiere cada personayaceptarla ,nd,v,dualidad
16 16 Uncholoconotrochavose pelearonymi amigo se metioa separarlos,
supuestamente ya tenian dias diciendose de cosas. Hubieran podido
habary arreglarsus problemas
17 maltratanasuhija,sumamalepegaporqueseledalagana;nolehacen
losquehaceresqueledanalahija,supapalepega lLhijadeberia
16 Hay persona que peleancada semanaodiario;ahien mi colonia hay una
persona que hace siempre esoy no se pone enpaz
17 Que un maestro les pegaba a sus alumnos porcoraje.lntervinieron los
padres de familia, el directory los maestros; el maestro fue tratado
igualdechicoyloreflejoenelsalondeclasesyagrande. Lasolucion
seda lIevarlo con un psicologo para superar sus problemas y que Ie
pagaranelpsicologoenlrelaescuelacompleta.
20 Ocurrioqueunamaestramereproboporquequiso,laverdad no se que
pasacon esa persona peroen fin, el que la hace la lieneque pagar,mi
preguntaesporquelohacesisiempreestoyensusclases,siemprepaso
al pizarron a trabajary ayudarles a mis amigos, todo 10 que hago es
estudiarytrabajarenlastardessoloquieropazyquemepase
130
16 seagarraronagolpeselmaleyelchino,unoagredioaotro
16 Unmaestronodejoqueunalumnohicieraunexamen Elmaestroporel
simple de mandaren su clasey no lodejo. Piensoque si haysolucion
solamentehablarconelmaestroysesolucione
16 Puesenel salon,ofendera un companero sin decIf nada
16 Hubounabalaceraensoriana,sicariosvssicarios;nohaypolicias
suficientes en algunas partes. Que de la cara el gobernador, porque es
uncollonquequiereocultarlascosas
131
Anexo 3: Clasificacion de narrativas
Los numeros corresponden al folio de cada aplicaci6n
No. Relato ficticio.
'Tipo de vio/encia
Violencialegitima
Violencialegitima
Relato real
'Tipa de vialencia
"poracusacionesfalsas,hechasy
construidasparaprovocaraotra"
Violenciaculturalysimb611ca
"noscomenzamosagritarcosas.hasta
mentarnoslamadreporsoloburlarnosy
tambienporqueunoeradesexualidad
hombreylegustabanloshombres"
"comenzoagolpearme,despuesllegola
policiaymellevarona lacarcel,nadie me
quisoescuchar. .. "
Violenciaestructuralconderivacionen
"sepelearonunosmuchachosporellugar
delpremio.....
132
Violencialegitima
Violencialegitima.
Violencialegitima.
10 Violencialegitima.
Violencialegitimayviolenciasllnb6hcd--
"cuandonohacemosbienlosproLJler1l<Js.
nosdicecabezasdeperrosyseagarra
"seempezaronapelearporelsolohecho
de Que una era mas buena parajugar
"seempezaronadecircosasycomose
enolaronseagarrarondiciendosetodas
i o l e ~ c i slmb61icacon derivaci6ne'n
"Perla Ie traiacorajeaYesicaysela
agarrode loscabellos"
Doscompaiierasseagredenverbalmenle
"lascausasdelproblemafueronQueuna
eramuypresumidaysecreiadedinero y
peslaotranolaQueria".
"empezarona discutir,yterminaron con
11 Violenciaestructuralylegitima
134