UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS Centro de Cincias Humanas CCH Curso de Pedagogia

Isabella Arajo Gonalves

ESCOLAS MULTISSERIADAS E PRTICA PEDAGGICA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES DA EDUCAO DO CAMPO

Montes Claros MG Junho/2013

Isabella Arajo Gonalves

ESCOLAS MULTISSERIADAS E PRTICA PEDAGGICA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES DA EDUCAO DO CAMPO

Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura em Pedagogia, da Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES), como exigncia para obteno do grau de Licenciado em Pedagogia. Orientadora: Prof Ms. Magda Martins Macdo. DMTE/Unimontes.

Montes Claros MG Junho/2013

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS Centro de Cincias Humanas CCH Curso de Pedagogia

Monografia intitulada ESCOLAS MULTISSERIADAS E PRTICA PEDAGGICA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES DA EDUCAO DO CAMPO, de autoria da acadmica Isabella Arajo Gonalves, aprovada pela banca examinadora constituda pelos seguintes professores:

____________________________________________________ Prof. Ms. Magda Martins Macdo Professora Orientadora

_____________________________________________________ Prof. Ms. Rosana Lacerda Monte Alto Professora Convidada

______________________________________________________ Prof. Ms. Alda Aparecida Vieira Moura Professora Convidada

Montes Claros MG, junho de 2013

Um dos papis mais importantes da prtica educativo-crtico propiciar as condies em que os educandos em suas relaes uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experincia profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar.

(FREIRE, 1999, p.46)

AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus, minha fonte de sabedoria, pelo amor incondicional, pelo dom da vida e pela realizao de sonhos e promessas; Aos meus pais, Wilson e Cleonir, por todo zelo, conselhos e dedicao, no poupando esforos para me ajudar, agradeo-os por todo amor e carinho; Ao Marco, por ser parte especial da minha histria e companheiro para a vida toda; Aos meus irmos e todos os familiares que compartilharam comigo os prazeres e as dificuldades desta jornada; s colegas de turma, aquelas que sempre estiveram juntas e prontas para ajudar; s companheiras do Projeto de Pesquisa do campo e colegas do PIBID pelas ricas trocas de experincias; professora e orientadora Magda Martins Macdo, alm de uma grande amiga, sempre me auxiliando em tudo com pacincia, na orientao e incentivo que tornaram possvel a concluso de tantos trabalhos e desta monografia; Professora Alda Aparecida Vieira Moura e Rosana Lacerda Monte Alto pela presena na banca e ricas contribuies nesse trabalho; A todos os professores do Curso de Pedagogia Unimontes e todos os sujeitos das Instituies de Ensino, campo de estgio e pesquisa, que foram to importantes na minha formao acadmica; Enfim, agradeo a todos que fizeram ou fazem parte do meu universo, que de uma ou outra forma estiveram comigo, contribuindo e me ajudando a crescer. Muito obrigada!

LISTA DE SIGLAS

CCLF CEDECA - CE CLADE EJA FNDE FONEC FUNDESCOLA GPT IES INEP LDBEN ou LDB MEC MST PAR PEA PIBID PNAIC PNATE PNE PNLD Campo SECAD SECADI

Centro de Cultura Luiz Freire Centro de Defesa da Criana e do Adolescente Yves de Roussan - Cear Campaa Latinoamericana por el Derecho a La Educacin Educao de Jovens e Adultos Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Frum Nacional de Educao do Campo Fundo de Desenvolvimento da Escola Grupo Permanente de Trabalho Instituies de Ensino Superior Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Ministrio da Educao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem terra Plano de Aes Articuladas Programa Escola Ativa Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar Plano Nacional de Educao Programa Nacional do Livro Didtico do Campo Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso

SEE SME UNICAMP UFF USP UFRJ UFBA

Secretaria de Estado da Educao Secretaria Municipal de Educao Universidade Estadual de Campinas Universidade Federal Fluminense Universidade de So Paulo Universidade Federal do Rio de Janeiro Universidade Federal da Bahia

LISTA DE ILUSTRAES FOTO 01: Alunos da escola multisseriada em um momento de premiao de uma gincana .35 FOTO 02: Entrada da Escola Campo de Pesquisa ................................................................. 39

LISTA DE TABELAS

TABELA 1: Nmero de Escolas com Turmas Multisseriadas e Turmas Multisseriadas do Brasil - Censo Escolar 2006 X Censo Escolar 2012 ............................................................... 19

RESUMO Essa pesquisa intitulada Escolas Multisseriadas e Prtica Pedaggica: Desafios e Possibilidades da Educao Do Campo teve como problematizao as possibilidades e desafios da prtica pedaggica desenvolvida por professoras que trabalham em escolas do campo e emergiu a partir da vivncia da pesquisadora na escola pesquisada, por meio de participao no PIBID Campo. Como objetivo, buscou analisar os desafios e as possibilidades presentes na prtica pedaggica desenvolvida pelas professoras de duas turmas multisseriadas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental em uma escola do campo, localizada no municpio de Montes Claros - Norte de Minas Gerais. Utilizamos como referncias bibliogrficas as polticas pblicas e marcos legais direcionados s escolas multisseriadas do campo e os autores Santos e Moura (2010), que tratam do conceito que envolve a multissrie apoiadas s ideias de Ghiraldelli Jr. (2001), Rocha, Passos e Carvalho (2004) com Arroyo (1999), discutindo acerca dos debates que permeiam essa modalidade de organizao escolar, todos discutindo o tema das escolas e turmas multisseriadas da Educao do Campo, expostos no primeiro captulo deste trabalho. A pesquisa realizada pautou-se no paradigma interpretativo e foi classificada como exploratria com o carter qualitativo e etnogrfico. Dessa forma, utilizou-se para coleta de dados a entrevista semiestruturada aplicada s duas professoras da escola pesquisada e dois moradores da comunidade onde a escola est localizada, alm da anlise documental realizada por meio de sites oficiais localizada no segundo captulo desta monografia e da ilustrao da realidade por meio de fotografias. Nesse mesmo captulo, h uma breve contextualizao da escola campo de pesquisa, em que se apresenta a concepo dos moradores sobre a realidade das escolas multisseriadas em outros tempos e explicita os desafios e possibilidades presentes na prtica pedaggica das professoras dessa escola multisseriada do Campo. Com as consideraes finais, compreendeu-se que a presena de materiais didticos insuficientes e muitas vezes descontextualizados, a fragmentao do trabalho do professor devido a sobrecarga de funes que lhes so atribudas, a falta de um acompanhamento pedaggico regular por parte da SME, a elaborao de mais polticas pblicas direcionadas multissrie, a insero de programas descontextualizados realidade da escola multisseriada, a falta de uma participao efetiva dos pais na vida escolar de seus filhos, a necessidade de melhorias nas condies de trabalho e a valorizao do professor so desafios que permeiam a prtica pedaggica dos professores de turmas multisseriadas. Ressaltou-se ainda que h possibilidades na dinmica inclusiva presente na construo da prtica pedaggica de uma sala de aula multisseriada, atravs da troca de saberes. Palavras-chave: Educao do campo, Escola Multisseriada, Prtica Pedaggica.

ABSTRACT

This research, entitled Mixed-grade Classrooms and Teaching Practice: Challenges and Possibilities of the Education in the Countryside had as questioning the possibilities and challenges of teaching practice developed by teachers who work at countryside schools and it emerged from the researchers experience at the school studied through participation in the Program called PIBID. The purpose of the research was to examine the challenges and opportunities present in the pedagogical practice developed by teachers from two mixed-grade classrooms of a primary countryside school, located in the city of Montes Claros - North of Minas Gerais. It was collected, as bibliographical reference, some public policies and legal frameworks targeted at countryside schools with mixed-grade classrooms as well as the authors Moura and Santos (2010), dealing with the concept that involves mixed grades supported the ideas of Ghiraldelli Jr. (2001), Rock, Steps and Carvalho (2004) with Arroyo (1999), arguing about the debates that involve this kind of schools organization, all of them discuss the issue of mixed-grade classrooms at countryside schools, discussed in the first chapter of this work. The research was based on the interpretive paradigm and was classified as exploratory with qualitative and ethnographic aspects. Thus, an interview applied to both school teachers and two residents of the community where the school is located it was used to collect data, as well as documentary analysis conducted through official websites can be found in the second chapter of this monograph and an illustration of the reality through photographs. In this chapter there is a brief background of the school field of research, which presents the residents opinion about the reality of mixed-grade classrooms in other times and explains the challenges and opportunities present in the pedagogical practice of teachers in a school like that. With the final considerations, it was understood that the presence of inadequate and often not contextualized teaching materials, the fragmentation of the teacher's work due to overload functions assigned to them, the lack of a regular pedagogic attendance monitored by the Organ of the Government in charge of overseeing (SME), the preparation of more public policies targeted at mixed grades, the presence of unsuitable programs for mixedgrade classrooms, the lack of effective participation of parents in the schools activities of their children, the need for improvements in working conditions and the appreciation of teachers job are challenges that permeate pedagogic practice of teachers who work in mixedgrade classrooms. It was emphasized that there are still opportunities in this inclusive dynamic in the construction of pedagogical practice of a mixed-grade classrooms through the exchange of knowledge. Keywords: Rural education, Mixed-Grade Classrooms, Teaching Practice.

SUMRIO

INTRODUO ...................................................................................................................... 10 CAPTULO I: ESCOLAS MULTISSERIADAS E EDUCAO DO CAMPO ............. 14 1.1 Classes, Turmas, Escolas Multisseriadas: Reflexes histricas em torno de um conceito 14 1.2 Dados Estatsticos: Contextualizando a Realidade sobre as Escolas Multisseriadas do Campo....................................................................................................................................... 18 1.3 Marcos Legais e Polticas Pblicas para as Escolas Multisseriadas do Campo ................. 23 1.4 Anlise de uma Poltica Pblica direcionada s Escolas Multisseriadas do Campo: Programa Escola Ativa ............................................................................................................. 27 1.5 Os professores das Escolas Multisseriadas do Campo: Perfil e Condies de Trabalho ... 31

CAPTULO II: O PERCURSO DA PESQUISA E A REALIDADE DE UMA ESCOLA MULTISSERIADA DO CAMPO ......................................................................................... 35 2.1 O percurso da Pesquisa ....................................................................................................... 35 2.2 Uma Escola Multisseriada do Campo: Conhecendo a sua histria e seu contexto ........... 38 2.3 Multissrie: A perspectiva de quem j Conheceu essa realidade em Outros Tempos ...... 44 2.4 Escolas Multisseriadas: Os Desafios e as Possibilidades da Prtica Pedaggica dos Professores da Educao do Campo ........................................................................................ 47

CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................. 59

REFERNCIAS ..................................................................................................................... 61

APNDICES .......................................................................................................................... 66 APNDICE A - Carta de Apresentao .................................................................................. 67 APNDICE B Termo de Consentimento Livre e Esclarecido .............................................. 68 APNDICE C - Roteiro de Entrevista para Professores ......................................................... 69 APNDICE D - Roteiro de Entrevista para Moradores da Comunidade ................................. 71

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INTRODUO

A pesquisa

Escolas Multisseriadas

e Prtica Pedaggica:

Desafios

Possibilidades da Educao Do Campo tem como sujeitos as professoras de duas turmas multisseriadas de uma escola do campo e dois moradores da comunidade escolar. O problema que direcionou esse trabalho foi quais a possibilidades e desafios da prtica pedaggica desenvolvida pelas professoras de duas turmas multisseriadas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental em uma escola do campo, localizada no municpio de Montes Claros - Norte de Minas Gerais e como objetivo norteador, buscamos analisar essas possibilidades e desafios da prtica pedaggica desenvolvida por essas professoras nessa escola multisseriada do campo. Este trabalho justifica-se pela relevncia de uma discusso que envolve a temtica da Educao do Campo - as escolas multisseriadas - sendo que estas instituies, mesmo muitas vezes ainda alvo de propostas excludentes, a cada dia mais ganham notoriedade e vm sendo reconhecidas como uma particularidade identitria das comunidades do campo. Assim, faz-se necessria essa busca da compreenso do trabalho pedaggico desenvolvido nesse espao que nos levou a refletir sobre o que diz respeito s novas propostas de melhoria da educao das comunidades rurais. O desejo de realizar essa pesquisa originou-se a partir do conhecimento mais concreto sobre a luta do povo do campo por uma educao melhor e contextualizada quando, como pesquisadora, tornei-me integrante do Projeto de Pesquisa do Campo: Analisando as Condies Infraestruturais e de Lazer e Desporto da Educao Pblica ofertada para as Populaes Rurais no Norte de Minas1, fortalecida tambm com a participao no PIBID, os quais me proporcionaram um conhecimento mais denso acerca da realidade da prtica pedaggica em uma escola multisseriada da Educao do Campo com duas turmas multisseriadas. E diante da vivncia, proporcionada atravs do PIBID, surgiu o problema, citado anteriormente, que serviu como base em meu trabalho monogrfico e propiciou um acesso constante ao espao pesquisado. Buscando alcanar o objetivo da pesquisa, perpassamos pelo paradigma interpretativo o qual permitiu que houvesse no s uma interao social entre pesquisadora e participantes como tambm a insero direta no espao pesquisado na busca de uma compreenso e anlise interpretativa ampliadas, a partir dos dados coletados. A pesquisa
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O Projeto de Pesquisa DO CAMPO: Analisando as Condies Infraestruturais e de Lazer e Desporto da Educao Pblica ofertada para as Populaes Rurais no Norte de Minas, da Universidade Estadual de Montes Claros Unimontes, sob a coordenao da professora Magda Martins Macdo, do Departamento de Mtodos e Tcnicas Educacionais.

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classificada como exploratria por se tratar de um trabalho monogrfico, qualitativa por se tratar de uma pesquisa basicamente interpretativa, e etnogrfica, pois a pesquisadora esteve inserida na escola campo de pesquisa durante oito meses, aproximadamente, por ser integrante do Programa de Bolsas de Incentivo Docncia (PIBID) - da UNIMONTES atravs do Projeto PIBID Campo2, inicialmente uma vez por semana e, por conseguinte, duas vezes por semana. Nesse perodo, aps a realizao de um diagnstico inicial com as crianas do 2, 3, 4e 5 anos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a pesquisadora juntamente com outras trs integrantes do Programa desenvolvem atividades de interveno para auxiliar no processo de concluso de alfabetizao das mesmas. A escola, campo de pesquisa, uma instituio municipal denominada como Escola Municipal Clementina Pereira Arajo que assim como todos os nomes que sero apresentados, com vistas a preservar a identidade do local e dos sujeitos envolvidos, sero tratados com denominaes fictcias - ela est localizada na zona rural do municpio de Montes Claros, na comunidade aqui identificada como Serra Dourada. Essa instituio atende desde as crianas da Educao Infantil at as dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, sendo todas as turmas basicamente multisseriadas, respectivamente sendo uma turma dos 1 e 2 perodos da Educao Infantil; uma turma dos 1 e 2 anos e outra dos 3, 4 e 5anos do Ensino Fundamental tendo trs professoras no total, responsveis uma para cada turma j apresentada. Os instrumentos utilizados para coleta de dados foram: a anlise documental das propostas introduzidas na escola por meio de sites oficiais - PEA, PNAIC, Coleo Girassol Saberes e Fazeres do Campo e Mais Educao - e utilizadas em sala de aula pelos alunos, a entrevista semiestruturada direcionadas s duas professoras dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, aqui tratadas como Clia e Fabrcia, e dois moradores da comunidade, tratados como Seu Jos e Dona Maria, alm da observao participante, a qual proporcionou uma convivncia maior com essas pessoas e com o espao observado. A pesquisa monogrfica foi organizada em Introduo, Captulo I, Captulo II e Consideraes Finais e como referencial terico, buscamos selecionar materiais bibliogrficos que discorriam sobre as temticas abordadas nessa pesquisa os quais a fundamentaram e sero apresentados a seguir.

O PIBID Campo est integrado ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) da Unimontes, atravs do Subprojeto Pedagogia do Campo, e tem como proposta articular a Iniciao Docncia Pesquisa e ao TCC.

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O Captulo I, referente pesquisa bibliogrfica, denominado como Escolas Multisseriadas e Educao do Campo, foi subdividido em cinco tpicos. Para o primeiro tpico, Classes, Turmas, Escolas Multisseriadas: reflexes histricas em torno de um conceito nos fundamentamos de maneira geral em Santos e Moura (2010), Ghiraldelli Jr. (2001), Rocha, Passos e Carvalho (2004), Arroyo (1999) tratando do conceito que permeia a multissrie. No segundo tpico Dados Estatsticos: Contextualizando a Realidade Sobre as Escolas Multisseriadas do Campo, nos apoiamos nos materiais publicados pelo Ministrio da Educao referentes Educao do Campo e nos dados estatsticos oficiais, publicados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) e na Nota Tcnica Sobre o Programa Escola Ativa (2011) publicado pelo Frum Nacional de Educao do Campo (FONEC), Kremer (2011). No terceiro tpico, em Marcos Legais e Polticas Pblicas para as Escolas Multisseriadas do Campo utilizamos a Lei d e Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996), Plano Nacional de Educao (2001), Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo com o Parecer CNE/CEB 36/2001, e Resoluo n 2, de 28 de abril de 2008. No quarto tpico abordando Anlise de uma Poltica Pblica Direcionada s Escolas Multisseriadas do Campo: Programa Escola Ativa, nos sustentamos em Antunes-Rocha, Gonalves e Ribeiro (2010), Nota Tcnica sobre o Programa Escola Ativa (2011), dados do MEC, Caderno Temtico da Educao do Campo (2007), em Freire, Oliveira e Leito (2010) e nas Diretrizes para Implantao da Estratgia Metodolgica Escola Ativa (2007). E no quinto tpico intitulado Os Professores das Escolas Multisseriadas do Campo: Perfil e Condies de Trabalho, abordamos tambm Santos e Moura (2010), a Resoluo n 28 de 09 de junho de 2011, o Manifesto do Frum Nacional de Educao do Campo (2012). No Captulo II, intitulado O Percurso da Pesquisa e a Realidade de uma Escola Multisseriada do Campo, apresentamos e analisamos os resultados da pesquisa de campo alcanados nesse trabalho monogrfico. Subdivide-se em quatro tpicos, sendo o primeiro tpico denominado O Percurso da Pesquisa que apresenta a metodologia, local, sujeitos e instrumentos utilizados na pesquisa. O segundo tpico Uma Escola Multisseriada do Campo: Conhecendo um pouco de sua Histria e se Contexto, o qual expe a histria e o contexto da escola pesquisada. O terceiro tpico Multissrie: A perspectiva de quem j conheceu essa realidade em Outros Tempos que, atravs de depoimentos de dois moradores da comunidade e de duas professoras da escola, retrata um pouco da prtica pedaggica das professoras das turmas multisseriadas de antigamente. E o quarto tpico, denominado Escolas Multisseriadas: Os Desafios e as Possibilidades da Prtica Pedaggica dos Professores da

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Educao do Campo que expe os resultados alcanados nessa pesquisa sobre a prtica pedaggica atual das professoras da escola pesquisada. Nas Consideraes Finais apresentamos os resultados alcanados a partir do objetivo proposto inicialmente, apresentando sobre a prtica pedaggica das professoras de turmas multisseriadas das escolas do campo, percebendo como desafios a presena de materiais didticos insuficientes e muitas vezes descontextualizados, a fragmentao do trabalho do professor a partir da sobrecarga de funes, a falta de acompanhamento pedaggico por parte da Secretria Municipal de Educao. Diante disso, percebemos a necessidade de elaborao de mais polticas pblicas direcionadas a essa modalidade de organizao escolar que a multissrie, programas adequados a essa realidade, melhores condies de trabalho e uma maior valorizao do profissional, uma participao efetiva dos pais na vida escolar de seus filhos. E como possibilidades nas turmas multisseriadas, encontramos as trocas de saberes possvel atravs de uma dinmica inclusiva que deve estar presente na prtica pedaggica do professor que trabalha numa sala de aula multisseriada atravs do respeito especificidade de cada estudante. Alm de esse trabalho monogrfico estar direcionado s acadmicas do curso de Pedagogia, lhes oferecendo uma discusso recente, que permeia as escolas multisseriadas do campo e especificamente a prtica pedaggica ofertada s crianas de turmas multisseriadas, contribuindo assim para a sua formao a organizao desse estudo. Ele tambm teve como inteno proporcionar aos educadores, gestores e comunidades do campo, uma reflexo acerca das prticas pedaggicas que vm sendo desenvolvidas nas escolas multisseriadas na educao das crianas do campo. Isso para reforar a multissrie, como identidade intrnseca s Escolas do Campo.

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CAPTULO I

ESCOLAS MULTISSERIADAS E EDUCAO DO CAMPO

1.1 Classes, Turmas, Escolas Multisseriadas: Reflexes Histricas em torno de um Conceito

Ao abordar o assunto da multissrie h a necessidade de apresentar as reflexes que foram ampliadas, paulatinamente, ao longo da histria at o conceito tal qual o conhecemos atualmente. Ideia que partiu das classes multisseriadas e alcanou o nvel das escolas multisseriadas devido necessidade da existncia de toda uma estrutura fsica, caracterstica muito presente na educao do campo. Conforme afirma Atta (2003), citado por Santos e Moura (2010), as classes multisseriadas surgem no Brasil aps a expulso dos Jesutas, vinculadas ao Estado, ou sem esse vnculo, mas convivendo, no tempo com os professores ambulantes que, de fazenda em fazenda, ensinavam as primeiras letras. (p.41). Assim, os professores desse perodo reuniam crianas de vrias localidades prximas e ensinavam-lhes a ler, escrever e a contar. Esse fato ocorreu at o surgimento oficial das classes multisseriadas por meio do governo imperial, propostas pela Lei Geral do Ensino em 1827. Santos e Moura (2010), citando ainda outros autores, mencionam o fato de que essa lei determinava que em quaisquer lugares onde houvesse um nmero satisfatrio de pessoas deveriam existir, ento, as escolas de primeiras letras. A partir do sculo XIX, segundo Ghiraldelli Jr. (2001), foi pela Lei de outubro de 1827 que o Estado incentivou a adoo do Mtodo de Ensino de Lancaster3 que utilizava o meio de ensino da monitoria como forma de garantir a aprendizagem de todos os estudantes de diferentes nveis de aprendizagem e idades, presentes numa mesma classe. No perodo da Repblica, em meados da dcada de 1920, houve o aumento da existncia dos Grupos Escolares4 como smbolo da modernizao educacional, principalmente

O mtodo Lancaster, segundo Crestani (2008) foi o primeiro mtodo oficial de ensino implementado no Brasil, que marca o incio da descolonizao e da instituio do Estado Nacional. tambm conhecido como mtodo de ensino mtuo ou monitorial, ou seja, os alunos mais avanados ensinam aqueles que ainda no aprenderam. Foi institudo como ensino oficial no decreto de 15/10/1827 e perdurou at 1946. 4 Os Grupos Escolares, tambm conhecidos com Escolas Reunidas, segundo Carvalho (2004, p.68) tinha como objetivo esboar uma escola que atendesse os ideais que propunham const ruir uma nova nao baseada em pressupostos civilizatrios europeizantes que tinha na escolarizao do povo iletrado um de seus pilares de sustentao. Os Grupos Escolares reuniam pequenas escolas multisseriadas em prdios escolares maiores,

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nas cidades, e se organizavam de modo seriado, separando os estudantes por sexo, faixa etria e nveis de aprendizado esperados para cada fase. O modelo de organizao dos Grupos Escolares propiciou a popularizao do sistema de ensino seriado implantado nos centros urbanos - inclusive chamados de urbanocntricos, segundo Corra (2005) - e pr-julgados como modalidade de ensino eficiente, como afirmam alguns autores, e que esse pudesse substituir o regime multisseriado de ensino. Entre os anos de 1960 e 1980, no havia exigncias especficas na formao dos professores atuantes em escolas do campo. Nesses tempos, o que existia ainda, nas escolas do campo, eram escolas que funcionavam na casa das professoras ou em espaos cedidos pelos fazendeiros. Observa-se hoje, que essas so caractersticas ainda presenciadas por ns, pesquisadores, quando nos deparamos com escolas que apresentam uma infraestrutura precria, pois se originaram a partir de espaos cedidos pelas prprias professoras que iniciaram o ensino das primeiras letras populao do campo e que continuam atuando em um local que no recebe algum investimento do sistema, mesmo havendo polticas pblicas que assegure os direitos dessas instituies. Em 1950, alguns autores apresentam a ideia de que o discurso urbanizador havia se consolidado em relao ao campo, e consequentemente, sobre as escolas multisseridas, pois acreditavam que os dois espaos o urbano e o rural iriam se fundir e a sociedade se tornaria apenas urbana. Isso significava que o campo (ou era) uma diviso scio cultural a ser superada, e no mantida (Moreira apud Abrao, 1989). No perodo entre 1920 e 1970, o nosso pas passou por trs constituies Constituio de 1937, Constituio de 1946 e Constituio de 1967 - que, de maneira geral, no assegurava direitos especficos s escolas multisseriadas do campo. Percebe-se que no havia uma preocupao voltada aos problemas enfrentados pela populao do campo. Enquanto isso ia se ampliando a ideia de que o ensino multisseriado deveria ser combatido e o ensino seriado ganhava, cada dia mais, um maior destaque. Assim, a partir da dcada de 1970 nos deparamos com um perodo no qual o sistema seriado de ensino que era incorporado progressivamente educao municipal, dando incio, ento, ao surgimento de polticas pblicas educacionais5 direcionadas autonomia das
extinguindo assim, as escolas chamadas isoladas, alm de trazer consigo a presena do cargo de diretor, e o estabelecimento de modificaes na didtica e no currculo. 5 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) e o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FUNDEF), polticas pblicas ampliadas a partir da Constituio Federal de 1988 que proporcionaram uma estruturao da educao municipal.

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instituies de ensino. Esse acontecimento proporcionou a introduo de uma forte discusso acerca de todo o trabalho que envolvia as escolas multisseriadas e sua eficincia. Ento, podemos compreender que a escola brasileira, por muito tempo, serviu e ainda serve para atender a elite, sendo quase invivel o seu acesso grande parte da populao do campo, assim como afirmam Rocha, Passos e Carvalho (2004). Enquanto, na dcada de 70, o Brasil passava por essa transio nos sistemas de ensino, na Colmbia, era criado o Programa Escuela Nueva. Segundo Nota Tcnica Sobre o Programa Escola Ativa (2011), documento produzido pelo Frum Nacional de Educao do Campo (FONEC), em 18 de abril de 2011, o Programa Escuela Nueva foi criado para atender as classes multisseriadas nas regies que apresentavam baixa densidade populacional e pouca qualidade educacional. Esse programa inspirou, posteriormente, o Brasil na criao do Programa Escola Ativa em 1996, e ser apresentado mais frente. De 1500 at o sculo XX, as escolas do campo deveriam ser excludas e a facilidade de acesso era quase nula. Contudo, a partir do sculo XX at os dias atuais, percebemos pequenos avanos em relao conquista de direitos que vm valorizando as escolas multisseriadas no contexto do campo, pois esse tema vem sendo debatido cada dia mais e tomando um patamar de relevncia total. Aquela turminha que surgia da necessidade, da populao do campo, de se aprender as primeiras letras, todos reunidos na casa da professora ou um pequeno espao qualquer, foi evoluindo e conquistando o seu espao podendo ento, ser caracterizado como uma escola multisseriada. Mas no uma escola qualquer, torna-se cada dia mais, uma caracterstica especifica da escola do campo que garante aos sujeitos desse lugar o direito do acesso educao. Esses direitos, sendo no espao de uma turma ou toda uma escola multisseriada, no renega a necessidade de haver uma estrutura adequada para que haja uma educao de qualidade. Quando comparadas ao modelo de ensino seriado, podemos caracterizar as escolas multisseriadas com as classes unidocentes ou multisseriadas pela:
[...] juno de alunos de diferentes nveis de aprendizagem (normalmente agrupadas em sries) em uma mesma classe, geralmente submetida responsabilidade de um nico professor, (e que essa) tem sido uma realidade muito comum dos espaos rurais brasileiros, notadamente nas regies Norte e Nordeste. (SANTOS; MOURA, 2010, p. 35).

As classes multisseriadas no deixaram de existir e prevaleciam, a partir de ento at os dias atuais, nas escolas isoladas da zona rural onde um dos aspectos predominantes era e continua sendo a baixa densidade demogrfica tendo como consequncia um baixo nmero

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de estudantes, o que inviabilizava a criao de classes seriadas e tem se tornado motivo para a busca da extino dessas. Arroyo (1999) afirmam que:
A palavra multisseriada tem um carter negativo para a viso seriada urbana. Como se a escola urbana seriada fosse boa, o modelo; e a multisseriada fosse ainda algo que vamos destruir para um dia criar a escola seriada no campo. (ARROYO, 1999, p. 26-27).

O texto supracitado por Arroyo e Fernandes ilustra bem a opinio que predomina sobre as classes e escolas multisseriadas atualmente, pois a presena dessa forma de ensino ofertada populao do campo divide opinies prevalecendo, ainda, o ponto de vista negativo quanto qualidade no processo de ensino-aprendizagem, havendo a existncia de discusses que buscam extingui-las e prevalecendo o fato relevante de que esse modelo de ensino encontra-se enraizado nas escolas do campo. Aquilo que se originou com as classes multisseriadas, na busca do povo pelo conhecimento, sentindo a necessidade de se aprender as primeiras letras, hoje passa a existir em todo territrio brasileiro com a existncia das escolas multisseriadas, favorecendo e proporcionando o acesso da populao do campo educao e apresentando tambm, a necessidade de uma ateno maior pois, uma escola precisa de uma estrutura bem melhor se comparada s turmas existentes antigamente, onde o ensino acontecia em espaos bem diferentes aos de uma escola. necessrio compreender esse conceito de forma mais aprofundada pois, sendo uma prtica abrangente, envolve uma grande heterogeneidade cultural, intelectual e proporciona uma troca de experincias que deve ser incorporada ao trabalho desenvolvido em sala de aula. Questionamos, ento, se h realmente a necessidade de extingui-las j que vem sendo considerada parte integrante da educao do campo e quais seriam as consequncias para a populao do campo e o seu acesso educao. Segundo a Nota Tcnica Sobre o Programa Escola Ativa (FONEC, 2011), a discusso que gira em torno da multisseriao muito polmica e gera muitas crticas, pois faz parte do contexto da educao do campo e algo que no pode ser ignoto. Apresentam os seguintes aspectos que reafirmam a relevncia da existncia e permanncia das escolas multisseriadas no campo e expe situaes que devem ser repensadas para que haja uma melhoria para o povo campons tais como:

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Toda criana tem direito a estudar prxima a sua casa e de seus familiares; o transporte escolar demasiado perigoso para as crianas pequenas e o cansao dele advindo um agravante para a aprendizagem; estas escolas podem/devem se organizar de forma a superar a seriao e a fragmentao do conhecimento, oportunizando um trabalho por ciclos de aprendizagem; estas escolas constroem e mantm uma relao de reciprocidade, de coletividade, de referncia cultural e de organizao social na comunidade em que esto inseridas. (FONEC. Nota Tcnica Sobre o Programa Escola Ativa, 2011, p.1).

Observamos ento, que ao longo de todo o histrico que envolve a escola do campo e assim as escolas multisseriadas, so apresentados discursos que legitimam apenas os aspectos negativos, visto que ainda h falhas no cumprimento das polticas pblicas que as asseguram e no nas escolas multisseriadas. No entanto, para as escolas unidocentes, podemos apresentar uma projeo positiva diante de tudo o que presenciamos e pesquisamos a respeito, como: espao adequado para hortas, biblioteca, quadra de esportes, oferta de transporte escolar seguro, livros didticos contextualizados, laboratrios de informtica, fornecimento de energia eltrica, gua e saneamento bsico, merenda de qualidade e formao de professores.

1.2 Dados Estatsticos: Contextualizando a Realidade sobre as Escolas Multisseriadas do Campo

Os principais problemas que permeiam a escolas do campo e consequentemente as escolas multisseriadas, segundo as pesquisas realizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), so:

Insuficincia e precariedade das instalaes fsicas da maioria das escolas; dificuldades de acesso dos professores e alunos s escolas, em razo da falta de um sistema adequado de transporte escolar; falta de professores habilitados e efetivados, o que provoca constante rotatividade; falta de conhecimento especializado sobre polticas de educao bsica para o meio rural, com currculos inadequados que privilegiam uma viso urbana de educao e desenvolvimento; ausncia de assistncia pedaggica e superviso escolar nas escolas rurais; predomnio de classes multisseriadas com educao de baixa qualidade; falta de atualizao das propostas pedaggicas das escolas rurais; baixo desempenho escolar dos alunos e elevadas taxas de distoro idade-srie; baixos salrios e sobrecarga de trabalho dos professores, quando comparados com os que atuam na zona urbana; necessidade de reavaliao das polticas de nucleao das escolas e de implementao de calendrio escolar adequado s necessidades do meio rural. (BRASIL. MEC/INEP, 2007, p.18).

Para viabilizar a magnitude desses problemas, podemos visualizar o quantitativo de escolas e turmas multisseriadas existentes no Brasil de forma a compreender a amplitude dos fatos, estes que indicam ento a necessidade da criao de polticas pblicas viveis a essa realidade de forma a solucion-los. So cerca de 51 mil escolas com classes multisseriadas

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que representam um nmero superior a 50% das escolas do campo presentes em nosso pas, segundo dados da Nota Tcnica (FONEC, 2011). Essas informaes nos levam a refletir e s fortalecem a discusso que temos acompanhado acerca da Educao do Campo e seus sujeitos, apresentados nos aspectos que dizem respeito s escolas multisseriadas. Sendo os dados estatsticos uma forma concreta de esclarecer determinado assunto, esses sero utilizados para evidenciar o nmero de turmas e escolas multisseriadas no Brasil explicitando o fato de que o sistema de ensino multisseriado tornou-se uma caracterstica marcante na educao do campo.

TABELA 1 Nmero de Escolas com Turmas Multisseriadas e Turmas Multisseriadas do Brasil Censo Escolar 2006 X Censo Escolar 2012
REGIO 2006 Escolas com Turmas Multisseriadas Turmas Multisseriadas ANO 2012 Escolas com Turmas Multisseriadas Turmas Multisseriadas

Norte Nordeste Sudeste Centro-Oeste Sul Total

15.214 41.444 9.267 1.788 4.278 71.991

20.919 59.654 15.734 4.115 5.998 106.420

10.932 35.857 6.850 1.132 2.748 57.519

16.858 23.519 12. 571 2.739 4.336 60.053

Fonte: Tabela elaborada pela autora a partir de dados extrados do Censo Escolar 2006 apud Santos e Moura (2010, p.36.) e Censo Escolar 2012, MEC/INEP.

Se observarmos os dados do Censo Escolar 2012, que apresenta a quantidade relativa ao nmero de escolas com turmas multisseriadas e turmas multisseriadas e compararmos aos dados do INEP pelo Censo Escolar 2006 apresentados por Santos e Moura (2010), isto , h seis anos, observamos de maneira geral uma supresso do nmero de escolas e turmas multisseriadas. Isso nos leva a rememorar a existncia da conjectura de extino desse sistema de ensino pr-julgado como um dos fatores que levam a m qualidade do ensino, e, no entanto tambm nos leva a crer na presena de uma resistncia em relao continuao dessa realidade do campo. Para se ter uma ideia, ainda segundo dados do INEP pelo Censo Escolar 2012, somente na regio de Minas Gerais temos um nmero significativo de 3.945 escolas

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multisseriadas e 7.213 turmas multisseriadas do campo. Ressaltamos tambm que no Brasil, no ano de 2012, registrou-se o nmero expressivo de 57.519 escolas multisseriadas e 60.053 turmas multisseriadas, o que expressa a relevncia da discusso que essa pesquisa traz. Contudo, apesar desses nmeros expressivos, ainda h incertezas sobre se esta oferta atenda toda a demanda educacional existente em todas as regies brasileiras, assuntos que retomaremos a seguir quando tratarmos do fechamento das escolas. Contudo, em especfico regio Nordeste, levando em considerao os dados apresentados pelo INEP no Censo Escolar de 2006 e no Censo Escolar de 2012, pode-se perceber que houve um crescimento em relao permanncia dessa modalidade de ensino quando analisamos o histrico da educao do campo e conhecemos a importncia das escolas dentro das comunidades e do mesmo modo entendemos que essa regio continua manifestando um maior nmero de escolas e turmas multisseriadas em relao s demais regies. Em relao s polticas de apoio ao processo de fechamento das escolas e turmas multisseriadas institudos pelo Ministrio da Educao (MEC), um deles foi criao do Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar (PNATE)6 e outro foi o Programa Caminhos da Escola7, ambos visando o deslocamento dos estudantes do campo s escolas urbanas e/ou nucleadas, cuja finalidade a eliminao das escolas que ainda existem no campo. Fonseca (2011), especificamente em relao ao processo de nucleao no municpio de Montes Claros, ao citar o documento intitulado Projeto de Nucleao das Escolas da Zona Rural apresentado pela Secretaria Municipal de Educao Cmara dos Vereadores, em 1993, listou os seguintes objetivos que dizem respeito a esse processo de nucleao das escolas rurais:
1. Nuclear escola rurais, a fim de racionalizar aes administrativas, bem como aplicao de recursos financeiros. 2. Universalizar o acesso da populao escolarizvel escola e garantir sua permanncia. 3. Expandir ofertas educacionais de Ensino Fundamental ( 5 a 8 sries) e Mdio, dentro de um processo produtivo de qualidade.

O Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar (PNATE) consiste na transferncia automtica de recursos financeiros, sem necessidade de convnio ou outro instrumento congnere, para custear despesas com a manuteno de veculos escolares pertencentes s esferas municipal ou estadual e para a contratao de servios terceirizados de transporte escolar, tendo como base o quantitativo de alunos da educao bsica que utiliza o transporte escolar e informados no Censo Escolar realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep/MEC) relativo ao ano anterior ao do atendimento. 7 Segundo dados do MEC, o Programa Caminhos da Escola permite que o Ministrio da Educao, garanta aos estados e municpios os recursos necessrios para implantar solues de transporte escolar para alunos da educao bsica, nas zonas rurais e urbanas do pas.

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4. Definir poltica educacional para a zona rural do municpio, buscando ajustar a escola s especificidades da clientela. 5. Integrar escola e comunidade para implementao de ao transformadora da realidade. 6. Criar e viabilizar canais de participao comunitria, no que se refere s decises polticas prtica escolar. 7. Contribuir para a permanncia da populao rural no campo. 8. Buscar apoio nas organizaes comunitrias e incentivar a criao de Cooperativas, Associaes, Conselho de Gestores e Colegiados. 9. Garantir condies de acesso do aluno escola, pela implantao de sistema de transporte escolar. 10. Melhorar a qualidade do ensino, pela eliminao de turmas multisseriadas. 11. Adequar currculos e calendrios escolares s especificidades rurais e necessidades da clientela. 12. Criar um sistema terceirizado de transporte para alunos e professores. (MONTES CLAROS. PM/SME. PROJETO DE NUCLEAO, 1993, p.1 apud FONSECA, 2011, p. 48, grifo nosso).

Ao analisarmos esses objetivos, inferimos nos itens 9 e 10, a presena de uma articulao que h nas propostas do fechamento das escolas multisseriadas por meio de polticas de implantao de Programas de Transporte Escolar. Leva-nos compreenso do carter negativo existente acerca da escola multisseriada, entendendo que o deslocamento das crianas de sua comunidade s outras escolas seria uma estratgia eficaz em relao melhoria do ensino, que sabemos que tambm possvel de acontecer nas escolas multisseriadas do campo e no somente fora dela, ou seja, nas escolas urbanas e/ou nucleadas. Por outro lado, h que se ressaltar que a Resoluo n2 de 28 de abril de 2008, no artigo 3, reafirma que A Educao Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental sero sempre oferecidos nas prprias comunidades rurais evitando-se os processos de nucleao de escolas e de deslocamento das crianas, contrariando a existncia de uma proposta que leve o aluno do campo para as escolas urbanas. E ainda, no pargrafo primeiro afirma a existncia de uma possvel nucleao, mas que atenda somente os cinco anos do Ensino Fundamental deslocando as crianas em transporte intracampo. No h cogitao do atendimento dessas crianas fora da sua realidade, ou seja, fora do campo. Reafirmamos esse fato, ento, com o pargrafo nico dessa mesma Resoluo que diz quando se fizer necessria a adoo do transporte escolar, devem ser considerados o menor tempo possvel no percurso residnciaescola e a garantia de transporte das crianas do campo para o campo. (BRASIL. MEC. CNE/CEB. Resoluo n 2, de 28 de abril de 2008). Apesar de haver um grande nmero de escolas multisseriadas atualmente, importante salientar tambm a realidade acerca do fechamento dessas escolas nos ltimos tempos. Tanto que diante desse contexto crtico de fechamento de cerca de 24 mil escolas do campo nos ltimos anos, criou-se a campanha Fechar Escolas Crime!, uma campanha

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nacional contra o fechamento e pela construo de escolas no campo, coordenada pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem terra (MST) que, no Brasil lutam juntamente com uma articulao internacional dos movimentos sociais camponeses8. Alm de ser assinada por professores renomados das maiores universidades brasileiras como Marilena Chau (USP); Dermeval Saviani e Luiz Carlos de Freitas (UNICAMP); Gaudncio Frigotto (UFF); Roberto Leher (UFRJ); Celi Zulke Taffarel (UFBA) entre outros. H tambm representantes de algumas entidades, sendo elas a Ao Educativa; Centro de Cultura Luiz Freire (CCLF); Latinoamericana da Educao - Campaa Latinoamericana por el Derecho a la Educacin (CLADE); Centro de Defesa da Criana e do Adolescente (CEDECA - CE); E-Changer Brasil - Solidariedade, construo coletiva, intercmbio entre os povos. Em relao s escolas do campo, de maneira geral, dados do INEP de 2002 apontam, ainda, que havia 107.432 escolas no campo e que j no ano de 2009 esse nmero foi reduzido a 83.036 escolas, evidenciando uma queda de 24.396 instituies de ensino da zona rural. Salientamos que esses nmeros no so maiores devido existncia das lutas

permanentes dos movimentos sociais sobre essa causa: a defesa das pequenas escolas do campo, em sua maioria escolas multisseriadas, que atendem principalmente aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Isso nos leva a compreender a proposta do Projeto de Lei 3.534/12 do Executivo, que contrape a poltica excludente evidenciada nos dados estatsticos j apresentados e encaminhados em maro de 2012, pela presidente Dilma Rousseff, ao Congresso Nacional propondo essa alterao nos mecanismos de fechamento das escolas que esto localizadas em reas rurais. Esse Projeto de lei, se aprovado, altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), de 1996, aqui tratada como LDB, propondo que haja uma manifestao do rgo do colegiado do sistema de ensino em questo antes de qualquer iniciativa para que o fechamento das escolas se efetive em qualquer comunidade do campo. Kremer (2011) tambm discute o tema relacionado ao fechamento de escolas do campo e conclui que nos parece que a desativao das Escolas nas pequenas comunidades rurais faz parte desse projeto - segundo Freire (1996) citado pela autora, so as prticas alienantes - uma vez que arranca das comunidades suas Escolas, em nome de uma suposta qualidade no ensino. Isso nos evidencia o carter hegemnico explcito no descaso do poder
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No Brasil, compem a Via Campesina, uma articulao internacional dos movimentos sociais camponeses, a Comisso Pastoral da Terra (CPT), Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB), Movimento dos Pescadores e Pescadoras, Quilombolas, Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA), Movimento de Mulheres Camponesas (MMC), Conselho Indigenista Missionrio (CIMI), alm do Sindicato dos Trabalhadores da EMBRAPA (Sinpaf), da Federao dos Estudantes de Agronomia e da Associao Brasileira dos Estudantes de Engenharia Florestal.

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pblico em relao s escolas do campo, que em sua grande maioria so as escolas multisseriadas, e a sua importncia na vida dos sujeitos que vivem nesse lugar mesmo havendo algumas polticas pblicas que tentam mudar essa realidade. E falando sobre as polticas pblicas, temos na Lei N 9394/96, a LDB, em seu artigo 28 incisos I, II e III, sobre a oferta da educao bsica para a populao rural a proposta de que os sistemas de ensino devem promover as condies necessrias populao rural de modo a oferecer uma educao adequada peculiaridade da vida na regio. Em contrapartida, o Plano Nacional de Educao (PNE), do ano de 2001 - ainda vigente por conta do moroso trmite do novo PNE - apresenta um favorecimento extino das classes multisseriadas. Essa contradio pe em evidncia, novamente, a desvalorizao da modalidade de ensino multisseriado reafirmando o que dizem os dados quantitativos j apresentados e as iniciativas dos programas ofertados populao que frequentam as escolas do campo. A seguir, trataremos dos marcos legais e polticas pblicas que existem, atualmente, com a proposta de manter e melhorar a garantia de educao para os sujeitos do campo. Tendo ento, os seus direitos assegurados juntamente com a proposta de melhoria estrutural, que ainda fato inexistente nessa realidade.

1.3 Marcos Legais e Polticas Pblicas para as Escolas Multisseriadas do Campo

Em torno da discusso que se refere s escolas e turmas multisseriadas, existem marcos legais e polticas pblicas que favorecem e tambm contrariam essa modalidade de ensino. A LDB, em seu artigo 23, dispe que:

A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.(BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1996).

Esse artigo prope diversas formas de organizao das turmas escolares, incluindo ento, a forma multisseriada, bem como o Artigo 28 dessa lei, que direciona s adaptaes necessrias, conforme citado a seguir:
I contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;

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II organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas; III adequao natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1996).

Por outro lado, desfavorecendo a permanncia do sistema multisseriado de ensino nas escolas do campo est o PNE/2001, estabelecido entre as Diretrizes do Ensino Fundamental, instituindo que:

A escola rural requer um tratamento diferenciado, pois a oferta de ensino fundamental precisa chegar a todos os recantos do Pas e a ampliao da oferta de quatro sries regulares em substituio s classes isoladas unidocentes a meta a ser perseguida, consideradas as peculiaridades regionais e a sazonalidade. (BRASIL. MEC/CNE. Plano Nacional de Educao, 2001, p. 49).

Ainda reforando essa ideia de diminuio e uma futura extino das escolas e turmas multisseriadas, no item Objetivos e Metas desse mesmo documento, temos dentre as propostas:

[...] 15) Transformar progressivamente as escolas unidocentes em escolas de mais de um professor, levando em considerao as realidades e as necessidades pedaggicas e de aprendizagem dos alunos; 16) Associar as classes isoladas unidocentes remanescentes a escolas de, pelo menos, quatro sries completas. (BRASIL. MEC/CNE. Plano Nacional de Educao, 2001, p.51).

As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, Parecer CNE/CEB 36/2001, com ressalva discusso acima sobre o que prope o PNE, no fazem menes ao sistema multisseriado de ensino. J no documento publicado pelo Ministrio da Educao (MEC), Referncias para uma Poltica Nacional de Educao do Campo, elaborada pelo Grupo Permanente de Trabalho de Educao do Campo no ano 2003, levando em considerao o Censo Escolar 2002, citam como majoritria a porcentagem da organizao multisseriada nas escolas do campo que oferecem o Ensino Fundamental de 1 a 4 srie, em sua grande maioria, pertencentes rede municipal. Esse documento, as Referncias para uma Poltica Nacional de Educao do Campo (2003) para uma Poltica Nacional de Educao do Campo, ainda apontou as principais dificuldades presentes nas escolas multisseriadas, dentre elas, a precariedade infraestrutural da instituio de ensino e do transporte escolar, a falta de condies e a sobrecarga de trabalho dos professores, o que acaba favorecendo a existncia de pedidos de remoo desses profissionais. Sendo que esses problemas prevalecem at os dias atuais.

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Outro documento, o Panorama da Educao do Campo elaborado por Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) e tambm publicado pelo MEC, no ano de 2007, afirma que em relao s escolas e turmas multisseriadas, este corrobora com a discusso desta modalidade de ensino quando compreendem ser aquela uma das caractersticas principais da educao do campo, conforme j afirmado, e levando em considerao dados do Censo Escolar 2005:

Em relao organizao das escolas de educao bsica na rea rural, em especial aquelas que oferecem o ensino fundamental, o Censo Escolar 2005 mostrou que 59% so formadas, exclusivamente, por turmas multisseriadas ou unidocentes. Essas escolas atendem 1.371.930 alunos, o equivalente a 24% das matrculas, resultando em turmas com, aproximadamente, 26 alunos. Cerca de 20% das escolas rurais so seriadas e concentram pouco mais da metade das matrculas. As demais so escolas mistas (multisseriadas e seriadas), que respondem por um quarto das matrculas. (BRASIL. MEC/INEP. Panorama da Educao do Campo, 2007, p.26).

Num terceiro documento chamado de Caderno Temtico de Educao do Campo, elaborado por Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD), do Ministrio da Educao, hoje denominada Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI), e publicado pelo MEC em 2007, diz-se que as escolas multisseriadas so vistas como um desafio s polticas pblicas do campo devido falta de aes do Estado e a gesto dessas desde o seu surgimento, h praticamente cerca de um sculo! Dados do Inep, de h menos de uma dcada, ratificam:
[...] o problema das turmas multisseriadas est na ausncia de uma capacitao especfica dos professores envolvidos, na falta de material pedaggico adequado e, principalmente, a ausncia de infraestrutura bsica material e de recursos humanos que favorea a atividade docente e garanta a efetividade do processo de ensinoaprendizagem. Investindo nestes aspectos, as turmas multisseriadas poderiam se transformar numa boa alternativa para o meio rural, atendendo aos anseios da populao em dispor de uma escola prxima do local de moradia dos alunos, sem prejuzo da qualidade do ensino ofertado, especificamente no caso das sries iniciais do ensino fundamental. (BRASIL. MEC/INEP, 2006, p.19).

Essa reflexo feita pelo Instituto de pesquisa do prprio Ministrio da Educao indica que a questo das turmas multisseriadas merece outra abordagem, visto que so inmeras as escolas multisseriadas em estado precrio existentes no campo e no feito nada em prol de sua melhoria, h apenas propostas e nenhuma ao. A questo no implantar medidas que narram a garantia de um ensino de qualidade e uma infraestrutura ideal necessrio que se tomem atitudes em relao a todos os problemas enfrentados pela populao do campo.

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Com isso, percebe-se que h a possibilidade de manter existentes as escolas multisseriadas e que estas podem oferecer um ensino de qualidade que no proporcione nenhum prejuzo ao aprendizado dos estudantes. Basta que se coloquem em prtica todas as propostas previstas em leis e debatidas nos marcos legais existentes. Os problemas existentes nas escolas multisseriadas do campo se tornam permanentes devido inexistncia de uma preocupao dos responsveis em investir nesse espao e no em extinguir com essas escolas. A Resoluo n2, de 28 de abril de 2008, estabelece as Diretrizes complementares, normas e princpios para o desenvolvimento de polticas pblicas de atendimento da Educao Bsica do Campo, em seu artigo 10, pargrafo 2, que:

As escolas multisseriadas, para atingirem o padro de qualidade definido em nvel nacional, necessitam de professores com formao pedaggica, inicial e continuada, instalaes fsicas e equipamentos adequados, materiais didticos apropriados e superviso pedaggica permanente. (BRASIL. MEC. CNE/CEB. Resoluo n 2, de 28 de abril de 2008).

Observa-se que so criadas polticas pblicas voltadas para as escolas multisseriadas do campo, porm necessrio que se pense em polticas completas para que, realmente, os direitos dos sujeitos que usufruem dessas escolas sejam efetivados. Nota-se, ainda, a existncia de muitas propostas que se mostram positivas, porm necessrio que se busque a garantia de um transporte de qualidade, merenda, livros didticos contextualizados realidade desses sujeitos, e no mais importante, mas essencial, uma formao efetiva e de qualidade, deixando de lado as formaes distncia que permitem a existncia de uma defasagem na formao, fato que agrava e permite que esses profissionais no conheam a realidade a qual sero inseridos e tenham garantido salrio e carreira decente. Ressalta-se tambm, a necessidade da existncia de uma infraestrutura que atenda s necessidades dos cidados que so educados nas escolas multisseriadas do campo, com uma escola que tenha biblioteca, tenham condies bsicas de saneamento bsico, condies materiais tecnolgicas. Enfim, o que se tem visto uma educao pautada na luta que busca a garantia dos direitos dessa populao e que so asseguradas pelas leis, estas que vm sendo descumpridas conforme experincias vivenciadas pela pesquisadora, atravs das pesquisas, discusses e visitas s escolas do campo de nossa regio. Temos a Resoluo n 28, de 09 de Junho de 2011, que prope sobre os recursos direcionados s escolas multisseriadas:
CONSIDERANDO a necessidade de poltica educacional voltada realidade diferenciada do campo e superao das desigualdades existentes;

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CONSIDERANDO o propsito de desenvolver aes voltadas para a melhoria da qualidade do ensino nas escolas que possuem classes multisseriadas das sries iniciais do ensino fundamental e elevar os ndices de desempenho apresentados por seus alunos; e CONSIDERANDO a necessidade de propiciar a professores e estudantes das turmas organizadas sob a forma de multisseriao ambiente escolar mais seguro e adequado ao aprendizado e socializao; (Resoluo/CD/FNDE n 28 de 09 de junho de 2011, p.1).

O Manifesto Sociedade Brasileira - tornado pblico a partir das entidades que participaram do I Seminrio Nacional de Educao do Campo promovido pelo Frum Nacional de Educao do Campo (FONEC), ocorrido entre os dias 15 a 17 de agosto de 2012 - requer no tpico 6, a ampliao das metas de construo de escolas no campo, uma vez que as apresentadas so tmidas diante das 37 mil escolas fechadas nos ltimos anos. Abordam nessa questo a elaborao de polticas pblicas que realmente levam a srio toda a discusso em torno das escolas do campo, e consequentemente, as escolas multisseriadas. No bojo da educao do campo, em especial as escolas multisseriadas, ainda so tmidas as polticas pblicas que buscam efetivas aes nesse mbito. Porm, a busca pela permanncia e conscincia de que as escolas e turmas multisseriadas tm a capacidade de resultar uma educao bsica de qualidade cresce gradualmente.

1.4 Anlise de uma Poltica Pblica direcionada s Escolas Multisseriadas do Campo: Programa Escola Ativa

Levando-se em considerao todo o histrico em que as escolas do campo e diretamente as escolas multisseriadas esto inseridas, algumas polticas pblicas direcionadas educao do campo foram surgindo e ganhando visibilidade, paulatinamente. Dentre essas polticas est o Programa Escola Ativa (PEA), que emergiu no Brasil em 1997, a fim de contribuir na melhoria do processo de ensino-aprendizagem dos estudantes das turmas multisseriadas e no trabalho pedaggico que envolveria toda a comunidade escolar. Esse Programa teve como parmetro o Programa Escola Nueva, da Colmbia, como citado anteriormente. Para Antunes-Rocha, Gonalves e Ribeiro (2010), este programa:

Tem como estratgias metodolgicas: a aprendizagem ativa, centrada no aluno e em sua realidade social; o professor como facilitador e estimulador; a aprendizagem cooperativa; a gesto participativa da escola; a avaliao contnua e processual e a promoo flexvel. (ANTUNES-ROCHA; GONALVES; RIBEIRO, 2010, p. 54).

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Segundo dados da SECAD/MEC, o Programa Escola Ativa atendeu um nmero crescente de escolas com turmas multisseriadas. Visto que foram 6.215 escolas aderindo proposta metodolgica desse programa em 2007, 9.927 em 2008, 27.449 em 2009, e 39.320 at outubro de 2010. Embora seja relevante a existncia de um programa exclusivo s escolas multisseriadas do campo expandido a todo o Brasil, o PEA foi, e ainda , uma proposta alvo de muitas crticas. Segundo Nota Tcnica sobre o Programa Escola Ativa (2011), a realidade base dessas escolas, como por exemplo, as estruturas precrias, professores sem formao continuada, entre outros j apresentados nessa pesquisa, tornam os sujeitos dessa realidade desanimados e resistentes a novas propostas. Ainda tomando como base os dados da Nota Tcnica, mesmo com a expanso nacional - 10 mil escolas e um milho de alunos - o atendimento insuficiente frente as 50 mil escolas existentes no Brasil, e em sua maioria, no Nordeste, conforme dados apresentados no Censo Escolar do ano de 2009 (FONEC, 2011). As crticas presentes, ainda segundo dados da Nota Tcnica, so o persistente atraso dos recursos a serem repassados; a falta de condies necessrias nas Instituies de Ensino Superior (IES) e nas coordenaes estaduais de Educao do Campo para a execuo do programa; no h cumprimento dos compromissos e prazos assumidos pela SECAD; e as solicitaes de material e informaes SECAD no so totalmente atendidos; a existncia de uma alta rotatividade dos professores e a dificuldade de continuidade dos contratos; a presena de erros e defeitos de fabricao nos kits pedaggicos repassados s escolas; o material recebido pelos municpios so insuficientes em relao ao nmero de escolas existentes; entre tantos outros problemas expostos pelos participantes presentes nos processos de capacitao e em documentos que explicitam as reivindicaes dos professores. As instituies de ensino que so atendidas pelo PEA so aquelas que, primeiramente, conhecem o programa e devem possuir turmas multisseriadas em sua rede - j que um programa voltado para essa modalidade de ensino. Alm disso, precisam ter elaborado ou em elaborao o Plano de Aes Articuladas (PAR)9. As escolas multisseriadas, conforme o Guia para a formao de professores da Escola Ativa, eram caracterizadas por:

O Plano de Aes Articuladas (PAR) um programa estratgico do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), institudo pelo Decreto 6.094 de 24 de abril de 2007. um compromisso fundado em vinte e oito diretrizes e consubstanciado em um plano de metas concretas e efetivas, compartilhando tambm competncias polticas, tcnicas e financeiras para a execuo de programas de manuteno e desenvolvimento da educao bsica.

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[...] serem escolas de difcil acesso, unidocentes, isoladas, heterogneas, de organizao complicada e que no possuam representatividade junto s Secretarias Municipais e Estaduais de educao. Localizadas, em sua maioria, no campo, esperava-se que um dia elas desaparecessem como consequncia natural de um processo de desenvolvimento econmico. Alm disso, persistiam nessas classes problemas considerados de difcil soluo: o nvel de aprendizagem dos educandos, bem inferior aos das escolas seriadas, e os altos ndices de repetncia, evaso e, formao de professores. (BRASIL. MEC/SECAD/FNDE. Guia para a Formao de Professores da Escola Ativa, 2007, p.17b).

Caracterizao esta que pode ser confirmada, porm traziam metodologias generalizadas que no se aplicavam a todas as turmas visto que a heterogeneidade predominante nessa modalidade de ensino, o multisseriamento. Tal fato pode ser registrado na durao de utilizao desse projeto durante dez anos. Perodo em que foi inicialmente inserido e utilizado, onde pde ser percebido o carter prescritivo destinado aos educadores e passivo, quando relacionado aos estudantes. O Projeto Base do Programa Escola Ativa (2008), levando em considerao todas as discusses surgidas sobre o programa, afirma em sua introduo o que:

O Programa Escola Ativa, que completou dez anos de sua implementao no ano de 2007 e que chegou a atender mais dez mil escolas nas Regies Norte, Nordeste e Centro-oeste, demandou uma reviso da experincia que foi realizada pela equipe de pesquisadores da UFPA - Universidade Federal do Par, com o apoio da Coordenao Geral de Educao do Campo/Secad. (BRASIL. MEC/SECAD, Projeto Base, 2008, p.5).

O Programa Escola Ativa, na tentativa de se adaptar e contribuir para as escolas multisseriadas do campo antes desconsiderava a autonomia dos sujeitos educacionais sendo alvos de demasiadas crticas e debates a respeito da sua real eficincia. Assim, essa reformulao ocorrida buscou contemplar novas estratgias metodolgicas e ampliar o debate sobre a educao do campo. Essa descontextualizao da realidade existentes inicialmente no PEA, algumas j apresentadas anteriormente, quando analisadas criticamente, influenciaram tambm no surgimento de discusses acerca de novas polticas que viessem a favorecer a reformulao dessa proposta, para a Educao do Campo, atravs de problematizaes em debates propostas pelo Grupo Permanente de Trabalho - GPT10 que discutiam as classes multisseriadas.

10

O Grupo Permanente de Trabalho GPT, institudo em 2003 pelo MEC, era composto por representantes do Governo Federal e de movimentos sociais que constituam a Articulao Nacional de Educao do Campo, precedendo a criao da SECAD e da CGEC.

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Partindo de dados atuais, como consta no Caderno Temtico da Educao do Campo (2007), o Projeto Escola Ativa, desenvolvido pelo FUNDESCOLA/FNDE/MEC nos estados do Nordeste, Norte e Centro-Oeste avaliado positivamente, quando afirmam no faltar alternativas de soluo propostas e em execuo para as escolas do campo. necessrio ento enfrentar as situaes problemas existentes nas escolas. Freire, Oliveira e Leito (2010) baseados nas Diretrizes para Implantao e Implementao da Estratgia Metodolgica Escola Ativa (BRASIL, 2007) e Projeto Base PEA (BRASIL, 2008), apresentam as mudanas ocorridas nos objetivos do Programa Escola Ativa, que teve como objetivos em 1997 a 2007:

Ofertar s escolas multisseriadas uma metodologia adequada e com custos mais baixos que a nucleao; Atender o aluno em sua comunidade; Promover a equidade; Reduzir as taxas de evaso e repetncia nas escolas multisseriadas; Corrigir a distoro srie-idade; Promover a participao dos pais nos aspectos pedaggicos e administrativos da escola; Melhorar a qualidade do ensino fundamental 1 a 4 srie ofertado nessas escolas. (Freire, Oliveira e Leito, 2010, p.243-244).

E atualmente, os objetivos do Projeto Base atual do PEA tem como:

Objetivo geral, melhorar a qualidade do desempenho escolar em classes multisseriadas. E objetivos especficos, apoiar os sistemas estaduais e municipais de ensino na melhoria da educao nas escolas do campo com classes multisseriadas, disponibilizando diversos recursos pedaggicos e de gesto, fortalecer o desenvolvimento de propostas pedaggicas e metodolgicas adequadas a classes multisseriadas, realizar a formao continuada para os educadores envolvidos no Programa em propostas pedaggicas e princpios poltico-pedaggicos voltados s especificidades do campo e fornecer e publicar materiais pedaggicos que sejam apropriados para o desenvolvimento da proposta pedaggica. (Freire, Oliveira e Leito, 2010, p.243-244).

Essas transformaes ocorridas no Programa Escola Ativa explicita a preocupao, antigamente menos explcitas, em tornar os sujeitos educacionais autnomos a partir de aes dinmicas. Levando em considerao a legislao vigente, o PEA tem como seus aportes bsicos a LDB, as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do Campo Resoluo CNE/CEB 2, de 3 de abril de 2002 e as Diretrizes Complementares, Normas e Princpios para o Desenvolvimento de Polticas Pblicas de Atendimento da Educao Bsica do Campo Resoluo n2, de 28 de abril de 2008. Vale ressaltar um fato compartilhado por vrios autores, e analisado por Paulo Freire, de que a trajetria realizada durante os primeiros dez anos da Escola Ativa deixa claro o mrito que se deve dar ao poder pblico quanto a sua responsabilizao em prol das escolas multisseriadas do campo, pois buscam proporcionar um

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conhecimento significativo aos estudantes das escolas multisseriadas do campo e uma capacitao dos professores atuantes nessa rea. O Programa Escola Ativa ainda apresenta o Guia do Formador da Escola Ativa que apresenta as concepes metodolgicas do programa que pe em evidncia uma proposta onde o foco o estudante e nesse material so explicitadas sugestes de como deve ser o trabalho do professor formador para que este obtenha sucesso em seu trabalho atravs de mdulos, identificados como Atividades bsicas; Atividades Prticas; Atividades de Aplicao e Compromisso. Respectivamente, esses mdulos buscam verificar o conhecimento prvio e experincias dos cursistas; compreender as atividades j trabalhadas em sala de aula pelas professoras e abrem uma discusso sobre o assunto; e finalmente, demonstrar atividades que visem despertar um planejamento desses e que posteriormente podero ser desenvolvidas na escola e aplicadas aos estudantes e toda a comunidade. O propsito do Programa de contribuir por meio das oficinas de capacitao na formao dos profissionais das escolas multisseriadas do campo atravs da reflexo e mudana. Enfim, buscando uma compreenso maior sobre o que era esse programa e em que se tornou, podemos visualizar como aspectos positivos que norteiam as suas estratgias quando h uma preocupao maior com a formao do professor visando contribuir processo de ensino-aprendizagem onde o estudante a preocupao central e a educao do campo que se tornou um tema de amplo debate diante da criao de polticas pblicas que se formam ao seu favor. Porm, visualizamos vrios desafios, quando observamos atualmente que, por mais que seja um projeto interessante, no h muitos resqucios desse programa nas escolas multisseriadas, j que no est sendo mais vivel e sua equipe foi progressivamente sendo desmontada e h professores que, quando questionados, sequer conheceram as propostas do PEA e seus materiais.

1.5 Os Professores das Escolas Multisseriadas do Campo: Perfil e Condies de Trabalho

Os professores das escolas multisseriadas do campo, desde o surgimento da multissrie, geralmente, apresentam uma caracterstica defasada em sua formao. Inicialmente, entre 1960 e 1990, a principal caracterstica que compunha o perfil dos professores que atuavam nas escolas multisseriadas era que esses eram leigos, e obstante a isso, ao analisarmos alguns trabalhos que trazem relatos de educadores dessa poca,

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observamos que o multisseriamento no condiz a um obstculo no trabalho que essas educadoras desenvolviam. Segundo Santos e Moura (2010):
Quando relatam sobre o seu trabalho nas classes, as reclamaes recorrentes nas narrativas dessas professoras recaem, geralmente, sobre os seguintes aspectos: a sobrecarga de trabalho (ser secretria, zeladora, merendeira, etc.); a indisciplina e falta de respeito dos alunos, sobretudo nos anos finais de seu trabalho em que o choque de geraes (a da professora e a dos alunos) assumia maior intensidade; e a falta de valorizao profissional (baixos salrios, atrasos no pagamento, etc.). (SANTOS; MOURA, 2010, p. 40).

O Panorama da Educao do Campo (2007), acerca dos problemas que envolvem o perfil dos professores que trabalham em escolas de turmas multisseriadas, afirma que:

De um lado est a precariedade da estrutura fsica e, de outro, a falta de condies e a sobrecarga de trabalho dos professores, gerando alta rotatividade desses profissionais, o que possivelmente interfere no processo de ensino/aprendizagem. Geralmente aqueles com uma formao inadequada permanecem em escolas isoladas e unidocentes at o momento em que adquirem maior escolaridade, quando pedem remoo para a cidade. (BRASIL. MEC/Inep. Panorama da Educao do Campo, 2007, p.26).

E esses aspectos, como citado no Panorama determinam a falta de condies e o excesso de trabalho, o que condiciona para aqueles que possuem uma formao adequada, uma alta rotatividade que consequentemente interfere no processo de aprendizagem dos estudantes. Esses professores se opem a opinio daqueles que j trabalharam com essas turmas quando acreditam que a heterogeneidade de idade entre as crianas considerado sim, um obstculo no desenvolvimento do seu trabalho. Assim, permanecem nessas escolas aqueles professores com uma formao inadequada, pois quando h opes de escolha esses profissionais logo abandonam as escolas multisseriadas. As autoras Rodrigues e Arago (2010), por meio de um relato de experincia, retratam o trabalho de um professor em uma turma multisseriada como um desafio redundante ou duplicado, pois acreditam que em meio a tantas dificuldades que enfrentam, o trabalho do professor nessa modalidade de organizao escolar pode faz-lo desistir ou continuar a exercer esse trabalho, considerado como um desafio que pode ser produtivo. Alm da sobrecarga do trabalho, esses profissionais reclamam do baixo salrio, que torna consequncia quando comparado formao de cada um. Visto que, atualmente j so exigidos aos professores que atuam nas escolas do campo, onde h em sua maioria, h as turmas multisseriadas, um nvel de formao maior e assim, o salrio desses profissionais j se tornou equitativo ao salrio dos professores que trabalham em turmas seriada na cidade. Os

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documentos oficiais citam tambm a dificuldade de acesso e locomoo, ressaltando tambm que alm da docncia, os professores, nessas escolas, desempenham outras atividades administrativas na unidade escolar. Quando discutimos o perfil e as condies de trabalho exercido pelos docentes, encontramos tambm um agravante em seu ofcio, conforme por Behrens (2007) citado por Santos e Moura (2010):

O preparo para ser professor, por muitos sculos, permaneceu focalizado exclusivamente no domnio do contedo. Este paradigma precisa ser rompido com urgncia, pois legitima a reproduo, a memorizao, a fragmentao do conhecimento, a viso homognea, estereotipada, entre outras caractersticas. (BEHRENS, 2007 apud SANTOS; MOURA, 2010, p.80).

A precariedade que caracteriza as escolas multisseriadas, tambm dificulta o desenvolvimento do trabalho do professor que se encontra dividido em meio a tantas tarefas que lhe so atribudas, como a falta de uma infraestrutura bsica, saneamento bsico necessrio, falta de equipamentos tecnolgicos, entre outros fatores, que acabam fragmentando o trabalho do professor que alm de tudo, muitas vezes tm outras funes na escola em que trabalha. Alm, de existirem tambm, alguns dos profissionais da educao do campo e muitos destes trabalhando nas escolas com turmas multisseriadas que no esto preparados para assumirem um servio nessa modalidade. Torna-se ento, deficitrio o processo de ensino-aprendizagem, pois acabam desenvolvendo um trabalho seriado em uma turma que no tem essa caracterstica bsica. Segundo Monteiro e Nunes (2010), tratando da formao continuada de professores de classes multisseriadas, cita a existncia de currculos e programas inadequados realidade das escolas formadas por turmas multisseriadas como um dificultador no trabalho que deve ser exercido por esses profissionais que atuam em locais de uma infraestrutura, organizao, materiais e auxlios precrios. Essas autoras afirmam que:

em funo dos problemas arrolados, isso nos sugere que, alm da falta de condies de trabalho, a maioria dos professores pouco dispe de uma formao adequada para refletir sobre esses problemas e enfrent-los, muitas vezes no sentido de superar as dificuldades. Por isso so vlidos os vrios programas e projetos alternativos desenvolvidos pelo Governo Federal, por meio da formao inicial e continuada, por exemplo: da Pedagogia da Terra, Escola Ativa, Saberes da Terra, entre outros, para potencializar o trabalho do professor e alterar a realidade do campo. (MONTEIRO; NUNES, 2010, p. 266).

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Sabemos que a falta de metodologias e currculos adequados ainda so predominantes nas escolas multisseriadas e no que diz respeito aos programas ofertados pelo Governo, sabemos que nem todos os professores tm acesso e muitos desses programas, sequer so continuados aps a sua insero nessas escolas, pois ainda muito presente a falta de preparo e auxlio aos professores desses locais. As autoras ainda completam que:

a formao inicial e continuada de docentes para as escolas do campo necessita de atentar as essas responsabilidades de ajudar a construir e reconstruir outras identidades pessoal/social e outras profissionalidades individual/coletiva com base em formaes reflexivas e crticas. As identidades dos professores reconstrudas resultam da condio deles como seres em movimento, que se constroem por meio de valores, crenas, atitudes e agem com base em um eixo pessoal/profissional que os distinguem de outros profissionais. (MONTEIRO; NUNES, 2010, p.269).

Santos e Moura (2010) citando Santos (2008), explicitam depoimentos sobre o que pensam alguns professores de turmas multisseriadas e leva-nos a compreender melhor o sentimento que tambm compem o perfil desses profissionais:

[...] pela experincia que tenho, pelo tempo que tenho na rea da educao, vejo como um erro gravssimo a questo das salas multisseriadas. o professor no tem condies de lutar com cinco sries ao mesmo tempo. (Fala de uma secretria Municipal de Educao de um municpio do Baixo Sul da Bahia, apud Santos, 2008, p.55). Na classe multisseriada eu me sinto confusa e ao mesmo tempo desorientada quando vejo tantas sries juntas precisando de ateno. E a gente no tem tempo, nem como dar assistncia a todos. ( Professora 1, municpio de Valena, Bahia, apud Santos (2008, p. 57). Eu j disse Diretora que paro (sic) ano eu no quero trabalhar de jeito nenhum em classe multisseriada. difcil! Voc tem que fazer um plano para cada srie, com exerccios diferentes para cada srie. (Professora 2, municpio de Valena, Bahia, apud Santos 2008, p. 9). (SANTOS (2008) apud SANTOS; MOURA (2010, p. 38).

Percebemos que o carter negativo predominante sobre as escolas multisseriadas e as turmas multisseriaras constitui tambm caractersticas presentes no perfil de alguns professores atuantes nessa modalidade de organizao do ensino. E partindo do conhecimento que temos sobre a lida dos profissionais da educao do campo, especificamente daqueles que trabalham nas escolas multisseriadas, entendemos que um fato que merece ateno e deve ser tema central nas discusses que buscam a criao de novas polticas viveis que possam contribuir na realidade dos estudantes das escolas multisseriadas e na melhora da qualidade da educao e do trabalho de todos os sujeitos envolvidos nessa causa.

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CAPTULO II

O PERCURSO DA PESQUISA E A REALIDADE DE UMA ESCOLA MULTISSERIADA DO CAMPO

FOTO 01: Alunos da escola multisseriada em um momento de premiao de uma gincana. FONTE: Arquivo Pessoal da Pesquisadora, 2012.

2.1 O Percurso da Pesquisa

O percurso metodolgico utilizado, os sujeitos presentes na pesquisa e os instrumentos utilizados neste estudo intitulado Escolas Multisseriadas e Prtica Pedaggica: Desafios e Possibilidades da Educao do Campo tiveram por objetivo analisar as possibilidades e desafios da prtica pedaggica desenvolvida por professoras de duas turmas multisseriadas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental em uma escola do campo, localizada em uma comunidade do municpio de Montes Claros - Norte de Minas Gerais, sero apresentados a seguir, levando ainda em considerao a anlise dos dados levantados articulados a todo o referencial bibliogrfico levantado, j apresentado no captulo anterior. Essa pesquisa, que visou compreender os aspectos relacionados prtica pedaggica dos professores de uma escola multisseriada do campo, se desenvolveu numa estrutura que se encaixa no paradigma interpretativo que segundo Moreira e Caleffe (2006),

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para os pesquisadores interpretativos o propsito da pesquisa descrever e interpretar o fenmeno do mundo em uma tentativa de compartilhar significados com outros (p.61), porque:

a) ele mais inclusivo [...]; ele evita que essas abordagens tenham a conotao de essencialmente no-quantitativas [...] uma vez que algum tipo de quantificao pode ser utilizado no estudo; e c) ele aponta para caractersticas comuns s vrias abordagens o interesse central de todas as pesquisas nesse paradigma o significado humano da vida social e a sua elucidao e exposio pelo pesquisador. (MOREIRA; CALEFFE, 2006, p.59-60).

Portanto, o estudo ocorre por meio da interao social, compartilhando significados com os outros no que diz respeito interpretao da realidade pesquisada relevando todo o contexto do espao pesquisado. Sendo ainda, uma pesquisa com nvel de classificao exploratrio, qualitativo e etnogrfico. Nos aspectos que dizem respeito classificao, esta uma pesquisa de carter exploratrio, visto que esse tipo de pesquisa se constitui a primeira etapa de uma investigao mais ampla como afirma Gil (1989, p.45), e trata-se de um trabalho monogrfico. Esse autor ainda afirma que:
[...] as pesquisas exploratrias tm como principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e idias, com vistas na formulao de problemas mais precisos e hipteses pesquisveis para estudos posteriores. [...] Habitualmente envolvem levantamento bibliogrfico e documental, entrevistas no padronizadas e estudos de caso. (GIL, 1989, p. 44).

O estudo expresso qualitativo, primeiramente devido ao paradigma interpretativo que basicamente descrito como qualitativo, e ainda, segundo os autores Moreira e Caleffe (2006), os pesquisadores interpretativos esto preocupados em qualificar atravs dos olhos dos participantes ao invs de quantificar atravs dos olhos do observador. (MOREIRA; CALEFFE; 2006, p. 67). Trata-se de uma pesquisa etnogrfica, pois exige o envolvimento direto, prolongado e intenso do pesquisador na vida e nas atividades do grupo a ser pesquisado (MOREIRA; CALEFFE, 2006, p.85). Esse tipo de pesquisa tambm apresenta, conforme os autores anteriormente citados, as seguintes caractersticas:

1) sem igual, pois enfoca o comportamento social no cenrio natural; 2) confia em dados qualitativos, normalmente em forma de descries narrativas feitas por um observador participante no grupo que est sendo estudado; 3) a sua perspectiva holstica observaes e interpretaes so feitas no contexto da totalidade das interaes humanas; 4) pode iniciar com hipteses, embora no seja necessrio,

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dependendo do propsito do estudo [...]. 5) o procedimento e a anlise dos dados envolvem a contextualizao. (MOREIRA; CALEFFE, 2006, p. 85-86).

E no caso da pesquisadora integrante do PIBID, houve uma convivncia e observao do espao pesquisado de, aproximadamente, oito meses inicialmente uma vez por semana e, por conseguinte, duas vezes por semana, podendo ento esse trabalho monogrfico ser classificado como etnogrfico. Inicialmente foi aplicado um diagnstico e nesse perodo, enquanto a pesquisadora esteve nesse espao, foram desenvolvidas atividades para um auxlio das crianas - oito alunos do 2 ano, seis alunos do 3ano, cinco alunos do 4ano e um aluno do 5ano - que merecem uma maior ateno no processo de alfabetizao. Fez parte tambm desse estudo, a pesquisa bibliogrfica que segundo Gil (1989), desenvolvida a partir de material j elaborado, constitudo principalmente de livros e artigos cientficos. (p.71). Essa etapa se fez importante devido ter sido possvel aprofundar a compreenso terica e conceitual sobre a realidade que foi pesquisada, a partir de todas as leituras realizadas, da busca dos marcos legais que forneceram dados totalmente relevantes e essenciais na construo desse trabalho. Para o local campo de pesquisa, foi escolhida a Escola Municipal Clementina Ribeiro Arajo localizada na Comunidade de Serra Dourada, do municpio de Montes Claros - Norte de Minas Gerais. Os sujeitos da pesquisa foram as duas professoras da escola pesquisada, aqui tratadas como Clia e Fabrcia, atuantes nas turmas multisseriadas de 1 e 2 anos, e outra de 3, 4 e 5 anos, respectivamente; e tambm, dois moradores da comunidade, aqui identificados como Seu Jos e Dona Maria, para que pudssemos conhecer a realidade escolar no tempo em que estudavam comparando o relato com a realidade atual da escola em que seus filhos e/ou netos estudam. Informa-se que a identidade do local da pesquisa e dos sujeitos envolvidos sero preservadas, sendo apresentados ento, acima, nomes fictcios. Se tratando de uma pesquisa etnogrfica, um dos instrumentos escolhido para coleta de dados utilizados foi a observao participante, pois h a necessidade de haver um envolvimento da pesquisadora no espao inquirido e com os sujeitos durante o processo da pesquisa. Essa participao da pesquisadora na realidade se fez possvel devido a insero direta da pesquisadora e a convivncia significativa com a escola campo de pesquisa. Alm da observao participante, foram utilizadas a entrevista semiestruturada, em sua maioria gravadas, e a anlise documental, que segundo Moreira e Caleffe (2006) pode ser utilizado em qualquer reviso de literatura (p.75), isso para um maior

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aprofundamento e uma melhor compreenso do trabalho pedaggico desenvolvido pelas professoras na escola campo de pesquisa. A anlise documental se pautou na apreciao das propostas do Programa Escola Ativa, do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, do Programa Mais Educao e do material didtico da Coleo Girassol Saberes e Fazeres do Campo - da Editora FTD utilizado em sala de aula com os estudantes das turmas multisseriadas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental dessa escola, cuja anlise foi realizada atravs de pesquisa em sites oficiais. Justificando a utilizao desses instrumentos, pode-se afirmar que a entrevista semiestruturada se faz presente na pesquisa de carter etnogrfico e flexvel, de modo que podem ser acrescentadas outras perguntas ao longo da conversa com os sujeitos envolvidos. E nessa pesquisa, apenas os dois moradores e uma professora autorizaram a gravao da entrevista, e outra professora no autorizou, foram efetivadas ento, anotaes referentes entrevista proposta. A fotografia foi outro documento utilizado nessa pesquisa. Segundo Del Priore (2008) a fotografia est associada ideia de documento. Quer dizer: ela serve para testemunhar uma realidade, e em seguida, para lembrar da existncia desta mesma realidade. (p.92). Sendo assim, a fotografia foi utilizada com o objetivo de ilustrar um pouco a realidade vivenciada pela pesquisadora. Assim, aps a apresentao de toda a metodologia utilizada na pesquisa, daremos incio apresentao das informaes coletadas e dos resultados alcanados nesse trabalho monogrfico.

2.2 Uma Escola Multisseriada do Campo: Conhecendo a sua Histria e seu Contexto Atual

Ao adentrarmos a uma realidade que inicialmente no conhecemos, nos despertado o interesse em compreender o que significa esse lugar para as pessoas que nele vivem, qual a sua histria at a presente realidade a qual encontramos. Assim, por meio de uma entrevista com uma das professoras dessa escola, conhecemos um pouco da sua histria que ser apresentada a seguir.

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FOTO 02: Entrada da Escola Campo da Pesquisa FONTE: Arquivo Pessoal da Pesquisadora, 2013.

Tudo comeou com a necessidade de um local que se tornava cada dia mais habitado, e para esses moradores iam surgindo a necessidade de se aprender as primeiras letras, assim como as turmas multisseriadas surgidas nas fazendas, com os professores peregrinos que levavam o conhecimento para quem o buscava. Segundo a professora Fabrcia e tambm diretora da Escola Municipal Clementina Ribeiro Arajo, da Comunidade de Serra Dourada:

A escola, aqui na Comunidade Serra Dourada, ela surgiu a partir do momento que aqui foi chegando moradores. Os alunos daqui... as crianas daqui saiam e iam estudar ou no Rio Negro (comunidade vizinha), na Escola Municipal Isadora Sampaio ou ia estudar no Santa Ceclia, no Lzaro Pereira Santos (escolas prximas comunidade). S que existia aqui at o Santa Ceclia, eles passavam por dentro e tinha que passar dentro de um rio aonde corria risco e era um pouco mais longe do que o Isadora Sampaio e no tinha problema nenhum com relao a rio, mas tinha um perodo grande do asfalto da BR. E os pais comearam a ficar angustiado com isso. Ai foi feito uma reunio na comunidade, n? Aonde viu a necessidade de criar (uma escola) e a quantidade de alunos que aqui estavam, eram suficiente. A, ... eu trabalhava nessa poca no Rio Negro, na Isadora Sampaio. Com a criao da escola aqui o Rio Negro ia ficar com menos aluno. Como eu no morava na comunidade do Rio Negro, eu morava prxima e tinha uma senhora que morava l, que era de Montes Claros e morava l, a Dona Joana (professora) e eu optei em deixar Dona Joana l e vir pra c, porque o pessoal no aceitava, naquela poca o pessoal no aceitava um professor morar numa comunidade e trabalhar em outra no, n? A, a partir desse momento que foi pensado na escola aqui. Nesse primeiro momento foi construda... um moo que tinha uma casa ali prximo, ali na entrada, logo na entrada do Serra Dourada, ele deixou que construsse uma sala l, nesse terreno dele e, foi feito um banheiro de menina e de menino, o que (a escola) oferecia. E a gente pagava do prprio bolso pra esposa dele fazer a merenda na casa dela. A funcionou l durante um ano. Eu trabalhava no turno vespertino e Fernanda (professora) trabalhava no turno matutino. Eram s duas professoras. A gente

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trabalhava de forma muito precria, a gente nem tinha nem lugar direito pra sentar. A um dia, Dona Tiana (moradora da comunidade) passou l... e a ela conseguiu trazer umas carteiras pra gente de uma escola que ela havia fechado. A, ns trabalhamos l um ano... a ele (dono do terreno onde funcionava a escola) vendeu esse terreno pra outra pessoa e essa outra pessoa deixou que a gente ficasse l mais um ano. A, depois ele no aceitou mais. Da dois anos, ns ficamos sem saber o que a gente faria. A uma senhora da comunidade nos doou a casinha dela feita de adobe, o cho de terra batida. Ns trabalhamos l durante trs meses. No domingo eu vim aqui, juntei com alguns homens da comunidade e eles cobriram a casinha e ns comeamos a trabalhar l, sabe? Quando da trs meses o pessoal evanglico nos doou a igreja deles, era uma igrejinha bem pequenininha, sabe? E a a gente passou a trabalhar nessa igrejinha. Eu trabalhava de manh e Cleia (professora) trabalhava tarde, sabe? E at ento a escola era anexa a Lzaro Pereira Santos. Recebia [o nome de] escola anexa, Serra Dourada anexa a Lzaro Pereira Santos. Ns trabalhando e a gente usava o banheiro da vizinha, que ela nem mora aqui mais, Deise (ex-moradora da comunidade). E quem fazia a merenda pra gente, a gente pagava Dona Tiana (moradora da comunidade). A, Dona Tiana fazia a merenda na casa dela e trazia pra gente na hora (da merenda) a gente colocava a mesa l no quintal. Ai ela veio, a gente pagava do bolso da gente e ela fazia a merenda pra gente. Quando chegou na gesto de Mrio Ribeiro (prefeito de Montes Claros nessa poca), atravs de Baby (Secretria de Educao nessa poca), ns conseguimos a construo da escola aqui, nesse local (localidade atual). A a gente ficava, porque pra construir escola precisava de um terreno, a ningum se disponibilizou a doar esse terreno, a a gente ficou com esse impasse, porque no tinha quem doasse o terreno. A Seu Durval, que o esposo da proprietria daqui, desse terreno, conversou com ela e convenceu ela que ela poderia dar, vamo dar pra construo da escola e a... at que ela aceitou, sabe? A doou o terreno. Do momento que houve a doao do terreno, que at ento ningum quis doar. Ento, na hora que houve a doao do terreno, ai a prefeitura, foi bem na poca de Mario Ribeiro juntamente com Baby Figueiredo, era a secretria de Educao n? Na poca meu marido era at o presidente da Associao e junto com o Vereador Helio Guimares e outras pessoas, a gente conseguiu a construo da escola aqui. E o que era mais interessante, que era assim: o nome da escola, ele era escolhido, quem doava o terreno que escolhia o nome da escola. Ento como esse terreno aqui, foi um terreno das primeiras moradoras daqui, Dona Clementina, ela que veio morar aqui e tinha esse terreno, ento a famlia dela decidiu colocar o nome dela. Que era Escola Municipal Clementina Pereira. A eu fiquei aqui durante um bom tempo, depois quando eu fui embora, trabalhei 13 anos em outra escola, veio uma gestora, uma pessoa para c, para ser gestora, coordenadora, e ai ela achou, ela no conheceu o nome da escola, ela no conheceu a histria da escola, que eu acho isso um absurdo, sabe? E ai ela acrescentou Arajo no nome. Ai ela comeou, a documentao que vinha ela assinava Escola Municipal Clementina Pereira Arajo, porque ela com a ignorncia dela, acreditava... eu t falando assim ignorncia, acreditava que essa Clementina Pereira por causa do nome que uma rua em Montes Claros era chamada, uma ruazinha sabe? Ela achava que era aquela Clementina Pereira Arajo e no , aqui era Clementina Pereira, sabe? Era Escola Municipal Clementina Pereira, tanto que hoje o doador do terreno no participa de nada da nossa escola, no comunga nada, por qu? Porque ele ficou indignado com esse Arajo que colocou. Tirou todo o perfil da escola, sabe? Ento a documentao da escola vem tudo Clementina Pereira Arajo, n? Ento, um absurdo que fizeram. Ento a escola surgiu a partir da. A escola aqui, eu no lembro o ano direitinho... foi 92 (ano). 91/92 (ano) a gente ainda ficou na igrejinha (espao j citado anteriormente, no qual a escola funcionou aps serem removidos do terreno doado por uma senhora da comunidade). Como anexo ( Escola Municipal Isadora Sampaio), a escola ficou uns 4 a 5 anos. (Entrevista. Professora Fabrcia, Escola Municipal Clementina Pereira de Arajo, 2013, grifo nosso).

Lembramos que todos os nomes dos locais e moradores citados so fictcios.

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Considerando todo o histrico da escola, a entrevista nos evidencia uma participao ativa da comunidade na construo de um espao para os seus filhos, netos, sobrinhos, vizinhos, que, pouco a pouco, povoavam esse lugar que hoje acolhe e contribui para a educao de cada um e assim, nos evidencia que a escola do campo algo essencial para aqueles que vivem no campo. Seu Jos diz ns temos que segurar (a escola) dentro da comunidade, nesse fragmento ele expe a importncia de terem uma escola que acolha a comunidade, um espao que tenha a sua identidade, que seja aberta a suas crianas. E nessa escola e com seus sujeitos, que foi desenvolvida toda a pesquisa e conhecido todo o trabalho que est por detrs da prtica pedaggica desenvolvida pelas professoras dos Anos Iniciais dessa escola multisseriada do campo, parte integrante da Comunidade de Serra Dourada. A Escola Municipal Clementina Pereira Arajo denominada uma escola multisseriada por se constituir, exclusivamente, por turmas multisseriadas - conforme caracterizao citada por Santos e Moura (2010) - e apresentar uma estrutura admissvel para o atendimento das crianas da Comunidade Serra Dourada, conforme apresentado na LDB, artigo 23, quando diz da autonomia na forma de organizao da escola atendendo s necessidades do local. Atualmente, a pequena escola composta por trs salas de aula, todas multisseriadas, sendo uma da Educao Infantil com o 1e 2 perodos, uma para o 1 e 2 anos e outra para o 3, 4 e 5 anos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Conta ainda com uma sala onde funciona a secretaria e uma sala de informtica com cinco computadores conectados internet - que, porm fica a maior parte do tempo fechada - uma pequena cantina, dois banheiros - um para os alunos e outro para as professoras - e uma quadra poliesportiva, muito pouco utilizada para as atividades pedaggicas. Confirmando os dados estatsticos quanto identidade predominante nas escolas do campo, a modalidade de ensino predominante na escola campo de pesquisa a multissrie. E por se tratar de uma escola do campo, trataremos da relao do Programa Escola Ativa com essa instituio, uma das polticas pblicas direcionadas s escolas multisseriadas localizadas na zona rural, conforme captulo anterior. A professora Fabrcia relatou sobre o processo do PEA na Escola Municipal Clementina Pereira Arajo no ano de 2011. Segundo essa professora, quando a escola aderiu ao Programa houve a apresentao da proposta aos pais dos alunos, quando/onde tiveram a oportunidade de conhecer a proposta da Escola Ativa e os seus objetivos e cada estudante recebeu um pirulito e uma cartilha sobre a proposta. Ainda em seu relato, conta que os professores participaram de uma capacitao com durao de cinco dias, no turno matutino e

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vespertino. Reconhece que o PEA um programa voltado para as escolas multisseriadas do campo, constitudo de propostas que acreditava que daria certo, como a criao de um colegiado, uma caixinha de sugestes para que os pais pudessem tambm contribuir na organizao da instituio. Segundo ela, a comunidade abraou o programa. Porm, em sua avaliao, esse no teve xito, dentre outras coisas por causa do material ... e (o processo) foi se perdendo. A professora afirma ainda que os professores de sua escola, inclusive ela, que os livros alm de demorarem a chegar s escolas, foram considerados como mal elaborados e fracos em relao aos contedos, o que fez com que ficassem quase que inutilizados ou foram pouco utilizados na prtica pedaggica pelos professores. E mesmo considerando algumas atividades interessantes, tambm consideravam difceis a utilizao e desenvolvimento do trabalho devido s orientaes detalhadas atravs de cones que indicavam uma grande variedade de opes de atividades e o trabalho pedaggico mereceria um envolvimento maior desses profissionais e tambm seria necessrio um acompanhamento continuado por parte da Secretaria Municipal de Educao (SME). Conta que os livros ficavam em um espao reservado e que o cantinho ficou l... os livros empoeiravam, e elas (as professoras da escola em 2011) trabalhavam do jeito delas... e ficou l s no papel. Relata ainda que a coordenadora do MEC visitou a escola a fim de verificar as deficincias do Programa e da escola para buscar compreend-las melhor. No que diz respeito gesto municipal do programa, no se observou uma estruturao adequada, ficando somente uma pessoa com toda a responsabilidade e assim, no se conseguiu dar sequncia proposta. Estes so fatores, citados pela professora Fabrcia, que contriburam para o fracasso do PEA na escola pesquisada. Como vimos, o PEA foi um programa que fez parte da histria da Escola Municipal Clementina Pereira Arajo, mas que hoje no mais apresenta resqucios de que foi implantado ali em algum momento. Atualmente h outros programas que norteiam a prtica pedaggica dos professores dessa instituio. Um desses programas o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, conhecido como PNAIC. Este um programa integrado cujo objetivo a alfabetizao em Lngua Portuguesa e Matemtica, at o 3 ano do Ensino Fundamental, que foi lanado em junho de 2012 e implantado em todas as escolas municipais urbanas e rurais do pas, no ano de 2013. O PNAIC apresenta como principais componentes:

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Formao continuada, presencial, para os Professores Alfabetizadores, com foco na alfabetizao; Incentivo aos professores para participar da formao; Distribuio de recursos materiais do MEC, voltados para a alfabetizao e o letramento, articulados pela formao (PNLD, PNBE, Jogos Pedaggicos); Aumento da quantidade de materiais didticos entregues por sala de aula; Disponibilizao de solues digitais de apoio alfabetizao (jogos, contedos); Mobilizao da sociedade e da comunidade escolar; Monitoramento e acompanhamento pelos conselhos de educao e escolares; Aplicao de avaliaes diagnsticas (Provinha Brasil) pelas prprias redes, com retorno de resultados, no incio e ao final do 2 ano; Realizao de avaliaes externas anuais para todos os alunos concluintes do 3 ano; Apoio pedaggico complementar por meio do Mais Educao; Incentivo para as escolas que mais avanarem, face aos objetivos de alfabetizao; Gesto e monitoramento do programa, em colaborao com estados e municpios. (PNAIC, Internet, 2013).

As professoras tiveram o primeiro encontro de capacitao no dia 16 de maro deste ano e o Programa chegou Escola Municipal Clementina Pereira Arajo nesse mesmo ms quando j haviam iniciado as aulas, e esta pesquisadora j se encontrava na escola pesquisada desenvolvendo as atividades do PIBID Campo, acompanhando os estudantes em seu processo de concluso da alfabetizao. No dia 25 de maro do corrente ano, esta pesquisadora desenvolvia as atividades do PIBID com as crianas das turmas multisseriadas, quando a escola recebeu o seu novo livro didtico Girassol: Saberes e Fazeres do Campo, Editora FTD SA. A Coleo composta por dois exemplares, sendo um volume com os temas Letramento/Alfabetizao e Geografia/Histria, e o outro volume, Matemtica e Cincias. Esse material didtico faz parte do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD Campo), e foi elaborado para ser distribudo s escolas das redes pblicas de ensino, localizadas nas reas rurais. Observamos posteriormente duas questes relevantes: uma em relao quantidade de livros disponibilizados que no foi suficiente para que pudessem ser repassados a todos os alunos da escola, e outra relacionada elaborao dos livros que, organizados por srie de ensino, tem dificultado a prtica pedaggica cotidiana das professoras em suas turmas multisseriadas. E, para findarmos a contextualizao do espao pesquisado, temos o Programa Mais Educao. Institudo pela Portaria Interministerial n 17/2007 e regulamentado pelo Decreto 7.803/10, esse Programa contemplou a escola anteriormente cadastrada pela direo da Escola Municipal Clementina Pereira Arajo no ano de 2012, que ser beneficiada ainda neste ano de 2013. Esse programa vem com uma proposta de ampliao da jornada escolar das crianas, funcionando como uma Escola de Educao Integral. Durante o turno matutino as crianas desenvolvero normalmente as suas atividades regulares em sala de aula, posteriormente almoaro na escola e no turno vespertino, tero atividades diferenciadas, cujas propostas se baseiam em aulas de reforo escolar, capoeira, dana, entre outras. J a

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diretora e professora Fabrcia, no turno vespertino, exercer apenas o cargo de direo da escola e a professora Clia ter a sua jornada ampliada para que possa coordenar a organizao e desenvolvimento dessas atividades complementares. E para conhecermos a concepo da comunidade na qual a escola est inserida e atravs da convivncia da pesquisadora frequentemente nessa realidade que a multissrie, percebemos os desafios e possibilidades que enfrentam alunos e professores do Campo. Assim, familiares desses alunos tambm nos contam as vivncias e experincias que tiveram tambm, em turmas multisseridas, pois na poca em que viviam na zona rural conheciam turmas multisseriadas e no havia escolas multisseriadas com a estrutura a qual conhecemos atualmente.

2.3 Multissrie: A Perspectiva de quem j Conheceu essa Realidade em Outros Tempos

Seu Jos, morador da Comunidade Serra Dourada h mais de vinte e cinco anos e Dona Maria, nascida e criada nessa comunidade, nos contaram sobre a realidade das turmas multisseriadas em outra poca, semelhantes aos tempos das professoras itinerantes, que viviam de fazenda em fazenda levando o conhecimento aos moradores desses locais, todas as escolas com as mesmas caractersticas, os sujeitos com as mesmas ambies. Seu Jos tem 57 anos, solteiro e natural de outra comunidade prxima a Serra Dourada, estudou pouco tempo devido necessidade de ajudar os pais no trabalho. Dona Maria tem 61 anos, casada, no teve oportunidade de dar continuidade nos estudos pelo fato do receio de sua me em deix-la ir para a escola por ser distante de sua casa. Ambos so avs de nove alunos que estudam na Escola da escola. Dona Maria descreve um local onde nunca teve a possibilidade de estar por ser muito distante da sua casa, e Seu Jos narra sobre um local onde conviveu por pouco tempo devido necessidade de trabalhar. Ambos narram as dificuldades existentes quando se buscava o conhecimento em uma escola distante e rara e fatos de como todos naquela poca, ansiavam pela aprendizagem das primeiras letras. Ilustrando o espao escolar, conta Seu Jos que:

[...] a professora quase no tinha recurso pra trabalhar, era difcil, n... Porque naquele tempo no tinha assim, igual hoje, j melhorou bastante, no tinha assim a estrutura, uma escola mais assim, n... Era a escolinha de adobe, n. Antes, s vezes no tinha uma sala de aula assim. No tinha igual hoje que tem uma escola, n. No tinha uma quadra, no tinha nada. (Entrevista. Seu Jos, Comunidade Serra Dourada, 2013).

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Ele ainda conta que com todas essas dificuldades estruturais, os alunos daquela poca aprendiam. Seu Jos e Dona Maria afirmam da existncia de poucos professores antigamente e que, contudo, as professoras davam conta de ensinar e eram sempre carinhosas. O espao usado como sala de aula era precrio, mas acolhia todos os vinte, trinta alunos que haviam. Dizem que as crianas aprendiam, mesmo aquelas com dificuldades de aprendizagem, consideradas rudas, que mesmo com as dificuldades financeiras e de disponibilidade que as famlias passavam, os pais daquela poca tinham tempo para cobrar dos seus filhos e se preocupavam mais em ir conversar com a professora para saber o que se passava na escola. A impresso da fala a de que escola era mais prxima dos moradores da comunidade, no sentido de participao e envolvimento de todos porque, quando comparada a atualmente, percebemos que a escola pertence a um sistema educacional, e antigamente a escola tinha uma identidade prpria da comunidade. E quando questionados sobre o desenvolvimento da aprendizagem, levando em considerao o trabalho pedaggico desenvolvido pelas professoras das turmas multisseriadas com as quais tiveram contato, Dona Maria acrescenta que:

Antes as professora ensinava os aluno, pouco mais que hoje e parece que eles aprendia mais, parece que sabe mais. Que nem esses menino aqui hoje, n, a gente manda eles l uma coisa assim, n, ele num sabe, ele num l, ele num sabe l direito. A gente t vendo que eles to passando os menino sem sab. Que eu vejo meus neto mesmo, eu peo eles pra ler pra mim, eles num sabe. Eles (os professores) t passando os menino sem sab. [...] Hoje (o ensino) num melhor no. De primeiro tambm, os pai, as me, eles ficava dentro de casa, tinha mais tranquilidade, no tinha aquela coisa, assim... que eles precisava t saindo pra trabalh. Ficava mais dentro de casa, pegava mais com os menino. Hoje no, hoje as me sai, vai trabalh, as vezes chega (as crianas), a me num t em casa... (Entrevista. Dona Maria, Comunidade Serra Dourada, 2013).

E Seu Jos completa, afirmando:

Eu sinto que os aluno de antigamente, eles interessava mais na leitura do que hoje em dia, hoje em dia apareceu a televiso, n. Eles perderam muito o incentivo com a escola. Naquele tempo os aluno chegava na sala de aula, ele sentava, a era de olho no quadro, vendo o que a professora tava explicando, ento ali c no ouvia um barulho que a gente v hoje em dia. Hoje em dia uma barulheira, eu falo assim que os professor tem que aguentar, n? Antigamente bastava o professor fazer assim : PSIU! Que no ouvia um piu dentro da sala [...] era muito bom naquela poca. (Entrevista. Seu Jos, Comunidade Serra Dourada, 2013).

Em suas narraes, identificamos o impacto das tecnologias na vida das crianas, aqui especificamente a influncia da televiso na educao, o ritmo de vida das pessoas que

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precisam trabalhar muito para manter a famlia. Tudo isso reduz o contato que tm com os seus familiares e especialmente com seus filhos, percebe-se como que as relaes mudaram, a tradio do respeito entre as geraes que foram modificadas. E principalmente as questes que envolvem a cidade - no caso de Montes Claros, uma cidade de porte mdio e com ritmo diferente das comunidades rurais - que foram sendo introduzidas progressivamente ao cotidiano das pessoas do campo, evidenciando cada vez mais os desafios da atualidade e aumentando a fora das lutas pela Educao do Campo. Analisando esses trechos, compreende-se a necessidade que h principalmente nas escolas multisseriadas do Campo, prticas pedaggicas que permitam as crianas a permanecerem em seu contexto e torne o processo de ensino-aprendizagem algo significativo. Percebermos que h necessidade do resgate aos valores que devem estar presentes na escola o compromisso, o respeito, a unio, entre outros - a fim de reconstruir a identidade da escola multisseriada, como sendo algo importante e necessrio a todos os moradores das zonas rurais, a fim de perceberem que possvel uma prtica pedaggica expressiva em uma escola da Educao do Campo, conforme afirma Arroyo (1999) quando citam a escola como um espao de desenvolvimento de um trabalho mais rico, que visa a incluso de saberes, cultura e conhecimento socialmente construdo. Quando questionamos as professoras sobre a existncia de alguma diferena entre as turmas multisseriadas atuais e as de antigamente, elas apresentam posies semelhantes em relao ao perfil dos estudantes. Clia, dando uma opinio pelo que ouve dizer, e Fabrcia levando em considerao a sua experincia - citam o comprometimento, a disciplina, o respeito que havia entre professor e aluno. No entanto, Clia ressalva que atualmente no h o incentivo aos estudos, pois a realidade deles no incentiva, os pais no tem compromisso, as meninas engravidam muito cedo, h casos de abuso em algumas famlias, entre outros fatores. Hoje precisa muito do trabalho com a autoestima. J Fabrcia v como falta de incentivo aos estudos o fato de no haver mais reprovao, como havia antigamente, ela diz Eu acho que hoje o aluno, ele t muito vontade. Ento ele fala assim: ah, essa turma aqui no tem bomba, o ano que vem eu vou pra outra turma mesmo!. Ainda em relao dos alunos de anos atrs que so pais de alunos atuais da Escola Municipal Clementina Pereira Arajo, Fabrcia depe que:
Eu fico observando assim, os pais deles (alunos atuais da escola) que foram meus alunos, eles eram alunos to assim... de uma disponibilidade muito grande, a gente sentava em toco de pau pra estudar, ningum reclamava. Todo mundo tava ali feliz. [...] na hora que eu chegava eu falava: gente vamos limpar a sala, porque a gente no

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tinha servial, todo mundo pegava, todo mundo ajudava. Ento, eu acho que tinha mais harmonia, tinha mais amor entre as pessoas, e eu acredito muito no amor, na pedagogia do amor. Eu acho que tudo que tem o amor frente, tudo flui, tudo d certo. (Entrevista. Professora Fabrcia, Escola Municipal Clementina Pereira de Arajo, 2013).

E mesmo em meio a tantas dificuldades que havia antigamente, quando no tinham tantas cobranas do sistema educacional e os professores tambm eram mais comprometidos, Fabrcia salienta que nos dias atuais com tantas cobranas, com mais estrutura escolar e programas governamentais que buscam melhorar a qualidade do ensino, o aprendizado no tem sido a mesma coisa:

Antigamente era melhor, eu acho que os alunos aprendiam mais, sabe? O menino saia do 4 ano, que equivale hoje ao 6 ano, 7ano... Se for comparar, os meninos eram, tinham uma... nossa, nem se compara... o interesse, e aprendiam mesmo! Todo mundo estudava e hoje voc encontra menino do 9 ano que no sabe os fatos. Todo mundo sabia os fatos, todo mundo sabia... ... sabe? Eu achava to engraado que eles sabiam o que era tonelada, o que era isso, sabe? (Entrevista. Professora Fabrcia, Escola Municipal Clementina Pereira de Arajo, 2013).

Percebemos nos trechos acima expostos que as falas so repletas de um certo saudosismo, visto que mesmo com todas as dificuldades enfrentadas por pais, professores e alunos na escola de antigamente, com menos possibilidades para a prtica pedaggica do professor, eles afirmam que os alunos aprendiam. Da, podemos observar o fato de que se atualmente h menos dificuldades em relao ao espao fsico, materiais, acesso tecnologia, que todos tm acesso. Todavia, h mais desafios em relao ao desenvolvimento de estratgias de ensino, ao acompanhamento pedaggico e formao continuada dos professores que garantiriam uma prtica pedaggica eficiente diante das questes sociais, familiares, da relao campo/cidade atuais. Temos ainda as dificuldades em relao competio com a televiso, citada por Seu Jos anteriormente, que o professor enfrenta cotidianamente ao ter que buscar uma prtica mais atraente para as crianas, estimulando o gosto pela aprendizagem. Aspectos esses identificados durante o desenvolvimento da pesquisa bibliogrfica e a pesquisa de campo. Deve-se ressaltar que a existncia de uma escola multisseriada no campo refora a ideia de que esta no deve ser extinta, j que o problema no est na multissrie, mas na formao dos professores, na falta de uma infraestrutura bsica e na ausncia de materiais pedaggicos que atendam s peculiaridades do local, afirmadas no Caderno Temtico de Educao do Campo e segundo dados do INEP.

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2.4 Escolas Multisseriadas: Os Desafios e as Possibilidades da Prtica Pedaggica dos Professores da Educao do Campo

As escolas multisseriadas so constitudas por turmas multisseriadas, e estas apresentam grandes desafios e possibilidades, j anteriormente citados. Assim, em entrevista, as duas professoras da escola campo de pesquisa, ambas com perfis bastante contrastantes, apresentaro suas opinies em relao experincia e conhecimentos acerca da educao, do planejamento e desenvolvimento dos trabalhos pedaggicos numa escola do campo multisseriada. Na Escola Municipal Clementina Pereira Arajo, instituio pesquisada, todas as professoras possuem uma formao pedaggica inicial adequada, ou seja, tm curso superior conforme previsto na Resoluo n2, de 28 de abril de 2008, que estabelece as Diretrizes complementares, normas e princpios para o desenvolvimento de polticas pblicas de atendimento da Educao Bsica do Campo, em seu artigo 10, pargrafo 2. E ainda, tm acesso a formaes continuadas basicamente pautadas no atendimento dos programas estabelecidos pelo Governo Federal ou Municipal, que chegam at aquela escola. A professora e diretora Fabrcia, natural de Montes Claros e com doze anos de idade foi morar no campo, local onde reside atualmente, ou seja, na Comunidade de Serra Dourada. Tem 50 anos de idade, possui magistrio e graduou-se em Pedagogia recentemente. Ela diz trabalhar com turmas multisseridas h 21 anos, tendo passado durante esse perodo por trs comunidades rurais. Nesse tempo de atuao ela exerceu sua funo tambm, em turmas seriadas e em turmas de Educao de Jovens e Adultos (EJA), caracterizada tambm como multisseriada. Exerce a funo de diretora na escola pesquisada h dois anos e em sua turma multisseriada atual h vinte e um alunos, pertencentes ao 3, 4e 5 anos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A professora Clia natural de Montes Claros, tem 24 anos de idade, graduou-se em Pedagogia no ano de 2011 e ps-graduada em Superviso, Orientao, Administrao e Inspeo. Atua como professora desde o ano de 2012, perfazendo aproximadamente um ano e meio de exerccio na educao, todo esse tempo nessa mesma escola, com uma turma tambm multisseriada, composta por dezesseis alunos, dos 1 e 2 anos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A partir desse momento, adentraremos nas questes especficas refrentes ao objeto principal desta pesquisa, que analisar as possibilidades e desafios da prtica pedaggica desenvolvida pelas professoras de duas turmas multisseriadas dos Anos Iniciais

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do Ensino Fundamental em uma escola do campo, conforme prope o Artigo 28, da LDB, que nos faz lembrar da necessidade em se fazer as adaptaes necessrias aos contedos curriculares e metodologias para as crianas que esto nessa modalidade de ensino, tendo como pano de fundo a perspectiva conceitual da Educao do Campo. A professora Fabrcia, quando questionada sobre a maneira mais apropriada para que ocorra, de modo satisfatrio, o processo de ensino-aprendizagem em uma turma multisseriada, narra que:
Numa turma multisseriada, proc conseguir que realmente esse direito de que a aprendizagem acontea, voc tem que buscar trabalhar igual, por exemplo, eu busco trabalhar. Se eu vou trabalhar com um texto, eu trabalho com todos primeiro e na hora de cobrar as atividades, eu vou cobrar diferenciado. Por exemplo, eu vou falar sobre... vai que eu escolhi um texto l, Leilo de Jardim ( texto j trabalhado em sala de aula), eu vou separar ali, eu vou trabalhar com o 3 e 5 ano...ento eu tenho que fazer essa relao com as turmas. Ento, eu vou trabalhar o mesmo tema, mas na hora da cobrana da atividade, eu vou cobrar diferenciado cada tema desse. L com o primeiro ano, eu vou pedir eles pra t circulando a primeira letra da palavra leilo, l no outro eu j vou querer que eles dividem em tantos pedacinhos. Qual a primeira slaba? Qual a segunda slaba? L com o 3 eu j t... e a quem sabe Vamos procurar no dicionrio o significado da palavra leilo ? Com o 5 ano E a, leilo, eu posso classificar ela como? Oxtona? Paroxtona?. C entendeu? Eu vou t trabalhando com eles com o objetivo para cada turma. [...] Os objetivos que vo ser diferenciados, se no voc no d conta. Em alguns no tem como eu fazer isso. Eu t trabalhando matemtica, eu t trabalhando operao, eu vou trabalhar operao com todo mundo... S que com o 5 ano, eu vou t l com multiplicao e diviso, com a outra turma eu vou t adio e subtrao. Voc entendeu? Ento eu vou t tendo esse jogo de cintura. E outra coisa que eu trabalho muito, eu coloco muito essa questo de monitoria, sabe? Os meninos do 5ano ajudam os meninos do 1, e vice e versa, sabe? Porque eu acho que esse trabalho, eu acredito nesse trabalho e eu acredito que esse trabalho funcione. uma ajuda que voc tem na sala. (Entrevista. Professora Fabrcia, Escola Municipal Clementina Pereira Arajo, 2013).

J a professora Clia afirma ser necessrio que se tenha boa vontade e disposio para buscar conhecimentos e aceitar o desafio para trabalhar com esse tipo de turma. Ela conta que no separa as crianas por srie, acreditando ser apropriada a separao das crianas por nveis de aprendizagem, pois isso facilita o desenvolvimento do trabalho. Essa primeira questo nos leva a refletir sobre as possibilidades existentes no trabalho em turmas multisseriadas. Quando a professora Clia separa as crianas por nvel de aprendizagem, est usando estratgias que facilitam o seu trabalho e ainda, temos a professora Fabrcia que nos revela uma metodologia que era utilizada h muito tempo, quando nos lembramos dos Grupos Escolares abordados nesse trabalho, que tinha como estratgia o auxlio de monitores em sala de aula, os quais eram alunos e ajudavam aqueles colegas que tinham mais dificuldades. Ambas afirmam com certeza que, em relao a qualidade de ensino

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oferecido por uma escola multisseriada, as crianas apresentam as mesmas chances de qualquer outro aluno da rea urbana que estudam em escolas seriadas, e a multissrie no interfere e nem prejudica os alunos em nada. Fabrcia refere-se ao fato de que:

Se o professor for um professor que realmente ama a educao e acredita que h sim uma educao de qualidade. Porque eu j tive alunos que saram daqui das minhas turmas multisseriadas e hoje, esto l, j fizeram a sua faculdade. [...] Ento a gente acredita sim, que tem sim. Mas tambm vai depender do aluno, do suporte. Porque tudo s vai dar certo, se realmente existir uma parceria, n? Ento se existe essa parceria, voc consegue sim. E o fato de ser multisseriada, no interfere de jeito nenhum. lgico, se a gente pensar assim, lgico que o aluno que estuda assim, o ensino regular numa turma seriada, s l do terceiro ano, tudo bem? Mas a gente sabe tambm que tem professor que t numa turma seriada que os alunos esto l estagnados, sabe? Ento eu acho que no condiz dizer que ele (o aluno da turma multisseriada) possa no ter (uma educao) de qualidade. (Entrevista. Professora Fabrcia, Escola Municipal Clementina Pereira Arajo, 2013, grifo nosso).

E Clia, no s confirma o que diz Fabrcia, como refora essa ideia acrescentando que a interao entre um e outro aluno, incentiva a aprendizagem. Por exemplo, nesse ano h muitos irmos na sala ento, os meninos sentem-se mais estimulados, um incentiva o outro. Ambas as professoras, confirmam mais uma vez a importncia que tem a escola numa comunidade e enfatiza o fato de que uma criana estar inserida numa escola com turmas multisseriadas torna-a uma pessoa privilegiada e no a faz diferente de nenhuma outra criana de escola seriadas urbanas ou mesmo rurais. interessante apresentarmos informaes sobre a aprendizagem das crianas como sendo algo que se relaciona diretamente com a prtica pedaggica desenvolvida pelas professoras. Com o incio das aes propostas pelo PIBID, que era de auxiliar as crianas na concluso da alfabetizao, realizamos uma atividade diagnstica com as crianas dos 2, 3, 4 e 5anos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental para analisarmos em que nvel da escrita se encontravam. Foram atividades em que solicitamos que cada criana escrevesse as letras do alfabeto que amos ditando, palavras que eram presentes em seu cotidiano, e para os alunos do 4 e 5anos, cada um criou e escreveu duas frases. Assim, nos reunimos as quatro integrantes do PIBID juntamente com a coordenadora e analisamos os nveis das crianas do 2 ao 5 anos, algumas j retidas na srie em que esto atualmente, que se encontravam em nveis inferiores ao indicado ao nvel de escolaridade em que estavam cursando, perpassando pelo nvel pr-silbico ao silbico-alfabtico. Sendo assim, iniciamos a busca por uma prtica pedaggica que auxiliassem e contribussem na concluso do processo de alfabetizao dessas crianas com atividades partidas de temas geradores.

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Neste momento ento, analisemos a prtica pedaggica das professoras aps a chegada do PNAIC Escola Municipal Clementina Pereira Arajo. Como vimos, O PNAIC composto por atividades voltadas para a alfabetizao, visto que direcionado ao 1, 2 e 3 anos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e baseia-se em leituras, atividades e jogos dirios. A partir dessas orientaes, as duas professoras pesquisadas vem desenvolvendo as atividades dirias previstas, alm de prestarem contas a partir de um relatrio dirio sobre essas atividades desenvolvidas em sala de aula. A respeito da opinio das professoras sobre esse programa, a professora Clia segue a proposta sem question-la, com a turma multisseriada de 1 e 2 anos e considera boas as atividades propostas. A professora Fabrcia desenvolve a proposta somente com o 3 ano, ainda que tenha em sala de aula alunos do 4 e 5 anos, mas questiona-a a todo instante, afirmando no compreender a real inteno desse programa. A professora Fabrcia relata o cotidiano na sala de aula e de sua prtica pedaggica em torno desse programa:

Todo dia voc tem que escolher uma leitura de deleite, porque eu, eu, eu... aconteceu na minha sala de, toda vez tem essas leituras. Tem as leituras, mas, assim... hoje eu trabalhava com jornal, hoje, n? Cada dia voc trabalha com uma coisa diferente n? Agora no, tem que ter a leitura de deleite. Voc tem que contar pros meninos uma histria sem cobrar nada, pode ser uma poesia ou qualquer coisa, mas tem que ter esse momento, depois vem um jogo, esse jogo ele tem que vir com objetivo e estratgia, depois vem o direito de aprendizagem, e depois vem a atividade de aprendizagem. ento muita coisa e eu tenho que continuar isso todos os dias. E tudo registrado e entregado pro coordenador que um orientador. prestao de contas, todos os dias, eles no querem saber se voc deu conta ou no. E a eu tenho , que me virar nesse horrio, porque eu tenho uma turma multisseriada, porque esse PNAIC ele s pra 1, 2 e 3ano, e eu tenho a turma l o 4 ano, 5ano, n? Ento complicado. Depois ainda tem que desenvolver atividade de matemtica, de histria, de geografia, de cincias, de artes, de educao fsica, de educao religiosa. (Entrevista. Professora Fabrcia, Escola Municipal Clementina Pereira de Arajo, 2013).

No caso da professora Fabrcia, como foi demonstrado, o PNAIC tornou-se mais um dificultador devido ser um programa voltado apenas para os anos pertencentes alfabetizao visto que a turma multisseriada, a qual responsvel atende ao 3 ano que se encaixa na proposta nacional e tem tambm o 4 e 5 anos. E conta sua rotina em torno desse programa:

igual eu to te falando, eu acho que o tempo fica muito curto, porque voc sabe que o jogo ele toma tempo, ento em quatro horas de aula tem hora que voc no d conta, no d conta. complicado, principalmente em turma multisseriada, como que eu consigo administrar outra atividade para o 4 e 5 se o terceiro t jogando. Porque se eu dou um jogo, eles vibram eles gritam ento como que o 4 e 5 vai

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prestar ateno. complicado em uma turma multisseriada. Se fosse o 1, 2 e 3 tudo junto, ali todo mundo ia t envolvido no projeto PNAIC, mas o 4 e 5 ano, no. Agora essa coisa obrigatria, eu fico de 7 as 9 com o PNAIC, ento eu tenho de 9:30 at as 11:00 pra t trabalhando com os outros contedos. E todos os professores se voc conversar com todo mundo, todo mundo t muito cansado, porque s pra voc planeja isso todo dia... E outra, voc no tem suporte, voc no tem material, eu tenho que ter 220 livros, 220 jogos podem at ser repetidos, apesar que eles deram pra gente uma apostila, mas tem jogo que no tem nem como fazer. (Entrevista. Professora Ftima. Escola Municipal Elvira Alves Dures, 2013).

Sendo assim, ela busca desenvolver estratgias dentro da proposta do PNAIC que possam ser direcionadas tambm ao 4e 5 anos que so atendidos por ela nesse mesmo espao da sala de aula. Ela diz que diariamente tem que haver a leitura de deleite, a qual ela realiza com todos os alunos da turma, porm, quando vai desenvolver os jogos, que no tm nenhuma articulao com as atividades e com a leitura, os alunos do 4 e 5anos j no participam. O que percebemos ento que o PNAIC se traduz numa proposta pr-estabelecida por um sistema de gesto compartilhado pelo Governo Federal, estados e municpios e que, segundo contam as professoras, no buscou conhecer as aflies e dificuldades das professoras em relao a sua prtica pedaggica desenvolvida na alfabetizao das crianas, aqui em especial crianas do campo, o que explica a dificuldade exposta e enfrentada pelas professoras, em especial a professora Ftima que tm em sua sala de aula alunos do 3ano, atendidos pelo PNAIC e do 4e 5anos. Estes no so atendidos pelo Pacto, que em suas propostas prope uma abordagem tambm direcionada s turmas multisseriadas, mas algo que ainda no foi evidenciado e reconhecido pelas professoras quando questionadas pelo PNAIC. Identificamos tambm, durante a pesquisa, que a insero de programas no contexto das escolas multisseriadas da Educao do Campo de maneira arbitrria, no facilita o trabalho dos professores e podem ser considerados como mais um desafio existente e descontextualizado, includo na prtica pedaggica dos professores das turmas multisseriadas. Com a chegada dos livros didticos na escola em maro, a Coleo Girassol Saberes e Fazeres do Campo - organizada em sries e j apresentados anteriormente tambm apontaremos sua relao com a prtica pedaggica das professoras das turmas multisseriadas. Primeiramente falaremos brevemente da Coleo, de modo que possamos conhecer sua proposta e anlise contidas no Guia de Livros Didticos da Educao do Campo (2012), referente aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental nos quais temos que:

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A coleo foi elaborada para uma Educao do Campo. Os volumes exploram os contedos de forma contextualizada em funo das especificidades da formao do campo, favorecendo que a criana desenvolva autonomia para compreender o mundo que a cerca e para interpretar as situaes do dia a dia, incentivando-a a pensar, refletir, generalizar e abstrair. A abordagem dos temas favorece a construo de novos conhecimentos, considerando, com frequncia, os conhecimentos prvios dos alunos. Nas diferentes reas de conhecimento, encontram-se vrios exemplos de estmulo ao convvio social e de reconhecimento da pluralidade social e cultural brasileira. Verifica-se tambm que as temticas e atividades propostas consideram as experincias prprias infncia no campo, perpassadas pelas prticas culturais que lhes so peculiares. (Brasil. MEC. SECAD/PNDE, Guia de Livros Didticos, 2012, p. 29).

E partindo de uma primeira impresso, o material se mostra vivel visto que foi elaborado a partir de uma proposta totalmente direcionada para o campo embora seja organizado de forma seriada. Constatou-se um primeiro empecilho apontado pelas professoras: no h material suficiente para todos os alunos e nem de todas as temticas para o 3 e 5 anos faltam o volume de Lngua Portuguesa/ Geografia e Histria, para o 2 e 3anos faltam alguns volumes de Lngua Portuguesa/ Geografia e Histria, falta Matemtica/Cincias tanto para alunos como para a professora. Sendo assim, esse fato j causou certa resistncia por parte das professoras em utilizar o material didtico em sua prtica pedaggica. Contudo, as professoras desenvolvem estratgias que facilitem o acesso a esse material, como a reproduo das atividades que planeja utilizar em sala de aula. A professora Clia considera o material muito restrito e diz buscar alternativas na internet. J a professora Fabrcia, o considera bom e ressalva o fato de que todos os materiais possuem suas falhas e qualidades e que basta o professor explorar o que bom em sala de aula e descartar aquilo que acredita ser de menos importncia. E deve-se ressaltar que no contedo dos livros h uma preocupao em buscar contextualizar relativamente o contedo, as atividades e as ilustraes realidade do campo brasileiro. Sabemos que o uso do livro est diretamente atrelado ao planejamento e ao acompanhamento pedaggico das professoras, o que se torna mais um desafio visto que precisam elaborar um planejamento direcionado a uma turma multisseriada, que apresenta diferentes nveis de aprendizagem e contam com um nmero insuficiente do material didtico, alm de no contarem com o apoio de um acompanhamento pedaggico regular para que possam buscar auxlio para organizarem uma prtica pedaggica mais eficiente com as crianas de sua turma multisseriada. Em meio s possibilidades j apresentadas pelas professoras anteriormente e alguns desafios identificados pela pesquisadora, elas foram questionadas sobre quais os

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principais desafios encontrados por elas em sua prtica pedaggica numa turma multisseriada, levando em considerao tudo o que est intrnseco a esse trabalho, como a didtica, o currculo, os recursos utilizados, o planejamento, dentre tantos outros fatores que envolvem a prtica pedaggica. Apresentaremos nesse momento, os desafios apontados pelas professoras. Os desafios apontados pela professora Clia, que foi bastante objetiva em sua resposta so, em relao ao planejamento, ausncia de recursos didticos e, alm disso, o fato de terem responsabilidade em trabalhar outras disciplinas, as quais no so habilitadas, como por exemplo, a Educao Fsica. Em relao ao planejamento, ela diz planejar em vrios nveis, j que afirma que sua turma composta pelo 1e 2ano, nem por isso apresenta apenas esses dois nveis de aprendizagem, sendo uma turma bastante heterognea e que diante disso, enfatiza a necessidade de terem um aparelho data-show, pois considera limitada a exposio de materiais virtuais que a prpria possui e que poderiam ser apresentados aos alunos, alm de apresentar a necessidade de se ter uma mquina para fotocopiar alguns materiais. Por fim, afirma da necessidade de um trabalho pedaggico contextualizado j que muitos contedos quando no esto relacionadas com a realidade das crianas, as deixam desmotivadas. Analisando os desafios apontados por tal professora, e devido ao privilgio da insero da pesquisadora nesse espao escolar por tempo considervel envolvida diretamente com o processo de aprendizagem das crianas, diante da afirmao da ausncia de recursos pedaggicos diversos, os consideramos de certa maneira dispensveis a uma prtica pedaggica significativa, j que h a possibilidade da utilizao outros recursos, sejam humanos ou materiais, ligados identidade cultural, social, produtiva da prpria comunidade para o desenvolvimento de atividades contextualizadas. Nesse sentido, avaliamos que h uma ausncia de compreenso por parte da professora das possibilidades pedaggicas dos recursos disponveis para sua prtica no prprio local, na comunidade, o que lhe garantiria uma educao contextualizada, um dos desafios apontados pela mesma, e que vai alm dos recursos tecnolgicos. Essa viso apresentada em relao aos desafios demonstra pouco conhecimento no que diz respeito perspectiva da Educao do Campo e uma necessidade de uma formao mais especfica dos professores que atuam nas escolas do campo. Em relao s aulas de Educao Fsica, citada pela professora Clia, seria ideal que fosse orientada por um profissional graduado nessa rea de atuao, mas o curso de Pedagogia realizado pela professora conta com um perodo de formao na disciplina de Fundamentos e Metodologias da Educao Fsica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a qual poderia integrar ao seu planejamento aulas recreativas direcionadas para seus alunos, j que tambm, essas crianas no tm um momento de recreio incluso na carga horria diria.

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Poderia utilizar em prol da sua prtica pedaggica em sua turma multisseriada, pois momentos de recreao so vistos raramente quando h algum evento especial na escola e assim, as professoras planejam gincanas e jogos. A professora Fabrcia faz uma longa reflexo sobre os desafios existentes no desenvolvimento de sua prtica pedaggica:

Hoje o que acho mais difcil a falta de interesse de alguns alunos, porque no porque ela multisseriada que ela vai ser difcil de trabalhar, no. [...] Tambm, eu acho que o currculo tinha que ser diferenciado pras turmas multisseriadas. Como eu tambm acho que deveria ter uma, no que a gente fique preso, mas devia ter uma coleo, sabe? Uma coleo que viesse l trazendo como trabalhar, quais atividades, com turmas multisseriadas, porque o professor, ele chega, ele fica doido, quem nunca pegou fica doido, sem saber. Eu penso assim... tudo a experincia, voc vai adquirindo experincia. Eu sou assim, tudo que eu fiz esse ano que no deu certo, no final do ano eu fao uma reflexo e falo, , o ano que vem eu tenho que usar tal estratgia que vai dar certo. O professor que trabalha com turma multisseriada ele um heri, porque ele tem que dar conta de trs turmas, n? Uma turma multisseriada e que ao final do ano, cada um tem os contedos a serem vencidos. Ento complicado sim. [...] Tem pessoas que quando voc fala que trabalha com turma multisseriada, fala assim: existe isso ainda? Como eu acho que os professores de turma multisseriada que deveriam que ser mais bem pagos, porque ele no t trabalhando s com uma turma, ele t trabalhando a com trs turmas, quatro turmas. Tem professor que trabalha 1, 2, 3 e 4ano, que fica l naquele p de serra sozinho, que supervisor aparece l uma vez por ano e outra por engano. (Entrevista. Professora Fabrcia, Escola Municipal Clementina Pereira Arajo, 2013).

Nessa explanao, so apresentados vrios aspectos que merecem destaques. O primeiro deles trata da necessidade de haver um currculo diferenciado para atender s turmas multisseriadas. J abordamos o que diz a LDB em seu artigo 28, sobre as ad aptaes necessrias s necessidades da escola, e o currculo apropriado encaixa-se nesse critrio j proposto por lei. Com o que foi exposto em sua fala podemos articular a inexistncia de um currculo adequado realidade dessa modalidade de organizao escolar, mas temos a experincia de uma professora que possui inteira autonomia em adequar a sua prtica pedaggica ao contexto em que seus alunos esto inseridos. Articulando o conhecimento que a professora tem acerca da realidade e dificuldade de cada criana s metodologias que sero adotadas no desenvolvimento em suas aulas, com atividades significativas. A partir do depoimento da professora Fabrcia, entendemos que no h uma receita pronta para o desenvolvimento de uma prtica pedaggica eficaz, o que temos so reflexes pautadas nas experincias e tentativas com resultados satisfatrios e, muitas vezes, falhos do trabalho em sala de aula. E concordamos quando ela trata da importncia da experincia, pois praticando que conseguimos encontrar a melhor maneira de lidar com essa modalidade de organizao escolar e no o fato de ser multisseriada que o resultado ir se

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alterar, pois no h uma turma homognea, uma escola padronizada. Mas vale ressaltar que a experincia do professor deve estar aliada formao continuada e ao acompanhamento pedaggico regular, e que necessrio que haja melhoras nas condies de trabalho e na valorizao do trabalho do professor das escolas multisseriadas da Educao do Campo. Os quais segundo a professora Fabrcia so heris! A Resoluo n2, de 28 de abril de 2008 estabelece as Diretrizes Complementares, Normas e Princpios para o Desenvolvimento de Polticas Pblicas de Atendimento da Educao Bsica do Campo, artigo 10, pargrafo 2, pronuncia que a escola multisseriada deve ter uma superviso pedaggica permanente isto , o professor deve ter algum a quem recorrer para tentar solucionar as suas dificuldades. E o que vimos na escola so professores que trabalham sozinhos na busca de desenvolver estratgias que tornar eficiente a sua prtica pedaggica, com acertos e muitas vezes, o erro. Conforme diz a Fabrcia, em determinados locais de difcil acesso, com escolas e s vezes apenas uma turma multisseriada, o aprendizado ocorre de forma mtua onde o professor aprende com o seu aluno e este troca o que conhece com o seu professor. Expe ainda as questes mais pessoais ao professor, como uma melhoria no salrio, nas condies de trabalho, dificuldade de acesso, fatores j apresentados no captulo anterior e percebidos ao longo de toda a pesquisa e a convivncia no espao escolar, nas conversas informais com os profissionais da educao. Sobre a falta de planejamento, advinda da Secretaria Municipal de Educao (SME), contando com pessoas que pudessem auxiliar as professores a romperem com tantos desafios, Fabrcia conta que:

a secretaria de educao at os anos anteriores (anteriores ao ano de 2013), tinha uma equipe voltada pro campo, que tinha uma excelente supervisora. Ento ela [a secretaria] era voltada pro campo e ela era preparada pra gente, a gente ia no sbado, planejava, discutia o planejamento que era entregue pra gente, o que era de acordo o que a gente no era, sabe? O que estava dentro da realidade, era uma coisa bem voltada pra realidade. Ento a gente no teve dificuldade no. E as outras coisas a gente ia adequando de acordo como o nosso dia a dia, n? A necessidade de cada aluno, de cada turma. (Entrevista. Professora Fabrcia, Escola Municipal Clementina Pereira Arajo, 2013).

Diante de tantos desafios, indagamos as professoras sobre qual a motivao que elas encontram em continuar a trabalhar em uma escola desacreditada pelos rgos pblicos e s vezes, pelos prprios professores. Tivemos como resposta em uma s voz, que quando veem as crianas se desenvolvendo, independente de ser uma turma multisseriada ou no, sentem-se motivadas. E uma das professoras ainda discorre:

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Olha... a minha motivao porque realmente, apesar de tudo, eu ainda encontro resultado satisfatrio. Sabe? Porque pra mim um ganho, por exemplo, as vezes eu vejo meu aluno l do terceiro ano, enquanto eu tava trabalhando com meus alunos do 5ano, ele prestou ateno e ele aprendeu, ele avanou. Sabe? Ento, quantas vezes que eu j tava trabalhando com o 5 ano vrias vezes l com multiplicao, e os meninos do 2 de repente, vira pra mim e fala comigo assim: tia, c sabia que dois duas vezes quatro? H uma interao entre as turmas. Sabe? lgico, toda regra tem exceo, tem menino que no t nem a. Mas uma motivao pra mim, porque eu sei que enquanto eu t ali, tem outros aproveitando aquela aprendizagem. sabe? Esto aproveitando essa aprendizagem. [...] que no seria possvel numa turma seriada. (Entrevista concedida pela professora Fabrcia, Escola Municipal Clementina Pereira de Arajo, Comunidade Serra Dourada, 2013).

Esse um exemplo que confirma cada vez mais a certeza de que as escolas multisseriadas s se fortalecem, evidenciando que elas esto enraizadas identidade que compe a Educao do Campo. A partir da anlise de nosso trabalho, findamos a pesquisa avaliando todos os aspectos que norteiam a prtica pedaggica de professores de turmas multisseriadas, os quais encontram muitos desafios que precisam ser superados para fortalecer a escola multisseriada e, consequentemente, a educao das crianas do campo. necessrio que as polticas pblicas existentes sejam voltadas a contribuir para a melhoria na educao das crianas que estudam nas Escolas Multisseriadas do Campo, ao invs de tornarem a sua extino um objetivo a ser alcanado, compreendendo a importncia dessas escolas para a comunidade. Os professores deixam claro as dificuldades que enfrentam no desenvolvimento de sua prtica pedaggica, desde o planejamento que fazem, mesmo sem o auxlio de profissionais que compem o sistema de ensino, mas que reflitam tambm nas possibilidades de encontraram materiais e recursos dentro da prpria comunidade. No esperar uma receita pronta de como se deve trabalhar, qual a melhor metodologia a ser utilizada, mas perceber atravs da observao da interao que h entre aluno e aluno, aluno e professor, qual a melhor maneira que pode contribuir para a construo desse aprendizado. Compreender que no o fato de se tratar de uma turma multisseriada que se depara com desafios, mas que a heterogeneidade est presente em qualquer espao e no seria diferente vermos isso no ambiente escolar. A partir da avaliao desse tpico que analisa a relao entre escola multisseriada e prtica pedaggica das professoras em suas turmas multisseriadas, findamos o segundo captulo, quando constatamos a falta de envolvimento de alguns professores no desenvolvimento de sua prtica pedaggica, o apoio da SME, a demora da chegada dos materiais didticos na escola, a qualidade dos materiais disponveis escola, a falta de uma formao continuada, a implantao de programas que no atendam a um pblico especfico

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que so as turmas multisseriadas, a influncia da tecnologia na educao das crianas, a ausncia de currculos adequados, o distanciamento dos pais em relao escola. Enfim, todos os aspectos que norteiam a prtica pedaggica de professores de turmas multisseriadas. Alm dos desafios expostos, temos que ressaltar as possibilidades existentes nas relaes que h entre as crianas em diferentes nveis de aprendizagem e entre essas e a professora, que precisam ser fortalecidas para que a escola multisseriada e consequentemente a educao das crianas do campo, sejam permanecidas e assim afirmam a existncia de uma escola multisseriada parte integrante do quebra-cabea Educao do Campo.

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CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa que trata da escola multisseriada da Educao do Campo buscou analisar os desafios e possibilidades da prtica pedaggica de duas professoras de turmas multisseriadas nas escolas multisseriadas da Educao do Campo. Percebemos a necessidade que h dos professores de turmas multisseriadas das escolas do campo terem uma formao especfica e continuada, de modo que os possibilitem um aperfeioamento em relao a um conhecimento mais especfico direcionado sua prtica pedaggica em sala de aula. E assim, evidencia a responsabilidade, por parte dos gestores pblicos, em repensarem polticas pblicas que estejam direcionadas s escolas multisseriadas do Campo e, especificamente, atuao das professoras que trabalham com as turmas multisseriadas. Constatamos a importncia que h em se ter um acompanhamento pedaggico regular, com o intuito de auxiliar as professoras das turmas multisseriadas de modo a contribuir na potencializao dos recursos materiais disponveis na realidade dos seus alunos, levando-as a reconhecerem mtodos eficientes no desenvolvimento de sua prtica pedaggica, tornando as suas aulas mais significativas. Apreendemos que o pr-estabelecimento de Programas desarticulados realidade das escolas multisseriadas dificulta a prtica pedaggica das professoras que j lidam com outros desafios presentes nessa modalidade de organizao escolar, como os materiais didticos insuficientes ou descontextualizados. E ainda reflete a falta de uma democracia no que diz respeito participao das professoras na elaborao de propostas que esto direcionadas ao ambiente escolar em que trabalham. H uma urgncia na melhoria das condies de trabalho necessrias ao professor para desenvolver a sua prtica pedaggica com eficincia no espao escolar, tendo todos os seus direitos assegurados, como o salrio, oferta de materiais pedaggicos e tecnolgicos, no se esquecendo de utilizar os materiais disponveis na comunidade, uma infraestrutura adequada s necessidades da escola, um tempo disponvel exclusivamente aos estudantes sem que haja desvio de funo, entre tantos outros aspectos j elencados nessa pesquisa monogrfica. Ressaltamos a importncia de uma Educao do Campo contextualizada com a realidade do campo, com a participao efetiva e democrtica dos pais, professores e gestores pblicos, com vistas a gerar reflexes contnuas acerca da prtica pedaggica, da escola multisseriada direcionada para a criana do campo, visto que os professores deixam evidentes

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as dificuldades no desenvolvimento de sua prtica pedaggica em uma turma multisseriada, desde o planejamento de aulas contextualizadas e abrangentes, tendo em vista a heterogeneidade de sua turma e at mesmo a sua participao na organizao e funcionamento da escola multisseriada. Mesmo sem o acompanhamento de supervisora pedaggica regular na escola, a falta de um Projeto Poltico Pedaggico que direcione a sua prtica, a ausncia de um currculo adequado ao contexto em que esto inseridos e com a existncia de Programas que so implantados nas escolas sem um conhecimento prvio de suas reais necessidades, encontramos tambm as possibilidades de tornar a escola multisseriada uma modalidade de ensino eficiente. Necessitamos de uma maior ateno das polticas pblicas existentes voltadas para contribuir para a melhoria na educao das crianas que estudam nas Escolas Multisseriadas do Campo, incluindo melhorias nessa modalidade de organizao em suas propostas ao invs de tornarem a sua diminuio, ou at mesmo extino, um objetivo a ser alcanado, compreendendo a importncia dessas escolas para a populao do campo. Acima de tudo, percebemos que as interaes presentes na turma multisseriada existentes devido variedade nos nveis de aprendizagem e na troca de experincias, tanto de alunos com alunos quanto de alunos com o professor, compreendemos as possibilidades que h devido dinmica inclusiva necessria de se ter na prtica pedaggica do professor que trabalha nesse modelo multisseriado, atravs das trocas de saberes respeitando a especificidade de cada criana. E com isso, direcionamos a importncia dessa pesquisa, especialmente, s acadmicas do curso de Pedagogia, pois lhes fornece todo um referencial que fundamentam as conquistas e debates que permeiam as escolas multisseridas e a Educao do Campo. Alm do mais, expe um pouco das experincias empricas de professores de escolas multisseriadas que por sua vez, embasam uma discusso bastante recente, esclarecendo que a multissrie um fato que existe h bastante tempo e vem sendo repensada em novos contextos e lutas. Dessa forma, essa pesquisa espera proporcionar uma reflexo e possvel debate entre os futuros professores que devem estar preparados para uma realidade que possivelmente podero lidar.

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APNDICES

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APNDICE A UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS CENTRO DE CINCIAS HUMANAS CCH CURSO DE PEDAGOGIA

Montes Claros - MG, 15 de abril de 2013.

CARTA DE APRESENTAO

Prezado (a) Participante,

Apresento-lhe a acadmica Isabella Arajo Gonalves, concluinte do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes). Como Trabalho de Concluso de Curso (TCC), est sendo elaborada uma Monografia, que tem como tema Escolas Multisseriadas e Educao do Campo. O objetivo deste trabalho analisar as possibilidades e desafios da prtica pedaggica desenvolvida por professoras de turmas multisseriadas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental em uma Escola do Campo. Para que esse objetivo seja alcanado, preciso de sua colaborao no sentido de participar da pesquisa, respondendo aos questionamentos apresentados. E, para maior tranqilidade, ressalto que, se for do seu interesse, ser garantido o anonimato de sua identidade e o sigilo daquilo que julgar necessrio. As anlises finais de dados podero ser conhecidas quando a monografia estiver disponvel ao pblico em geral, na biblioteca da instituio. Desde j, agradeo pela participao. Atenciosamente,

____________________________________________ Prof MS Magda Martins Macedo DMTE/Unimontes Orientadora de Monografia

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APNDICE B UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS CENTRO DE CINCIAS HUMANAS CCH CURSO DE PEDAGOGIA

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

TERMO DE ESCLARECIMENTO

Voc est sendo convidada (o) a participar da Pesquisa de Monografia cujo tema abordar Escolas Multisseriadas e Educao do Campo, da acadmica Isabella Arajo Gonalves, concluinte do Curso de Pedagogia, da Unimontes, orientada pela Professora Magda Martins Macedo, do Departamento de Mtodos e Tcnicas Educacionais (DMTE), da Unimontes. Os avanos nesta rea da Pedagogia ocorrem atravs de estudos como este e por isso a sua participao importante. O objetivo deste estudo analisar as possibilidades e desafios da prtica pedaggica desenvolvida por professoras de turmas multisseriadas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental em uma escola do campo. Caso voc participe, ser necessrio fazer entrevistas, que podero ser gravadas ou no, a depender se seu consentimento. Nesta pesquisa no ser utilizado de nenhum procedimento que venha a lhe trazer qualquer desconforto ou risco de vida. Voc poder ter todas as informaes que quiser e poder no participar da pesquisa ou retirar seu consentimento a qualquer momento, sem prejuzo no seu atendimento. Pela sua participao no estudo, voc no receber qualquer valor em dinheiro, mas ter a garantia de que todas as despesas necessrias para a realizao da pesquisa no sero de sua responsabilidade.

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE, APS ESCLARECIMENTO

Eu, ____________________________________________________________, li e/ou ouvi o esclarecimento acima, compreendi o objetivo da pesquisa e qual procedimento a que serei submetido. A explicao que recebi esclarece os riscos e benefcios do estudo. Eu entendi que sou livre para interromper minha participao a qualquer momento, sem justificar minha deciso e que isso no me afetar de maneira alguma. Sei que no terei despesas e no receberei dinheiro por participar do estudo. Eu concordo em participar do estudo. Montes Claros, ____/____/____ ___________________________________________ Assinatura do voluntrio ou seu responsvel legal _____________________ Documento

___________________________________________ Assinatura do pesquisador responsvel

Email: bell.go.ma@hotmail.com Telefone: (38) 9210-8780/ (38) 8815-9643

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APNDICE C UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS CENTRO DE CINCIAS HUMANAS CCH CURSO DE PEDAGOGIA

Tema de Pesquisa: Escolas Multisseriadas e Educao do Campo Acadmica: Isabella Arajo Gonalves Orientadora: Prof Ms Magda Martins Macdo

ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA PROFESSORES

Data: ____/____/____ Horrio: Incio___________ Trmino__________

Dados gerais Nome: ________________________________________________________________ Naturalidade (rural/urbana):____________________________________________________ Idade: ______________Sexo:______________Estado Civil:__________________________ Titulao:_________________________Ano da graduao:__________________________ Outros cursos:______________________________________________________________ Tempo de docncia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: _______________________ Citar tempo e experincia com turma multisseriada (sendo aluno ou professor):__________ __________________________________________________________________________

Temas a serem abordados

1. Qual a maneira mais apropriada para que ocorra, de modo satisfatrio, o processo de ensinoaprendizagem em uma turma multisseriada? Fale sobre sua prtica pedaggica. 2. Qual a sua motivao para trabalhar com turmas multisseriadas? 3. Quais os principais desafios encontrados na prtica pedaggica multisseriada? 4. D a sua opinio sobre as turmas multisseriadas: A criana pode ter uma educao de boa qualidade nessas turmas?

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5. Na sua opinio, existe diferena entre as turmas multisseriadas atuais e as de antigamente? Se sim, quais? 6. Que conhecimento voc tem sobre o Programa Escola Ativa PEA? A escola aderiu a esse programa? O que voc acha dessa proposta? 7. Fale sobre o material da Escola Ativa que voc teve acesso. Aspectos positivos e negativos. 8. Quais os materiais didtico-pedaggicos atualmente utilizados?

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APNDICE D UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS CENTRO DE CINCIAS HUMANAS CCH CURSO DE PEDAGOGIA

Tema de Pesquisa: Escolas Multisseriadas e Educao do Campo Acadmica: Isabella Arajo Gonalves Orientadora: Prof Ms Magda Martins Macdo

ENTREVISTA COM PESSOAS DA COMUNIDADE

Data: ____/____/____ Horrio: Incio___________ Trmino__________

Dados gerais Nome: ____________________________________________________________________

Naturalidade (rural/urbana):____________________________________________________ Idade: ______________Sexo:______________Estado civil:__________________________ Quanto tempo estudou:_______________________________________________________

Temas a serem abordados

1. Como eram organizadas as turmas/sries quando o Sr/Sra. Estudava? Fale sobre sua experincia em sala de aula.

2. Fale sobre como o (a) professor (a) trabalhava.

3. Os estudantes aprendiam? Fale sobre isso.

4. Atualmente as turmas da escola tambm so organizadas com vrias sries na mesma turma. Voc percebe alguma diferena entre os dias atuais e antigamente?