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Parmetros para a Educao Bsica do Estado de Pernambuco
Parmetros para a Educao Bsica do Estado de Pernambuco Parmetros Curriculares de Educao Fsica Educao de Jovens e Adultos1
1 importante pontuar que, para todos os ns, este documento considera a educao de idosos como parte integrante da EJA. Apenas no se agrega a palavra Idosos Educao de Jovens e Adultos porque a legislao vigente ainda no contempla essa demanda que, no entanto, conta com o apoio dos educadores e estudantes de EJA.
2013
Eduardo Campos Governador do Estado Joo Lyra Neto Vice-Governador Ricardo Dantas Secretrio de Educao Ana Selva Secretria Executiva de Desenvolvimento da Educao Ceclia Patriota Secretria Executiva de Gesto de Rede Lucio Genu Secretrio Executivo de Planejamento e Gesto (em exerccio) Paulo Dutra Secretrio Executivo de Educao Prossional
Undime | PE Horcio Reis Presidente Estadual
GERNCIAS DA SEDE Shirley Malta Gerente de Polticas Educacionais de Educao Infantil e Ensino Fundamental Raquel Queiroz Gerente de Polticas Educacionais do Ensino Mdio Cludia Abreu Gerente de Educao de Jovens e Adultos Cludia Gomes Gerente de Correo de Fluxo Escolar GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO Antonio Fernando Santos Silva Gestor GRE Agreste Centro Norte Caruaru Paulo Manoel Lins Gestor GRE Agreste Meridional Garanhuns Sinsio Monteiro de Melo Filho Gestor GRE Metropolitana Norte Jucileide Alencar Gestora GRE Serto do Araripe Araripina Josefa Rita de Cssia Lima Seram Gestora da GRE Serto do Alto Paje Afogados da Ingazeira Anete Ferraz de Lima Freire Gestora GRE Serto Mdio So Francisco Petrolina Ana Maria Xavier de Melo Santos Gestora GRE Mata Centro Vitria de Santo Anto Luciana Anacleto Silva Gestora GRE Mata Norte Nazar da Mata Sandra Valria Cavalcanti Gestora GRE Mata Sul Gilvani Pil Gestora GRE Recife Norte Marta Maria Lira Gestora GRE Recife Sul Patrcia Monteiro Cmara Gestora GRE Metropolitana Sul Elma dos Santos Rodrigues Gestora GRE Serto do Moxot Ipanema Arcoverde Maria Dilma Marques Torres Novaes Goiana Gestora GRE Serto do Submdio So Francisco Floresta Edjane Ribeiro dos Santos Gestora GRE Vale do Capibaribe Limoeiro Waldemar Alves da Silva Jnior Gestor GRE Serto Central Salgueiro Jorge de Lima Beltro Gestor GRE Litoral Sul Barreiros Marta Lima Gerente de Polticas Educacionais em Direitos Humanos Vicncia Torres Gerente de Normatizao do Ensino Albanize Cardoso Gerente de Polticas Educacionais de Educao Especial Epifnia Valena Gerente de Avaliao e Monitoramento
CONSULTORES EM EDUCAO FSICA Agostinho da Silva Rosas Alexandre Ferreira Paes de Lira Ana Rita Lorenzini Andrea Carla de Paiva Aniele Fernanda Silva de Assis Carlos Eduardo Araujo Rodrigues Cdia Fernanda Santa Cruz Silva Cristiano Robson Nunes de Melo Danbia Charlene da Silva Isabel Cristina Cordeiro Lopes Juliane Suelen Gonaves Rabelo Galvo Marcelo Soares Tavares de Melo Marclio Barbosa Mendona de Souza Jnior Tereza Luiza de Frana Zelma Vieira de Melo Loureiro Ferreira
Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora Henrique Duque de Miranda Chaves Filho Coordenao Geral do CAEd Lina Ktia Mesquita Oliveira Coordenao Tcnica do Projeto Manuel Fernando Palcios da Cunha Melo Coordenao de Anlises e Publicaes Wagner Silveira Rezende Coordenao de Design da Comunicao Juliana Dias Souza Damasceno
EQUIPE TCNICA Coordenao Pedaggica Geral Maria Jos Vieira Fres Organizao Maria Umbelina Caiafa Salgado Assessoria Pedaggica Ana Lcia Amaral Assessoria Pedaggica Maria Adlia Nunes Figueiredo Assessoria de Logstica Susi de Campos Ewald Diagramao Luiza Sarrapio Responsvel pelo Projeto Grco Rmulo Oliveira de Farias Responsvel pelo Projeto das Capas Edna Rezende S. de Alcntara Reviso Lcia Helena Furtado Moura Sandra Maria Andrade del-Gaudio Especialistas em Educao Fsica/EJA Adriana Lenira Fornari de Souza Carlos Fernando Ferreira da Cunha Junior Cludio Pellini Vargas Zlia Granja Porto
SUMRIO APRESENTAO 11 INTRODUO13 1 SOBRE OS PARMETROS CURRICULARES DE EDUCAO FSICA15 2 FUNDAMENTOS DOS PARMETROS CURRICULARES DE EDUCAO FSICA 20 3 A ORGANIZAO DOS PARMETROS DE EDUCAO FSICA 40 4 REFERNCIAS 62 COLABORADORES 66
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APRESENTAO
Os parmetros curriculares que agora chegam s mos dos professores tm como objetivo orientar o processo de ensino e aprendizagem e tambm as prticas pedaggicas nas salas de aula da rede estadual de ensino. Dessa forma, antes de tudo, este documento deve ser usado cotidianamente como parte do material pedaggico de que dispe o educador. Ao estabelecerem as expectativas de aprendizagem dos estudantes em cada disciplina e em todas as etapas da educao bsica, os parmetros curriculares funcionam como um instrumento decisivo de acompanhamento escolar. E toda ferramenta de acompanhamento, usada de maneira adequada, tambm um instrumento de diagnstico das necessidades e das prticas educativas que devem ser empreendidas para melhorar o rendimento escolar. A elaborao dos novos parmetros curriculares faz parte do esforo da Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco (SEE) em estabelecer um currculo escolar que esteja em consonncia com as transformaes sociais que acontecem na sociedade. preciso que a escola seja capaz de atender s expectativas dos estudantes desse novo mundo.
PARMETROS CURRICULARES DE EDUCAO FSICA
Este documento foi pensado e elaborado a partir de incansveis debates, propostas, e avaliaes da comunidade acadmica, de especialistas da SEE, das secretarias municipais de educao. E, claro, dos professores da rede pblica de ensino. Por isso, os parmetros curriculares foram feitos por professores para professores. Ricardo Dantas
Secretrio de Educao de Pernambuco
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INTRODUO
com muita satisfao que a Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco publica os Parmetros Curriculares do Estado, com cadernos especcos para cada componente curricular e com um caderno sobre as concepes tericas que embasam o processo de ensino e aprendizagem da rede pblica. A elaborao dos Parmetros foi uma construo coletiva de professores da rede estadual, das redes municipais, de universidades pblicas do estado de Pernambuco e do Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao da Universidade Federal de Juiz Fora/Caed. Na formulao destes documentos, participaram professores de todas as regies do Estado, debatendo conceitos, propostas, metas e objetivos de ensino de cada um dos componentes curriculares. vlido evidenciar o papel articulador e o empenho substancial dos Educadores, Gerentes Regionais de Educao e da UNDIME no processo de construo desses Parmetros. Assim, ressaltamos a importncia da construo plural deste documento. Esta publicao representa um momento importante para a Educao do Estado em que diversos setores compartilharam saberes em prol de avanos nas diretrizes e princpios educacionais e tambm na organizao curricular das redes pblicas do estado de Pernambuco. Alm disto, de forma pioneira, foram elaborados parmetros para Educao de Jovens e Adultos, contemplando todos os componentes curriculares.
O objetivo deste documento contribuir para a qualidade da Educao de Pernambuco, proporcionando a todos os pernambucanos uma formao de qualidade, pautada na Educao em Direitos Humanos, que garanta a sistematizao dos conhecimentos desenvolvidos na sociedade e o desenvolvimento integral do ser humano. Neste documento, o professor ir encontrar uma discusso de aspectos importantes na construo do conhecimento, que no traz receitas prontas, mas que fomenta a reexo e o desenvolvimento de caminhos para qualicao do processo de ensino e de aprendizagem. Ao mesmo tempo, o docente ter clareza de objetivos a alcanar no seu trabalho pedaggico. Por m, a publicao dos Parmetros Curriculares, integrando as redes municipais e a estadual, tambm deve ser entendida como aspecto fundamental no processo de democratizao do conhecimento, garantindo sintonia com as diretrizes nacionais, articulao entre as etapas e nveis de ensino, e, por conseguinte, possibilitando melhores condies de integrao entre os espaos escolares. Esperamos que os Parmetros sejam teis aos professores no planejamento e desenvolvimento do trabalho pedaggico. Ana Selva
Secretria Executiva de Desenvolvimento da Educao
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1 SOBRE OS PARMETROS CURRICULARES DE EDUCAO FSICA

Este documento, denominado Parmetros Curriculares de Educao Fsica para a Educao de Jovens e Adultos do Estado de Pernambuco, compe o conjunto de documentos que a Secretaria de Educao de Pernambuco (SEE) apresenta aos seus professores e a toda a comunidade, rmando seu compromisso com uma educao pblica de qualidade. Ele contou com a colaborao de professores das Gerncias Regionais de Educao e de vrias instituies educacionais do Estado de Pernambuco Secretaria de Educao, Unio dos Dirigentes Municipais de Educao de Pernambuco (UNDIME/PE), Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), Universidade de Pernambuco (UPE). Os Parmetros Curriculares de Educao Fsica rearmam o modelo de ensino comprometido com uma formao que garanta aos estudantes a ao-reexo-nova ao sobre um conjunto de prticas da cultura corporal (COLETIVO DE AUTORES, 1992; 2012) Ginstica, Luta, Jogo, Dana e Esporte. Elaborada no dilogo com outros documentos produzidos no Estado Contribuio ao debate do currculo em Educao Fsica: uma proposta para a escola pblica (PERNAMBUCO, 1989), Subsdios para a organizao da prtica pedaggica nas escolas: Educao Fsica (PERNAMBUCO, 1992), Poltica de Ensino e Escolarizao Bsica (PERNAMBUCO, 1998), Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambuco Educao Fsica (PERNAMBUCO, 2006), Orientaes terico-metodolgicas
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Educao Fsica Ensino Fundamental e Ensino (PERNAMBUCO, 2010) , a proposta de ensino que aqui se apresenta fundamenta-se na cultura corporal como objeto de estudo e ensino da Educao Fsica, cuja ao pedaggica deve estimular a ao-reexo-nova ao sobre o acervo de formas e representaes do mundo, que o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela expresso corporal em jogo, dana, luta, ginstica e esporte (COLETIVO DE AUTORES, 1992;2012). Cumpre registrar a memria dos documentos que no Estado de Pernambuco orientam a Educao Fsica nas escolas, desde o comeo dos anos de 1990, pois esses Parmetros tomam como base as Orientaes Terico-Metodolgicas para a Educao Fsica, publicadas em 2010 (PERNAMBUCO, 2010). Segundo Fbio Cunha Souza e Marclio Souza Jnior (2013), as OTMs de 2010 so frutos de um processo histrico de produes acumuladas no cenrio da poltica educacional estadual dos ltimos vinte anos. A origem se d como documento Contribuio ao debate do currculo em Educao Fsica: uma proposta para a escola pblica (PERNAMBUCO, 1989), apresentando-se, no formato de um livreto, como um programa de educao fsica construdo num processo de reexo coletiva. Essa proposio deu base ao livro Metodologia do Ensino de Educao Fsica (COLETIVO DE AUTORES, 1992) e comps, especialmente, o seu terceiro captulo sobre a organizao do conhecimento da Educao Fsica nos ciclos de escolarizao em torno dos temas da cultura corporal na perspectiva crtico- superadora. Essa perspectiva vai perpassar todos os documentos curriculares, a partir de ento, no estado de Pernambuco, ainda que de formas diferentes. Em seguida, surge, em forma de livreto ainda menor, o documento Subsdios para a organizao da prtica pedaggica nas escolas: Educao Fsica Coleo Professor Carlos Maciel (1992), apresentando-se como uma contribuio de um grupo de assessores escola e ao
PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO
professor, representando um ponto de partida para as discusses e elaboraes, sintetizando bastante a proposta anterior em um brevssimo tratamento conceitual dos temas da cultura corporal e listando quadros e tpicos de contedos. Na sequncia, elaborado o documento no formato de brochura, Poltica de ensino e escolarizao bsica Coleo Professor Paulo Freire (1998), apresentando-se como fruto de um processo de trabalho com 2500 professores da Rede (no s de Educao Fsica), realizado em dois Fruns de Ensino que contemplaram as 17 microrregies de subdiviso administrativa da rede estadual. Aqui, professores universitrios, a partir da escuta da contribuio dos professores da rede estadual, elaboram exemplicaes, privilegiando conceitos sem glossrio, tais como indicadores de desempenho, situao didtica e transposio didtica. Na Educao Fsica, os exemplos foram em torno do tema ginstica, abordando os contedos necessrios escolarizao, desde os movimentos bsicos, passando pelos fundamentos da modalidade, at a sua dimenso esportiva. A Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambuco Educao Fsica (2006) foi o documento curricular seguinte, apresentando-se como uma matriz por competncia para subsidiar os processos de avaliao da rede no Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e no Sistema de Avaliao Educacional do Estado de Pernambuco (SAEPE). O documento foi construdo, no perodo de 2002 a 2006, em quatro encontros com representantes das 17 Gerncias Regionais de Educao (GREs) para apresentao de verses preliminares. A ltima verso foi avaliada por pareceristas da Unio dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME PE) e foi publicada em formato digital distribuda nas escolas, trazendo competncias e descritores para os cinco temas da cultura corporal, assim como uma ampla reexo conceitual sobre esses.
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Em 2010, foi publicado, em formato digital, no site ocial da Secretaria de Educao, o atual documento curricular, denominado Orientaes Terico-Metodolgicas. O documento se apresenta como fruto de uma ao de ensino pesquisa e extenso entre uma Universidade e a Rede Pblica, elaborado dentro de um programa de formao continuada em servio com professores de Educao Fsica. Segundo Ana Rita Lorenzini e colaboradores (2010), para essa construo curricular foram sistematizados e efetivados seminrios e encontros de formao continuada com professores de Educao Fsica da Rede e reunies com os tcnicos das GREs. Nessas reunies, seminrios e encontros foram consideradas as produes, sugestes e opinies dos participantes desse processo. Segundo o documento, foram dois seminrios de diagnose em junho 2008, cinco seminrios de elaborao preliminar entre outubro 2008 e julho 2009, cinco seminrios regionais entre setembro de 2009 e maio de 2010, mobilizando, inicialmente, professores da capital (Recife) e de cidades do interior, e posteriormente professores por polos: Recife, Garanhuns, Petrolina. Tais seminrios regionais deram continuidade com mais trs eventos por polos regionais, no perodo de fevereiro a agosto 2011, j com a proposta curricular pronta e publicada, investindo na experimentao e reexo da aplicao do documento em formato de ocinas pedaggicas. O presente documento foi inicialmente organizado por professores vinculados ao Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora (CAED/UFJF). A seguir, o documento foi analisado e modicado por professores especialistas de Pernambuco vinculados a Universidades, a secretarias municipais de educao e Secretaria Estadual de Educao. Em seguida, a partir das revises e propostas elaboradas pelos professores das escolas de Pernambuco, divididos em suas regionais, o documento foi sistematizado pela comisso de professores especialistas
(CAED/UFJF e Pernambuco). Nesse sentido, cumpre ressaltar o compromisso e a qualidade das contribuies dos professores pernambucanos, que foram de fundamental importncia para a nalizao destes Parmetros Curriculares de Educao Fsica.
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2 FUNDAMENTOS DOS PARMETROS CURRICULARES DE EDUCAO FSICA

2.1 SOBRE A HISTRIA DA EDUCAO FSICA NO BRASIL
A produo terica sobre a Histria da Educao Fsica no Brasil mostra que mdicos e militares tiveram grande importncia na introduo e no desenvolvimento deste saber em nossas escolas (CASTELLANI FILHO, 1988; GOELLNER, 1993; SOARES, 1994; MELO, 1998; FERREIRA NETO, 1999; CUNHA JUNIOR, 2008). As fontes inspiradoras de mdicos e militares brasileiros foram produes europeias do sculo XIX, especialmente de intelectuais da Alemanha, Frana, Dinamarca e Sucia, que defendiam os exerccios gymnasticos como meios de regenerar a raa, promover a sade, desenvolver a coragem, fora, vontade e a energia de viver para servir Ptria nas guerras e na indstria (SOARES, 1998). Os exerccios fsicos eram praticados no Brasil do incio do sculo XIX quase que exclusivamente como parte do treinamento fornecido pelo Exrcito e pela Marinha Imperial. Seus ns eram desenvolver fora, destreza, resistncia, coragem e disciplina nos soldados, preparando-os para o exerccio das funes militares, principalmente o combate. A prtica dos exerccios fsicos comea a deixar de ser exclusividade do meio militar, quando essas prticas so identicadas por intelectuais brasileiros, especialmente os mdicos, como atividades
relevantes educao civil. Assim como na Europa, os exerccios gymnasticos passam a ser defendidos pelos mdicos brasileiros, a partir de sua identicao com o discurso cientco em vigor na poca. nesse contexto que a Educao Fsica d seus primeiros passos na escola brasileira. Cunha Junior (2003) identicou a presena da prtica dos exercicios gymnasticos no Colgio Pedro II, Rio de Janeiro, em 1841. Fundado em 1837, com o objetivo de oferecer uma formao diferenciada elite carioca do sculo XIX, o Colgio Pedro II introduziu no ensino pblico uminense as prticas da ginstica. Esse colgio ocial se diferenciou por uma formao abrangente, que inclua em seu currculo saberes que no faziam parte do currculo de outros colgios, como a msica, o desenho e a prpria ginstica. O estudante formado pelo colgio recebia o ttulo de Bacharel em Letras e poderia ingressar em qualquer curso superior do pas. O primeiro professor de ginstica do Colgio Pedro II, em 1841, foi o militar Guilherme Luiz de Taube, contratado pelo reitor Joaquim Caetano da Silva, mdico formado em Paris, que foi convencido pelos argumentos higienistas de Taube a introduzir a ginstica no colgio. A Educao Fsica tomou parte nas escolas brasileiras de forma lenta e progressiva. Em 1882, Rui Barbosa emitiu o Parecer n. 224, sobre a Reforma Lencio de Carvalho, Decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1879, da Instruo Pblica. Entre outras concluses, armou a importncia da ginstica para a formao de corpos fortes e cidados preparados para defender a ptria, equiparando-a, em reconhecimento, s demais disciplinas (SOARES, 1994). Conforme consta no prprio parecer, com a medida proposta, no pretendemos formar nem acrobatas nem Hrcules, mas desenvolver na criana o quantum de vigor fsico essencial ao equilbrio da vida humana, felicidade da alma, preservao da Ptria e dignidade da espcie (QUEIRS apud CASTELLANI FILHO, 1988, p. 53).
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A Repblica trouxe mudanas no ensino primrio e podemos observar, nos Grupos Escolares de Minas Gerais, Rio de Janeiro e So Paulo, a presena da ginstica, ainda basicamente ligada ao discurso mdico-higienista (VAGO, 2002). Os responsveis pelo ensino da ginstica nas escolas, em geral, eram militares ou professores civis sem instruo superior especca, pois os primeiros cursos de formao em Educao Fsica datam das primeiras dcadas do sculo XX. Na dcada de 1930, com o apoio das polticas higienistas de sade pblica e a construo de uma ideologia nacionalista na poltica do governo Getlio Vargas, a Educao Fsica se desenvolveu mais fortemente. Foram criados peridicos especializados no assunto por parte de editoras pblicas e privadas e houve a publicao de diversos livros sobre a temtica. Ainda nessa dcada, o governo Getlio Vargas ocializou o Mtodo Francs como o mtodo ocial a ser seguido pelas escolas brasileiras - Regulamento n. 7 que serviu de base para a interveno pedaggica da ginstica no contexto escolar em 1931. Em 1939, a Universidade do Brasil (atual Universidade Federal do Rio de Janeiro) criou a Escola Nacional de Educao Fsica e Desportos. O curso da Escola Nacional, primeira experincia de formao civil de professores de Educao Fsica, tinha a durao de dois anos, e era baseado nos ensinamentos da Pedagogia, da Medicina e da Ginstica Militar (SOARES, GIS JUNIOR, 2011). Em Pernambuco, no ano de 1946, fundou-se a Escola Superior de Educao Fsica, a segunda do pas, vinculada Universidade de Pernambuco. No nal da dcada de 1930 e incio da dcada de 1940, a instruo fsica sob os moldes militares comeou a ser sobreposta por outras formas de conhecimento sobre o corpo. Percebese um intenso processo de difuso do esporte na sociedade e, consequentemente, nas escolas brasileiras. O esporte arma-se
paulatinamente em todos os pases sob a inuncia da cultura europeia, como o elemento hegemnico das prticas corporais. No Brasil, as condies para o desenvolvimento do esporte, quais sejam, o desenvolvimento industrial com a consequente urbanizao da populao e dos meios de comunicao de massa, estavam agora presentes, mais do que antes (BRACHT, 1999). O chamado paradigma da aptido fsica, especialmente a partir da dcada de 1960, tratou o esporte enfatizando seu aspecto tcnico e sua dimenso relacionada preparao fsica, o que, ainda nos dias de hoje, persiste em muitos casos no campo da Educao Fsica.
[...] o que tem acontecido na Educao Fsica um excesso de tecnicismo nos contedos, o qual no permite vir tona o conjunto de signicados que os alunos tm sobre as aes e os temas da aula. Isso tem acontecido porque, para o professor, cmodo entender o quadro mental dos alunos quando estes so submetidos a um referencial conhecido, que o esporte competitivo de alto nvel. O esporte possui regras, normas e aes predeterminadas, que decidem sobre o andamento da aula de Educao Fsica escolar (CARDOSO, 2003, p. 121).
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A poltica governamental de Educao Fsica entre as dcadas de 1960 e 1970 teve como principal objetivo esportivizar a Educao Fsica, adotando um modelo piramidal, que via na escola a base de formao de atletas de alto nvel e de uma populao saudvel, atltica e ativa. Essa poltica era condizente com o iderio de que uma potncia esportiva era fruto de uma populao saudvel e ativa. Em tempos do milagre econmico da Ditadura Militar, a imagem do pas era divulgada no cenrio internacional pelas vitrias esportivas. Desse modo, o principal objetivo da Educao Fsica escolar era o desenvolvimento de aptides esportivas, transformando-a de ginstica militar em um treinamento esportivo (SOARES, GIS JUNIOR, 2011). As aulas de Educao Fsica assumiram os cdigos esportivos do rendimento, competio, comparao de recordes, seleo de talentos, excluso, regulamentao rgida e a racionalizao de meios e tcnicas.
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A abertura poltica ocorrida no Brasil, durante a dcada de 1980, permitiu que diversos prossionais da Educao Fsica produzissem uma crtica ao papel que a rea havia historicamente desempenhado no pas. O chamado movimento renovador passou a questionar a ao desse modelo excludente e essencialmente biolgico de Educao Fsica, exigindo uma ao-reexo-nova ao sobre as diversas prticas corporais que, para alm dos aspectos tcnicos, enfatizasse suas dimenses polticas, sociais e culturais. O movimento renovador foi prdigo em construir e organizar pedagogias de Educao Fsica que, apesar das diferenas tericas e metodolgicas, buscaram romper com o paradigma da aptido fsica, ou seja, com um modelo mecanicista, esportivista e essencialmente biolgico de tratar as prticas corporais no ambiente escolar (DARIDO, 2003). Em especial, citamos a produo da dcada de 1990, em torno das perspectivas Crtico-Superadora (COLETIVO DE AUTORES, 1992) e Crtico-Emancipatria (KUNZ, 1994).
2.2 SOBRE A CONCEPO DE EDUCAO FSICA

O presente documento fundamentado na concepo
Crtico-Superadora (COLETIVO DE AUTORES, 1992; 2012). Tal fundamentao baseia-se na compreenso de que os documentos elaborados historicamente para a Educao Fsica em Pernambuco so inspirados essencialmente nesse paradigma. E tambm porque essa perspectiva aquela que mais avanou na sistematizao e no trato do conhecimento da Educao Fsica em escolas brasileiras. Nesse sentido, defendemos a presena, no ambiente escolar, de uma Educao Fsica que promova a ao-reexo-nova ao1
1 O processo ao-reexo-nova ao diz respeito apreenso da realidade por parte do estudante pela via da prxis, num processo pedaggico de inspirao marxista voltado
sobre as prticas corporais, a cultura corporal, em busca de uma formao crtico-superadora dos estudantes. A Educao Fsica na escola deve ter como objetivo possibilitar aos estudantes o acesso ao rico patrimnio cultural humano, no que diz respeito ginstica, luta, dana, ao jogo e ao esporte. Trata-se de ensinar prticas e conhecimentos construdos historicamente, de reetir sobre esse conjunto que merece ser preservado e transmitido s novas geraes. Forquin (1993) arma que o contedo que se transmite na educao sempre alguma coisa que nos precede, nos ultrapassa e nos institui como sujeitos humanos e essa produo pode ser denominada perfeitamente de cultura. Podemos armar que todo esse patrimnio construdo historicamente pelos seres humanos, a cultura corporal, seus conhecimentos, so indispensveis aos estudantes no sentido da ampliao do seu universo cultural e para sua compreenso da realidade em que esto inseridos, a m de que possam exercer uma ao consciente e segura no mundo imediato e histrico. A cultura corporal deve ser ensinada e aprendida pelos estudantes na dimenso do saber (tentar) fazer, mas tambm deve incluir o agir e o saber sobre esses contedos. Isso signica vivenciar as prticas corporais e reetir sobre suas relaes com o mundo, a cultura, a poltica, a economia e a sociedade em geral. Desse modo, a Educao Fsica necessita desenvolver um conhecimento ampliado sobre as prticas corporais, para promover a ao-reexo-nova ao dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem sobre o consumismo, o racismo, a tica, as questes de gnero e orientao sexual, sobre seu prprio corpo, os padres de beleza, a competio exacerbada, o
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compreenso, interveno, anlise e produo do conhecimento.
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individualismo, a excluso, as violncias, o uso de drogas, o doping, a preveno de doenas, a melhoria da sade, o meio-ambiente, a pluralidade cultural, a vivncia do tempo do lazer e outras questes fundamentais. A armao anterior nos remete a pensar nas relaes entre contedos especcos e contedos subjacentes na Educao Fsica. Nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997; 1998), essa relao pensada e proposta entre contedos convencionais das reas de conhecimento e temas transversais: tica, meio ambiente, pluralidade cultural, sade, orientao sexual, trabalho e consumo, como se esses, como problemticas sociais, atravessassem todas as disciplinas. Mas sustentamos que essa relao inerente aos contedos, pois tantos os contedos especcos quanto os subjacentes so produtos de demandas sociais. Assim, o contedo subjacente est subentendido ao contedo especco, necessitando ser tratado intencionalmente luz da especicidade do contedo. A Educao Fsica deve ainda instrumentalizar e incentivar os estudantes a criarem e/ou ressignicarem as prticas corporais. Isso fundamental para reetirmos sobre a provisoriedade do conhecimento e sobre nossa capacidade de intervir na realidade em busca de transform-la. A interveno pedaggica do professor de Educao Fsica, na perspectiva que defendemos, comporta um desao: organizar o ensino para que seus estudantes realizem o direito de conhecer, de provar, de criar, de recriar e de reinventar, de fazer de muitas maneiras, de brincar com essas prticas, garantindo-lhes a expanso de suas experincias com esse rico patrimnio cultural. Em outras palavras, a Educao Fsica tem potncia para ser um tempo de fruir, de usufruir, de viver e de produzir essa cultura, um lugar de enriquecer a experincia humana, posto que essas prticas so
possibilidades afetivas, ldicas e estticas de apreender e entender o mundo e de agir nele (VAGO, 2009). A defesa que fazemos sobre a Educao Fsica ter como objetivo desenvolver a ao-reexo-nova ao dos estudantes sobre a cultura corporal implica tambm perceber e estimular iniciativas em parceria com outros saberes escolares na direo da interdisciplinaridade e da multidisciplinaridade. A interdisciplinaridade precisa ir alm da mera justaposio de disciplinas e deve evitar, ao mesmo tempo, a diluio delas em generalidades. Parte-se do princpio de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com outros. Assim, a relao entre as disciplinas pode ir da simples comunicao de ideias at a integrao mtua de conceitos, da epistemologia, da terminologia, da metodologia e dos procedimentos de coleta e anlise dos dados (BRASIL, 2002). Nessa perspectiva, importante ressaltar que a interdisciplinaridade supe um eixo integrador que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno. Desse modo, como armam as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), a interdisciplinaridade deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a ateno de mais de um olhar, talvez vrios (p. 89).
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2.3 UMA BREVE HISTRIA DA EJA NO BRASIL

Segundo Costa (2008), no Brasil, a educao de adultos remonta aos tempos coloniais, quando os religiosos exerciam uma ao educativa missionria com adultos. Tambm, no perodo imperial, havia aes educativas nesse campo. Porm, pouco ou quase nada foi realizado ocialmente, devido, principalmente, concepo de cidadania, considerada apenas como direito das elites econmicas.
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A educao de adultos dene a sua identidade, a partir da dcada de 1940. Entre 1946 e 1958, foram realizadas as grandes campanhas nacionais, que tinham como objetivo erradicar o analfabetismo da populao brasileira. Datam desse perodo a Campanha de Educao de Adultos (1947 a 1963), o I Congresso Nacional de Educao de Adultos, o Seminrio Interamericano de Educao de Adultos (1949) e a Campanha Nacional de Educao Rural (1952 a 1963). A Campanha de Educao de Adultos colaborou com o debate sobre a educao de adultos e do analfabetismo no Brasil, este concebido como causa e no como efeito da situao econmica, social e cultural do pas. A campanha, dividida em etapas, pretendia alfabetizar a populao em trs meses e condensar o curso primrio em dois perodos de sete meses. Outra etapa consistia em trabalhar a capacitao prossional e o desenvolvimento comunitrio. Tal campanha propiciou a produo de materiais pedaggicos, alm da criao de vrias escolas supletivas, mobilizando esforos de diferentes esferas administrativas, de prossionais e de voluntrios, prevalecendo o aspecto assistencialista e missionrio. Para as atividades de ensino, foram convocadas pessoas que nunca haviam recebido formao especca para atuar com adultos. Pensava-se que ensinar aos adultos fosse uma tarefa a ser desenvolvida por qualquer pessoa que soubesse ler e escrever, tendo ela formao pedaggica ou no. Dessa forma, qualquer indivduo alfabetizado estaria apto a atuar com jovens e adultos. Ainda, de acordo com Costa (2008), nos anos de 1960, a denominao Educao de Adultos substituda por Educao Popular, cujo foco era a dimenso social e poltica contida nas propostas desenvolvidas por determinados segmentos sociais sob inspirao dos estudos de Paulo Freire, que criou um novo paradigma terico e pedaggico para a EJA, ao destacar a importncia da participao do povo na vida pblica nacional
e o papel da educao para sua conscientizao. A questo do analfabetismo passa a ser entendida como o efeito de uma estrutura social desigual e no mais como causa do atraso do pas. Partindo do princpio de que o educando sujeito de sua aprendizagem, o ideal freireano propunha uma ao educativa que no negasse sua cultura. Dessa forma, o processo educativo deveria contribuir para a transformao da realidade social. Os ideais pedaggicos tinham um forte componente tico, implicando um profundo comprometimento do educador com os educandos. Nesta dcada, destacaram-se: Movimento de Educao de Base (MEB), da Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB); Movimento de Cultura Popular do Recife, iniciado em 1961; Centros Populares de Cultura da Unio Nacional dos Estudantes (UNE); Campanha De P no Cho Tambm se Aprende a Ler, da Secretaria Municipal de Educao de Natal; Programa Nacional de Alfabetizao do Ministrio da Educao e Cultura. Surge o Plano Nacional de Alfabetizao (PNA), no ano de 1963, que previa a disseminao, por todo o pas, de programas de alfabetizao guiados por Paulo Freire. Apesar do forte engajamento de estudantes, sindicatos e diversos grupos estimulados pela efervescncia poltica da poca, a execuo do Plano foi interrompida alguns meses aps 1964. Com a represso aos movimentos de educao e cultura populares, o governo militar provoca uma ruptura com o que se estava fazendo no mbito da educao de adultos. Assumindo o controle dessa atividade, em 1967, o governo cria a Fundao do Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL), que visava erradicar o analfabetismo e propiciar a educao continuada de adolescentes e adultos. Por quase 20 anos, o MOBRAL se manteve no cenrio nacional, propondo a alfabetizao em funo do desenvolvimento social, pressupondo que, para integrar o
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analfabeto sociedade, eram necessrias, apenas, as habilidades de ler e de escrever. Suas atividades se iniciaram em 1969, numa campanha massiva de alfabetizao. Instalaram-se comisses municipais responsveis pela execuo das atividades cuja orientao, superviso pedaggica e produo de materiais eram centralizadas (COSTA, 2008). Propunha-se uma alfabetizao, a partir de palavraschave, longe, porm, do sentido crtico e problematizador que as experincias do incio dos anos 1960 buscavam construir. As contrataes de alfabetizadores eram feitas sem muita exigncia e, mais uma vez, eram desvalorizados o fazer e os saberes docentes. Persistiam, porm, algumas iniciativas desenvolvidas
frequentemente por grupos religiosos, associaes sindicais, movimentos de moradores, organizaes de base local e outros espaos comunitrios, em torno da alfabetizao de adultos baseadas no iderio de Freire. Os educadores dessa poca vinham, geralmente, dos prprios movimentos. Eles exerciam diferentes prosses e o trabalho de formao os introduzia ao mundo da educao. Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 5.692/71, foi implantado o ensino supletivo que se destinava a suprir a escolarizao regular para adolescentes e adultos que no a tinham seguido ou concludo na idade prpria, podendo abranger a alfabetizao, a aprendizagem, a qualicao e a atualizao. Os cursos e os exames seriam organizados dentro dos sistemas estaduais, de acordo com seus respectivos Conselhos de Educao. O Ensino Supletivo teve seus fundamentos e caractersticas desenvolvidos e explicitados no Parecer n 699/72, do Conselho Federal de Educao, de 28 de julho de 1972, em que so destacadas quatro funes do ento ensino supletivo (COSTA,
2008): a suplncia, ou seja, a substituio compensatria do ensino regular pelo supletivo via cursos e exames com direito certicao de ensino de 1 grau para maiores de 18 anos, e de ensino de 2 grau para maiores de 21 anos; o suprimento, ou complementao da escolaridade inacabada por meio de cursos de aperfeioamento e de atualizao; a aprendizagem, voltada para a formao metdica do trabalho e a qualicao, que tinha por nalidade a prossionalizao, a formao de recursos humanos para o trabalho. Esse ensino se propunha a recuperar o atraso, a reciclar o presente e a construir o futuro, formando mo de obra que contribusse para o desenvolvimento nacional. Para tanto, priorizou solues tcnicas, afastando-se do enfrentamento do problema poltico da excluso do sistema escolar de grande parte da sociedade, atravs da realizao de uma oferta de escolarizao neutra, que serviria a todos. Em 1985, para substituir o MOBRAL, foi criada a Fundao Educar, cujo objetivo era apoiar nanceira e tecnicamente as iniciativas governamentais, entidades civis e empresas a ela conveniadas. Diferentemente do MOBRAL, a Fundao apenas exercia a superviso e o acompanhamento das aes. Como essa fundao foi extinta em 1990, os rgos pblicos, as entidades civis e outras instituies passaram a arcar sozinhos com a responsabilidade educativa pela educao de jovens e adultos, evidenciando a omisso do governo federal em relao a uma poltica de alfabetizao de jovens e adultos. Com o m do regime militar, houve a retomada da disputa democrtica em torno de propostas para a educao. Movimentos sociais impulsionaram ainda mais a continuidade e a ampliao desses projetos. Nesse perodo, a ao da sociedade civil organizada direciona as demandas por polticas sociais para o
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processo de elaborao de uma nova constituio. Esse processo resulta na promulgao da Constituio Federal de 1988 e seus desdobramentos nas constituies dos estados e nas leis orgnicas dos municpios. A Constituio Federal de 1988 estendeu a garantia de ensino fundamental gratuito e obrigatrio para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria. Entretanto, o que se percebe, no perodo ulterior promulgao da Constituio de 1988, em relao educao de jovens e adultos que, embora haja a sua garantia enquanto direito no plano jurdico e na retrica do discurso social, no h polticas pblicas concretas que realmente a efetivem (COSTA, 2008). Como seu texto no deixa claro qual a responsabilidade dos governos, em cada mbito (federal, estadual e municipal), na oferta da educao de jovens e adultos, os sistemas municipais se destacam e iniciam ou ampliam a oferta de educao para jovens e adultos. Essa tendncia de municipalizao da educao de jovens e adultos ir consolidar-se e aprofundar-se com a distribuio de competncias posta pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96. Embora enfatizando o esprito de colaborao estatudo pela Constituio Federal de 1988, Ensino Fundamental e Ensino Mdio so traados como prioridades de Municpios e Estados, respectivamente. Na lei, a seo dedicada educao bsica de jovens e adultos, curta e pouco inovadora, rearmou o direito dos jovens e adultos a um ensino bsico adequado s suas condies, e o dever do poder pblico de oferec-lo, gratuitamente, na forma de cursos e exames supletivos. Alm disso, alterou a idade mnima para realizao de exames supletivos e incluiu a educao de jovens e adultos no sistema de ensino regular. Nesse contexto, o termo supletivo, que marcava uma posio
dualista em relao a essa modalidade de educao, substitudo por EJA. Assim, tal modalidade no mais seria considerada um apndice dentro de um sistema dual. Nos anos de 1990, emergiram mltiplos eventos nacionais e internacionais sobre a educao de jovens e adultos. Conforme levantamento realizado por Soares (1999, p. 26-28), constam dessa lista a V Conferncia Internacional de Educao de Adultos CONFINTEA (promovida pela UNESCO, realizada em Hamburgo, Alemanha, 1997), o Encontro de EJA da Amrica Latina e Caribe (promovido pela UNESCO em parceria com o Conselho de Educao de Adultos da Amrica Latina CEAAL, realizado em Montevidu, em 1998), o Encontro de EJA do Mercosul e Chile, os Encontros Nacionais de EJA (Natal/96, Curitiba/98 e Rio de Janeiro/99), o Congresso de Leitura do Brasil COLE e os encontros anuais da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED) com um Grupo de Trabalho dedicado ao tema. Destacam-se, ainda, os Fruns Estaduais de Educao de Jovens e Adultos surgidos no perodo. A partir de audincias pblicas, com a presena da relatoria da Cmara de Educao Bsica (CEB) e os representantes dos diversos segmentos envolvidos com a EJA no Brasil, foi elaborado o Parecer n 11/2000, composto por dez itens que sintetizam a EJA. De acordo com o documento, a EJA possui trs funes: (1) funo reparadora: no se refere apenas entrada dos jovens e adultos no mbito dos direitos civis, pela restaurao de um direito a eles negado o direito a uma escola de qualidade , mas tambm ao reconhecimento da igualdade ontolgica de todo e qualquer ser humano de ter acesso a um bem real, social e simbolicamente importante. Mas no se pode confundir a noo de reparao com a de suprimento. Para tanto, indispensvel um modelo de educao que crie situaes pedaggicas satisfatrias, para atender s necessidades de aprendizagem especcas de
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alunos jovens e adultos; (2) funo equalizadora: relaciona-se igualdade de oportunidades, que possibilite oferecer aos indivduos novas inseres no mundo do trabalho, na vida social, nos espaos da esttica e nos canais de participao. A equidade a forma pela qual os bens sociais so distribudos, tendo em vista maior igualdade, dentro de situaes especcas. Nessa linha, a EJA representa uma possibilidade de efetivar um caminho de desenvolvimento a todas as pessoas, de todas as idades, permitindo que jovens e adultos atualizem seus conhecimentos, mostrem habilidades, troquem experincias e tenham acesso a novas formas de trabalho e cultura e (3) funo qualicadora: refere-se educao permanente, com base no carter incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e de adequao pode se atualizar em quadros escolares ou no-escolares. Mais do que uma funo o prprio sentido da educao de jovens e adultos. O relator desse parecer, o professor Jamil Cury, tenta relativizar a ideia marcante, presente na Lei n 5.692/71 a respeito da concepo pragmtica do trabalho. A sociedade no requer mais um indivduo que ir simplesmente integrar-se ao mundo do trabalho, requerendo, sim, um indivduo que se mostre capaz de questionar o trabalho, que seja uma pessoa capaz de entender a sua realidade e nela atuar de forma diferenciada (COSTA, 2008). Ao olhar a histria da EJA, percebe-se que, na maioria das campanhas de alfabetizao realizadas, no houve a preocupao com a formao desse educador; ao contrrio, eram alfabetizadores despreparados, reforando a ideia de que qualquer pessoa que soubesse ler e escrever poderia ser um educador de jovens e adultos, ou seja, a EJA, ao longo de sua histria, recebeu um tratamento de carter assistencialista e voluntrio. Portanto, a EJA demanda algumas caractersticas essenciais, principalmente as relacionadas com a formao docente. A
formao desse prossional trata-se de um desao como poltica pblica pelos poderes constitudos. O Parecer 11/2000 conrma essa necessidade:
A formao dos docentes de qualquer nvel ou modalidade deve considerar como meta o disposto no art. 22 da LDB. Ela estipula que a educao bsica tem por nalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. [...] Com maior razo, pode-se dizer que o preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, alm das exigncias formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas complexidade diferencial desta modalidade de ensino. Assim esse prossional do magistrio deve estar preparado para interagir empaticamente com esta parcela de estudantes e de estabelecer o exerccio do dilogo. Jamais um professor aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por um voluntariado idealista e sim um docente que se nutra do geral e tambm das especicidades que a habilitao como formao sistemtica requer (BRASIL, 2000, p. 56).
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De acordo com Soares (2002), as universidades vm dedicando mais recentemente sua ateno s diferentes modalidades de educao, assumindo lentamente seu papel na formao dos professores para atuar na EJA e na produo do conhecimento na rea. Arroyo (2006) corrobora e arma que
a formao do educador e da educadora de jovens e adultos sempre foi um pouco pelas bordas, nas prprias fronteiras onde estava acontecendo a EJA e recentemente passa a ser reconhecida como uma modalidade, como acontece em algumas faculdades de Educao (ARROYO, 2006, p. 17).
Na histria da EJA, no raras vezes, o educador constitui-se na prtica, no dia-a-dia e, ao desenvolver seu trabalho, aprende com ele. A prpria vida e as relaes que ela proporciona os colocam num processo permanente de formao. Entretanto, esse processo espontneo no d conta de preparar o educador de hoje para o enfrentamento de uma realidade, que muito vai mudando e exigindo novas prticas. Talvez por ter uma elaborao terica e documental mais recente, a noo de educador de EJA se confunde, por vezes, com a ideia de servio voluntrio, no qual prevalecem os conceitos
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de boa vontade, relegando para segundo plano a necessidade de prossionalismo, de conhecimento didtico, psicolgico, de contedo e de mtodos e tcnicas para atender demanda existente. A concepo do prossional da EJA, que durante muito tempo foi vista na lgica do voluntariado, vem sendo substituda pela abordagem da importncia da formao desse educador. Essa nova concepo de formao coloca em destaque a preparao do professor no exerccio de sua prtica como sujeito, que reete sobre as aes que realiza em seu cotidiano. O objetivo deve ser o de estimular uma perspectiva crtico-reexiva, incentivando a anlise da prtica prossional docente que possibilite a esse professor pensar, questionar, reetir criticamente sobre a sua prtica, trocando com seus pares, criando condies de (re) constru-la. Portanto, urge que os sistemas de formao garantam aos professores de EJA espaos para a reexo de sua prtica, num processo de formao continuada, para que possam tematizar sua prtica, construir conhecimentos sobre seu fazer, aperfeioandose constantemente. fundamental valorizar a experincia do professor, partindo dos conhecimentos e experincias j acumulados pelo prossional no exerccio de sua funo. Tal formao deve pautar-se em situaes, que levem o docente a teorizar sobre sua ao cotidiana, e reetindo sobre os modelos tericos que servem de suporte para tal.
2.4 A EDUCAO FSICA E A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Percebemos uma carncia de estudos, pesquisas e propostas no campo da Educao Fsica voltada para a Educao de Jovens e Adultos (EJA). Ainda que a EJA esteja presente nas lutas dos movimentos populares, desde o incio do sculo XX -
vide a Campanha de Educao de Jovens e Adultos de 1947; o 1 Congresso Nacional de Educao de Adultos de 1947 e o 2 Congresso Nacional de Educao de Adultos de 1958 - ela no recebeu a devida ateno da Educao Fsica. As explicaes para a questo so de diversas ordens, mas a prpria Histria da Educao Fsica e seu ordenamento legal ajudam a pensar os motivos que ocasionaram o afastamento da EJA deste saber. Como vimos anteriormente, a Educao Fsica brasileira foi marcada pelo chamado paradigma da aptido fsica, uma disciplina preocupada quase que exclusivamente em desenvolver as capacidades fsicas e tcnicas dos estudantes, atravs da ginstica e do esporte. Nesse sentido, o entendimento da Educao Fsica como saber escolar eminentemente prtico e voltado para os aspectos biolgicos dos seres humanos permeou a rea, de maneira hegemnica at tempos recentes, como podemos inferir, inclusive, atravs do tratamento dado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996) que, em seu artigo 26, armava que a Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da educao bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. Portanto, a Educao Fsica seria uma disciplina que, pelo desgaste fsico resultante de seus exerccios, no poderia ser oferecida aos estudantes dos cursos noturnos, j fatigados pelo trabalho dirio, ideia que tambm prevaleceu nas LDBs de 1961 e 1971. Na inteno de modicar esse quadro, mas sem alterar a concepo sobre a Educao Fsica, segundo Silva e Venncio (2005), em 01 de dezembro de 2003, a facultatividade foi alterada por meio da Lei n 10793, que determinou que as aulas de Educao Fsica passassem a ser facultativas no mais a todas as pessoas que
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estudassem no turno da noite, mas sim a todas que, independente do perodo em que estudassem, se enquadrassem em algumas condies previstas na lei que passou a conter a seguinte redao:
Lei n. 10.793, de 1 de dezembro de 2003. Altera a redao do art. 26, 3, e o art. 92 da Lei 9294, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, e d outras providncias. Art. 1 3 do art. 26 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redao: Art. 26 [...] 3 A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica facultativa ao aluno: I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; II maior de trinta anos de idade; III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao similar, estiver obrigado prtica da educao fsica; IV amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; V (VETADO) VI que tenha prole (BRASIL, 2003).
Ainda que tenhamos que conviver com essas representaes sobre a Educao Fsica, que remontam a mais de 50 anos, defendemos a importncia deste saber escolar no campo da EJA. E j possumos iniciativas governamentais importantes, que revelam um entendimento mais contemporneo da Educao Fsica, como no caso da Proposta Nacional de Educao Fsica para a EJA elaborada pelo Ministrio da Educao (BRASIL, 2002). O documento expressa a ideia de que a incluso da Educao Fsica na EJA representa a possibilidade para que os estudantes adquiram contato com a cultura corporal de movimento. Esse o conhecimento a ser trabalhado na escola, pela Educao Fsica, e o acesso a esse universo de informaes, vivncias e valores compreendido como um direito do cidado, uma perspectiva de construo e usufruto de instrumentos para promover a sade, utilizar criativamente o tempo de lazer e expressar afetos e sentimentos em diversos contextos de convivncia
Portanto, entende-se a Educao Fsica escolar como uma disciplina que introduz e integra o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidado que vai produzi-la, reproduzi-la e transform-la, instrumentalizando-o para usufruir de jogos, esportes, danas, lutas e das ginsticas em benefcio
do exerccio crtico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida (BRASIL, 2002).
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A proposta de ensino de Educao Fsica para EJA aqui apresentada abrange o desenvolvimento de capacidades, que esto organizadas em expectativas de aprendizagem (EAs), para vivenciar e compreender criticamente a cultura corporal de movimento. As sees seguintes apresentam cada um dos eixos desses parmetros: a ginstica, o jogo, a dana, as lutas e o esporte.
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3 A ORGANIZAO DOS PARMETROS DE EDUCAO FSICA

Os parmetros de Educao Fsica foram organizados, de modo a fazer valer o ensino da disciplina na direo mencionada na apresentao deste documento, ou seja, uma perspectiva crtica e superadora, baseada na Cultura Corporal. A organizao e a sistematizao do trabalho com a Educao Fsica esto estruturadas em EIXOS que consideram o compromisso da disciplina com a ao-reexo-nova ao crtica sobre a cultura corporal. So cinco os eixos do currculo: 1. Ginstica; 2. Luta; 3. Dana; 4. Jogo; 5. Esporte. Os eixos correspondem aos principais elementos da cultura corporal de movimento e sero tratados na escola, de modo a serem vivenciados e analisados criticamente pelos estudantes. Ao nal do processo de escolarizao da Educao de Jovens e Adultos esperamos que eles reconheam as prticas corporais como um conhecimento fundamental a ser apreendido, como ferramentas para vivenciar, compreender o mundo e a agir sobre ele. Em cada um dos eixos do currculo enumeramos Expectativas de Aprendizagem, que relacionam os conhecimentos a serem
desenvolvidos pelos estudantes, em cada fase ou mdulo do ensino. Com o intuito de indicar em quais etapas do processo de escolarizao deve acontecer a abordagem, sistematizao e consolidao das expectativas de aprendizagem (EAs) relacionadas nos Parmetros Curriculares de Educao Fsica, em todos os eixos que compem o documento utilizado um sistema de tonalidades de cor. A legenda abaixo esclarece o sentido de cada uma das tonalidades da cor utilizada.
A cor branca indica que a expectativa no precisa ser objeto de interveno pedaggica naquela etapa de escolarizao, pois ser trabalhada posteriormente A cor azul claro indica o(s) ano(s) no(s) qual(is) uma expectativa deve comear a ser abordada nas intervenes pedaggicas, mas sem preocupao com a formalizao do conceito envolvido. A cor azul celeste indica o(s) ano(s) no(s) qual(is) uma expectativa deve ser abordada sistematicamente nas intervenes pedaggicas, iniciando-se o processo de formalizao do conceito envolvido. A cor azul escuro indica o(s) ano(s) no(s) qual(is) se espera que uma expectativa seja consolidada como condio para o prosseguimento, com sucesso, em etapas posteriores de escolarizao.
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Como j expresso durante o texto, este documento tem seu referencial no paradigma crtico-superador de Educao Fsica, a cultura corporal (1992; 2012). Assim, compreendemos o processo de ensino-aprendizagem, a partir dos ciclos de organizao do pensamento sobre o conhecimento. Quando denimos a colorao das Expectativas de Aprendizagem (EAs), ao longo das diferentes fases da EJA, ou seja, ao orientarmos sobre o que e quando iniciar, manter e consolidar as diferentes EAs, levamos em considerao particularidades da EJA, especialmente a heterogeneidade dos estudantes, no que diz respeito aos diferentes estgios de relao com o conhecimento. As observaes dos professores de Educao Fsica de Pernambuco vinculados a EJA chamaram nossa ateno para a heterogeneidade dos seus estudantes: jovens, adultos, idosos, em diferentes fases de relao com o conhecimento. Por isso, a maior parte das EAs
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aqui apresentada considerada, nas distintas fases da EJA, no processo de iniciar a abordagem, preservar sua tematizao e consolid-la (Azul Claro, Azul Celeste e Azul Escuro). Admitimos, portanto, numa mesma fase da EJA, a existncia de estudantes em diferentes fases dos ciclos de aprendizagem: identicao, sistematizao, ampliao e aprofundamento do conhecimento.
3.1 GINSTICA
No presente documento, ao tratar a Histria da Educao Fsica, faz-se aluso ginstica que era contedo das lies da disciplina, no incio do seu processo de escolarizao no Brasil do sculo XIX. poca, as lies de ginstica eram diretamente inuenciadas pelos mtodos europeus, pois nesses pases essa prtica gozava de status social, desde o sculo XVIII. A ginstica cientca e sistemtica era considerada excelente veculo educativo devido ao seu carter disciplinador e relacionado sade. Desse modo, as lies de ginstica eram ministradas atravs de exerccios analticos e naturais, cuja preocupao principal era o ordenamento e a aptido fsica. A Educao Fsica visa contribuir para a apropriao do conhecimento, experimentao e elevao dos nveis de pensamento crtico dos estudantes, juntamente com as implicaes siolgicas, histricas e culturais das diferentes prticas corporais, para que possam agir autonomamente em relao s expresses da cultura corporal. Nesse sentido, importante que o ensino da ginstica desae a liberdade de agir e descobrir formas de ao individual e coletiva, com seus sentidos e signicados para conhecer e interpretar o contexto objetivo. Partindo do argumento da funo da escola, que consiste em socializar as experincias cotidianas, superando-as em prol do
conhecimento sistematizado, a ginstica um bem cultural a ser tratado cienticamente. Acrescentamos que a mesma agrega tambm outros cdigos, sentidos ou signicados, sendo praticada com ou sem o uso de aparelhos. Na escola, a ginstica um contedo que desaa as experincias corporais, historicamente construdas pela humanidade, a serem organizadas, de forma a articular as aes com todo o signicado cultural que essa manifestao da cultura corporal possui para o grupo ou o indivduo que a realiza. Nesse contexto, denir um programa escolar de ginstica signica reconhec-la como ao gmnica com fundamentos, bases, formas e modalidades, problematizar as questes referentes ao lazer, sade, ao trabalho, dentre outras. Signica tambm pensar e desenvolver a autonomia dos estudantes para serem capazes de elaborar um programa contnuo ao longo da vida. Na escola bsica, a ginstica um contedo que contribui com a elevao do padro da cultura corporal dos estudantes, contrapondo-se a uma possvel unilateralidade do conhecimento, adotando os seguintes critrios: a formao de representaes, de generalizaes e de regularidades acerca do contedo, em prol da aprendizagem organizada em ciclos de elaborao do pensamento sobre o contedo, objetivando a emancipao humana, mediante uma formao crtica, direta e intencional, para cada indivduo singular, que necessita compreender-se na humanidade, que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto da humanidade. A ginstica, com seus fundamentos e bases, suas diferentes formas ou modalidades, deve fazer parte do contedo da Educao Fsica na EJA, contribuindo com a reexo-ao-nova ao do estudante sobre a cultura corporal e a realidade material que o cerca.
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3.1.1 Apresentao das Expectativas de Aprendizagem (EA)

Ginstica EA1 Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar suas experincias e seu entendimento sobre o que ginstica, relacionando-a s bases (apoios e eixos) e aos fundamentos gmnicos (saltos, giros, equilbrios, balanceios, dentre outros), formando representaes, generalizaes e regularidades sobre o contedo. EA2 Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar caractersticas, semelhanas e diferenas nos contedos da ginstica, socializando-os nos festivais de cultura corporal. EA3 - Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar as diferentes possibilidades de ao gmnica no andar, correr, saltar, girar/rolar, equilibrar, balancear, trepar, desaando as aes individuais e em grupos. EA4 - Produzir sequncias ginsticas com ou sem materiais (mveis, xos e elsticos), que envolvam as aes gmnicas trabalhadas, socializadas comunidade escolar. EA5 - Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar as bases (apoios; eixos: longitudinal, transversal e sagital) e fundamentos nas diferentes modalidades ginsticas (Ginstica Artstica, Rtmica, Acrobtica, Aerbica, dentre outras). EA6 - Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar na ginstica os contedos subjacentes, estabelecendo nexos e relaes com a educao para e pelo lazer, educao e sade, educao e trabalho, incluindo a explorao de espaos culturais existentes na comunidade. EA6 - Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar na ginstica os contedos subjacentes, estabelecendo nexos e relaes com a educao para e pelo lazer, educao e sade, educao e trabalho, incluindo a explorao de espaos culturais existentes na comunidade. EA8 - Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar a histria da ginstica, vivenciando lies dos principais mtodos europeus e americano, estabelecendo nexos e relaes com a sociedade atual. EA9 Investigar a ginstica estabelecendo diferenas e semelhanas, formando conceitos, concepes, identicando regularidades subjacentes ao objeto de estudo. EA10 - Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar as aes gmnicas nas prticas corporais do jogo, da luta, do esporte e da dana, contextualizando-as e explicitando sentidos e signicados. EA11 - Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar prticas alternativas de ginsticas: Holstica (Yoga, Pilates, dentre outras); Musculao, laboral, dentre outras. EA12 - Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar a ginstica em suas dimenses da competio, da demonstrao e relacionadas sade, compreendendo o treino corporal. EF FASE I II III IV MI EM MII MIII
EA13 - Analisar os padres sociais de beleza e esttica da ginstica. EA14 Elaborar uma proposta de prticas corporais de ginstica, situada pela sua singularidade da realidade percebida.
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3.2 DANA
A escola frequentemente tem representado uma camisa de fora para a arte a ponto de transform-la em processos vazios, repetitivos, enfadonhos, que se convertem exclusivamente em tcnicas, atividades curriculares, festas de m de ano. Ser esta a sina da educao? (MARQUES, 2007, p.45).
A dana uma das mais antigas formas de expresso corporal e artstica do ser humano. Segundo o Coletivo de Autores (2012), a dana pode ser considerada como uma linguagem social que permite a representao de sentimentos, de emoes e da afetividade em vrias esferas da vida, tais como: as da religiosidade, do trabalho, dos costumes, dos hbitos, da sade e da guerra. Desde o inicio de sua histria, a humanidade expressava-se por meio da linguagem gestual e estabeleceu, posteriormente, todo um cdigo de sinais, gestos e expresses imprimindo a eles vrios ritmos (RIBAS, 1959). A dana se vale do corpo em movimento como um meio de expresso, comunicao e criao. Assim, a linguagem da dana merece e precisa ser ensinada, aprendida e vivenciada. O desenvolvimento da tcnica deve ocorrer de forma dialogada com o desenvolvimento do pensamento abstrato, pois somente dessa forma o estudante ir compreender o signicado e as exigncias expressivas contidas nas suas movimentaes especcas. As danas, com interpretao tcnica, tambm representam um contedo essencial para os estudantes, tanto no que se refere aos aspectos da cultura nacional, quanto aos da cultura internacional. Durante o processo de escolarizao, a Educao Fsica deve priorizar as danas em que as tcnicas sejam aprimoradas, a partir
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do que j foi historicamente criado pelo ser humano e a partir da criao dos prprios estudantes e da compreenso que eles adquiriram de sua prpria corporeidade. Partimos ainda de um entendimento (BUCKLAND, 1994) que consiste na dana compreendida como um texto complexo de mudanas constantes, num jogo de diferentes sons, gurinos, ambientes, crenas, memrias, corpos, e interaes, nos quais os sentidos/signicados so negociados nas mltiplas situaes especcas. uma forma da existncia humana sem limites descritivos, mesmo que considerada sua aparncia, pois ela constantemente reconstruda por seus praticantes. Busca-se, nesse contexto, uma abordagem de totalidade na compreenso, por parte dos estudantes, acerca do universo simblico da dana, que se inicia a partir da interpretao espontnea, passando pelos temas formais em que o corpo o instrumento de comunicao. Dessa forma, a dana e seus fundamentos (ritmo, espao e energia) oferecem outras formas de expresso corporal rtmica, como a mmica, a pantomima e as brincadeiras cantadas, partindo-se do resgate da cultura brasileira para se chegar s manifestaes presentes em outras partes do mundo. Laban (1990) aborda a importncia de se tratar a dana, primeiramente, a partir do conhecimento do prprio corpo e das relaes que podem ser estabelecidas entre os fatores de movimentos (peso, tempo, espao e uxo). Atravs da relao entre esses fatores, o autor acredita que os estudantes podero expressar seus movimentos, de forma mais prazerosa, libertandose da tcnica exagerada que permeou grande parte da concepo de dana na era moderna, e que inuenciou nossa forma de pensar e ensinar a dana na atualidade. Marques (2007) aponta a necessidade de uma prtica pedaggica
em dana que supere a perspectiva de um movimentar-se destitudo dos aspectos histricos e contextuais, nos quais a prtica da dana est inserida. A autora reconhece a importncia da sistematizao dos fundamentos ou fatores de movimento, mas introduz, nessa discusso, a necessidade de tratar a dana, levando em conta a sua insero num contexto determinado, a partir de uma perspectiva de ser humano concreto, que tem o papel de intervir em sua cultura, transformando-a. Durante a Educao Bsica, imprescindvel a abordagem de danas de livre interpretao de msicas diferentes, para que o estudante possa identicar as relaes espao-temporais e reconhecer as relaes pessoais entre os parceiros e os espectadores. importante tambm o trato com as danas de interpretaes de temas gurados, como as aes do cotidiano, estados afetivos, religiosidade, sensaes corporais, fenmenos do mundo animal, vegetal e mineral, o mundo do trabalho, o mundo da escola e as problemticas sociais, polticas e econmicas da atualidade. Toda dana comporta valores culturais, sociais e pessoais produzidos historicamente. Ignorar essas questes faz da dana mera repetio mecnica dos gestos, por mais agradveis e belos que possam parecer. Cabe Educao Fsica (re)conhecer outras possibilidades encontradas na dana e em suas mais diversas manifestaes, tais como: as danas populares, danas regionais, danas da mdia (massa), dana de salo, dana de rua, dana antiga, dana clssica, dana moderna e dana contempornea. Na escola bsica, a dana um contedo que contribui para a elevao do padro da cultura corporal dos estudantes, contrapondo-se a uma possvel unilateralidade do conhecimento, adotando os seguintes critrios: a formao de representaes, de generalizaes e de regularidades acerca do contedo, em prol da aprendizagem organizada em ciclos de elaborao do
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pensamento sobre o contedo, objetivando a emancipao humana mediante uma formao crtica, direta e intencional para cada indivduo singular, que necessita compreender-se na humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos seres humanos. A dana, com seus fundamentos e bases, suas diferentes formas ou modalidades, deve fazer parte do contedo da Educao Fsica na EJA, contribuindo com a reexo do estudante sobre a cultura corporal e a realidade material que o cerca.

Dana EA1 Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar suas experincias rtmicas e seu entendimento sobre o que dana, formando representaes, generalizaes e regularidades dos contedos da dana. EA2 Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar suas experincias rtmicas em relao ao espao, tempo, mudana de direes, nveis, compasso, uncia e de planos. EA3 - Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar prticas corporais de dana contextualizadas pelo conhecimento sobre o prprio corpo e o corpo do outro. EA4 Identicar as motivaes, origens, saberes e prticas sobre as danas das regies brasileiras, analisando as semelhanas e diferenas existentes entre elas. EA5 - Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar diversas possibilidades de prticas corporais na dana, situado por dimenses de impulso, exo, contrao, elevao, alongamento, respeitando as diferentes possibilidades de desempenho. EA6 - Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar noes de ritmos e sons produzidos pelo prprio corpo, pelo corpo do outro, por diferentes objetos e instrumentos musicais, respeitando as diferentes possibilidades de desempenho. EA7 - Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar expresses de sentimentos s prticas corporais em dana. EA8 - Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar a dana a partir de sua classicao: clssica, teatral, erudita, popular, folclrica, de salo, de massa, contempornea e de rua. EA9 - Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar danas populares e folclricas presentes em Pernambuco. EF FASE I II III IV MI EM MII MIII
EA10 - Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar sequncias coreogrcas de dana contextualizadas por realidades percebidas do cotidiano vivido. EA11 - Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar a dana em relao educao para o lazer (interesses culturais do lazer), trabalho (ergonomia) e sade e qualidade de vida. EA12 - Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar problemas sociais do tipo esteretipos, preconceitos e discriminaes relacionadas prtica da dana. EA13 - Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar valores sociais, polticos, religiosos e culturais dana. EA14 - Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar nos festivais, mostras e eventos de cultura corporal, os diversos tipos de dana.
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3.3 LUTA
A luta pode ser entendida como um combate corpo a corpo entre duas pessoas. uma disputa em que os oponentes devem ser subjugados mediante tcnicas e estratgias de desequilbrio, contuso, imobilizao ou excluso de um determinado espao na combinao de aes de ataque e defesa (BRASIL/MEC/PCN, 1997). Caracteriza-se por uma regulamentao especca, com o objetivo de evitar e punir atitudes violentas e desleais. Sendo uma forma de expresso corporal, que representa vrios aspectos da vida dos seres humanos, a luta precisa ser compreendida desde a busca pela sobrevivncia, no que se refere a sua histria, passando pelas esferas sociais, afetivas, religiosas, polticas, econmicas, at uma forma de linguagem transmitida ao ser humano, ao longo dos tempos. Podemos citar exemplos de lutas a serem desenvolvidas na escola, desde as brincadeiras de cabo de guerra e brao de ferro, at as de movimentaes e regras mais complexas, como a Capoeira, o Jiu Jitsu, o Jud, o Carat, o Taekwondo e outras. Cabe ainda um esclarecimento fundamental: a diferenciao entre luta e artes marciais, considerando que a segunda lida, necessariamente, com
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contextos de guerra. Ao tratarmos o tema da luta no contexto pedaggico da escola, fazse necessrio o resgate da cultura brasileira, de maneira a priorizar as origens do negro, do branco e do ndio, e tambm uma anlise dos contextos orientais de forma a ampliar o horizonte cultural dos estudantes. Torna-se ainda fundamental compreender os movimentos da mdia na realizao de eventos de Artes Marciais Mistas (MMA), elucidando as intenes mercadolgicas e as estratgias de marketing que envolvem a questo. Assim, torna-se possvel a construo de uma identidade social e cultural dos discentes e fomenta-se o respeito s diferenas, estimula-se o pensamento crtico e tambm o desenvolvimento de habilidades motoras para que eles compreendam o sentido/signicado implcito em cada uma de suas aes. Segundo Cordeiro e Pires (In: SOUZA JNIOR, 2005):
a compreenso da realidade relacionada ao campo das lutas, deve estar presente na formao das nossas crianas e adolescentes em sua educao bsica, como conhecimento tratado pela educao fsica, pois, a partir desses referenciais, a escola poder proporcionar aos alunos uma leitura crtica de atividades como o vale tudo e outras diferentes competies, que desrespeitam princpios loscos sobre os quais esto apoiadas as prticas corporais agonsticas que culturalmente se diferenciam. Negar esse conhecimento excluir aspectos fundamentais dos agrupamentos humanos e suas culturas, negar a especicidade das prticas corporais construdas no nterim do processo de formao das sociedades (p. 214).
Dessa forma, o desenvolvimento da prtica ser vivenciado e valorizado em funo do contexto em que ocorre e tambm das intenes dos praticantes, considerando aqui os valores ticos, sem os quais qualquer prtica da cultura corporal se tornaria simplesmente uma tcnica sem valor social. Destacamos a importncia da capoeira, que, segundo o Coletivo de Autores (1992), expressa, em movimentos, a emancipao da
luta do negro no Brasil escravocrata. Trata-se de um conjunto de gestos, que representa a voz do oprimido em busca da libertao. Nesse mesmo sentido, Cordeiro e Pires (SOUZA JNIOR, 2005) armam que essa prtica representa uma manifestao do povo brasileiro de origem negra, que historicamente vem sofrendo vrias formas de preconceito e discriminao em nossa sociedade. Os autores apontam para a importncia de abord-la de forma histrica, medida que os discentes venham a
perceber o esprito libertrio de sua prtica que um misto de contrrios: luta/jogo, afetividade/agressividade, sagrado/profano, caracterizando-se como uma recriao do mundo vivido, um lcus privilegiado para a inverso dos valores sociais excludentes. Isso porque na roda de capoeira no h, a priori, nenhuma vantagem dos jogadores; o que vai determinar um bom jogador sua capacidade, no momento do jogo, de resolver as questes colocadas: questes de movimento, questes que desaam o raciocnio, a esperteza corporal dos capoeiristas que quanto mais conhecimento de si e de suas possibilidades e limites tiver, mais dono de si ser, melhor jogador se apresentar e maior conhecedor do mundo se tornar (p. 210).
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Em relao sistematizao do conhecimento da capoeira, nas aulas de Educao Fsica, os autores sugerem quatro temticas centrais: a historicidade, a musicalidade, os gestos e os rituais. Igualmente, destacamos as mesmas temticas, respeitadas suas particularidades culturais, para as abordagens de contedos de outras lutas existentes no mundo. A luta, assim como os outros temas da cultura corporal, precisa ser abordada, levando-se em considerao os aspectos de organizao, da identicao e da categorizao dos movimentos de combate corpo a corpo. Depois, abordando a iniciao da sistematizao desses movimentos, a partir da compreenso do sentido/signicado histrico-social de cada uma de suas formas, levando o estudante formao de um pensamento mais crtico do que tcnico, por meio do conhecimento estudado, tarefa primordial da escola.
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Luta EA1 Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar, a partir de suas experincias, seu entendimento sobre o que luta. EA2 - Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar, ludicamente, diferentes possibilidades de ao na luta: ataque empurrar, agarrar, puxar, desequilibrar o outro; defesa equilibrar-se, esquivar-se, livrar-se do outro; e controle imobilizar, segurar, prender, gingar, visando dominar ou ludibriar o outro. EA3 - Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar os fundamentos bsicos da luta (atacar, defender e controlar) compartilhando-os, em forma de festivais. EA4 Conhecer limites e possibilidades do prprio corpo e do corpo do outro, a partir de contextos ldicos nas modalidades de lutas. EA5 Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar a histria de diferentes modalidades de lutas, percebendo as semelhanas e diferenas entre elas. EA6 Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar sequncias simples de movimentos de ataque, controle e defesa. EA7 Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar o conhecimento das prticas de lutas, reconhecendo a mobilizao das capacidades fsicas: exibilidade, fora, resistncia, coordenao, agilidade... EA8 Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar tcnicas e tticas fundamentais de diferentes modalidades de lutas. EA9 Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar regras fundamentais de diferentes modalidades de lutas. EA10 Confrontar os tipos de lutas elaborados pelos sujeitos das aprendizagens com aqueles condicionadas pelo conhecimento convencional. EA11 - Atribuir sentido e signicado s prticas corporais de luta associadas s noes de agresso e violncia. EA12 Atribuir sentido e signicado luta com relao educao para o lazer, trabalho e sade. EA13 Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar o conhecimento acerca de diferentes expresses de lutas advindas de distintas inuncias tnicas, especialmente as da cultura do povo brasileiro. EA14 - Conhecer e reetir sobre as artes marciais e as lutas por liberdade. EF FASE I II III IV MI EM MII MIII
3.4 JOGO
De acordo com o Coletivo de Autores (2012), o jogo uma inveno da humanidade, um ato em que as suas intencionalidades e curiosidades resultam num processo criativo para modicar, imaginariamente, a realidade e o presente. Oferece situaes de aprendizagem ricas e interessantes, promove o desenvolvimento fsico/motor, a interao entre os participantes, permitindo o confronto de percepes de esquemas, comparaes, troca de informaes e pontos de vista, modicaes de conceitos e conhecimentos diversos. Possibilita, ainda, o desenvolvimento da capacidade de solucionar problemas relacionados sociedade, ao espao fsico, ao tempo, ao ritmo, s capacidades e habilidades fsico/motoras, aos limites e s regras. Nesse contexto do jogo, durante as aulas de Educao Fsica, os estudantes podem ser orientados, tanto a experimentar outras formas socialmente organizadas, como a criar e a recriar variaes e alternativas a essas convenes. Jogos e brincadeiras so sinnimos em diversas lnguas. Oferecem, tanto aos estudantes, quanto ao professor, a possibilidade de viver conitos e de buscar soluo para eles, assim como estimulam a negociao, a lealdade, a solidariedade e a cooperao de estratgias. Os jogos, graas ao seu valor formativo e educativo, contribuem para a formao da personalidade, para a tomada de deciso coletiva como fator de integrao social e socializao, bem como para compreenso das possibilidades e necessidades. Os estudantes, ao brincarem, no se preocupam com os resultados, pois o prazer em jogo possibilita-lhes agir livremente diante das atividades exploradas. Essa cultura ldica deve ser cultivada durante as aulas, para que possamos oportunizar uma exibilidade do brincar que muitos autores denominam de momentos de futilidade ou atos sem consequncia. Os estudantes, ao brincarem,
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tm a possibilidade de ludicamente solucionar os problemas que lhes so apresentados (BRUNER; RATNER, 1978). A ludicidade deve, cada vez mais, ser enriquecida e estar presente nas aulas de Educao Fsica nas escolas. Assim sendo, o professor, ao problematizar os jogos tratados em sala de aula, ter a possibilidade de ver os estudantes resgatarem outros jogos, frutos de suas realidades, de suas vidas fora da escola. Jogos que, ao estarem presentes nas aulas, contribuem para enriquecer a ludicidade, durante as experincias vividas que, em muitos casos, so semelhantes ou iguais quelas praticadas fora da escola. Momento em que a alegria e o prazer de participar cam evidentes, at porque os jogos representam uma parte de suas vidas. importante, no entanto, que o professor, nesse trabalho, procure contemplar a memria ldica da comunidade em que os estudantes vivem, alm de proporcionar-lhes, tambm, conhecimentos de jogos de outras regies brasileiras e at mesmo de outros pases. Podemos encontrar, dentre as manifestaes de jogos a serem abordadas, durante o processo de escolarizao, as brincadeiras regionais, os jogos de salo, de mesa, de tabuleiro, de rua e as brincadeiras infanto/juvenis de um modo geral. Essas contribuies terico-metodolgicas nos ajudam a reetir e a qualicar o ensino dos jogos nas escolas luz da realidade. Com essa reexo, podemos vislumbrar um ensino do jogo voltado para a vida dos estudantes. Ao dar nfase aos elementos sociais e s interaes no meio ambiente em que eles vivem, podemos vislumbrar contribuies signicativas para esse conhecimento na escola, e ao considerarmos o seu cotidiano com a vivncia desses jogos, ser enfatizada a cultura corporal desses educandos. Assim, durante a realizao dos jogos, ser propiciado o prazer e no o sofrimento; a alegria e no a tristeza (TAVARES; SOUZA JNIOR, 2011). Com o passar do tempo, perdemos, muitas vezes, as imagens
sociais que cam guardadas em gavetas, que no foram abertas, em virtude de outros modos de vida vividos na sociedade contempornea. As aulas de Educao Fsica nas escolas podem recuperar, em contedo, os jogos populares criados, tanto pelos nossos antepassados, como recriados hoje pelos estudantes durante as aulas. Segundo Tavares (2004), eles so caracterizados: (i) pela exibilidade das regras (diferenciam-se de bairro para bairro, de cidade para cidade ou de pas para pas); (ii) pelo grande nmero de participantes; (iii) por no existirem formas predeterminadas para a execuo tcnica; e (iv) pelos praticantes, em sua maioria, das camadas populares. A cultura desses jogos encontra-se esquecida por parte dos professores, nas escolas, que, muitas vezes, priorizam jogos do interesse mercadolgico para a sociedade. Consideramos importante que a escola possibilite o acervo cultural para outros elementos da cultura que no apenas a escolarizada. O ser humano, ao criar e recriar a cultura, estar possibilitando a realizao de brincadeiras e ampliando as informaes para o nosso acervo cultural. Conforme o Coletivo de Autores (1992, 2012), os professores podem organizar e estruturar a ao pedaggica da Educao Fsica, de maneira que o jogo seja entendido, apreendido, reetido e reconstrudo como um conhecimento que constitui um acervo cultural ao qual os estudantes devem ter acesso na escola. Nesse contexto, de recuperao da cultura, Tavares e Souza Jnior (2006) analisam que o jogo, nas aulas de Educao Fsica, no deve visar apenas ao rendimento tcnico, nem ser considerado somente entretenimento, descontrao e premiao. Ele deve ser abordado como conhecimento de que os estudantes precisam apropriar-se para a sua vida. Os autores propem que o tratamento desse conhecimento leve em conta a sua classicao em trs categorias que so interligadas histrica e teoricamente: o jogo de salo, como aquele que usa tabuleiros e pequenas peas para representao dos jogadores e que tem regras pr-determinadas;
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o jogo popular, como aquele em que seus elementos podem ser alterados/decididos pelos prprios jogadores e que possuem regras exveis e o jogo esportivo, como aquele que se aproxima dos esportes de quadra, tendo como essncia da sua prtica a ludicidade. Essa sistematizao objetiva trazer uma estruturao mais especca a respeito do conhecimento do referido conhecimento, a m de proporcionar uma melhor delimitao, em forma de contedos de ensino, para a prtica pedaggica da educao fsica na escola. Vale acrescentar que esses jogos podem sofrer alteraes pedaggicas para propiciar um percurso de apropriao e produo por parte dos estudantes, mas que os levem, tambm, a compreender os jogos em sua forma atual e at mesmo ocial. A histria, as regras, as tcnicas e as tticas devem ser apreendidas em um processo metodolgico de vivncia em pequenos e em grandes jogos (TAVARES, 2004; 2006).

JOGO EA1 Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar, a partir de suas experincias e seu entendimento, o que jogo. EA2 - Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar a historicidade dos jogos (populares, de salo e esportivos), como reexo dos aspectos socioculturais. EA3 - Identicar, sistematizar ampliar e aprofundar a classicao dos jogos, a partir do conhecimento convencional: salo, esportivo e popular. EA4 Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar o conhecimento dos jogos (populares, de salo e esportivos) relacionando-os e entendendo a sua importncia para o Lazer, a Educao, a Sade, o Trabalho e na explorao de espaos existentes na comunidade. EA5 - Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar os Jogos (populares, de salo e esportivos), de forma organizada e contextualizada. EA6 - Reconhecer em suas aes o conceito de jogar com, jogar contra e jogar para. EA7 - Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar os Jogos (populares, de salo e esportivos) nos Festivais da Cultura Corporal. EF FASE I II III IV MI EM MII MIII
3.5 ESPORTE
A palavra esporte tem suas razes no termo desporto, de origem francesa, que signica prazer, descanso, recreio. Foram os ingleses que lhe atriburam um signicado mais atltico e vinculado a algumas regras, chegando expresso sport. Mais tardiamente, chegou-se ao portugus esporte. Destacamos, ainda, as ligaes etimolgicas com o latim deportare, que signica divertir-se. O esporte adquiriu novas funes e denies sociais ao longo das mudanas e redimensionamentos pelos quais a sociedade passou. Assim, outras possibilidades de anlise passaram a existir, vinculadas produo, industrializao ou mesmo cultura de um determinado grupo. Ressaltamos ainda, que os ideais cristos existentes, ao longo da histria do Ocidente, no deram maior relevncia a tais prticas e, somado a isso, est ainda a valorizao do saber e da erudio em detrimento do corpo, candentes no perodo da Reforma e que antecedeu o perodo da racionalidade, na fase conhecida por Iluminismo. O fenmeno esporte parece se apoiar tambm em outras bases para ganhar expresso e signicado e passa a ter alm de sua caracterstica geradora de mudanas biolgicas um aspecto indutor de mudanas de comportamentos (VARGAS, 2010). sabido que o esporte possui ampla caracterstica polissmica, principalmente em suas ligaes poltico-sociais, pois agrega, em sua essncia, os mesmos princpios (siolgicos ou morais) e normas que precisam ser absorvidos pelo homem. A sistematizao do esporte, tambm se constituiu de um signicado mdico e/ou teraputico, e ainda com aplicao pedaggica institucional. Na histria mais recente do Brasil, o termo vincula-se ainda ao militarismo e guerra. Educar o corpo, estimular a fora fsica e condicionar as demais aptides signicava (alm de sade) uma
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demonstrao de nacionalismo. O esporte, assim como a ginstica, foi utilizado como um mtodo de educao do comportamento, da moral do indivduo (BRACHT, 2007). Moldar o carter pelo caminho do corpo parecia ser mais til do que pela inteligncia. Trata-se de algo mais no nvel da sensibilidade do que da intelectualidade. O contexto militar foi essencial nesse processo, pois com o cenrio da guerra fria, ostentar atletas fortes, viris e saudveis signicava a exposio de uma ideia implcita de que os soldados da nao assim tambm o seriam. O processo de esportivizao no pas e no mundo, ao longo do sculo XX, deve ser tambm destacado e compreendido. Tal processo exerce signicativa inuncia nas escolas at os dias atuais. Destacamos que a prtica esportiva possui como mxima, no imaginrio social, a emulao ou rivalidade entre os corpos. Quanto mais se pratica ou se treina um esporte e treina-se o movimento tcnico e o condicionamento fsico geral do corpo mais condies ter o indivduo de superar o seu adversrio, ou seja, o outro. Algum vence e algum perde. Tal problemtica aparece na escola muitas vezes em destaque nas prticas de Educao Fsica como uma relao natural e acrtica; anal, os meios de comunicao de massa tambm reforam e enaltecem exatamente isso (VARGAS, 2010). H mais de um sculo, por exemplo, os Jogos Olmpicos (modernos) escancaram o quo importante estar no pdio ostentando uma medalha. Dever a escola reproduzir as mesmas coisas? O esporte ainda entendido como uma prtica social que institucionaliza os aspectos ldicos da cultura corporal, traduzindose em uma dimenso complexa de fenmenos que envolvem cdigos, sentidos e signicados da sociedade, de uma forma geral. Sendo uma produo histrica e cultural, segundo o Coletivo de Autores (1992), o esporte subordina-se aos cdigos e signicados, que lhe imprime a sociedade capitalista e, por isso, no pode
ser afastado das condies a ela inerentes, especialmente no momento em que lhe atribui valores educativos para justicar a sua insero no currculo escolar. No que se refere ao conhecimento a ser tratado no currculo escolar, o esporte precisa ser encarado como o esporte da escola e no como o esporte na escola (VAGO, 1996). Este ltimo encontra-se carregado de estigmas, como exigncia de mximo rendimento, normas de comparao, princpio da sobrepujana, regulamentao rgida e racionalizao dos meios e das tcnicas, levando o sujeito a adaptar-se unicamente aos valores de uma sociedade, sem proporcionar-lhe uma viso de quem ele , ou como ele est inserido em uma monocultura de sucesso pela ecincia esportiva (OLIVEIRA, 2001; SOUZA JNIOR, 2006). Assim, aps esse sucinto resgate histrico de signicaes sobre o esporte, conclumos sobre a sua complexidade e sobre suas mltiplas perspectivas de anlise. Optamos por deni-lo como uma atividade fsica regrada e competitiva, em constante desenvolvimento, construda e determinada conforme sua dimenso ou expectativa sociocultural, e nalmente, em franco processo de prossionalizao, mercantilizao e espetacularizao (MARCHI JNIOR, 2008). De acordo com Pires e Neves (2002), o esporte to prestigiado em nossa cultura que a prpria Educao Fsica parece confundirse com ele no ambiente escolar. Desse modo, o esporte tornou-se o contedo determinante das aulas, tanto no Ensino Fundamental, como no Ensino Mdio. Isso, porm, no tem acontecido sem que crticas sejam feitas s consequncias que essa transposio dos sentidos e cdigos do esporte de rendimento para o mbito escolar pode acarretar: tendncia ao selecionamento/excluso, competitivismo exacerbado, especializao e instrumentalizao precoces, entre outras.
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O ensino do esporte deve propiciar aos estudantes uma leitura de sua complexidade social, histrica e poltica, assim como o reconhecimento de suas dimenses tcnica, ttica e de regulamentao. Busca-se um entendimento crtico das manifestaes esportivas, as quais devem ser tratadas de forma ampla, isso , desde sua condio tcnica, ttica, seus elementos bsicos, at o sentido da competio esportiva, a expresso social e histrica e seu signicado cultural como fenmeno de massa. Alm disso, precisamos tematizar o esporte de maneira ampla, pois historicamente elegemos determinadas modalidades que baseiam o trabalho com essa prtica corporal nas escolas: futebol, basquetebol, voleibol e handebol. Nossa perspectiva, respeitando a cultura local, defende a presena de outras modalidades esportivas a serem vivenciadas na Educao Fsica, como os esportes radicais ou de aventura, a variedade de prticas do atletismo, peteca, badminton, rgbi, futebol americano, baseball, natao, friesbee, corfebol, punhobol, cricket, entre outras.

ESPORTE EA1 Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar, a partir de suas experincias e seu entendimento, o esporte; explicando semelhanas e diferenas relacionadas aos fundamentos tcnicos, tticos e regras de diferentes modalidades esportivas. EA2 Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar prticas corporais do esporte contextualizadas pelo conhecimento sobre o prprio corpo e o corpo do outro. EA3 Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar as diferenas e semelhanas existentes entre: esporte educao, esporte recreativo e esporte de alto rendimento, a partir das experincias, entendimento e diferentes possibilidades de desempenho dos estudantes. EA4 - Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar a historicidade do fenmeno esporte nas modalidades coletivas e individuais. EF FASE I II III IV MI EM MII MIII
EA5 Confrontar o esporte com os demais contedos da cultura corporal, produzindo conceitos, reorganizando as atividades esportivas, sendo capazes de alterar suas regras e seus materiais, adequando-os s possibilidades de prticas da realidade local. EA6 Atribuir sentido e signicado ao esporte com relao educao para o lazer, trabalho e sade. EA7 Analisar criticamente as relaes entre esporte e sade, compreendendo os malefcios e os problemas envolvidos na utilizao de drogas/doping. EA8 Relacionar esporte mdia, expresso da comunicao social. EA9 Atribuir sentido e signicado s prticas corporais do esporte associadas s noes de agresso e violncia. EA10 Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar atividades esportivas possveis de serem realizadas em equipamentos/espaos de lazer e culturais existentes na comunidade. EA11 - Identicar, sistematizar, ampliar e aprofundar os valores (re)produzidos no esporte: morais, ticos, sociais, polticos, religiosos, culturais; bem como os problemas sociais do tipo: esteretipos, preconceitos e discriminaes relacionados prtica do esporte na sociedade.
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4 REFERNCIAS
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COLABORADORES
Contriburam signicativamente para a elaborao dos Parmetros Curriculares de Educao Fsica Educao de Jovens e Adultos os professores, monitores e representantes listados a seguir, merecedores de grande reconhecimento.
PROFESSORES
Adriana Martins da Silva Alberto Jose da Silva Alexandre Roberto Silva de Santana Alice Barbosa da Silva Santos Ana Lucia Ramos de Amorim Aragao Ana Paula Ramalho Arruda Costa Analia Eugenia Queiroz dos Santos Andre Jose da Silva Antonio Ferreira do Nascimento Carlos Alessandro Maciel Teixeira Carlos Eduardo Correia da Silva Carlos Henrique Lima Coelho Celio Silva Sobrinho Cezar Gomes da Silva Cristiano Vanderlei de Aguiar Dejakson Sousa da Silva Eder Leite Cardoso Barbosa Edvonaldo Alexandre Sobrinho Emerson Chagas e Silva Ethienne Maria Vieira de Moura Fabio Cunha de Sousa Fernanda Esmeralda Leite Silva Francineide Guimaraes da Silva Francineide Maria da Silva Francisco Demetrius Luciano de Caldas Genaldo Alves dos Santos Gilson Trajano da Silva Gilvania Pereira de Lima Santana Icaro Ferreira de Lima Correia Igor de Almeida Cipriano Islaynny Sheylla Albuquerque de Oliveira Ivania Maria de Alencar Carvalho Jaciara Maria Batista dos Reis Jailson Marcolino da Silva Jairo Bezerra de Sales Jamerson Ferreira Romao Jane Marcio do Amaral Jean Vianey Soares de Lima Joao Ferreira Marques Filho Jose Ailton Marcolino da Silva Jose do Carmo de Melo Junior Jose Neilto Filho Jose Vieira do Nascimento Josefa Patricia Nascimento Guimaraes Josefa Rosa do Nascimento Silva Josivalda Claudia Duarte de Arruda Jussara Barros Correia Menabo Kilma Lucia Ramos Ferreira Larissa Pinheiro de Aquino Andrade Lauresina Francisca de Lima Leilane Leandro Nascimento Lindinalva Matos Campos Luiz Dhiego de Araujo Souza Lusilandia da Silva Pinto Malena Dayse de Souza Batalha Marcella Alvarez dos Santos Marcio Rogerio Teles da Silva Marcos Aurelio Magalhaes Maria das Gracas de Menezes Maria de Fatima Melo Maria de Fatima Tenorio Tavares Maria do Socorro Faustino da Silva Maria Inez Silva da Rocha Maria Quiteria da Silva Vasconcelos Marilene Raimunda da Silva Marineide Maria de Carvalho
Os nomes listados nestas pginas no apresentam sinais diacrticos, como cedilha e acentuao grca, porque foram digitados em sistema informatizado cuja base de dados no contempla tais sinais.
Nelma Maria da Silva Moura Orcilene da Costa Osvaldo Vagner Bras Coriolano Paulo Henrique Pereira de Oliveira Junior Pedro Freitas de Sousa Plinio Raphael Almeida Leite Regina Ana da Silva Ricardo Henrique Bernardo Lopes Risoan de Moura Souza Guimaraes Robson Tome de Oliveira
Romero Joao Bezerra Ronei Gurlan Macedo de Lima Sandra Valeria de Arruda Santos Sivaldo Severino de Lima Tania Marques de Andrade Tereza Regina da Silva Germano Thiago Jose Reis Maia Valdicleres da Silva Miranda Vanessa Maria Barbosa de Amorim Vera Lucia Santos da Silva
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MONITORES
Adalva Maria Nascimento Silva de Almeida Adeilda Moura de Araujo Barbosa Vieira Adriano Alves de Alencar Adriano Sobral da Silva Alda Marques de Araujo Alexandre Pereira Alves Ana Clecia da Silva Lemos Vasconcelos Ana Helena Acioli de Lima Ana Lucia Oliveira Ana Maria de Melo Andreia Simone Ferreira da Silva Angelica Ferreira de Araujo Betania Pinto da Silva Camila Correia de Arruda Carlos George Costa da Silva Conceicao de Fatima Ivo Daniel Cleves Ramos de Barros Diana Lucia Pereira de Lira Diego Santos Marinho Dulcineia Alves Ribeiro Tavares Edlane Dias da Silva Elayne Dayse Ferreira de Lima Emmanuelle Amaral Marques Erineide dos Santos Lima Fabiana Maria dos Santos Felipe de Luna Berto Fernanda Bivar de Albuquerque Fernanda de Farias Martins Francisca Gildene dos Santos Rodrigues Genecy Ramos de Brito e Lima Gilmar Herculano da Silva Ivan Alexandrino Alves Jaciane Bruno Lins Jaqueline Ferreira Silva Joana Darc Valgueiro Barros Carvalho Joelma Santiago Nunes Leite Joice Nascimento da Hora Leandro Pinheiro da Silva Leci Maria de Souza Lucia de Fatima Barbosa da Silva Lyedja Symea Ferreira Barros Magaly Morgana Ferreira de Melo Manuela Maria de Goes Barreto Maria Aparecida Ferreira da Silva Maria da Conceicao Goncalves Ferreira Maria das Gracas Vila Nova de Melo Maria do Socorro de Espindola Goncalves Maria do Socorro Santos Maria Gildete dos Santos Maria Jose Silva Maria Salette Valgueiro Carvalho Maria Selma Augusta de Melo Maria Valeria Sabino Rodrigues Marinalva Ferreira de Lima Marineis Maria de Moura Marta Barbosa Travassos Mary Angela Carvalho Coelho Mary Mirtes do Nascimento Patricia Carvalho Torres Randyson Fernando de Souza Freire Rejane Maria Guimaraes de Farias Silvana Maria da Silva Silvia Karla de Souza Silva Surama Ursula Santos de Oliveira Silva Terezinha Abel Alves Vanessa de Fatima Silva Moura Vanessa Delgado de Araujo Mota Vera Lucia Maria da Silva
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REPRESENTANTES das GERNCIAS REGIONAIS de EDUCAO

Adelma Elias da Silva Ana Maria Ferreira da Silva Edjane Ribeiro dos Santos Edson Wander Apolinario do Nascimento Izabel Joaquina da Silva Jaciara Emilia do Nascimento Jackson do Amaral Alves Joselma Pereira Canejo Luciene Costa de Franca Maria Aparecida Alves da Silva Maria Aurea Sampaio Jucileide Alencar Maria de Lourdes Ferrao Castelo Branco Maria Solani Pereira de Carvalho Pessoa Mizia Batista de Lima Silveira Rosa Maria Aires de Aguiar Oliveira Yara Rachel Ferreira Andrade Aguiar Agreste Meridional (Garanhuns) Litoral Sul (Barreiros) Vale do Capibaribe (Limoeiro) Mata Norte (Nazare da Mata) Mata Sul (Palmares) Sertao do Submedio Sao Francisco (Floresta) Sertao do Alto Pajeu (Afogados da Ingazeira) Mata Centro (Vitoria) Metropolitano Norte Sertao Medio Sao Francisco (Petrolina) Sertao do Moxoto Ipanema (Arcoverde) Sertao do Araripe (Araripina) Recife Sul Sertao Central (Salgueiro) Metropolitano Sul Recife Norte Agreste Centro Norte (Caruaru)

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Parmetros para a Educao Bsica do Estado de Pernambuco

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1 SOBRE OS PARMETROS CURRICULARES DE EDUCAO FSICA

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2 FUNDAMENTOS DOS PARMETROS CURRICULARES DE EDUCAO FSICA

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2.2 SOBRE A CONCEPO DE EDUCAO FSICA

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compreenso, interveno, anlise e produo do conhecimento.

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2.3 UMA BREVE HISTRIA DA EJA NO BRASIL

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2.4 A EDUCAO FSICA E A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

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do exerccio crtico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida (BRASIL, 2002).

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3 A ORGANIZAO DOS PARMETROS DE EDUCAO FSICA

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3.1.1 Apresentao das Expectativas de Aprendizagem (EA)

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3.2.1 Apresentao das Expectativas de Aprendizagem (EA)

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3.3.1 Apresentao das Expectativas de Aprendizagem (EA)

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3.4.1 Apresentao das Expectativas de Aprendizagem (EA)

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3.5.1 Apresentao das Expectativas de Aprendizagem (EA)

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