Frigerio Infancias y Adolescencias PDF

Federacin de Educadores Bonaerenses D .F.
Sarmiento Departamento de Apoyo Documental
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Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comps.) Infancias y adolescencias: Teoras y experiencias en el borde: cuando la educacin discute la nocin de destino. Buenos Aires: Novedades Educativas, 2003. Ficha Bibliogrfica Infancias y adolescencias: la pregunta por la educacin en los lmites del discurso pedaggico Silvia Serra Un plural donde haba un singular El tiempo de los nios, el de los adolescentes, sus causas, inters, capacidades, padeceres, a estado presente a lo largo del pensamiento pedaggico desde hace ya unos siglos. Esta preocupacin por ellos ha configurado el hacer de los maestros y educadores, de las intervenciones polticas y sociales sobre estos cuerpos. La pedagoga se ha hecho cargo de esta preocupacin ocupndose de ellos previamente trazando el curso de su accin desde un reconocimiento previo, desde unas concepciones que enmarcan un trabajo con el cuerpo de la infancia y de la adolescencia, tanto desde un deseo o sueo sobre su futuro, como desde unos saberes y disciplinas que a veces no prefiguran futuros sino destinos. El plural estaba ya presente en esta operacin: la pedagoga se enfrent en su desarrollo con infantes ricos y pobres, con jvenes en espera y con jvenes trabajadores, con masas de poblacin sobre las que tena que intervenir para habilitar a participar en las decisiones del conjunto y con grupos que por cuna tenan la participacin asegurada. La Tarea que all se despleg se apoy bsicamente sobre la escuela pblica, entendindola como crisol, aunque tambin admiti, en el nivel medio, escuelas tcnicas, de oficio humanistas, por ejemplo: an as, en cada una de ellas el objetivo era comn. El plural histricamente estuvo en el origen, en el punto de partida. Donde no haba un plural sino un singular, era en el final del camino, la operacin pedaggica, alentada y sostenida por la promesa o ficcin de igualdad, funcion estableciendo previamente un punto de llegada, que suele llamarse fines de la educacin. Por ejemplo, los fines de la educacin presentes en el artculo 6 de nuestra ley Federal de Educacin, establece que: El sistema educativo posibilitar la formacin integral del hombre y la mujer, con vocacin nacional, proyeccin regional y continental y visin universal, que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, esttica, tica y religiosa, acorde con sus capacidades, guiados por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar, por decisin existencial, su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables, protagonistas crticos, creadores y transformadores de la sociedad a travs del amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores de las instituciones democrticas y del medio ambiente. Un hombre y una mujer sobre los que la operacin poltico pedaggica despliega aspiraciones desmesuradas, constituyen el marco de la educacin para las infancias y adolescencias de nuestro pas. Difcil es acordar qu se entiende por vocacin nacional,
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o por igualdad y justicia, cuando se trabaja sobre las acciones que se ponen en juego para concretarlas. Los avatares del pensamiento hacen que ese desmesurado singular que este ejemplo pone en juego sea hoy sospechado. Dos argumentos hay sobre esta sospecha el primero tiene que ver con su desmesura, con el tufo de plenitud y de felicidad que escuda. Es sabido que la educacin no lo puede todo y que algo del orden de la imposibilidad se juega en toda relacin pedaggica. El otro argumento tiene que ver con que este tipo de respuestas no deja emerger un sujeto con marcas, culturas, realidades, formas de vivir y habitar este suelo que pueden no estar acordes con l, desde el interior de la pedagoga se admite la contingencia y precariedad de las identidades, de las formas de entender la infancia o la adolescencia. Se pone en duda ese singular y se admite distintos modos de habitar la infancia, con diferencias que no tengan jerarquas sino mltiples posibilidades. Tiene que ver con que la pluralidad del inicio necesita ocupar la singularidad del fin. Admitir la existencia de infancias y adolescencias es ms que el reconocimiento de la compleja realidad social, de que distintos grupos de chicos y jvenes constituyen su experiencia desde modos hasta opuestos (pinsese en las infancias hiperealizadas e desrealizadas, en las jvenes madres sustento de su hogar y las muchachas de la misma edad para las cuales la maternidad y el autosometimiento econmico es slo un proyecto de un lejano futuro). Es reconocer que el futuro no tiene un solo camino, un solo modo de ser mujer, hombre, ciudadano, profesional, obrero. Es interrumpir la unidireccionalidad de todo proceso pedaggico en cuanto nico arquitecto de modo de habitar una cultura. El plural y los lmites del discurso pedaggico Se reconoce en las pedagogas desarrolladas en las dcadas de los 60 y 70, toda una puesta en duda de los procesos de homogeneizacin de los sistemas educativos. Las voces crticas de las ltimas dos dcadas han ampliado el debate sobre las diferencias de clase a las de raza, gnero, discapacidad, con la diferencia de que no impugnan el sostenimiento de los sistemas educativos, sino que se esfuerzan en desarrollar estrategias institucionales que combinen el lenguaje de la crtica con el de la posibilidad. No solo desde las instituciones escolares sino desde diversas modalidades de intervencin (centro de salud, programas sociales, centros recreativos, vecinales, centros comunitarios). Se trabaja con infancias y adolescencias que han descolocado los clsicos modos singulares de entender estas edades. El plural de infancias y adolescencias en nuestro campo se corresponde actualmente con la emergencia de las identidades, con su carcter histrico y contingente, con su precariedad y a la vez con la emergencia de rasgos presentes en ellas que preexisten a nuestra operacin, el reconocimiento, en el plural de los adolescentes, de varones y mujeres, htero y homo, trabajadores y de clase media, indigentes y pudientes, se ampla al considerar las combinaciones posibles de esos rasgos, y los modos de habitarlos. La emergencia de esta particularidad nos devuelve la complejidad de nuestra poca, nos presenta la debilidad de las operaciones polticas, a la vez que muestra la imposibilidad de retorno a la operacin singular. Son las infancias y adolescencias de los sectores vulnerables las que ponen en juego este lmite. Lo hacen desde las preguntas que todos los das nos hacemos acerca de sus modos de habitar este mundo, sus cdigos para leerlo y escribirlo, las cada vez ms abismales diferencias en el lenguaje y en los juegos. El plural se da en un momento donde tambin se terminaron las promesas de movilidad social, progresos o mejores posibilidades de vida por la educacin.
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El plural redibuja la pregunta por la educacin: A quin, cmo, para qu educamos? Sobre quin, cmo, para qu intervenimos? Qu transmitir, qu prometer, qu articular, tejer o enlazar? Estas preguntas se encuentran hoy acorraladas. Por un lado, la dificultad de prometer futuros, posibilidades, progresos, a la que se enfrentan los educadores de todos los niveles. Por otro lado, el encuentro cada vez ms difcil entre la cultura que se transmite y la cultura que la recibe. Por ltimo, el querer sostener una prctica de encuentros, de reconocimientos, de habilitaciones en una sociedad constreida por los desencuentros, las inhabilitaciones y los desconocimientos de grandes sectores de la poblacin. Frente a la posibilidad de responder nuevamente a estas preguntas el plural de infancias y de aprendizajes puede dar algunas pistas. Algo se esboza en la idea de la pluralidad en primer lugar: Slo bajo la nocin de una comunidad de pensamiento cobra su verdadera dimensin la necesidad de pluralidad. Pues la pluralidad es el arte de la disensin, y la disensin solo puede florecer en la pluralidad. Pluralismo es la expresin de una comunidad de pensamiento y, al mismo tiempo, su condicin de posibilidad. El disenso como condicin de posibilidad de que una comunidad, de pensamiento en este caso, exista. Si es as, nuevos caminos hay que ensayar para la pedagoga, especialmente en lo que hace a la pluralidad de voces que pueden sostener una relacin pedaggica sin que esta deje de ser tal. Es til presentar los lmites y posibilidades de una sociedad de plurales, explorados por Mouffe. No percibiremos la especificidad del pluralismo democrtico moderno mientras sea concebido como el hecho emprico de una multiplicidad de concepciones morales del bien. Debe ser entendido como la expresin de una mutacin simblica en el ordenamiento de las relaciones sociales: la revolucin democrtica es concebida como la disolucin de las seales de la certidumbre. En una sociedad democrtica moderna puede no existir ya una unidad sustantiva, y la divisin debe ser reconocida como constitutiva. Mouffe, rene dos elementos, pluralidad e incertidumbre, con una invitacin: la aventura. La pluralidad presenta un desafo para el orden social por inventarse. Otra pista que presenta el ttulo de este artculo reside en lo comn que se nombra en el trmino infancias (el plural no inhabilita lo comn). De qu se habla cuando nombramos a la infancia? Segn Lyotard la infancia es el estado del alma habitada por algo a lo que jams se da ninguna respuesta, para ms adelante agregar: y slo a partir de esta situacin de los lugares del alma puede y debe plantearse, ahora, el problema de la comunidad, del ser juntos. Qu es un nio, un joven o un adulto en tiempos alterados? Silvia Duschatsky Tiempo atrs, cuando la vida transcurra en el suelo slido y en consecuencia nuestro modo de habitar el mundo se construa en condiciones relativamente estables y previsibles, ser madre, padre, joven, nio, alumno, maestro, no era problema o, por lo menos, no lo era en trminos de su definicin. Ser adulto en la forma que fuera (padre, maestro) supona ocupar un lugar en torno de la ley - el lugar del portados - y ser nio, joven, hijo o alumno, asumir su lugar complementario. La ley poda transgredirse, violarse y los contenidos de la legalidad podan ser objeto disputa, pero nada haba por fuera de la instancia de la ley. La Ley no constitua un mero ordenamiento jurdico sino una experiencia forjada en la vida institucional.
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Familia y escuela eran los pilares por excelencia encargados de inscribir subjetivamente los lugares de enunciacin de nios, jvenes y adultos, las posiciones que cada uno ocupa en torno del principio de ley. Las sociedades disciplinarias disponan de una serie de dispositivos que hacan posible que la ley en s, la verdad en su enunciado, adquiriera consistencia emocional, ya sea para configurase a imagen y semejanza de ella o para huir de sus efectos opresivos. Las formas de configuracin histricas de la infancia y la juventud podan ser pensadas como acto de institucin. Ser nio o joven no corresponda a un acto natural sino a una produccin social orientada a consagrar un estado de cosas a imponer -un derecho de ser que es un deber ser-. Un acto de institucin es un acto de comunicacin particular que logra conferirle a alguien sus marcas de identidad. El siglo XX produjo vastos inventarios sobre quin es el nio; la psicologa inform sobre sus etapas de desarrollo y los modos de estimular un crecimiento saludable; la pedagoga, por su parte, se ocup de prescribir qu deba saber el alumno en cada momento y cmo colaborar para apoyar una progresiva autonoma. Por su parte tambin los jvenes fueron clasificables; la sociologa los pens desde la categora de moratoria social: tiempo de espera, tiempo de postergacin, parntesis destinado para preparase para las responsabilidades ciudadanas. Si la institucin consiste en ligar smbolos a significaciones y hacerlos valer como tales, los nios, jvenes o adultos, en tanto instituidos, configuraban un modo especfico de habitar el mundo. En estas coordenadas, ser nio supona la condicin de dependencia respecto del adulto, ausencia de saber, indefensin, y, por el contrario, ser adulto implicaba portar autoridad, saber, recursos de proteccin. Qu ocurre cuando la experiencia muestra nios, jvenes o adultos que no se dejan atrapar por un conjunto preciso de atributos? Actualmente se asiste a nuevas formas de existencia social que parecen generarse ms all de variantes estructurales, ledas en trmino de sus correlatos o de sus desviaciones, los tiempos actuales enfrentan a producciones de subjetividad que no se dejan explicitar desde la perspectiva paternofilial o desde las operaciones instituidas, sostenidas en el principio de la ley y, en consecuencia, demandan nuevas claves de pensamiento capaces de designar lo que acontece. El anlisis de dos experiencias: la de Lucas, un nio que habita en un barrio del conurbano bonaerense y la de un grupo de jvenes que viven en la periferia de la ciudad de Crdoba puede ayudar a desanudar el problema planteado. Lucas tiene 9 aos y vive en Solano, participa de la murga y el merendero que organiza el movimiento piquetero del barrio. Pero Lucas no fue trado por sus padres, responsables de su alimentacin y preocupados por que despliegue alguna actividad artstica. Mientras merodea las calles, choca con un grupo de gente bailando y comiendo en el comedor barrial, se siente atrado por esa presencia desea estar ah. Sus padres parecen ignorar los ardides que su hijo pone en juego en el barrio. Lucas y otros chicos comienzan a formar parte de los talleres que impulsa la agrupacin comunitaria de Solano, pero muchos de estos lo hacen ms all del beneplcito de sus padres. Este hecho provoca un conflicto en el MTD de Solano, que decide que los emprendimientos realizados tienen como beneficiarios slo a los que trabajan en las iniciativas del movimiento. En una asamblea surge la pregunta: Qu hacer con estos chicos que se acercan espontneamente, independientemente de sus padres? Y la decisin no tarda en llegar: ellos eligen venir, ellos son compaeritos, compaeros pibes y nosotros nos equivocaramos sino no lo aceptramos as. Es Lucas un nio, un ser inscripto en el espacio de la ley, sometido a las figuras portadoras de autoridad (padres y maestros), incapaz de decidir, resguardado en espacios especialmente diseados para l y sus pares? Son sus padres referentes para
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Lucas, portadores eficaces de ley y de un conjunto de significados que le confieren significado a su vida? Son sus compaeros del movimiento piquetero representantes de ley? Frente a estas cuestiones se plantean las siguientes reflexiones: el campo de la fraternidad se perfila como un campo consistente de construccin subjetiva, lo fraterno se insina como un modo subjetivante de habitar el declive de aquellos anclajes slidos que marcaban las formas de posicionarse en una relacin social. No es sustitutivo ni antagnico del eje paterno-filial, sino suplementario, en el sentido de que aporta complejidad, diferencia y singularidad. Lo fraterno entendido como prctica de ligadura social se arma sobre tres pilares: la confianza, la responsabilidad y el afecto. Confianza en el devenir, en la activacin de posibilidades, en el despliegue de diferencias; responsabilidad como respuesta frente a la interpelacin del otro concreto y afecto como capacidad de ser afectado en un encuentro. Tanto Lucas como los mayores del movimiento son afectados, alterados conmovidos en esa experiencia. Lucas experimenta otro modo de habitar su infancia y los mayores, otro modo de posicionarse frente a ese hablante llamado nio, as la infancia es una productividad no determinada por una autoridad instituida. Cmo pensar la emergencia de estas nuevas modalidades? Qu ha ocurrido con las condiciones de produccin de las identidades sociales? En qu cuadro de situacin nos encontramos? Se percibe que el mundo es otro y que est caracterizado por la fluidez que es, el pasaje de un mundo estable a un mundo desreglado y altamente inestable, que no se deja pensar en su novedad por las viejas representaciones. Algunas formas fluidas de existencia en condiciones de expulsin social se presentan en los ritos de situacin. Los ritos (prcticas regladas, cargadas de densidad simblica, que habilitan un pasaje) han sido histricamente considerados como ncleos de inscripcin de la subjetividad. Sin embargo, existe una diferencia entre los ritos institucionales transmitidos de generacin en generacin y los ritos armados en situacin. En los ritos de situacin -tal como denominamos a los ritos que se producen en circunstancias de mercado, de un devenir temporal aleatorio e imprevisible-, el otro es el prximo, no el semejante. El otro no se instituye a partir de la ley estatal, sino a partir de las regularizaciones grupales. Me debo al prximo el que comparte mi circunstancia, con el que establezco fidelidades y reglas de reconocimiento recproco; es el otro, el par y no la autoridad simblica inscripta en la tradicin, el saber y la legalidad estatal, quien puede anticipar algo de lo que va a suceder por que ha vivido en la inmediatez que compartimos. Los ritos de situacin tienen validez en un territorio simblico determinado, no se construyen sobre la base de la transmisin intergeneracional, sino sobre la transmisin entre pares, son frgiles, no generan experiencia transferible a otras situaciones, pero pueden cumplir la funcin de anticipar lo que puede acontecer. A continuacin se presenta uno de los ritos de situacin. Se trata de una prctica grupal protagonizada por chicos, adolescentes o jvenes que viven en un barrio desgarrado de la ciudad de Crdoba. Segn relatan los protagonistas de este rito: El bautismo es algo que se hace cuando se ingresa a lo que es el choreo fino, no el rateo. No le vayas a contar a nadie, pero la cosa es as: comienza por la siesta, nos vamos a la casita y all se llama a los chicos que estn en edad de merecer o sea de ser chorros finos. Se comienza con la fana y despus se los revienta a palos, para que cuando la cana los agarre, ellos no hablen. Y no van a hablar por que se la bancaron. Los chicos entre 10 y 13 aos y el que comienza es el ms grande del grupo, que ya a estado varias veces preso. Cuando llega la noche nos vamos detrs del caaveral y
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all se lo cogen al que haban bautizado para que si llega a caer en los reformatorios no hable para cuando le pase algo as. Despus se lo saca al centro y all se lo deja para que haga el primer choreo. Este rito se arma con las reglas de la institucin represiva -en este caso: las de la polica, los institutos carcelarios y de minoridad-. La ley simblica aquella que al tiempo que prohbe tambin posibilita, se ha borrado para devenir slo amenaza y agresin. Las reglas que dan consistencia al bautismo reproducen la prctica de los lugares de encierro, en esta operacin se juega una respuesta a la perversin ejercida por la fuerza represiva, respuesta que puede entenderse como un modo de restarle poder o eficacia al poder del otro al ser apropiada y anticipada por ellos. Los chicos se apropian de las reglas del otro represivo con la finalidad de anticipar un peligro inminente (caer en cana o en un instituto de minoridad), que se desata como consecuencia natural de la prctica del robo y la transa de drogas: ya me va a tocar a m. En este rito se juega el exceso, el desafo al sufrimiento, una suerte de inmolacin al exponer el cuerpo a la agresin del par y a una prctica sexual que tiene como fin anticipar las situaciones de vejacin a las que estn expuestos. El pasaje al estatuto de choro fino simboliza la iniciacin de otra condicin: el que se la banca, el que ser capaz de tolerar el sufrimiento y la tortura, el que podr callar. Haber superado las pruebas implica alcanzar un estatuto de respetabilidad en el interior del grupo. Esta prctica ritual cumple una funcin de inscripcin, filia a un grupo, no a una genealoga o a una cadena generacional; marca formas comunes de vivir un espacio y un tiempo que es puro presente y confiere una identificacin en las precisas y duras fronteras de esa situacin. Nos hallamos frente a una lgica de produccin de valores bien distinta a la transitada en las instituciones modernas. No se trata de valores en tanto principios universales, enunciados en nombre del bien, sino de lo que resulta valioso en condiciones particulares de inscripcin social y en circunstancias especficas de vida. Lo valioso es aqu una construccin situacional. Tampoco se trata de los valores como un cuerpo que da forma a una experiencia mediante la socializacin institucional, sino que es la experiencia, la prctica de vida, la que produce esto o aquello como valor. As el zafe, las lealtades, el aguante frente a las adversidades o la responsabilidad frente al rostro del otro que me interpela son lo que arma lazo, ligadura, sostn, trama: precaria, contingente, frgil, pero real. Nos encontramos con que la filiacin puede ser grupal, fraterna y no necesariamente genealgica y que la autoridad es ms operacin de afectacin que institucin de ley. Qu es ser humano cuando lo humano ya no es inexorablemente producto de los instituidos? La humanidad es hoy ms que nunca posibilidad (puede ser) y contingencia (puede no ser). La humanidad puede perderse va default, disolucin del trabajo, devastacin de todo sostn de existencia social o puede ganarse va reapertura de fbricas, emprendimientos productivos en barrios y escuelas, cadenas de trueque, produccin de situaciones de ligadura social. Se trata entonces de pensar como hacer para que un posible tenga lugar, advenga existencia. Infancia y menores: el lugar de la educacin frente a la designacin social de los destinos Violeta Nez
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Presentacin En esta exposicin la autora se interroga sobre la funcin educativa, sus alcances y sus lmites, en el marco de las modalidades actuales de segregacin que se denominan proceso de exclusin. La hiptesis que despliega sostiene que desde los discursos hegemnicos se postulan dos figuras especficas de la exclusin en el campo educativo. Dos modalidades que se articulan, se combinan, se atraviesan o superponen segn momentos o contextos sociales. Se sealan a estos procesos como: a) La degradacin de los sistemas escolares pblicos a meros contenedores; b) La proliferacin de programas de intervencin social directa diseados desde la idea de la prevencin. Para el despliegue de esta hiptesis recurre a los siguientes elementos: 1. 2. 3. 4. 1. Minorizacin de las infancias. Recorrido en torno a la nocin de exclusin. Alusin al vaciamiento educativo de los sistemas escolares pblicos. Sealizacin del alcance de los despliegue de los dispositivos de gestin poblacional.
La minorizacin de las infancias y adolescencias
Menores es la categora que, a lo largo del siglo XX designa no slo al conjunto de nios y adolescentes que no han alcanzado la mayora de edad, sino particularmente a aquellos a los que la mirada del control social ubica como peligrosos. Los menores devienen (a partir de la creacin del primer tribunal tutelar de menores, en Chicago, en 1899) objeto especfico de intervenciones sociales, tanto desde la perspectiva preventiva como punitiva, so pretexto de educarlos. En el siglo XVIII aparece, a partir de ciertas propuestas que van de Lasalle a Pestalozzi, la nocin de una educacin especfica para pobres. Se trata de una educacin tal que les permita soportar la pobreza; vivir resignados e incluso felices en ese horizonte estrecho y sin miras al que se hallan destinados. Se trata de una educacin degradada a adiestramiento, como disciplina del cuerpo y del alma. Es tambin la premisa que, justific, un siglo despus (a finales del XIX), la sustraccin de los as llamados menores de los procesos de derecho penal y (la creacin de) programas especiales para nios, delincuentes, dependientes y abandonados. Esta concepcin de la educacin como tarea de la intervencin social realiza hoy una especie de retorno, desde finales del siglo XX se asiste a la expansin de una minorizacin de infancias y adolescencias a escala planetaria, aunque con impactos diferenciales, segn localizaciones geogrficas y/o econmicas. Se trata de predeterminar sectores a los que se atribuyen caractersticas especficas y a los que se les asigna un destino social (cultural, econmico) prefijado. Hoy las infancias y adolescencias de ese 80% de la poblacin mundial que nunca constituirn un mercado rentable, pues su exclusin social se agudizar, son objeto de peculiares tratamientos en dispositivos que se gestionan en nombre de la educacin, llmense escuelas, centros sociales, servicios de atencin primaria, ONGs, etctera. Lo caracterstico es el vaciamiento cultural de esos circuitos que los inscriben en el lema de educar al pobre para vivir la pobreza. 2. La exclusin
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La exclusin aparece como efecto del modelo neoliberal de expansin capitalista, de la extensin de las leyes de mercado a todas las esferas de la vida humana. Un importante nudo del que parten las principales dificultades del actual momento histrico es el de pretender hacer mercado con la poltica, con la educacin, con la sexualidad, con la cultura. Se puede entender la exclusin como una construccin social que recubre tres conjuntos de prcticas: 1) La eliminacin del diferente. 2) Encierro o deportacin. 3) Dotar a ciertas poblaciones de un estatus especial, que les permite coexistir en la comunidad, pero que las priva de ciertos derechos de participacin en ciertas actividades sociales. 3. La degradacin de los sistemas escolares pblicos a meros contenedores Hay una diferencia entre educacin y aprendizaje o instruccin. El aprendizaje (instruccin, en la palabra de los clsicos de la pedagoga) consiste en adquisiciones de bienes culturales que un sujeto a de realizar (aprender a leer y escribir; aprender desde las operaciones matemticas elementales a las complejas; aprender a andar en bicicleta). Estos procesos son ms o menos complejos y requieren del sujeto una cierta disposicin para realizarlos. La educacin no puede existir sin esa funcin instructiva. Sin embargo no se confunde con ella. No se pueden subsumir ambas funciones. No son homologables, la educacin va ms all del aprendizaje. El acto educativo reenva a lo por venir. Se inscribe en un lugar ms all de cualquier finalidad; en un instante breve, efmero, del que tal vez nada se pueda decir, pero del que se es responsable. La educacin es un tiempo que solo se puede atisbar en la medida de la confianza en que ese otro radical, con quien se trabaja, algo har. No hay posibilidad alguna de evaluar la educacin: es un tiempo otro. Los efectos de la educacin devienen imprescindibles. Se desconoce qu, cmo y cundo los objetos de la transmisin (los aprendizajes de la cultura) cursarn en las tramas subjetivas y sociales de tiempos que no son los propios, en recorridos que no se puede prefigurar, pero hoy se han invertido los dos procesos, con lo cual se vacan de significacin y se anudan sus alcances. Los aprendizajes en los que la educacin ha de incardinarse han quedado devaluados. Se ha girado la insistencia, de pretensin moralizante, al plano personal: las actitudes, las motivaciones, la integracin del grupo. Es sorprendente: hablar de ecuacin, pero sin hacer referencia a bien cultural alguno. ltimamente se dice: valores y habilidades. Como si pudieran transmitirse en s, sin referencia a los contenidos y a las prcticas de la cultura en los que se generan, cobran sentido, se transmiten, se transforman y/o caen en el olvido. 4. La proliferacin de programas de intervencin social incardinados en la idea de prevencin y que operan en nombre de la educacin La prevencin ha devenido un concepto clave sobre todo por cuanto no se sabe qu significa ni que acota. La autora realiza un abordaje crtico al respecto. El problema que se plantea no es sencillo, pues implica revisar la serie de operaciones que se pone en marcha cada vez que se apela a la idea de prevencin. En primer lugar, supone recurrir a razones instrumentales (prcticas y econmicas) para justificar una intervencin. En segundo lugar, la causalidad contra la que se lucha tiende
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a devenir causa nica del fenmeno en cuestin, lo cual aboca a los efectos de la simplificacin o del simplismo exagerado necesario para sostener ese principio de eficacia. Otro tema es la prudencia en el momento de establecer qu fenmenos son susceptibles de prevencin. Y pensar si es posible prevenir los comportamientos de las personas considerados moralmente malos, ya que la nocin de prevencin se nutre de una vocacin intervencionista. Convoca a intervenir en la vida de otras personas, all donde se considera que su salud o su vida estn en peligro. Si nos preguntamos que tipo de sociedad se pretende a partir de la prevencin, se podra responder que se trata de una sociedad sana, saneada por la erradicacin de eso que excede la norma. Se considera que eso representa un peligro para quienes estn en situacin y esta certeza habilita a las instituciones y a los profesionales a la gestin diferencial de las poblaciones, ms que a su asistencia o educacin. Esta lnea opera estableciendo categoras diferenciales de individuos. En una poblacin dada, cualquier diferencia que se objetive como tal puede dar lugar a un perfil poblacional. Luego viene la gestin de aquellos, a travs procesos de distribucin y circulacin en circuitos especiales: recorridos sociales bien definidos para esos perfiles poblacionales previamente establecidos. Si por perfil poblacional se entiende un subconjunto susceptible de entrar en un circuito especial, se dibuja as la posibilidad de una gestin previsiva de los perfiles humanos. Por ello prevenir es vigilar, ponerse en lugar social que invita prevenir la emergencia de acontecimientos indeseables: enfermedades, anomalas diversas, conductas desviadas, actos delictivos, etc., en poblaciones estadsticamente definidas como portadoras de esos riesgos. De esto se desprende una imputacin implcita a cada uno de los sujetos pertenecientes a esos perfiles poblacionales, sobre sus comportamientos futuros, del tipo madre soltera engendra hijos con riesgos de manera tal que se prev resultando as justificada la intervencin preventiva sobre esa persona: no es necesario esperar para intervenir. Tal vez ello responda a las promesas que la nocin de prevencin parece encerrar:
Legitimar el intervencionismo social en nombre del bien, de la mejora del gnero humano, por un lado; Brindar simpleza para elaborar hiptesis sumamente explicativas, donde todos podramos ponernos de acuerdo dada la facilidad que ofrece a la observacin del fenmeno en cuestin, por otro. Propone confirmar lo que previamente se ha creado como problema social.
La prevencin es indisociable de la dimensin poltica en el sentido amplio de la palabra. En el enunciado de la voluntad preventiva de luchar contra (la pobreza, la delincuencia, la drogadiccin), podemos atisbar la relacin entre un cierto enunciado poltico y un cierto dispositivo tcnico, por tanto el recurso a la prevencin no puede ser ingenuo con las TIC se hace posible establecer flujos de poblacin segn cualquier criterio de diferenciacin. El hecho de asignar a tales individuos un destino social homogneo, queda como una cuestin de voluntad poltica, que hoy ya es tcnicamente posible. Para finalizar la principal encrucijada de la educacin entorno a la nocin de exclusin es la insercin; hay una diferencia entre la insercin como derecho y la insercin como poltica social
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La insercin como derecho: es el derecho de todo ser humano a ser introducido, inserto, entretejido, injertado en el tejido social de su poca. La insercin como poltica social: trata la inclusin de una cosa en otra. Admite la exclusin como hecho y a la vez, borra la operacin de legitimacin o de naturalizacin de ella. Insercin/exclusin se juegan aqu como trminos de alternancia de un mismo movimiento.
La apuesta de la autora es la educacin anclada en los procesos de transmisin y adquisicin del patrimonio plural de la cultura. Deviene una prctica que pone en acto el derecho de todo ser humano a ser sujeto, esto es, inscrito en el orden simblico. La condicin es que el trabajo educativo (escolar y social) abandone la nocin de perfiles poblacionales y se aboque a la atencin de los sujetos particulares, pasando los patrimonios culturales y dejando a cada otro la palabra. Si nos alejamos de la vocacin uniformizante de los totalitarismos como del idealismo de la ilustracin (el saber nos har libres), tal vez se pueda inventar nuevas maneras de trabajo en las instituciones educativas. Nuevas modalidades que contemplen la particularidad sin renunciar al tesoro comn de las herencias. Nuevas maneras para que nios y adolescentes encuentren su manera de elaborar, construir y modificar recorridos propios. Es decir hacer de la educacin un anti destino: prctica que juega, caso por caso, contra la asignacin cierta de un futuro ya previsto. De Comenius a Vigotsky o la educabilidad bajo sospecha Ricardo Baquero Hace tiempo que reocupa ciertos usos de que son objeto las conceptualizaciones y prcticas psicolgicas, y los efectos que poseen en la toma de decisiones educativas. Se trata de los usos de las categorizaciones relativas a definir las posibilidades de los sujetos de ser educados, entendiendo esta posibilidad en trminos de su capacidad para ser educados. Una variante de la nocin de educabilidad de los sujetos. Un conjunto de discursos y prcticas psicoeducativas tienden a entender esta educabilidad, en trminos de capacidades que portan los sujetos, como si las posibilidades de aprender pudieran ser definibles en trminos tcnicos a partir de un examen de los atributos del sujeto, su CI, su madurez relativa, su desarrollo lingstico, etctera. Esta visin que sintoniza con el sentido comn educativo y presenta un grado enorme de verosimilitud, parte de una operacin denominada falacia de abstraccin de de la situacin. Falacia que no consiste en ignorar la situacin social o familiar o vincular del alumno bajo sospecha, sino en abstraer las particularidades de la situacin educativa en tanto escolar. La definicin de los grados o modos o imposibilidad de ser educado un sujeto, no es una tarea tcnico-psicomtrica sino poltica. Inscripto el problema de la educabilidad en una perspectiva situacional, su definicin es un problema poltico. Este planteo es un problema actual en la medida en el que el sentido comn contina operando una suerte de naturalizacin, tanto del sujeto como del espacio escolar. Al hacerlo, el nico conflicto es el de la contradictoria naturaleza del alumno con respecto a las exigencias que el formato escolar imprime como demanda de trabajo segn su particular rgimen. Pero en la medida en que no se posea herramientas para atrapar las relaciones de inherencia que existen entre las posiciones subjetivas y la distribucin de posiciones que otorgan dispositivos como el escolar y que este ltimo
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siga siendo observado como el contexto natural de produccin de aprendizajes, no habr manera de leer las diferencias ms que bajo la lgica de un dficit, un retraso o un desvo. Se impone la necesidad de dialogar con otras perspectivas. El dilogo se inicia desde las perspectivas psicoeducativas atentas a lo que se dio en llamar psico-didctica (esto es, una suerte de convergencia entre las psicologas del desarrollo y el aprendizaje y los problemas de la enseanza). Este dilogo lleg algo tardamente a los problemas ligados al aprendizaje en tanto proceso que ameritaba un nivel de lectura cognitivo. Este dilogo llev a la tarea de desnaturalizar tanto la naturaleza de los procesos de constitucin y de desarrollo subjetivo como la del espacio escolar y, con ellos, llev a desnaturalizar el sentido de nuestra propia intervencin. La matriz comeniana Un elemento importante lo constituye la posibilidad de entender a las prcticas escolares como prcticas culturales especficas, productoras posibles -o no-, de posiciones subjetivas especficas o, en trmino de las psicologas evolutivas, productoras de cursos especficos del desarrollo. Los anlisis de la relacin existente entre las prcticas de escolarizacin masiva y la constitucin de la infancia moderna dan cuenta del carcter culturalmente definido del curso de los desarrollos posibles. La produccin de la infancia moderna descansa sobre la base del nio no infante y ve denunciado su carcter no natural en la misma existencia de los nios de la calle. En la medida en que un proceso histrico y cultural, como el encierro de los nios en el espacio escolar, aparece para el sentido comn cosificado como la condicin natural para aprender, un nio que no aprende aparece como un nio sospechado en su naturaleza. Esto se ve como la presencia de una matriz comeniana, pero sin la confianza comeniana en la bondad de la obra divina. La didctica Magna presupona una naturaleza educable como constitutiva e inherente de lo humano. Si bien supona la necesidad de construccin de un mtodo nico -mal que inaugura probablemente el problema de la atencin a la diversidad-, este mtodo nico deba ser el resultado de un proceso de construccin por parte del educador. Construccin que deba estar atenta a la diversidad de voluntades y talentos. El mtodo deba lograr amparar al universo de alumnos, ya que todos o -casi todos- portan, en humanos y creacin divina, una naturaleza educable. El mtodo probaba su correccin al detectar a los incorregibles, pero luego de haberse asegurado de que era capaz de atrapar a la inmensa mayora, ya que los no educables constituan una despreciable minora, segn Comenius, de monstruos infrecuentes. Comenius, advierte sobre el hecho de que ser relativamente frecuente encontrar dificultada la enseanza, pero no tanto por los defectos naturales del nio sino por efectos probables de las prcticas de crianza o la adopcin de malos hbitos. Lejos de invitar a renunciar a la tarea de educar a los que no parten de condiciones de partida ptimas, insiste sobre la necesidad de trabajar sobre lo que denominaremos condiciones de educabilidad. Los modelos situacionales y la posible crtica a la matriz Moderna De la matriz moderna subsistieron coordenadas de la organizacin escolar y varios supuestos sobre la conveniencia y posibilidad de construir mtodos universales que
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sintonicen con la naturaleza humana, pero sin la confianza de Comenius en la bondad y calidad de la obra divina. Los modelos contextualistas o situacionales, muchos de ellos de inspiracin vigotskiana enmarcados en el campo de la psicologa del desarrollo o de la psicologa cultural, reconocen la necesidad de apelar un nuevo recorte de unidades de anlisis para comprender los procesos de desarrollo y constitucin subjetiva. El denominador comn parte de la crtica al recorte habitual del individuo como unidad de anlisis primera o ltima a la hora de ponderar los procesos de aprendizaje o desarrollo. Esta crtica puede estar en lnea con la discusin filosfica sobre la concepcin moderna de sujeto, o en otras ser una expresin algo naif de la necesidad de ponderar la influencia del contexto o de factores sociales sobre los procesos de desarrollo o aprendizaje. Las versiones ms profundas de esta crtica, entienden que la unidad de anlisis adecuada para comprender los procesos de desarrollo de los aprendizajes debe desplazarse del sujeto a la situacin en la que ste se constituye o desarrolla; invitan a no confundir a constatacin de un efecto de aprendizaje o no aprendizaje en un individuo, con adjudicar, al propio individuo, a su capacidad, las razones de su xito o fracaso. La presencia de aprendizaje o no aprendizajes puede e incluso -sobre todo en la moderna lgica evaluativo escolar- debe ser constatada en el nivel de los individuos, pero esto no equivale a creer que el aprendizaje se reduce a un proceso cognitivo mental e individual que requiere solo de cierta adecuada condicin ambiental. Para varios autores esto est presente, bien mirado, en la categora de Zona de Desarrollo Prximo. En la idea del que el desarrollo -el desarrollo que Vigotsky llamaba cultural, se produce como un efecto de interacciones asimtricas mediadas semiticamente que producen, en ciertos casos, una autonoma creciente de los sujetos en desarrollo. Si esta categora es usada de un modo que trascienda la idea de un auxilio coyuntural, habla de la actividad intersubjetiva y la mediacin semitica (y no la actividad interna de un individuo, ni la actividad de un individuo auxiliado) como el territorio donde se produce o no el desarrollo, cuyos efectos pueden ser constatados en el nivel del sujeto. Esto es, la posibilidad de que se produzca aprendizaje o desarrollo es una propiedad de las situaciones que incluyen al sujeto en su singularidad, pero no es la mera expresin de la singularidad o, de la naturaleza abstracta de un sujeto. La psicologa Vigotskiana invita a pensar que la definicin de las posibilidades del aprendizajes futuras, no radican en la naturaleza de los sujetos o no en ellos solamente y que es imposible definir la educabilidad, por tanto, por fuera de los sistemas de actividad o de las situaciones educativas, con la especificidad de interacciones que proponen o imponen y con la particularidad y contingencia de las herramientas semiticas que ofrecen. El autor da por vigente la discusin acerca de si la posibilidad de construir experiencias genuinas en educacin no est atrapada an por una lgica al fin invisible y escolar. Lo que se invita a pensar es si la sospecha creciente y masiva sobre la educabilidad de los sujetos no debiera orientarse hacia la -an pendiente- tarea de generar experiencias educativas alternativas, con menos temor a perder lo que tal vez, ya no se tenga. Relato de voces soterradas: (escrituras provisionales-fragmentos y pasajes) Pita, Sara La
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El lugar de la mirada El eje central de este trabajo se ubica en la interrogacin acerca de la posibilidad de que, dentro de una institucin penitenciaria y como tal totalizante (Unidad Penal N 7, provincia de Entre Ros), pueda generarse un espacio de libertad para los internos desde la escuela inserta en el mismo penal (Escuela Especial N 10 Roberto Payr). Se entiende por totalizante, segn Foucault, a una institucin que en su tarea disciplinaria compromete todos los aspectos de la vida de un individuo, personalidad, hbitos y conducta cotidiana; en este sentido, la prisin es omnidisciplinaria, no se interrumpe nunca, salvo cuando finaliza su tarea. Este accionar disciplinatorio incesante e ininterrumpido, constituye el ejercicio de una mecnica del poder sobre los detenidos que, utilizando dispositivos internos de represin y de castigo, basados en un saber acerca del otro, intentan aduearse de su cuerpo e imponerle una nueva forma; no slo para que hagan lo que se desea, sino para que operen como se quiere, haciendo al individuo tanto ms obediente como ms til. Tal mecanismo de poder impuesto sobre el cuerpo, explorndolo, desarticulndolo, y recomponindolo, constituye tambin una anatoma poltica que se presenta en las prisiones a cara descubierta y de una manera feroz, tiranizando hasta en los ms nfimos detalles, justificada desde el interior de una moral que legitima su ejercicio, mostrndose como dominacin serena del Bien sobre el Mal, del orden sobre el desorden. Esta anatoma poltica, provista de artificiosos mecanismos y dispositivos atenta, en el interior de las instituciones, contra el ncleo ms ntimo de la subjetividad, volviendo al individuo dcil, vulnerable y funcional a sus intereses. Por espacio de libertad se entiende un mbito en el cual los internos puedan no sentirse como tales, recuperando, en el escaso tiempo escolar, su condicin de personas, en tanto sujetos pensantes que se expresan, se comunican, se reconocen y son reconocidos; desde ese lugar, la escuela, que por origen y naturaleza est emparentada con la prisin, subvertira su propio accionar disciplinario-docilizante, pasando a operar como una fuerza contra hegemnica. Emerge como objeto de investigacin, la tarea educativa que concreta la escuela, el acontecer de la institucin en su funcionamiento, en tanto posibilidad de construir un conocimiento sobre qu ensea y cmo aprenden sus alumnos, cul es el significado que tienen para ellos tales aprendizajes, como as tambin el anlisis de los vnculos comunicacionales y afectivos que se tejen en el interior de los grupos. La intencionalidad del trabajo se centra en la hiptesis: es posible, a partir de un proceso educativo basado en la comunicacin dialgica entre pares (personas), disminuir la vulnerabilidad de una subjetividad daada por el poder del sistema penal? Se tratara de indagar si lo educativo es capaz de generar algunas formas de resistencia (resiliencia en este caso), frente al inevitable deterioro que provoca lo carcelario, en la medida en que es promotor de la reproduccin de comportamientos o actitudes criminalizables, que conducen a los internos al crculo sin fin de crcel, libertad, reincidencia y crcel nuevamente. Los alumnos de la escuela 10 Son en su mayora jvenes; tienen la apariencia de cualquier adolescente que circula por barrios o villas, portan las mismas seales de la moda, aunque sospechamos
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distintos significados. Se mantiene con algunos de ellos la primera entrevista de una serie que se ir profundizando con el correr de la experiencia; se trat de rastrear las huellas de su paso por la escuela durante la infancia y la adolescencia. Al respecto fueron surgiendo recorridos comunes:
El recuerdo del maestro que tena paciencia para explicar; La dificultad para aprender a leer o a operar con nmeros; El autoritarismo de algunos directivos; La marginacin ante el fracaso escolar concretada en el pase a otras escuelas o permaneciendo dentro de la institucin sin poder acceder a los aprendizajes. O la imposibilidad de recibir ayuda de parte de sus padres en este nivel.
Para ellos, concurrir a la escuela hoy significa recuperar aquello que no les fue dado, contactar con el conocimiento desde un vnculo que pudo vislumbrarse, pero ausente en su momento. Otro rasgo comn es el puente que trazan entre la escuela del pasado y el penal, ambas con su impronta disciplinadora, enseando a respetar la autoridad desde el condicionamiento de una conducta clasificada y calificada. La escuela 10 se presenta para ellos como el lugar que les permite rescatar algo del orden del calor y el sabor de una infancia recuperada en la maestra-madre que trae masitas, tortas o gaseosas. Representa tambin el espacio del encuentro, la charla y la contencin, algo as como una estancia agradable dentro del encierro, que les facilita el reencuentro con ellos mismo en la medida que van tendiendo hilos con una pasado que qued borroneando y necesita re-editarse. Del maestro -o M., la extranjeraEl puente que posibilita llegar a la escuela N 10 Roberto Payr, ubicada en la Unidad Penal del Departamento, es M. su maestra, con la que mantenemos sucesivos encuentros a lo que llamamos charlas de maestro a maestro, que posibilitan ir construyendo un tipo especial de relacin entre pares, a la vez que habilita nuestra intervencin en calidad de observadores y participantes del universo escolar. Queda planteado un hacer y conocer conjunto, desprovisto de pre-juicios y armaduras tericas, pero atento a la interrogacin permanente que hace consciente hasta lo ms obvio. Esta mezcla de expertez prctica con mirada investigadora permitir ir analizando la inscripcin de la institucin educativa y los vnculos que mantiene con la carcelaria, develando el entretejido de relaciones y acciones que se generan entre ambas instituciones. El contrato que les plantea consiste en ofrecer un espacio especial para aprender, apoyado en el dilogo, la colaboracin y el respeto mutuo, que debe ser sostenido por el compromiso de la asistencia diaria. Les explica toda su tarea administrativa; planillas, planificaciones y protocolos estn a la vista, no hay cosas ocultas ni informes secretos. Plantea que su ayuda es pedaggica y que tiene que ver con la adquisicin de conocimientos que pueden serles muy tiles en la situacin en que se encuentran, por ejemplo, aprender a leer e interpretar les servir para comprender todas las resoluciones que les llegan del juez; escribir correctamente, para redactar notas de solicitud en procura de beneficios; expresarse con claridad puede ser til en las sucesivas entrevistas que mantengan con las autoridades penitenciarias y judiciales. Su mayor preocupacin consiste en trabajar para evitar la reincidencia, o al menos
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plantear los beneficios de esta actitud. Es consciente de que la tarea es lenta y a largo plazo, de que sus resultados no podrn vislumbrarse ya, por lo difcil que es quebrar el laborioso trabajo de lo carcelario como inductor inexorable del delito. Lo suyo no consiste en un programa, ni en un conjunto de estrategias, se trata de una manera de ser, de relacionarse, de ponerse a disposicin, para ensear y aprender, para escuchar y dialogar. De ah que rechace de plano dos posturas: la conmiseracin que sugieren ciertos colegas al hablar de los internos y la del Servicio Penitenciario, para quienes son todos iguales. A modo de cierre de estos escritos, podramos decir que las charlas de maestro a maestro, mantenidas con M., nos van posibilitando correr los velos de lo dicho y lo entredicho, del lleno del relato al vaco de los intersticios, dejando filtrar una especie de inteligencia callada que va anunciando, en estas prcticas, la confluencia de lo pedaggico con lo poltico y lo filosfico, en tanto se van perfilando por los senderos de la autonoma y la emancipacin. El problema de la representacin: balances y dilemas Carli, Sandra Introduccin La crisis de representacin ha sido el argumento reiterado de los diagnsticos sobre el escenario poltico y la debacle social de esta ltima dcada. Sin embargo, una serie de problemas propios del concepto de representacin merecen ser analizados, en particular si se tiene en cuenta la representacin del nio: es decir, la representacin adulta de representados nios que se cristaliza en distintas esferas, organismos y polticas, con caractersticas nuevas a partir de la Convencin de los Derechos del Nios, que reconoce el derecho del nio a la representacin propia y en un contexto de mximo agravamiento de las condiciones de existencia de la niez argentina. La crisis de representacin Distintos autores han sealado que los problemas de la representacin se vinculan con los nuevos rasgos de la sociedad contempornea. Se seala que las sociedades se convirtieron en ms heterogneas y fragmentadas y con ellos menos representables, que aumentaron las exigencias de las personas y de los segmentos diferenciados de la individuacin reflexiva, en tanto que disminuyeron las capacidades de los estados para implementar polticas de modo relativamente autnomo frente a las imposiciones emergentes de los procesos de globalizacin Una serie de dificultades de la representacin se ligara entonces con el tipo de sociedad contempornea, a la que habra que sumar las particularidades argentinas. El aumento de la corrupcin de los partidos polticos tradicionales corri en forma paralela al empobrecimiento de la sociedad argentina, siendo funcional la relacin entre uno y otro fenmeno en la medida en que las polticas de privatizacin, entre otras polticas, estuvieron exentas de modos de regulacin estatal efectivos, provocando la prdida de ganancias pblicas que aportaran a formas de distribucin y equilibrio econmico. Para otros autores, la crisis de representacin se vincula con las nuevas
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condiciones de la representacin: personalizacin de la poltica, escenarios mediticos, imprecisin ideolgica de los programas, etc.; si bien estas nuevas condiciones no provocaron el colapso de los partidos polticos (ni en los aos 80 ni en los 90), dieron lugar a lo que se ha denominado metamorfosis de la representacin. Desde la perspectiva de la filosofa poltica Laclau plantea que la modernidad estuvo caracterizada por una radical representabilidad, asentada en la idea de clase universal, en la reconciliacin entre sustancia-objeto y en la abolicin entre accin y representacin, partiendo de una idea de transparencia de esa relacin. La representacin del nio Las transformaciones sociales han dado nueva forma a la poblacin infantil. En este sentido, el impacto de los procesos de exclusin, la polarizacin social extrema, la prdida de un tejido social integrado en el pas, as como las marcas en las identidades infantiles de la mutacin simblica de un escenario nacional globalizado desde el punto de vista cultural y tecnolgico, han instalado modos de fragmentacin y heterogeneizacin de la sociedad infantil. La sociedad infantil sera hoy menos responsable desde un discurso universal o, en todo caso, ms difcil de representar. Esto supone un cambio respecto del siglo XX, en el que los procesos de escolarizacin, la existencia de una sociedad integrada desde el punto de vista social, y las formas ms simples de la sociedad permitan identificar cierta homogeneidad (siempre relativa) en la poblacin infantil, interpelada por discursos universalistas que fueron desde el de las democracias liberales de fines de siglo XIX (educacin) y principios del XX hasta el de los nacionalismos populares de mediados del siglo XX (justicia social ms educacin). Los discursos universalistas dieron lugar a polticas de identidad fuertes. Hoy, la mayor dificultad de representar la poblacin infantil se ve acompaada por la multiplicacin de representaciones de la infancia de tipo esttico: la inexistencia o precariedad de los mecanismos de interpelacin poltica, es suplantada/reemplazada por la produccin de representaciones visuales que ofrecen signos universales (como ejemplo, las imgenes de nios en publicidades) que hibridizan o neutralizan las experiencias histricas de sectores de la poblacin infantil, que van desde la muerte por desnutricin hasta la mendicidad infantil hasta la guerra. Los cambios producidos en las condiciones de la representacin, ya sealados en relacin con los partidos polticos, tambin se actualizan en lo relativo a la poblacin infantil a partir de fenmenos como instalacin en los medios de los debates sobre las polticas pblicas o sobre la vida privada de un nio, el vaciamiento de sentidos y las retricas de la representacin que se vinculan con el predominio de modos de divulgacin de los derechos del nios, el aumento de la distancia entre la sociedad y el Estado con relacin a las demandas bsicas de una poblacin en crecimiento, la crisis de los imaginarios acerca de la infancia ligados al Estado-nacin, etc. En relacin con el concepto de representacin, la representacin del nio remite a una relacin asimtrica, en la cual (ms all del reconocimiento de los derechos del nio) el representante adulto se ubica en una posicin no simtrica, no horizontal, de no paridad, respecto del nio. Si bien esta no horizontalidad tambin caracteriza la relacin de representacin entre otros actores sociales (partidos polticos-sociedad), en este caso la diferencia radica en el status civil, en la mayora de edad del adulto y en la minora de edad del nio. Esta diferencia entre adultos y nios est presente desde el punto de partida. Por otra parte, el nio no puede constituirse en representante de s mismo, en todo caso, la autorrepresentacin est atada al tipo de acompaamiento de los representantes adultos. La propia enunciacin de los derechos de los nios supone de por s una operacin
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de representacin, es decir, representacin en el sentido ms amplio de hablar en nombre de. Que predomine el modo declarativo o el modo performativo de la Convencin, incidira en las formas de representacin y en las posibilidades mismas del pasaje de la tutela a la representacin. Cualquier accin de representacin del nio supone en primer lugar: a) la produccin de interpretaciones sobre el nio, b) la generacin de actos de decisin. a) En el trabajo de la representacin del nio, se ponen en juego interpretaciones del representante sobre el representando-nio. Estas interpretaciones tienen que ver, entre otras cosas, con la propia indeterminacin de la identidad infantil y, en el caso de la Convencin, con lo que se denomina el inters superior del nio. El inters puede dar lugar a diversas interpretaciones (el inters patriarcal, el inters de ciertas instituciones, las versiones adultas sobre los intereses del nio, etc.). Esas interpretaciones no son un espejo del representado, no hay una relacin de transparencia entre representante y representado que permite sostener una continuidad, sino que el representante construye; su rol es constitutivo de esa identidad infantil que nombra al nio de determinada manera y no de otra. Esa identidad del nio no es previa, no es cerrada, no es plena, sino que es suplementada a partir de las interpretaciones que el representante (el que habla en nombre de) construye. Esa interpretacin puede incluir o no la opinin del nio, puede recuperar/articular o no esa voz, puede insertar esa representacin en una genealoga, puede polemizar con los sentidos instituidos o tratar de conservarlos, etc. b) Esta indeterminacin de ciertos conceptos, no slo en este caso del llamado inters superior del nio, sino tambin de todos aquellos conceptos o enunciados que estn presentes en los discursos de representacin (entre otros, el bienestar infantil, el futuro del nio, etc.), supone interpretaciones que se fijan en el momento de la decisin. La decisin interrumpe la deliberacin tica, poltica, jurdica, previa; es siempre singular frente a lo universal de la regla. El sujeto es la distancia entre la indecibilidad de la estructura y la decisin. El momento de la decisin es el momento en que el inters superior del nio, u otro concepto, deja de estar indeterminado y se fija en una opcin tomada: es el momento del sujeto. Esa decisin frena el flujo deliberativo, fija un sentido y un curso de accin. Como ejemplo se puede pensar el debate sobre la desnutricin. Si se tiene en cuenta lo acontecido a partir de la explosin de testimonios sobre la desnutricin infantil en la provincia de Tucumn, la desnutricin ha sido interpretada de diversas maneras: como un problema provincial, como un problema ligado a la pereza y la ignorancia familiar, como un problema resultante de las consecuencias del modelo econmico, etc. Las decisiones polticas suponen la fijacin de algunas de estas interpretaciones y la definicin de cursos de accin consecuentes, la esposa del presidente concurre a la provincia de Tucumn a hacer un salvataje nacional sin consecuencias polticas sobre el gobernador de la provincia, el clientelismo poltico con los recursos ligados con alimentacin infantil, la propuesta de un plan de lucha contra la pobreza por la CTA, la incorporacin del problema en la agenda pblica con carcter de urgencia nacional, etc. Todas estas acciones suponen la produccin de identidades infantiles asociadas a la desnutricin: el nio desnutrido como producto histrico de ciertos actores sociales del interior del pas, el nio desnutrido como motivo para el negocio clientelar de la poltica, el nio desnutrido como un emergente ms del deterioro de la cadena generacional, etc. Una mirada a la historia reciente
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Una evaluacin de la dcada del 90 y del presente en la Argentina indica algunos balances y dilemas. 1) Durante la dcada del 90, se produjeron interpretaciones antagnicas sobre la poblacin infantil. Durante mucho tiempo esos antagonismos fueron invisibilizados; hoy se cristalizan en una cotidianidad que nos muestra da tras da la miseria creciente de nios y jvenes. Una potencial propuesta de identidad fue negada y ello se inscribi en forma material y simblica en las biografas familiares e infantiles de buena parte de la sociedad argentina. 2) Durante la dcada del 90 hubo un predominio de retricas sobre la infancia que fueron acompaadas por la produccin de actos de decisin poltica sustantivos que, al fijar las identidades infantiles a la pobreza y la exclusin, fracturaron la posibilidad de reproduccin intergeneracional de la sociedad argentina. Las formas de de genocidio pblicas o encubiertas son resultado de decisiones polticas y suponen la constitucin de no-sujetos o de sujetos no imaginados. 3) La relacin de representacin supone representantes diversos (tanto dentro del mismo Estado como dentro de la sociedad civil) y actores representables diversos (abandonados, chicos de la calle, chicos que cometen delitos, etc.). Si bien es necesario pensar desde un punto de vista terico-poltico a la poblacin infantil como totalidad, ello requiere situar las perspectivas y acciones de distintos representantes que posibilitan o impiden la construccin de esa totalidad. Una totalidad en la que puede recuperarse lo comn de la experiencia infantil, a la vez que d lugar a polticas para el conjunto de los nios nacidos en el territorio argentino. 4) Constituye un desafo situar el problema de la infancia como un problema pblico desbordando los lmites polticos, institucionales y sociales del Estado y de la sociedad civil. Para ello es necesaria una seleccin de las mejores tradiciones culturales, que permita filiar el problema de la infancia con la historia de la Argentina, con sus mejores actores sociales con sus ms importantes producciones culturales y experiencias educativas. La tradicin cultural, social y poltica de la educacin pblica, resulta sustantiva para retomar algunos de sus rasgos fundantes: la inclusin social, la aspiracin a la construccin de una cultura comn, la preparacin de un nio en la participacin ciudadana.
Puentes escolares: oportunidades educativas para chicos, chicas y adolescentes en situacin de calle Pagano, Ana Nicoletti, Elena Montesinos, Mara Paula El proyecto Puentes Escolares depende de la Secretara de Educacin del GCBA y comenz a implementarse en marzo de 2001. Es un proyecto orientado a tender puentes entre los chicos y chicas en situacin de calle y los procesos de escolarizacin. Procura impulsar el desarrollo de una propuesta educativo-escolar especfica para esta poblacin, con la finalidad de ampliar las posibilidades de apropiacin y recreacin de los conocimientos educativos y culturales producidos en diferentes espacios pblicos y
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promover mbitos de integracin social. El proceso poltico-educativo implicado en el proyecto, y en tanto programa estatal se propone tanto horizontes universales como atender a las necesidades educativas especficas de los chicos y las chicas. Procura ampliar los perfiles de los sujetos de la educacin (ir ms all del "nio normalizado") legitimando las caractersticas de los chicos y las chicas en situacin de calle como una de las "infancias" que debe ser atendida por las polticas educativas y culturales promovidas desde el Estado. En cierta medida se estara ante la presencia de respuestas educativas alternativas a las de corte tradicional, cuyos nuevos sentidos se gestan en el interior del mismo sistema educativo y, manteniendo el horizonte de las polticas universales, tratan de establecer alianzas con organizaciones de la sociedad civil para enfrentar con otro formato escolar los problemas ligados a la desigualdad educativa y a la aparicin de nuevos sujetos. Cuando se habla de "procesos de escolarizacin" se enfatiza el plural para dar cuenta de la heterogeneidad de situaciones y trayectorias, sujetos y relaciones, sentidos y prcticas involucradas en situaciones de instruccin intencional. Este concepto habilita el desafo de pensar propuestas adecuadas al logro de una intervencin educativo-pedaggica que se ajuste a las caractersticas propias de los nios y de las nias en situacin de calle y a la diversa articulacin que necesariamente "Puentes" debe realizar con otras instituciones. Un eje fundamental de esta propuesta recae en la constitucin de nuevas alianzas entre diversos actores que amplan la tradicional relacin familia-Estado-escuela, a partir de la legitimacin de nuevos intercambios que ya se dan de hecho. As, se articulan escuela-Estado y organizaciones de la sociedad civil. La estrategia del proyecto promueve la realizacin de actividades educativas/escolares en aquellos espacios donde se congregan chicos, chicas y adolescentes en situacin de calle: hogares de trnsito y permanentes y centros de da, tanto del GCBA como de organizaciones de la sociedad. Puentes Escolares promueve otras formas de sostener la responsabilidad pblica en educacin, incluyendo estos espacios que, fuera de contextos escolares, alientan la participacin de los chicos y chicas en situacin de calle en dinmicas educativas. Lneas de trabajo del proyecto Revinculacin con la escolarizacin formal Se trata de hacer puentes con escuelas primarias y secundarias y los chicos y las chicas que deseen ingresar. Apoyo al Centro de Adultos Isaura Arancibia, que depende de la Direccin de Adultos del GCBA, ya que gran parte de su poblacin escolar est constituida por chicos y chicas en situacin de calle. En ambos casos, el equipo del proyecto hace un acompaamiento constante de su trnsito por la escolaridad, apoyando tanto a los chicos y las chicas como a la institucin y sus docentes. Talleres escolares en centro de da (estatales y de la sociedad civil: CAINA, Santa Catalina) Son espacios coordinados por docentes que procuran poner a disposicin de los chicos y las chicas contenidos educativos y culturales ms amplios. Se dispone de un equipo interdisciplinario que en conjunto, y no fragmentariamente procura ir
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reflexionando sobre la prctica, al mismo tiempo que atiende las coyunturas que se presentan, cuidando la singularidad de cada una de los chicos y las chicas. 1) Revinculacin con la escolaridad formal: problemas, limitaciones y estrategias.
El retorno a la escuela comn de los nios y de las nias es una tarea compleja, por las caractersticas propias de la vida en situacin de calle que chocan de plano con aquellos requisitos que impone el proceso de escolarizacin propuesto por la escuela y por ciertas dinmicas de su funcionamiento que no favorecen la incorporacin y retencin de esta poblacin, al tiempo que suelen ser poco acogedoras a la diversidad. El desafo mayor es convocar al deseo y la voluntad del sujeto y no slo para su retorno a la escuela comn, sino para lograr su participacin en propuestas de escolarizacin que pretenden interpelarlo como un sujeto activo, en procesos y situaciones vinculados con el desear conocer y con la posibilidad de formularse preguntas; en este punto, la obligatoriedad de la educacin en esta poblacin necesariamente se debe traducir en esfuerzos que apelen a su deseo y voluntad. A continuacin se presentan algunas de las dificultades y obstculos presentes en el sistema educativo para lograr una inclusin educativa plena. a) Por un lado, estn las cuestiones vinculadas con los criterios de asistencia, los requisitos de documentacin, de edad, caractersticas del tutor y/o responsable de los alumnos y de las alumnas, etc., que muchas veces chocan de plano con la realidad de los chicos y de las chicas en situacin de calle. b) Por otro lado, desde el punto de vista del abordaje pedaggico-didctico, continan con fuerte vigencia las propuestas centradas en los supuestos de un nio medio, donde hay correspondencia entre edad y grado, que concurre sistemticamente a la escuela y sigue un progreso lineal ascendente en sus aprendizajes. Y en este punto se debera tratar de no forzar a los sujetos a que encajen en formatos prediseados sino pretender que las teoras acerquen saberes en los que los diferentes sujetos tengan lugar. c) Por ltimo, partiendo de las representaciones sociales acerca del "otro", a pesar de las nuevas configuraciones familiares, de la presencia de nuevos sujetos de la educacin, a pesar de la presencia del discurso polticamente correcto acerca de la necesidad de la tolerancia y la importancia de la no-discriminacin, el sistema educativo y muchas escuelas continan siendo poco permeables a la incorporacin del otro, no se esta aludiendo a una simple aceptacin, a tolerar la diferencia (aclarando que la tolerancia se asienta en una relacin asimtrica: tolera aquel que tiene el poder para hacerlo y definir la "diferencia tolerable"), sino a problematizar/desnaturalizar funciones, dinmicas, estrategias y actitudes, de tal manera de poder efectivizar el derecho a la educacin que tienen, tambin, los chicos y las chicas en situacin de calle. Frente a estas dificultades se coloca el desafo en dos niveles. Por un lado, se tiende a privilegiar el trabajo en aquellas instituciones que intentan desplegar una receptividad acogedora. Es importante el trabajo con ellas de manera tal de facilitar la permanencia de los chicos y de las chicas y construir de manera conjunta saberes y experiencias que permitan ayudar a sostener esta revinculacin con la escolarizacin. Por el otro, esta el desafo de plantear el debate poltico-cultural en el interior del propio sistema educativo; debate poltico-cultural anclado en la conviccin de que es necesaria una poltica educativa que vuelva a pensar en trminos de integracin social. Son objetivos del Programa sistematizar los saberes construidos desde su prctica, de manera tal de tejer "puentes" en la direccin de repensar las prcticas que obstaculizan la efectivizacin del derecho a la educacin.
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Talleres escolares
Se implementan los talleres escolares en espacios en los que se congregan habitualmente los chicos y las chicas. El retorno a la escuela constituye un objetivo insoslayable por parte del proyecto, al tiempo que el conocimiento de las dificultades de este retorno obliga a pensar el espacio del taller escolar como un espacio con valor pedaggica per se. La propuesta del "taller escolar" o del espacio pedaggico que brinda Puentes intenta poder definir el acercamiento o alejamiento a lo "escolar" tal vez en el sentido de tomar lo mejor de la "escuela", en sentido genrico, y dejar aquellos elementos que obstaculizan la inclusin educativa. Respecto de lo que puede incluirse en "lo mejor de la escuela", se encuentran aquellos elementos que fueron constitutivos del campo educativo: espacio de integracin social y de vnculos diversos entre pares y entre generaciones y de democratizacin de la produccin y distribucin de conocimientos culturales. Pensando en aquello que no se debera repetir se puede citar: rutinas escolares sin sentido, autoritarismo, relacin mecnica con el conocimiento, homogeneidad, rotulamiento, intervenciones especializadas que fragmentan al sujeto, etc. La promocin de procesos de escolarizacin que no se desarrollen bajo el formato "escuela" es una tarea difcil, pero no imposible. Ello supone: No brindar conocimientos devaluados, como suele ser la experiencia de trabajo pedaggico con nios y nias pertenecientes a los sectores populares. S crear un espacio que promueva la produccin y vinculacin con conocimientos curriculares y culturales pertinentes y significativos, tanto desde el punto de vista pedaggico y curricular como en cuanto a las caractersticas particulares de los nios y las nias en situacin de calle. Tratndose de un programa estatal es importante que los conocimientos se vinculen con el currculo de las escuelas "comunes", al tiempo que tengan significatividad para las condiciones de existencia de los chicos y las chicas que no operarn, al menos en lo inmediato, el retomo a la escuela. Dadas las condiciones en que se desarrollan su existencia estos chicos y estas chicas, la reflexin crtica pedaggico-didctica es indispensable para no reproducir en el taller sus dinmicas de vida: el taller debe encontrar un punto de equilibrio entre el respeto a sus caractersticas (en cuanto a la voluntariedad y autonoma, sus intereses, condiciones de vida, etc.) y crear un formato en donde ciertas cuestiones no se reproduzcan: discontinuidad, fragmentacin, "toco y me voy", irreflexividad, satisfaccin de la demanda explcita o emergente, etc. Construir saberes en torno a las caractersticas de la infancia con la que trabaja el proyecto, que sirvan de base para la construccin de saberes tcnicos que mejoren la intervencin pedaggica. Construir una relacin pedaggica acorde con las especificidades que presenta la infancia/adolescencia en situacin de calle: prematura adultez, independencia y autonoma, al tiempo que sujeta a la vulnerabilidad propia de la situacin de calle. Despertar la curiosidad, las ganas de conocer, de formularse preguntas, generando procesos de desnaturalizacin con relacin a los conocimientos producidos, objetos culturales y procesos y relaciones sociales. Crear un espacio acogedor de la diversidad, dispuesto a acompaar la singularidad de este sujeto en el itinerario educativo propuesto.
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Estos desafos no son fciles por varias razones: porque constituyen un desafo a los heredados modos de intervencin pedaggica y didctica diseados para el formato "escuela" y "nio-alumno"; porque promueve procesos de escolarizacin en contextos no escolares y porque se enfrenta a las caractersticas particulares en que los chicos y las chicas viven su cotidianeidad: periodos de ausencia por regreso al hogar, porque caen presos, porque pasan por perodos prolongados de consumo de drogas, porque cambian de "domicilio", etc.; cuestiones que chocaran de plano con ciertos requisitos propios de intervenciones, como las educativas, que demandan tiempos y procesos diferentes respecto de aquellos propios de la sobrevivencia en la calle. Si bien los chicos y las chicas en situacin de calle representan el extremo de innumerables situaciones de vulnerabilidad social a la que estn sometidas grandes cantidades de nios y nias de este pas, muchas de sus caractersticas tambin estn presentes en las "escuelas comunes": la sobreedad, los chicos y las chicas que trabajan, sea en el mbito domstico o en la calle, prolongadas ausencias, y la presencia de la droga. Relacin docentes-chicos y chicas en situacin de calle El agente principal de los talleres son los y las docentes a cargo de los chicos y las chicas de la calle, cuya funcin se sostiene en la conviccin de que la inclusin de ellos y ellas en un escenario educativo es muy importante. Esta estrategia inclusiva puede operar como sustitucin de la obligatoriedad que sostiene habitualmente a los chicos y las chicas en la escuela. Se plantea entonces la necesidad de un trabajo de acompaamiento de los y las docentes, que permita fortalecer sus capacidades y los ayude en las dificultades que se plantean en esta tarea. Los talleres se presentan como un encuentro entre una oferta de actividad con un tiempo fijo y una necesidad de ocuparlo, creando un lugar de sostn transitorio hasta que algo se afirme. Es importante pensar los talleres como oferta y no como demanda, situarlos como algo que se sostiene desde un deseo de transmitir conocimiento a quien quiera tomarlo, por las razones que fuere, y no una demanda, ya que un pedido para que los chicos y las chicas vengan genera cierta obligacin a satisfacer sus expectativas, a darle lo que esperen o, caso contrario, ser descalificados por ellos y ellas. Es clave el alojamiento del chico y de la chica, instalarse como otro confiable, diferente de las relaciones de calle, y sostener una permanencia y una regularidad en los Talleres. La funcin de los educadores y las educadoras no es la de reemplazar a los padres reales ni la de ocupar el lugar de los padres ideales, sino la de adultos que, al entender el trabajo interior de cada chico y cada chica, los y las acompaan en la tarea de acomodarse a nuevas formas de convivencia social, en las cuales el mutuo respeto, el reconocimiento de las normas, la participacin en la construccin de esa convivencia sean un objetivo comn esto supone una participacin activa de los chicos y las chicas en la elaboracin de esas pautas y esas normas. An as, hay una tensin entre el sostn de la decisin singular del chico y de la chica y el sostn de las normas. La autoridad remite a la responsabilidad. Si el adulto o la adulta se retiran de ese lugar de autoridad, lo que generan es una verdadera desproteccin para los chicos y las chicas. La autoridad debe ser el marco donde el chico y las chicas pueden ir encontrando sus soluciones particulares, confrontndose con lo imposible, con otros y otras que no saben o pueden todo; y esto va a depender de los recursos subjetivos que tenga cada
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uno y cada una. Suponer que, en tanto, los derechos fundamentales de estos chicos y estas chicas han sido violados, que estos derechos no tienen lmites, puede llevar a un sometimiento impotente de los adultos y las adultas a los caprichos del chico o de la chica o a una posicin compasiva donde se los y las toma como vctimas, y el adulto o la adulta se ubican como un representante culposo de la situacin, como victimario, si no lo complace. Acerca de los chicos y chicas en situacin de calle Una de las dificultades que se presentan con los chicos y las chicas en situacin de calle es su particular relacin con el tiempo y el espacio. El chico y la chica en situacin de calle han hecho de ella su lugar, peligroso, duro, pero que se les presenta como un espacio enorme y un tiempo sin horas, donde poco se puede, pero todo sera posible. Dejar la calle es tambin una renuncia, una prdida. Es probable que, en su ingreso a un proyecto, reproduzcan al principio las relaciones de recelo y desconfianza de la calle y cabe esperar que se avengan a algunas propuestas y reaccionen, a veces, en forma incomprensible frente a otras. Hay algunos que ingresan requiriendo un deseo de ser nombrados, reconocidos; a otros les hace falta un lugar donde sostener lo que precariamente ya han conseguido, cierto lazo familiar, ir a la escuela; otros necesitan de una palabra adulta que funcione como lmite, aunque no puedan pedirla y la reclamen por la va de la trasgresin, por medio de conductas impulsivas o delictivas. La complejidad de la tarea institucional reside en poder reconocer esta singularidad. Sobre la subjetividad. Es importante cuestionarse cmo abordar el sufrimiento particular de cada chico y de cada chica, dnde ubicar la subjetividad y cmo sortear el arrasamiento de las condiciones sociales, para no confundirse y suponer de entrada un sujeto arrasado. Es preciso hacer lugar a aquello que el sujeto sabe de si mismo y a lo que desconoce pero tiene sus efectos. La responsabilidad subjetiva alude a hacerse cargo de las consecuencias de sus actos, no la culpa neurtica, la queja por el destino, la impotencia frente a lo irreductible del hecho. Responsabilidad es responder por sus actos, como se pueda. Cmo operar desde un lugar que reconozca las determinaciones estructurales sin congelarlos en un lugar de vctima impotente y cmo hacer lugar a la responsabilidad subjetividad. El modo de hacer lugar a alguna intervencin que permita particularizar algo de lo que les sucede a los sujetos es producir un espacio donde la palabra cobre un valor diferencial respecto de los enunciados monolticos de la lgica institucional.
Derechos o privilegios? Polticas redistributivas para la infancia en la Argentina Pautassi, Laura C. Analizar las polticas pblicas en materia de infancia, en la Argentina, resulta una tarea sumamente compleja. Dicha complejidad obedece a la alarmante e inaceptable pasividad que ha demostrado el Estado argentino en instrumentar los mecanismos
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legales e institucionales para efectivizar la entrada en vigor de los derechos y garantas de los nios y nias. As se pueden contraponer los efectos de la incorporacin con rango constitucional la Convencin de los Derechos del Nio con los efmeros resultados de los programas sociales destinados a los menores y jvenes y con las prcticas violentas de las que resultan vctimas menores de edad. La gravedad aumenta si se consideran las polticas redistributivas del ingreso y calidad de vida de los menores. Las acciones desarrolladas por el Estado en materia de minoridad se limitaron a distribuir beneficios asistenciales precarios, que no alcanzan a cubrir las necesidades mnimas de los menores en situacin de pobreza e indigencia. Lo sealado debe considerarse en el marco de un proceso de reforma y ajuste estructural operado en la dcada del 90 que modific sustancialmente las condiciones de insercin en el mercado de empleo remunerado y la consiguiente precarizacin y aumento de la desocupacin. Es en este contexto en el que la obtencin de un ingreso difcilmente se logra por la va de mejores remuneraciones, sino que los hogares se ven obligados a incorporar ms miembros a la bsqueda de ingresos. Entre otros efectos desfavorables de esta situacin, resulta doblemente preocupante que los menores que trabajan disminuyan notablemente su rendimiento escolar o, an ms grave, abandonen el sistema educativo. Su formacin educativa y su calificacin para emplearse se resienten y disminuyen sus posibilidades de conseguir empleo remunerado de calidad, no slo en el presente sino tambin en el futuro. El problema del trabajo de los menores no se reduce slo al hecho de que trabajen, sino que, adems, lo hacen en condiciones de extrema precariedad. En los hechos, lo que los expulsa de los establecimientos escolares es la necesidad de buscar ingresos propios o complementarios para el hogar y la falta de expectativa con respecto a la movilidad social proveniente de la educacin. Los menores de bajos recursos no slo se encuentran obligados a trabajar en edades tempranas, sino que adems trabajan en condiciones de mayor explotacin, y en muchos casos bajo condiciones indignas de empleo. Asimismo no pueden dejar de mencionarse los hechos de abuso y violencia de los que son victimas los menores -represin ilegal, muertes de nios y nias en enfrentamientos con la polica, menores de edad privados de su libertad en dependencias policiales- y las denuncias sobre malos tratos y torturas a las que se ven sometidos. Todas estas situaciones dan cuenta de cmo la sociedad trata a los individuos menores de edad. Puede decirse, que en pocas reas como en lo relativo a la minoridad, el papel del Estado resulta fundamental para asegurar la eliminacin de obstculos o privilegios indebidos y garantizar derechos. Por lo mismo, una poltica inadecuada en esta rea puede sentenciar de por vida a sujetos completamente inocentes. El anlisis realizado demuestra cmo, en la prctica y la normativa vigentes en materia de minoridad, la Argentina viola normas internacionales -como las reglas de las Naciones Unidas para la proteccin de los menores privados de su libertad o las reglas mnimas para la justicia de menores. Es importante considerar el marco de derechos que aport la reforma constitucional de 1994, a la luz de los estndares del derecho internacional de los derechos humanos que definen los rasgos de identidad en la consideracin de los nios y nias como sujetos de derecho. El marco constitucional En 1990, la Repblica Argentina ratific la Convencin sobre los Derechos del
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Nio (CDN), a la que, en 1994, con la reforma de la Constitucin Nacional, se le otorg rango constitucional, junto con otros tratados. Con esto la Argentina se comprometi internacionalmente a adecuar la legislacin interna y las polticas de acuerdo con lo establecido por este Tratado de Derechos Humanos especfico para la infancia. La reforma de la Carta Magna marc un hito significativo con la inclusin de un amplio significado con la inclusin de un amplio listado de derechos y garantas, al tiempo que consagr la igualdad real de oportunidades en el trato entre varones y mujeres y el pleno goce de los derechos reconocidos por la Constitucin y los Tratados Internacionales sobre Derechos Humanos. La igualdad de oportunidades, qued expresamente reconocida por la Constitucin Nacional cuando ordena al Congreso de la Nacin (art. 75, inc. 23) legislar y promover medidas de accin positiva que garanticen la igualdad real de oportunidades y de trato y el pleno goce y ejercicio de los derechos reconocidos por esta Constitucin y los Tratados Internacionales vigentes sobre derechos humanos, en particular respecto de los nios, las mujeres, los ancianos y las personas con discapacidad. Agrega el mismo inciso () dictar un rgimen de seguridad social especial e integral en proteccin del nio en situacin de desamparo, desde el embarazo hasta la finalizacin del perodo de enseanza elemental, y de la madre durante el embarazo y el tiempo de lactancia. El impacto de la Nueva Constitucin reside en que inaugura un nuevo campo de acciones que refieren a las formas concretas de exigir al Estado que cumpla sus obligaciones asumidas en dichos instrumentos legales. En el caso especfico de los Derechos de la Infancia, la Convencin vincula a todos los poderes pblicos, impidiendo que la violen por accin o por omisin. Por ello, resulta incorrecta toda pretensin de discutir su judiciabilidad, ya que cada tipo de obligacin ofrece una serie de acciones posibles, que van desde la denuncia por incumplimiento de obligaciones negativas hasta la exigencia de cumplimiento de las positivas. Un punto conexo con el anterior, es el hecho de que se prevn anlogos deberes para los particulares (padres, tutores, instituciones que albergan menores, etc.) que se encuentran obligados a cumplir la Convencin. Cuando el sujeto pasivo obligado a no lesionar y dar efectividad a los derechos de los menores es el Estado, el deber recae sobre todos los rganos gubernamentales: Poder Ejecutivo (y los organismos administrativos), Legislativo y Judicial. Como contrapartida de este aspecto positivo, gener, en la poblacin, una prdida de confianza en su efectividad, debido a la escasa o inexistente realizacin de los derechos. Por el contrario, el despliegue en la consideracin de esferas de ciudadana en la nueva Constitucin -la expresa proclamacin de la igualdad y libertad- poco o nada tiene que ver con la realidad en materia de derechos y beneficios efectivamente percibidos por la poblacin. En materia especfica de derecho de menores sucede algo similar. Puede afirmarse que la Convencin de los Derechos del Nio tuvo efectos ms retricos que prcticos, salvo en el caso de algunas provincias que han avanzado en la adecuacin de su legislacin de fondo de acuerdo con los principios de la Convencin. Llama la atencin que algunas de las normas vigentes se muestran en serio conflicto con otras disposiciones jurdicas que ya cuentan con respaldo constitucional. El caso ms evidente es la ley de Patronato y la Convencin de los Derechos del Nio: en la primera se considera a los menores presuntamente delincuentes o abandonados como objetos de derecho, sobre los cuales puede disponerse por tiempo indeterminado, mientras que la Convencin procura asegurar que aquellos sean tratados como sujetos de derechos. Ambos disposiciones conviven; a pesar de las declaraciones reiteradas en
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contra de la ley de Patronato, sta sigue vigente. La legislacin existente debiera reformarse hasta compatibilizar con las disposiciones incluidas en la Constitucin y que adems dicha legislacin fuera respetuosa de la Doctrina de las Naciones Unidades de proteccin integral de la infancia. Esto no es lo que sucede en la prctica y de hecho resulta inaceptable la transformacin que se produce de los jueces en seres con poderes omnipotentes frente a la suerte de los y las menores. Esta situacin llega a tal extremo que es comn que se produzca una asimilacin en la normativa (y en el tratamiento real) entre menores acusados de delitos y menores en estado de abandono cuando, como producto de aquella, un menor que aparentemente ha cometido un delito y otro que sufre el abandono de sus padres, pueden llegar a compartir un encierro en un instituto donde han sido confinados por la justicia. La misma recepcin de la categora de menores en peligro material o moral que se produce en la legislacin argentina puede considerarse inadecuada. Ello, cuando se advierte que sta puede servir a la judicializacin de la pobreza, esto es, a la posibilidad de que se prive de la libertad a un sujeto por la mala suerte de haber nacido en un hogar indigente y no poder recibir una adecuada atencin por parte de sus progenitores. Toda la concepcin tutelar que distingue el derecho penal de menores resulta incompatible, con el ideal de respeto a la autonoma personal que caracteriza a la legislacin argentina, en sus normas ms bsicas. En este sentido, por ejemplo, el derecho penal debera concentrar su atencin en los actos delictivos cometidos, eventualmente, por los menores, en lugar de atender a su supuesta peligrosidad, para tratar de preservar a la sociedad contra sus potenciales actos. Cabe destacar que, en las tres cuartas parte de los cosas, los menores abandonados-delincuentes son jvenes de sexo masculino; con ms de cuatro aos de retraso escolar, con residencia en zonas marginales, que trabajan en actividades que no requieren calificacin laboral o en actividades ilcitas, con el objeto de contribuir al sostenimiento de su familia o ncleo de pertenencia; con un padre que pertenece a la categora laboral de menores ingresos, generalmente subempleado o desempleado, y una madre que trabaja en actividades de muy baja calificacin, y que pertenecen a los niveles de pobreza o pobreza extrema. Distribucin del ingreso y minoridad: derechos o privilegios? Del anlisis realizado se comprueba una prctica comn que fue la de utilizar el aparato coactivo del Estado para hacer justamente lo opuesto a lo que el Estado se comprometi a travs de la Constitucin. Si bien los programas que habitualmente se destinan a los menores son de tipo asistencial, el que ms recursos eroga es el programa de asignaciones familiares, que funciona como un tpico esquema de seguro social que recauda un impuesto sobre el salario y paga asignaciones por diversas cargas de familia, en su denominacin actual, expansin y desarrollo de la familia. Tambin se remuneran asignaciones diferentes segn que los hijos concurran o no al sistema educativo, segn el nmero de y condicin de los hijos/as y conforme con el nivel del salario del jefe de hogar. Por ltimo, la cobertura del programa slo comprende a los trabajadores asalariados formalizados, dejando totalmente fuera de los beneficios a los hijos/as de trabajadores informales. El resto de los programas sociales focalizados es de tipo asistencial y sujeto a la modalidad de test de recursos, situacin que agrava todava ms las estigmatizaciones sealadas, al tiempo que est probada su baja efectividad en la reversin de la pobreza y
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la indigencia. Por ello, resulta urgente y necesario reformar las instituciones que se ocupan de la minoridad en direccin a garantizar la efectiva consideracin de los menores como sujetos de derechos. Se trata de construir un sistema de arreglos institucionales que garanticen efectivamente el goce de los derechos sealados. Una poltica de seguridad en los ingresos de las personas es un elemento imprescindible de un sistema institucional que sea efectivo para controlar los problemas emergentes de la situacin social y de la pobreza. Es una poltica necesaria para empezar a cambiar las tendencias de los graves problemas sociales que afectan a nuestras sociedades y promover la insercin social de los ciudadanos/as, especialmente los ciudadanos/as menores de edad. Se trata de elaborar proyectos econmicos, sociales y polticos sustentables. En particular, el derecho a disponer de un ingreso -en forma incondicional- que ofrezca una base mnima para funcionar socialmente con bajo riesgo de desarrollar una trayectoria que lleve a la pobreza. La incorporacin de la Convencin de los Derechos del Nio en el sistema jurdico argentino impuso obligaciones concretas que abarcan a los poderes del Estado. Una forma de comenzar el proceso para su implementacin sera generar autnticos espacios de inclusin y fortalecer el ejercicio de derechos, tanto econmicos, sociales y culturales como civiles y polticos, evitando acciones asistenciales y de corto plazo.
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La minorizacin de las infancias y adolescencias

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