ANA LUIZA BERNARDO GUIMARES

A AVALIAO DA APRENDIZAGEM EM ARTE - DESVELANDO REALIDADES -

ORIENTADORA: PROF. DR. NADIA APARECIDA DE SOUZA

2010

2010

ANA LUIZA BERNARDO GUIMARES

A AVALIAO DA APRENDIZAGEM EM ARTE - DESVELANDO REALIDADES -

Dissertao apresentada ao Programa de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina, como requisito para a obteno do ttulo de Mestre.

Orientador: Prof. Dr. Souza

Nadia

Aparecida

de

Londrina Paran 2010

ANA LUIZA BERNARDO GUIMARES AVALIAO DA APRENDIZAGEM EM ARTE - DESVELANDO REALIDADES -

Dissertao apresentada ao Programa de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina, como requisito para a obteno do ttulo de Mestre.

Comisso examinadora:

_____________________________ Prof. Dr. Nadia Ap. de Souza UEL Londrina - PR

_____________________________ Prof. Dr. Sueli Edi Rufini UEL Londrina - PR

_____________________________ Prof. Dr. Rosa Iavelberg USP So Paulo SP

Londrina, 26 de Janeiro de 2010.

Excludo:

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

G976a Guimares, Ana Luiza Bernardo. A Avaliao da aprendizagem em arte: desvelando realidades / Ana Luiza Bernardo Guimares Londrina, 2010. 152 f. : 33 cm. Orientador: Nadia Aparecida de Souza Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de Londrina, Centro de Educao, Comunicao e Artes, Programa de Ps-Graduao em Educao, 2010. Inclui bibliografia. 1. Avaliao aprendizagem Arte Teses. 2. Ensino de arte Teses. I. Souza, Nadia Aparecida . II. Universidade Estadual de Londrina. Centro de Educao, Comunicao e Artes. Programa de Ps-Graduao em Educao. III. Ttulo.
CDU 371.26

Dedicatria

Pais, Obrigado por serem colo que acolhe, brao que envolve, palavra que conforta, silncio que respeita, alegria que contagia, olhar que acaricia, amor que promove.

Rafaela e Jos Antnio, A vida tem sons que pra gente ouvir Precisa entender que um amor de verdade feito cano, qualquer coisa assim, Que tem seu comeo, seu meio e seu fim A vida tem sons que pra gente ouvir Precisa aprender a comear de novo. como tocar o mesmo violo E nele compor uma nova cano Que fale de amor Que faa chorar Que toque mais forte Esse meu corao... Obrigado!

Agradecimentos
A Professora Dr. Nadia Aparecida de Souza Todos ns temos exemplos de pessoas que espelham nossas aes. Espero poder refletir, na minha trajetria pessoal e profissional, os exemplos de competncia, de ensinamentos e orientao que demonstrou durante esta trajetria. Obrigado por alargar os meus horizontes e por despertar a pesquisadora que agora habita em mim.

A Professora Dr. Sueli Rufini Pelas contribuies valiosas, disponibilidade e colaborao, fundamentais para a consecuo deste trabalho.

A Professora Dr. Rosa Iavelberg Pela gentileza de fazer parte deste momento especial, por compartilhar saberes e aspiraes de um Ensino de Arte transformador.

Aos professores e colegas do Mestrado Pelas contribuies na construo dos meus conhecimentos.

Aos colegas professores Pelas palavras de apoio, companheirismo, pacincia... Enfim, pela amizade.

GUIMARES, Ana Luiza Bernardo. Avaliao da aprendizagem em Arte: desvelando realidades. 2009. 152 f. Dissertao (Mestrado em Educao) UEL, Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2009.

RESUMO

A avaliao da aprendizagem em Arte pode limitar-se a um exerccio constatatrio e pontual, efetivada no intuito de atender a burocracia escolar e obter documentos que comprovem decises relativas a aprovaes e reprovaes, processando-se sob a gide da classificao. Mas, pode ser um mapeamento da efetividade do ensino traduzido em aprendizagens, norteando os caminhos por serem seguidos e os passos a serem implementados, quando aquilatada pela lgica formativa. O favorecimento de uma ou outra prtica avaliativa balizada pela concepo avaliativa de quem a exerce. A prevalncia da primeira parece condenar os alunos a um desempenho copista e modelar, ao passo que a segunda ainda carece de efetivao nas prticas dos professores. Partindo dessa premissa, buscou-se refletir e analisar acerca das concepes e sentidos que a avaliao da aprendizagem em Arte possui no mbito dos modelos epistemolgicos e seus reflexos nos modelos pedaggicos. A inquietao relativamente s concepes epistemolgicas dos professores de arte, no que tange a avaliao da aprendizagem, orientou a delimitao do objetivo geral do presente estudo: mapear e compreender as concepes avaliativas dos professores de arte. A pesquisa, de abordagem qualitativa, na modalidade estudo de caso, foi realizada junto rede pblica do Municpio de Assis/SP, contando com a participao de seis professoras de Arte. Os procedimentos de coleta de dados utilizados foram: anlise documental, questionrios e entrevistas. Os dados foram analisados luz da anlise de contedo clssica. O estudo permitiu constatar que, em termos de avaliao da aprendizagem em Arte, h a existncia de um hibridismo dos modelos pedaggicos. A mescla revela-se em concepes e prticas avaliativas que oscilam da classificao estratificante ao laissez-faire descompromissado com o devir. Entretanto, alguns pontos de luz se enunciam quando se verifica tambm a presena de uma concepo formativa, compreendida como aquela que contribui para a superao das dificuldades. Ampliar as possibilidades de exercitar uma avaliao formativa pressupe tempos e espaos de formao promotores de reflexo no de mero acmulo de informaes. PALAVRAS-CHAVE: Avaliao da aprendizagem. Ao docente. Concepes epistemolgicas. Ensino de Arte.

GUIMARES, Ana Luiza Bernardo. Avaliao da aprendizagem em Arte: desvelando realidades. 2009. 152 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2009.

ABSTRACT
The evaluation of the learning in Art can limit it a notes and prompt exercise, accomplished in intention to take care of the pertaining to school bureaucracy and to get documents that prove relative decisions the approvals and disapproval, processing itself under egis of the classification. But, it can be a mapping of the effectiveness of the education translated learnings, guiding the ways for being followed and the steps to be implemented, when assayed for the formative logic. The aiding of one or another one practical evaluative is marked out with buoys by the evaluative conception of exerts who it. The prevalence of the first one seems to condemn the pupils to a copier and shape performance, to the step that second still lacks of effective in the practical ones of the professors. Leaving of this premise, one searched to reflect and to analyze concerning the sensible conceptions and that the evaluation of the learning in Art possesss in the scope of the epistemologically models and its consequences in the pedagogical models. The fidget relatively to the epistemologically conceptions of the art professors, in what it refers to the evaluation of the learning, guided the delimitation of the general objective of the present study: to map and to understand the evaluative conceptions of the art professors. The research, of qualitative boarding, in the modality case study, was carried through next to the public net of the City of Assis / SP, counting on the participation of six teachers of Art. The procedures of collection of used data had been: documentary analysis, questionnaires and interviews. The data had been analyzed to the light of the classic analysis of content. The study it allowed to evidence that, in terms of evaluation of the learning in Art, it has the existence of a hybridity of the pedagogical models. The mixture shows in conceptions and practical evaluative that oscillate of the classification to laissez-faire disengagement with becoming. However, some points of light if enunciate when if it also verifies the presence of a formative conception, understood as that one that contributes for the overcoming of the difficulties. To extend the possibilities to exercise a formative evaluation estimates times and promotional spaces of formation of reflection - not of mere accumulation of information.
KEY-WORDS: Assessment of learning. Teaching activities. Epistemological conception. Teaching of Art.

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1

Nmero de escolas pblicas estaduais, por regio, no Municpio de Assis / SP ........................................................ 29 31

QUADRO 2 QUADRO 3

Mapa dos territrios da Arte .................................................. Temas e contedos de Arte Ensino Fundamental Ciclo II ............................................................................................

32 46

QUADRO 4 QUADRO 5

Categorias de anlise ........................................................... Concepes epistemolgicas das professoras de Arte sobre avaliao e suas repercusses nas aes de ensinar e aprender .............................................................................

47

QUADRO 6

Excerto das manifestaes das professoras a respeito da Concepo Diretiva da Avaliao da Aprendizagem em Arte e suas repercusses nas aes de ensinar e aprender 71

QUADRO 7

Excerto das manifestaes das professoras a respeito da Concepo No-Diretiva da Avaliao da Aprendizagem em Arte e suas repercusses nas aes de ensinar e aprender ................................................................................ 89

QUADRO 8

Excerto das manifestaes das professoras a respeito da Concepo Interacionista da Avaliao da Aprendizagem em Arte e suas repercusses nas aes de ensinar e aprender ................................................................................ 108

LISTA DE GRFICOS

GRFICO 1

Quantitativo de professores por tempo de servio nas escolas pblicas no Municpio de Assis / SP ........................ 35

SUMRIO

INTRODUO ..................................................................................

14

2 2.1 2.2 2.3 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.4

PERCURSO METODOLGICO ....................................................... O CENRIO ......................................................................................... OS ATORES ......................................................................................... PROCEDIMENTOS PARA RECOLHA DE INFORMAES ............................. A Anlise Documental ....................................................................... O Questionrio .................................................................................. As Entrevistas ................................................................................... ANLISE DOS DADOS ...........................................................................

25 28 34 36 36 38 40 44

3 3.1 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3

CAMINHOS E CAMINHANTES: AS CONCEPES DE AVALIAO DA APRENDIZAGEM EM ARTE ............................... CONCEPES DE AVALIAO: TEMPOS E PERSPECTIVAS ....................... RESSONNCIAS DO EMPIRISMO SOBRE A AVALIAO DA APRENDIZAGEM EM ARTE ............................................................................................. O Modelo Pedaggico Tradicional .................................................... O Modelo Pedaggico Tecnicista ...................................................... Ser diretivo repercusses na / da avaliao da aprendizagem em Arte ....................................................................................................

50 52 54 56 61 70

3.3 3.3.1 3.3.2. 3.4 3.4.1 3.4.2 3.4.3 3.4.4

A AVALIAO DA APRENDIZAGEM EM ARTE: RESQUCIOS DO APRIORISMO ........................................................................................ O Modelo Pedaggico Escola Nova .................................................. Ser no-diretivo repercusses na / da avaliao da aprendizagem em Arte ...................................................................... INTERACIONISMO: VRTICE E VRTICE NA AVALIAO DA APRENDIZAGEM EM ARTE ..................................................................... O Modelo Epistemolgico Construtivista............................................ O Modelo Epistemolgico Scio-interacionista.................................. O Modelo Pedaggico Relacional ..................................................... Ser relacional repercusses na / da avaliao da aprendizagem em Arte ..............................................................................................

76 79 89 93 95 98 102 107

CONSIDERAES FINAIS ............................................................................

114

REFERNCIAS ...............................................................................................

126

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA .....................................................................

134

APNDICES .................................................................................................... Apndice A Apndice B Solicitao de permisso da pesquisa nas escolas da Diretoria de Ensino de Assis .................................................. Termo de consentimento para o questionrio ........................

137 138 140 142

Apndice C Questionrio ...........................................................................

Apndice D Termo de consentimento para a entrevista ............................ Apndice E Apndice F Roteiro de entrevista .............................................................. Frequncia das manifestaes das professoras de Arte mediante categorias de anlise ..............................................

147 149 151

A [avaliao] o que me possibilita o exerccio do aprendizado do olhar. Olhar como sair de dentro de mim para ver o outro. partir da hiptese do momento da educao que o outro est para colher dados da realidade, para trazer de volta para dentro de mim e repensar as hipteses. uma leitura da realidade para que eu possa me ler. FREIRE, M., 1989.

Introduo

Diego no conhecia o mar. O seu pai, Santiago Kavadloff, levou-o para que descobrisse o mar. Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando. Quando o menino e o pai, enfim, alcanaram aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensido do mar, e tanto o seu fulgor, que o menino ficou mudo de beleza. E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: Me ajuda a olhar! GALEANO, E. 1997.

INTRODUO

atravs das pequenas iniciativas, dos pequenos passos, das pequenas descobertas que se chega construo e produo do conhecimento. O simples desvela a essncia da verdade [...] Do simples, do pequeno, constitui-se o cotidiano, o ato, a prxis, a teoria, a realidade.

BOCHNIAK, R. 1992. Avaliar a aprendizagem em Arte! Avaliar a aprendizagem em Arte? Avaliar a aprendizagem em Arte... A avaliao da aprendizagem no ensino de Arte envolve questes no mnimo desafiadoras, pois est repleta de situaes de aprendizagem nas quais, contedos, representaes pessoais, interpretaes, linguagens e aes revelam a construo potica do aprendente, trazendo tambm a subjetividade e o direcionamento das concepes avaliativas do ensinante. Compreender que as prticas educativas revelam uma intencionalidade e que no h neutralidade pedaggica, reconhecer a complexidade e as especificidades do processo avaliativo na aprendizagem do ensino de Arte, fez emergir a necessidade de pesquisar, junto aos professores de Arte, o como e o porqu avaliam as produes de seus alunos. As aes avaliativas hoje exercitadas pelos professores de Arte do Brasil no so frutos do acaso, mas decorrem da prpria evoluo do ensino desse campo de conhecimento no contexto escolar. A avaliao no ensino de Arte vivenciou diferentes momentos, que transitaram e ainda transitam entre plos opostos: do nada que foge ao padro (cnones) ao tudo aceitvel (ausncia de cnones). Apesar de deverem estar relegadas ao passado, tais concepes que se alocam em extremos ainda se fazem presentes e dificultam o delineamento de um espao que favorea outras concepes e prticas. Mas, tudo especulao quando no h um estudo acerca do que pensam

e fazem professores ao avaliarem a aprendizagem de seus alunos em Arte. At porque, o campo da Arte reserva surpresas e explicita paradoxos no que tange avaliao da aprendizagem. A multiplicidade dos olhares sobre as produes possibilita interpretaes diversas, suscitando inquietaes, como se nada pudesse estar errado ou incompleto. Aceitar tudo como correto e adequado, respeitando e acatando tudo o que o aprendente traz, decorrncia de uma concepo que tem suas razes profundamente firmadas na corrente expressionista do sculo XX, que defendia o critrio do livre exerccio da criatividade e o conceito de espontaneidade criadora, o famoso laissez-faire. Osinski (2002, p. 101) comenta que:
[...] A generalizao do laissez-faire como prtica de sala de aula, com a conseqente omisso do professor de suas responsabilidades de educador, resultaram num decrscimo considervel do nvel qualitativo das atividades pedaggicas em arte, implicando um desprestgio desta disciplina frente s demais do currculo escolar e a desvalorizao do professor como um profissional encarregado de uma tarefa no sria.

No h dvidas de que tal princpio refletia uma concepo espontanesta, centrada na valorizao do processo, sem preocupao com os resultados. No que avaliao cumpra apenas ater-se aos resultados para proclamar aprovaes ou reprovaes. Ela tem, tambm, compromisso com a melhoria e o aperfeioamento, com a superao de dificuldades, o que somente pode ocorrer quando o professor no se abstm de real e efetivamente conhecer a produo de seus alunos. Por compreender que a Arte no pode ser ensinada, a corrente da livre expresso advogava em defesa da no interveno docente junto aos alunos, pois propugnava que esta restringiria neles a criatividade e a expresso autntica designando ao professor o papel de instigador. Ainda, o trabalho com Arte, para aqueles que dele se aproximavam, parecia revestir-se de um teor psicolgico, ao possibilitar a expresso daquilo que fora preservado, muitas vezes, no recndito da alma. Assim, a psicologia aplicada educao foi um marco desse momento, principalmente no que tange aos princpios e orientaes propostos por Carl Rogers, trazidos para o contexto educacional no formato da pedagogia liberal renovada no-

diretiva (FERRAZ; FUSARI, 1996). Talvez por isso, [...] na Pedagogia Nova, a aula de Arte traduz-se mais por um proporcionar condies metodolgicas para que o aluno possa exprimir-se subjetiva e individualmente [...] o processo fundamental, o produto no interessa (FERRAZ; FUSARI, 1999, p. 36). A postura no-diretiva, em que tudo era permitido em nome da livreexpresso, relegava escola o papel de formar atitudes, aclarando sua preocupao maior com os aspectos psicolgicos do que com as feies pedaggicas, por outro lado, investia no desenvolvimento da individualidade e da autonomia, em oposio ao autoritarismo do modelo diretivo. Essa concepo, segundo Hernndez (2000, p. 144), colocava a avaliao da aprendizagem de Arte em um beco sem sada:
[...] se avalissemos o que se apresentava como livre exerccio da criatividade do menino e da menina, estaramos incorrendo no contrrio do que se pretendia: em vez de deixar que a criana se expressasse, estaramos limitando-a; em vez de possibilitar-lhe que mostrasse seu mundo interior sem barreiras, obrigava-se sua adequao ao critrio da avaliao. Por outro lado, se houvesse avaliao, o menino e a menina, em vez de ser espontneos e mostrar a riqueza de sua imaginao e experincias pessoais, acabariam fazendo representaes estereotipadas.

A perspectiva espontanesta no garantiu o reconhecimento do ensino da Arte como rea propulsora ao desenvolvimento integral do ser humano, restando a ela a indiferena no currculo brasileiro e, especialmente, a ideia da Arte como uma espcie de luxo acessvel apenas elite ou aos dotados de profunda sensibilidade. Com o golpe militar de 1964, a represso atingiu diversas reas poltica, econmica, cultural, artstica e educacional e a ditadura obrigou a aceitao, por todos, de novas regras em um clima de temor que, progressivamente, foi atingindo, maciamente a educao no Brasil. Nos idos anos de 1970, o tecnicismo firmou-se, alicerado nos princpios de otimizao, racionalidade, eficincia e produtividade revelando a forte sintonia entre os interesses da sociedade industrial e a preparao dos alunos para o mercado de trabalho (IAVELBERG, 2003). Impregnada da viso tecnicista, o ensino de Arte, ento chamado de Educao Artstica, passou a ser uma atividade orientada por uma premissa maior:

h sempre uma soluo correta e todo o restante uma aproximao desse resultado. Portanto, sob a gide dessa proposio, verificava-se uma supervalorizao da tcnica e dos resultados advindos da sua observncia, em detrimento do processo, assemelhando-se produo em escala industrial. Luckesi (2000, p. 2), sob essa tica, comenta que:
[...] a tecnologia educacional trazia uma larga preocupao com a eficcia das aes educacionais. Ela se propunha a produzir resultados a custos efetivos. Tendo em vista buscar a efetividade, no seio da tecnologia educacional se pesquisou, se props e se exercitou processos avaliativos que garantissem essa eficincia [...].

A Lei de Diretrizes e Bases n 5692 / LDB-71 (BRASIL, 1971, p. 2) determinou, em seu 7 artigo a obrigatoriedade da [...] incluso da [...] Educao Artstica e Programas de Sade nos currculos plenos dos estabelecimentos de 1 e 2 graus, observado quanto a primeira o dispositivo no decreto-lei n 869, de 1 de setembro de 1969, gerando, segundo Biasoli (1999, p. 72), uma polmica na implantao da reforma na educao brasileira:
[...] realmente uma situao irnica aquela em que se encontram a arte e seu ensino. De um lado, uma lei que obriga o ensino de arte nas escolas e, de outro, um pas em regime ditatorial desde 1964, onde a censura reprime toda e qualquer atividade artstica. Isto gera uma contradio: a utilizao da arte como elemento de construo da conscincia popular at ento desvalorizada como tal agora valorizada (mesmo que desviada de suas funes) e obrigada a colaborar com um sistema voltado industrializao e tecnologia que orientam o ensino e a prpria arte para garantir a produo e o consumidor [...].

Centrada no ensino de tcnicas e habilidades, e revestindo o professor de um papel tcnico, neutro e imparcial (IAVELBERG, 2003, p. 115), o ensino de Arte era tratado de modo rechaado, o que ficou [...] patente no Parecer n 504/77: no uma matria, mas uma rea bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendncias e dos interesses (FERRAZ; FUSARI, 1993, p. 37-38). Apesar do parecer escolanovista (SILVA, 2008), o vis tcnico abarcou toda a organizao do processo ensino / aprendizagem em Arte. O ensino de Arte chegou ao final da dcada de 1970 sem dispor dos

mecanismos necessrios sua efetivao. Tendo, de um lado, a super valorizao da Arte como livre expresso e, de outro, a nfase nos aspectos tcnicos das produes artsticas, cristalizava-se a dicotomia processo versus produto. Esta no foi o nico desvio de percurso sofrido pelo ensino de Arte. Constata-se que, ao longo dos anos, a Educao Artstica foi assumindo a peja de mero suporte para as disciplinas consideradas mais importantes do currculo. Assim, ao ensino de Arte cumpria levar os alunos a memorizarem [...] musiquinhas para fixar contedos de cincias, teatrinhos para entender os contedos de histria e desenhinhos para aprender a contar (MARTINS, 1998, p. 12). Sob essa tica mope, elevou-se o mito de que Arte no se avalia, desvelando, talvez, algumas razes de sua parca importncia nos meios escolares e nas sociedades, que trazem em sua envergadura uma cultura arraigada em verdades absolutas, em cincias duras, palpveis e racionais. Na tentativa de explicitar as origens da desvalorizao acirrada da Arte e de seu ensino, Biasoli (1999, p. 136-137) esclarece que esta:
[...] fruto de um processo histrico, uma herana de nossa colonizao, ora concebida como trabalho manual, ora como acessrio cultural de refinamento da elite intelectual, exatamente pelo fato de a idia da arte no ser considerada uma forma de conhecimento. O conhecimento, historicamente est relacionado ao racional, alma, e tido como algo superior, ao passo que a arte est relacionada ao corpo, ao sensvel e, por isso, considerada algo inferior.

Na dcada de 1980, com a instalao da Nova Repblica e a promulgao da Constituio, a Arte foi condenada ao ostracismo pelo Conselho Federal de Educao, Resoluo n 6, de novembro de 1986, que reformulava o currculo das escolas de 1 e 2 graus. Em seu artigo 1, determinava como matrias bsicas: portugus, matemtica, estudos sociais e cincias, eliminando do currculo a rea de comunicao e expresso. A Educao Artstica deixava de ser matria bsica, mas passava a constar do pargrafo 2, nos seguintes termos: Exigem-se tambm Educao Fsica, Educao Artstica [...] e Ensino Religioso, este obrigatrio para os estabelecimentos oficiais e facultativo para os alunos. (BRASIL, 1986, p. 1).

Apesar da situao contraditria, o ensino da Arte iniciou a dcada de 1990 com a efervescncia de novas propostas pedaggicas que o concebiam como um conhecimento a envolver tanto a sensibilidade quanto cognio, [...] um saber diversificado em funo dos contextos de origem e modificado ao longo da histria (ARSLAN; IAVELBERG, 2006, p. 4). Aps um tempo de muita articulao com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9394 / LDB-96 (BRASIL, 1996), a Arte deixa de ser um desempenho tcnico ou uma manifestao espontanesta; volta suas costas para concepes e prticas que a caracterizaram como uma brincadeirinha acessria para aprendizagens consideradas como srias, negando-se a assumir a tarefa de produzir enfeitinhos para as atividades comemorativas. Sob a gide desta legislao, o ensino de Arte conquistou uma nova dimenso: assumiu o carter de disciplina, responsvel pela apresentao de um campo de conhecimento, particularizado por sua riqueza, diversidade e amplido, como justifica Biasoli (1999, p. 165) ao afirmar que [...] a arte passa a ser entendida como uma rea de conhecimento, com um domnio, uma linguagem, uma histria [...]. Os Parmetros Curriculares Nacionais / PCN (BRASIL, 1998) conferiram mais textura LDB-96 quando pontuaram a Arte enquanto conhecimento, ao consignarem que ela constitui uma [...] rea com contedos prprios ligados cultura artstica, e no apenas como atividade (BRASIL, 1998, p. 32). Ao tratar a Arte como rea de conhecimento, o enfoque do ensino passa a articular trs campos conceituais: o fazer (criao / produo), o refletir sobre (conhecimento da produo artstico-esttica da humanidade) e o apreciar (fruio e anlise de diversas manifestaes e culturas), indicando objetivos, contedos, orientao didtica e avaliao em suas diversas modalidades expressivas: artes visuais, msica, dana e teatro. A proposta de avaliao presente nos PCN (BRASIL, 1998, p. 95) tem por compromisso [...] conhecer como os contedos de arte so assimilados a cada momento da escolaridade e reconhecer os limites e a flexibilidade necessrios para dar oportunidade coexistncia de distintos nveis de aprendizagem num mesmo grupo. Avaliar em Arte, portanto, envolve as experincias de fazer formas artsticas

e tudo o que constitui pauta nessa ao criadora; a experincia de fruir / apreciar formas artsticas; e, refletir sobre Arte enquanto objeto de conhecimento, o que pode ser traduzido em trs ideias simples: produzir, apreciar e conhecer. A concepo de avaliao manifesta nos PCN est muito mais centrada na formao do que na sano excludente, ou na criao de hierarquias de excelncia, uma vez que reconhece o professor e o aluno como participantes ativos do processo, colocando a avaliao a servio das aprendizagens (HADJI, 2001). A ponderao de Pillar (1986, p. 13), reafirma esse carter formativo da avaliao em Arte ao afianar que ela [...] no trata s de analisar um produto acabado, mas de acompanhar um processo [...]. O objetivo primordial para a avaliao formativa, nos PCN, o de ajudar os alunos a reconstrurem seu processo de aprendizagem, assim como orientar o educador no planejamento e proposio de aes de interveno. Autorregulao da aprendizagem e regulao do ensino, aparentemente, passam a constituir elementos inerentes ao exerccio de uma avaliao comprometida com a superao das dificuldades identificadas. Um exerccio avaliativo direcionado pelo desejo de promover ajustes e gerar avanos no domnio dos saberes ainda no se tornou postura predominante ou permanente no contexto do ensino de Arte afirmativa que traduz mais uma percepo do que uma certeza. O nada pode versus o tudo pode das prticas avaliativas tradicional e escolanovista no-diretiva, respectivamente, continuam subsistindo e convivendo. Infelizmente, mesmo que de maneira inconsciente, os professores terminam por reproduzir muitas e muitas vezes situaes que vivenciaram no decorrer de sua formao quer quanto forma de ensinar, quer quanto s razes para avaliar. Parece que as experincias pregressas, aquelas acumuladas durante seu tempo de formao, terminam por pesar mais que as teorias ou as propostas / diretrizes com as quais so bombardeados a cada alterao nas gestes governamentais. Discursos so fceis e rapidamente incorporados, mas nem sempre contaminam as prticas viabilizadas em sala de aula, principalmente no concernente

 avaliao da aprendizagem em Arte. Esta poderia ser uma espcie de bssola a orientar o professor: um diagnstico dos alunos, um mapeamento da efetividade do ensino traduzido em aprendizagens; um delineamento dos interesses e necessidades do grupo; um parmetro a nortear os caminhos a seguir e os passos a serem implementados. Mas, a avaliao da aprendizagem em Arte parece limitar-se, muitas vezes, a um exerccio constatatrio e pontual, efetivada no intuito de atender a burocracia escolar e obter documentos que comprovem decises sobre aprovaes e reprovaes. Por que a avaliao classificatria parece no ceder lugar para uma avaliao formativa no ensino de Arte? Qual a relevncia de avaliar a aprendizagem em Arte? Com que inteno o professor de Arte implementa suas atividades avaliativas? Quais concepes pedaggicas orientam o fazer avaliativo dos professores de Arte? Os vrios questionamentos enunciados suscitaram a proposio de uma questo maior: quais concepes pedaggicas orientam a avaliao da aprendizagem pelos professores de Arte? Responder esta questo encaminhou para a proposio do objetivo geral: mapear e compreender as concepes pedaggicas dos professores na avaliao da aprendizagem em Arte. Mas, era essencial delinear, tambm, os objetivos especficos: (a) mapear e identificar as concepes avaliativas que movem os professores ao avaliarem a aprendizagem em Arte; e (b) analisar as concepes pedaggicas de que se valem os professores para avaliar a aprendizagem em Arte. A exigncia de mergulhar no contexto educacional para melhor e mais densamente compreender o processo de avaliao da aprendizagem em Arte orientou para a seleo da
ABORDAGEM QUALITATIVA.

Ainda, a especificidade do

contexto rede pblica estadual do Municpio de Assis / SP e da singularidade do objeto de estudo a avaliao da aprendizagem em Arte nortearam para a definio da modalidade ESTUDO DE CASO. O estudo de caso foi desenvolvido no decorrer dos anos de 2008 e 2009, com os professores de Arte que atuam nos 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental II

(5 a 8 sries / 6 a 9 anos), da Rede Pblica Estadual de So Paulo, no Municpio de Assis. A delimitao temporal decorreu do perodo possvel para a consecuo desse estudo. Percorrer um caminho, conferindo concretude ao desejado, exigiu o estabelecimento claro dos pontos de passagem, ou seja, a delimitao das aes que possibilitariam avanar gradualmente na compreenso e elucidao do objeto de estudo. Assim, a orientar os passos dessa jornada, estabeleceu-se como momentos de encaminhamento: a. Aprofundar o referencial legal que normatiza e orienta o ensino e a avaliao da aprendizagem em Arte. b. Aprofundar o referencial terico relativo aos modelos epistemolgicos e pedaggicos, principalmente no que concerne avaliao da aprendizagem. c. Proceder ao levantamento das concepes da avaliao da aprendizagem junto aos professores de Arte. d. Organizar e analisar os dados coletados, construindo, em decorrncia, as unidades de significao. e. Apresentar, analisar e discutir os dados sob a luz do referencial terico. f. Situar as concepes de avaliao da aprendizagem em Arte no bojo dos modelos epistemolgicos e pedaggicos, evidenciando os seus vnculos com as concepes de ensino e aprendizagem. g. Enunciar espaos / caminhos possveis para a formao do professor avaliador, de modo particular, no campo da Arte. A efetivao da pesquisa exigiu a utilizao de vrios procedimentos. Portanto, o levantamento das informaes valeu-se de: (a) anlise documental; (b) questionrios; e (c) entrevistas. Assegurar trs fontes informacionais foi uma tentativa de garantir a triangulao, a conferir maior validade e fidedignidade aos dados. Os dados coletados foram cuidadosamente organizados e, posteriormente, analisados. Assim, foi possvel delinear aqueles mais pertinentes elucidao do

objeto de estudo. Destarte, as unidades de significao foram estabelecidas em decorrncia, mesmo, da frequncia maior com que ideias e ou situaes se delinearam. A apresentao do estudo demandou escolhas de diferentes ordens. Escolhas quanto aos contedos a serem priorizados, quanto sequncia na proposio das ideias, quanto ao suporte terico para a anlise dos dados, sempre na inteno de favorecer a compreenso dos caminhos percorridos e dos cenrios contemplados. Na segunda seo, o percurso descrito, a opo metodolgica situada em sua tipologia, bem como so aclaradas as razes que ensejaram a escolha; revelado o cenrio, situados os atores e definidas e descritas as tcnicas utilizadas para a coleta de informaes, bem como so especificados os procedimentos de anlise e definidas as unidades de significao. A terceira seo abordou as concepes de avaliao, envolvendo os fundamentos tericos e as concepes enunciadas pelos professores em seus discursos. O confronto entre teoria e prtica foi constante, pois enquanto aprofundaram-se os estudos sobre avaliao sob a tica de diferentes autores tambm os professores de Arte integraram o texto, revelando seus pensamentos e suas certezas. Retomar o caminho e perpassar as pginas j escritas possibilitou, nas consideraes finais, delinear alguns indicadores para subsidiar aes que permitam superar os problemas encontrados, e progressivamente, favorecer a edificao de uma prtica avaliativa mais coerente com o ensino e a aprendizagem em Arte.

Percurso Metodolgico

No ser possvel nenhum peixe Sem pensar no anzol e na rede Sem distinguir o rio do mar

Sem conhecer linhas e iscas Sem apanhar chuva e sentir sol...

GANDIN, D. 2008.

PERCURSO METODOLGICO

Gaston Bachelard [...] no fim de sua vida, estava sendo entrevistado por um jornalista. Depois de alguns minutos, Bachelard o interrompeu: O senhor, manifestamente, vive em um apartamento e no em uma casa. E o jornalista, surpreso, perguntou-lhe o que queria dizer com isso.

FOUREZ, G., 1995.

No campo da vida, bem como no da pesquisa, pertinente a metfora exposta por Fourez (1995), elaborada com base em uma entrevista concedida pelo filsofo Gaston Bachelard sobre o apartamento e a casa. O apartamento, diferentemente da casa, no possui poro ou sto. Assim, quem desfruta do privilgio de morar em uma casa, pode transitar por esses dois espaos. Ao pesquisar podemos apenas residir no apartamento ou, ao contrrio, podemos alargar sua extenso quando o espao do viver conta com o trreo, mas tambm se vale do poro e do sto. Viver e pesquisar, para melhor serem compreendidos e explicados, demandam no ficar apenas no trreo, no plano da superfcie, mas permitir-se subir ao sto, alcanando novas alturas, buscando significaes nos meios filosficos, artsticos, poticos e estticos; e, tambm, possibilitar-se descer ao poro, mergulhando nas profundezas, procurando os fundamentos psicolgicos ou sociais da existncia e que explicam as adversidades (FOUREZ, 1995). Nesse sentido, a pesquisa cientfica em educao tem o papel de reconhecer as dificuldades do senso comum em responder s inquietaes da vida

humana, independentemente da rea de conhecimento a qual essa dvida pertena, e em construir argumentos que possam garantir a explicao e a retomada das questes ligadas inquietao primeira, asseguradas pelas subidas ao sto e pelas descidas ao poro. Para que as visitas ao sto e ao poro fossem uma constante nesta pesquisa, valorizou-se a variao de perspectivas tericas para analisar e compreender a riqueza e a diversidade inerentes ao objetivo do estudo: mapear e compreender as concepes dos professores na avaliao da aprendizagem no ensino de Arte. At porque, frente complexidade dos assuntos abordados, emergiu o desafio de integrar teorias e criar novos conhecimentos sem, no entanto, esgotar suas possibilidades interpretativas. As particularidades do objeto de estudo, bem como, a necessidade de estar com os professores de Arte, para question-los relativamente s suas concepes de avaliao da aprendizagem, orientaram para a escolha da
QUALITATIVA, ABORDAGEM

na modalidade ESTUDO DE CASO.

A abordagem qualitativa tem suas razes no final do sculo XIX, nas Cincias Sociais. A pretenso era promover uma alternativa para os estudos compromissados em responder s questes relativas aos fenmenos humanos e sociais, visando constatao de determinada realidade, realando as caractersticas e os ricos atributos da vida social (ANDR, 2005). A abordagem qualitativa parte da perspectiva de que h uma relao entre o mundo real e aquele que nele vive, uma interdependncia orgnica entre o sujeito e o objeto, um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. Assim, sustenta a convivncia o estar com entre pesquisador e pesquisado(s), em uma relao permanente de reciprocidade, respeito e dilogo, reconhecendo neles sua condio de sujeitos e outorgando-lhes um papel relevante na investigao. Bogdan e Biklen (1994), bem como Ldke e Andr (1986), apontam como caractersticas inerentes abordagem qualitativa: (a) ter no ambiente natural sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento; (b) recolher

dados predominantemente descritivos; (c) valorizar o processo, sem desconsiderar os resultados; (d) analisar os dados indutivamente; e, (e) apreender e respeitar a perspectiva dos participantes. Para mapear e compreender as concepes de avaliao da aprendizagem dos professores no ensino de Arte fez-se necessrio estar com eles e ouvi-los. Por isso, inicialmente foi proposto um questionrio (Apndice C), que possibilitou um delineamento do que pensam e fazem no concernente avaliao da aprendizagem. Os questionrios favoreceram o recolhimento de informaes significativas para o estudo: concepes de avaliao, critrios utilizados e instrumentos preferidos revelaram-se nas respostas registradas. Todavia, houve ainda a necessidade de esmiuar alguns aspectos revelados, possvel pela consecuo de entrevistas, realizadas em consonncia com um roteiro geral (Apndice E). A necessidade de ver de novo ou ver o novo com o intento de bem pesquisar, baliza a lgica indutiva, por isso as afirmaes foram construdas passo a passo, avanando das partes para o todo, evoluindo de baixo para cima, e, assim, ganhando forma e consistncia a partir da anlise aprofundada das concepes de avaliao da aprendizagem dos professores no ensino de Arte, sempre sob a luz do referencial terico. A anlise das informaes e do referencial terico no descansou apenas sobre uma paisagem contnua e articulada, no se apoiou na calma superfcie dos dados obtidos, mas se enredou, tambm, em interstcios de extenses descontnuas. Ento, o olhar do pesquisador se defrontou com limites, lacunas, divises, alteridades e, talvez por isso, pode desvelar a diversidade e a amplitude das concepes avaliativas na aprendizagem do ensino de Arte. A especificidade do objeto de estudo a avaliao da aprendizagem no ensino de Arte das escolas da rede pblica estadual no Municpio de Assis / SP encaminhou para a delimitao do estudo de caso como metodologia de pesquisa, uma vez que, para Ldke e Andr (1986, p. 17), [...] quando queremos estudar algo singular, que tenha um valor em si mesmo, devemos escolher o estudo de caso.

O estudo de caso uma metodologia de pesquisa que, quando a servio da abordagem qualitativa, implica no destaque de uma realidade, de uma unidade, de uma situao, de um fato, dentro de um sistema mais amplo. Segundo Ldke e Andr (1986, p. 17),
[...] o estudo de caso o estudo de um caso, seja ele simples e especfico [...] O caso sempre bem delimitado, devendo ter contornos claramente definidos no desenrolar do estudo. O caso pode ser similar a outros, mas ao mesmo tempo distinto, pois tem interesse prprio, singular.

O estudo de caso [...] sempre envolve uma instncia em ao [...] (ANDR, 2005, p. 15), isto , o estudo da particularidade e da complexidade de um caso singular, de um fenmeno educacional, preocupado no com julgamentos ou com teorias sociais, mas com a compreenso da ao educativa, pois: [...] busca-se conhecer, em profundidade, o particular (ANDR, 2005, p. 24). Trivios (1987, p. 133) define o estudo de caso como sendo [...] uma categoria de pesquisa cujo objeto uma unidade que se analisa profundamente. Esta definio determina suas caractersticas, que so dadas por duas circunstncias. A primeira refere-se natureza e abrangncia da unidade, que pode ser um aluno, uma classe, uma escola, uma cidade. E a segunda circunstncia refere-se [...] complexidade do estudo de caso que ser determinada pelos suportes tericos que servem de orientao em seu trabalho de investigador (TRIVIOS, 1987, p. 134). Bogdan e Biklen (1995, p. 89) assemelham o estudo de caso a um funil, que iniciando por um interesse geral e mais amplo, vai se estreitando medida que a investigao avana. Delimitar o campo de pesquisa avaliao da aprendizagem no ensino de Arte nas escolas da rede pblica estadual no Municpio de Assis / SP, ajudou a compor esse estreitamento, reforando a singularidade e a diversidade que permeiam esta investigao.

2.1

O CENRIO

Assis um municpio no interior paulista, distante a 445 km da capital, So Paulo, e prximo divisa com os estados do Paran e Mato Grosso do Sul. uma cidade de porte mdio, que contava com 92.965 habitantes, segundo dados do ltimo censo (IBGE, 2007), e com 12 (doze) escolas pertencentes rede pblica estadual, localizadas tanto no centro como em outros bairros (Quadro 1). O Ensino Fundamental Ciclo II e o Ensino Mdio so ofertados nos diversos perodos, contando com duas aulas regulares de Arte por semana em cada srie de escolaridade. Das doze escolas estaduais que compem a rede pblica no municpio, cinco funcionam em perodo integral, agregando grade curricular obrigatria mais trs aulas de Arte na modalidade oficina, totalizando, assim, cinco aulas semanais de Arte por srie.

REGIO Norte Sul Leste Oeste Central TOTAL Fonte: http://www.edunet.assis.sp.gov.br

NMERO DE ESCOLAS 02 03 04 01 02 12

Quadro 1

Nmero de escolas pblicas estaduais por regio no Municpio de Assis / SP, 2008

Apesar da obrigatoriedade do ensino de Arte, as escolas da rede estadual do Municpio de Assis no contam com um espao especfico e adequado para

ocorrncia das aulas que acontecem nas tradicionais salas de aula. Os recursos de ensino so trazidos pelos professores como reprodues de obras de Arte em transparncia, msicas e acessrios para teatro e pelos alunos. As escolas disponibilizam o equipamento tecnolgico, como retroprojetores e aparelhos de som portteis. A Secretaria Estadual de Educao de So Paulo, atualmente, fornece para cada aluno: um caderno de desenho, uma caixa de lpis de cor, uma rgua, uma tesoura, um tubinho de cola, um apontador e um livro / caderno do aluno este ltimo contendo situaes de aprendizagem nas diferentes linguagens artsticas. O ensino de Arte no Municpio de Assis foi delineado pelas orientaes pedaggicas expressas na Proposta Curricular do Estado de So Paulo PCESP (SO PAULO, 2008). Dentre as preocupaes que manifesta quanto ao ensino de Arte, destaca a necessidade de:
[...] mover a aproximao, a convivncia e a investigao da Arte na escola como um saber, um conhecimento, [e] na feitura do projeto que Arte e Cultura se colam para serem matrias centrais na sala de aula pelas mos dos professores e suas formaes especficas. Para isso preciso puxar o fio da inveno por caminhos inusitados. esse o convite da Arte (SO PAULO, 2008, p. 45).

A concepo de Arte expressa na PCESP integra os contedos especficos de Arte denominados territrios da arte1: linguagens artsticas; processos de criao; materialidade; forma-contedo; mediao cultural; patrimnio cultural; saberes estticos e culturais s suas diversas modalidades (artes visuais, dana, msica e teatro), tendo como principal objetivo:
Privilegiar a construo de conceitos por meio de conexes entre os territrios da arte, praticando um modo de fazer pedaggico que mova os aprendizes para uma maior proximidade com o pensamento
De forma sucinta, cada territrio da Arte pode ser definido como: (a) linguagens artsticas: artes visuais, msica, teatro, dana e artes audiovisuais; (b) processos de criao: o estudo da criao e a inveno em arte como um processo que permeia projetos, esboos, estudos, prottipos, viglia criativa e caos criador; (c) materialidade: combinaes de materiais, procedimentos, suportes e ferramentas; (d) forma-contedo: os elementos especficos que compem cada obra; (e) mediao cultural: o estudo sobre a experincia esttica e os modos de fomento essa experincia nos diversos segmentos e agentes de produo cultural; (f) patrimnio cultural: bens culturais materiais e imateriais; (g) saberes estticos e culturais: histria da arte, teorias estticas, psicologia da arte, sociologia e antropologia da Arte e (h) zarpando: ponto de partida para a criao em qualquer um dos territrios.
1

da/sobre arte nas diferentes linguagens (SO PAULO, 2008a, p.12).

Tal pensamento curricular para a rea de Arte, longe de organizar contedos sequenciais para cada uma das linguagens artsticas, busca promover uma cartografia da Arte, suscitando [...] um novo modo de olhar para a arte como objeto de estudo no contexto escolar (SO PAULO, 2008, p. 46), isto , a possibilidade de encontros entre as diferentes modalidades artsticas, sob diferentes ngulos e articulando campos de conhecimento diversos. Esses territrios se enlaam e entrecruzam de acordo com as situaes de aprendizagem propostas pelas PCESP, formando um grande mapa dos conceitos a serem trabalhados (Quadro 2), pois:
O mapa ajuda a visualizar os territrios da arte como formas mveis de construo e organizao de um outro modo de estudo de arte no contexto escolar. O mapa, assim, utilizado como sendo um desenho, entre muitos outros possveis, ligado ao conceito de rede, mostrando uma forma no tempo e espao de caminhar por trilhas que trazem paisagens especficas para o estudo das artes visuais, da msica, do teatro ou da dana. (SO PAULO, 2008, p.49).

Fonte: Proposta Curricular do Estado de So Paulo, 2008..

Quadro 2

Mapa dos territrios da Arte

Desse modo, os conceitos e contedos foram compostos bimestralmente, dando nfase a um ou outro aspecto da Arte, em conexo com os diferentes territrios e no contexto especfico de cada uma das modalidades artsticas (Quadro 3). Os conceitos e contedos traados nesta proposta so abordados com nfase na linguagem artstica da formao do professor artes visuais, msica, teatro ou dana , sendo que as demais linguagens apresentadas so incorporadas como ampliao de referncias sobre a Arte de um modo geral. Assim, no cabe ao professor de Arte dominar todas as linguagens e suas diversas modalidades, mas garantir o efetivo acesso a uma linguagem em profundidade, ampliando o repertrio cultural dos alunos relativamente s outras formas de manifestao. A PCESP (SO PAULO, 2008a) esclarece que, metodologicamente, o ensino de Arte visto como rea de conhecimento e linguagem, articulando os eixos da fruio esttica, que constitui a apreciao significativa, leitura e crtica da Arte e do universo a ela relacionado; reflexo, que nada mais que a compreenso da Arte como produto da histria e da multiplicidade de culturas; e, ainda, a criao / produo, abarcando o fazer artstico.

Sries / Bimestres

5 srie
A tridimensionalidade nas linguagens artsticas: bi e tridimensionalidade, espao, volume, escultura, objeto, instalao, cenografia, dana moderna e contempornea, melodia e re-harmonizaes tonais. O espao no territrio das linguagens artsticas: escultura, assemblage, objeto, ready-made, parangols, instalao, land art, cenografia e

6 srie
O desenho e a potencialidade do registro nas lnguagens artsticas: desenho de observao, de memria, de imaginao; desenho de cenrio e croquis; labanotao, notao umsical, linha e forma. A forma como elemento e registro nas linguagens artsticas: linha, manipulao de marionetes, teatro de animao, teatro de bonecos,

7 srie

8 srie

1 bimestre

O suporte como matria da arte: suportes tradicionais, no-convencionais e imateriais; instrumentos tradicionais, eltricos e eletrnicos; sons corporais.

Poticas pessoais, inveno e repertrio cultural: procedimentos criativos, potica pessoal, viglia criativa, apropriaes, percurso de experimentao.

2 bimestre

A ruptura do suporte no territrio das linguagens artsticas: capoeira, hip-hop, bal, dana moderna e contempornea, cyberdana, DJs, happening,

Materialidade e gramtica das linguagens artsticas: elementos bsicos da dana, msica, teatro e artes visuais; temticas para a

topografia de cena, desenho de figurino, dana na Bauhaus, percepo harmnica. A luz como suporte, ferramenta e matria na arte: propagao do som, luz-matria na pintura, fotografia, iluminao cnica, teatro de sombras. A arte na cidade e o patrimnio cultural: arte pblica, manifestaes populares, arquitetura teatral, paisagem sonora, cultura visual.

mamulengo, labanotao.

performance, do chassis a papel e tela, do pedestal ao objeto.

criao.

3 bimestre

A transformao da materialidade no dilogo da arte com outras linguagens: moda, publicidade, jingle, trilha sonora, videoclipe. Os espaos sociais da arte: arte pblica, land art, exposies, registros documentais, cinema, sites e mercado de arte.

Inteno criativa nos processos de criao em arte: artes visuais, msica, dana, teatro e animao.

Projeto potico nas linguagens artsticas: criao e reinvenes estticas; movimentos artsticos. Experincias estticas e a relao arte-pblico: espaos expositivos, profissional de arte e mercado de trabalho.

4 bimestre

A arte como sistema simblico: cdigos verbais e noverbais, imagem, palavra, sonoridade, ao vocal.

Fonte: Proposta Curricular do Estado de So Paulo, 2008.

Quadro 3

Quadro dos temas e contedos de Arte Ensino Fundamental Ciclo II.

No concernente avaliao da aprendizagem em Arte, a PCESP (2008) Caderno do Gestor enfatiza que os alunos devem [...] aprender determinados contedos e habilidades, no bimestre, para que possam acompanhar os contedos e habilidades dos bimestres subseqentes (MURRIE, 2008, p. 35), consignando, desse modo, que todo o produto do fazer do aluno expressa sua cultura e subjetividade, mediados por fatores endgenos (sensibilidade, mundo interno, desenvolvimento da criana, emoes, auto-expresso etc.) e por fatores exgenos (cnones, valores culturais, informaes do universo da Arte etc.). A PCESP (2008) assevera que esse processo de aprendizagem deve ser compartilhado por alunos e por professores, cada um procurando desenvolver instrumentos de regulao das aprendizagens, bem como, ambos, tendo clareza dos critrios e orientaes avaliativas. Esse delineamento, proposto nas orientaes pedaggicas do Caderno do Gestor (MURRIE, 2008), faz com que professores e alunos sintam que aprender um processo compartilhado e de corresponsabilidade, principalmente ao nortear a

avaliao da aprendizagem como um juzo de valor, marcado pela subjetividade do avaliador, que deve ser referenciada por critrios e resultados. Assim,
A quantificao em si insuficiente para retratar os percalos da aprendizagem de cada aluno. Assim, as mudanas positivas percebidas nos estudantes precisam ser qualificadas, mesmo que no correspondam ao esperado ou que no possam ser expressas em notas [...] [mesmo por que] a avaliao pode indicar o que e como o aluno aprendeu e de maneira aperfeioar esses saberes por intermdio de novas situaes de ensino-aprendizagem (MURRIE, 2008, p. 37).

E ainda:
A avaliao no pode ser um instrumento de controle, de constatao pura e simples, mas um instrumento de aprendizagem e reorientao do planejamento das situaes de ensino. [...] assim, ao avaliarem seus alunos, os professores avaliam a si mesmos tambm (MURRIE, 2008, p. 37).

Desvelar as concepes avaliativas mais do que obter uma resposta para a pergunta: O que avaliao da aprendizagem para voc? Na verdade, acercarse da mesma indagao por variados caminhos. Mapear e compreender demandam uma topografia mais ampla e complexa da realidade, at para poder dimensionar as distncias existentes entre o proposto e o possvel de ser efetivado nas salas de aula. Novas propostas pedaggicas emergem juntamente com novos grupos gestores aparentemente, so poucos os que se preocupam em dar continuidade s polticas ou aos processos de formao principiados por outros administradores. A formao de professores, tanto a inicial quanto a continuada, precisa considerar a realidade de trabalho, bem como, ampliar o domnio de conhecimentos e o potencial reflexivo, oportunizando o aperfeioamento profissional, a ao consciente, a escolha de formas de ensinar e avaliar mais adequadas e compromissadas com a aprendizagem.

2.2

OS ATORES

Inicialmente, o estudo foi concebido para abarcar a totalidade dos professores de Arte que atuam no Ensino Fundamental II, rede estadual do Municpio de Assis, Estado de So Paulo. Todos, otimistamente se esperava, responderiam questionrio aberto e firmariam termo de consentimento, que foram encaminhados com bilhetinhos personalizados, esclarecendo a importncia da participao e a essencialidade da devoluo. Dos 24 (vinte e quatro) instrumentos encaminhados, sete retornaram, mas somente seis apresentavam condies de utilizao. Assim, participam do estudo seis professoras de Arte. A definio pelo grupo resultou da receptividade que demonstraram quando da apresentao da proposta de pesquisa. A participao esteve condicionada ao aceite das professoras, o que foi registrado em termo de consentimento livre e esclarecido (Apndice B). Assim, s participaram do estudo aquelas que aceitaram ceder seu tempo para responder aos questionrios e, ainda, conceder entrevistas. Dados levantados pelo questionrio (Apndice C) permitiram evidenciar que os sujeitos participantes dessa pesquisa so do sexo feminino e tm idade variando entre 30 (trinta) e 56 (cinquenta e seis) anos. Todas so graduadas em Educao Artstica e professoras efetivas no magistrio pblico estadual paulista, atuando h mais de cinco anos neste setor (Grfico 1). Apenas uma professora possui, tambm, Licenciatura em Pedagogia e, duas professoras possuem ps-graduao lato sensu em sua rea de atuao. H predominncia expressiva de professores que lecionam de 6 (sexta) 8 (oitava) srie, nos turnos matutino e vespertino.

17%

50%

33%

De 05 a 10 anos

De 16 a 20 anos

Mais de 25 anos

Grfico 1

Quantitativo de professores por tempo de servio nas escolas pblicas estaduais no Municpio de Assis / SP, 2008.

Todas

as

professoras

apresentam

formao

especfica

e contrato

permanente de trabalho. Ambos os aspectos parecem favorecer a consecuo do exerccio profissional ensino de Arte de maneira mais efetiva e pertinente. O preparo para atuar com uma rea de conhecimento, bem como a no rotatividade do quadro de professores que atuam na rede, deveriam assegurar melhores condies para o desenvolvimento de projetos, sem tantas rupturas ou necessidade de recomeos. Ainda, cinco das seis professoras atuam h mais de 16 (dezesseis) anos no servio pblico estadual de ensino. Acompanharam as mudanas ocorridas na rede e vivenciaram cada novo conjunto de proposituras para melhoria do ensino. Participaram de cursos e mais cursos que vm sendo oferecidos no decorrer das ltimas duas ou trs dcadas, o que poderia traduzir-se em uma significativa ampliao dos conhecimentos sobre o exerccio da docncia, bem como o aperfeioamento das prticas de ensino. Os nomes das professoras participantes foram trocados para preservar as suas identidades. Nesse intuito, escolheu-se nomes de cores, fazendo aluso a um elemento expressivo da materialidade artstica. As cores escolhidas foram: Vermelho, Lils, Verde, Branco, Azul e Amarelo. O uso das letras maisculas para firmar tratar-se de substantivos prprios.

2.3

PROCEDIMENTOS PARA RECOLHA DE INFORMAES

Com o objetivo de recolher informaes impregnadas de significado, para melhor compreender o que manifestam e fazem os professores de Arte, no tocante avaliao da aprendizagem, escolheu-se procedimentos diversos, pretendendo, em um primeiro momento, observar a recomendada triangulao (ANDR, 1995), bem como, reduzir os riscos de subjetividade. Em um segundo momento, a diversificao dos procedimentos pretendeu favorecer o desvelamento de singularidades pertinentes s concepes da avaliao da aprendizagem no ensino de Arte. Os procedimentos utilizados para levantamento de informaes foram: anlise documental, questionrios e entrevistas semi estruturadas.

2.3.1 ANLISE DOCUMENTAL

A anlise documental balizada pelo tratamento metodolgico de documentos oficiais, arquivos pessoais, formais ou informais, delineando-se como um dos importantes alicerces dessa pesquisa. Considera-se como documento qualquer registro escrito que possa ser usado como fonte de informao, toda e qualquer base de conhecimento fixado materialmente e suscetvel de ser utilizado para consulta, estudo ou prova (NEVES, 1996). Os documentos representam uma fonte natural de informaes (LDKE; ANDR, 1986), pois ao mesmo tempo em que contextualizam o objeto de estudo e fornecem informaes relevantes sobre esse contexto, proporcionam mais estabilidade aos resultados obtidos na coleta dos dados. Yin (2005) afirma que as informaes obtidas por meio das anlises documentais so importantes a todos os

tpicos de um estudo de caso, por contriburem para a valorizao de evidncias resultantes de outras fontes. Ldke e Andr (1986, p. 38) tambm compartilham da importncia da anlise documental ao afianarem que ela se constitui [...] numa tcnica valiosa de abordagem de dados qualitativos seja complementando as informaes obtidas por outras tcnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema. Alm disso, [...] pode oferecer base til para outros tipos de estudo qualitativos e possibilita que a criatividade do pesquisador dirija a investigao por enfoques diferenciados (NEVES, 1996, p. 3). A anlise documental, assim, constituda pelo exame de materiais com vistas a uma interpretao que sirva de base para a pesquisa de cunho qualitativo, podendo ser realizada a partir de documentos contemporneos ou retrospectivos, considerados cientificamente autnticos e derivados de fontes primrias e / ou secundrias, escritas ou no. A escolha dos documentos no foi aleatria. Buscou-se aqueles mais significativos para o desvelamento das informaes obtidas. Assim, em uma ao profunda de garimpagem, foram eleitos os documentos que melhor possibilitaram a compreenso do contexto avaliativo na aprendizagem de Arte no Municpio de Assis / SP. Eleger os documentos a serem lidos e analisados decorreu, portanto, da relao das informaes que estes apresentavam com o objeto de estudo. Sua natureza e tipologia determinaram sua organizao em documentos oficiais, elaborados para orientar a prtica pedaggica dos professores de Arte. Os documentos oficiais consultados foram: a. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1971 (BRASIL, 1971) e de 1996 (BRASIL, 1996); b. Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998); c. Resolues do Conselho Federal da Educao (BRASIL, 1986); d. Proposta Curricular do Estado de So Paulo (Caderno do gestor,

Caderno do professor e Caderno do aluno) (SO PAULO, 2008). Os documentos foram selecionados e passaram por um processo de triagem e de reflexo. Desse modo, o material coletado foi intensamente lido e analisado, e os dados por eles fornecidos foram registrados de acordo com os aspectos relevantes ao estudo. Fontes essenciais de informao para a efetivao desse estudo de caso, os documentos forneceram suporte s afirmaes, interpretaes e associaes provocadas ou sugeridas por outros dados obtidos, pela utilizao de outros procedimentos de coleta de informao.

2.3.2 O QUESTIONRIO

O questionrio uma tcnica de interlocuo planejada (CHIZZOTTI, 2006), que consiste em um conjunto de questes pr elaboradas sistematicamente, e dispostas em itens que constituam o tema da pesquisa, suscitando respostas sobre um assunto que os informantes saibam opinar. Esta tcnica de coleta de dados pode ser composta por perguntas fechadas, abertas ou mistas. O questionrio fechado, apesar do uso privilegiado em sondagens e do largo alcance no nmero de pessoas, apresenta como desvantagem a incapacidade de proporcionar aos informantes todas as alternativas possveis, limitando a expresso correta e as nuances de opinio (LAVILLE; DIONNE, 1999). O questionrio aberto compe-se de questes para as quais no se oferecem opes de resposta, permitindo ao sujeito um campo maior de reflexo e de autonomia nas respostas. Por seu carter reflexivo e dinmico, considerado o tipo mais coerente com pesquisas de abordagem qualitativa. Laville e Dionne (1999,

p. 186) explicam que

[...] [o entrevistado] tem assim a ocasio para exprimir seu pensamento pessoal, traduzi-lo com suas prprias palavras, conforme seu sistema de referncias. Tal instrumento mostra-se particularmente precioso quando o leque das respostas possveis amplo ou ento imprevisvel, [...] [permitindo] ao pesquisador assegurar-se da competncia do interrogado, competncia demonstrada pela qualidade de suas respostas.

O questionrio misto, por sua vez, utiliza perguntas abertas e fechadas, possibilitando equilibrar as vantagens e as desvantagens de cada tipo. Apesar de no se configurar como uma tcnica integrante do universo da pesquisa de abordagem qualitativa, optou-se por sua utilizao pelo equilbrio das informaes prestadas, pela riqueza das informaes possveis nas respostas s questes abertas, pelo abarcamento de um nmero maior de pessoas que pode contribuir para a compreenso do objeto de estudo. Desse modo, o questionrio misto aglutina a abrangncia estabilidade dos resultados. O roteiro de questionrio (Apndice C) teve sua elaborao orientada por diferentes objetivos: (a) arrolar informaes pessoais e acadmicas; (b) determinar a importncia, ou no, da avaliao da aprendizagem em Arte; (c) delinear os critrios e ou aspectos que caracterizam a avaliao da aprendizagem em Arte; (d) mapear o instrumental avaliativo utilizado e (e) identificar o grau de importncia conferido pelos professores aos instrumentos avaliativos para a consecuo da avaliao da aprendizagem em Arte. As questes constantes no questionrio obedeceram lgica indicada por Laville e Dionne (1999), de maneira que sua proposio submeteu-se seguinte ordem: (a) questes para delineamento do perfil dos sujeitos, tais como idade, gnero, situao profissional, entre outros; (b) questes relativas importncia de avaliar a aprendizagem em Arte; (c) questes mais especficas acerca das concepes de avaliao da aprendizagem em Arte e dos critrios avaliativos adotados; e (d) questes pertinentes ao instrumental avaliativo utilizado. O questionrio foi proposto para os professores de Arte que atuam de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental II, nas escolas pblicas estaduais do Municpio de

Assis / SP. No havia obrigatoriedade de participao. Todavia, ao participarem, os professores firmavam seu aceite no termo de consentimento (Apndice B), que esclarecia os objetivos da pesquisa e a utilizao dos dados. Dos 24 (vinte e quatro) professores convidados a responder o questionrio, 17 (dezessete) no o fizeram. Dos que responderam, um assinalou somente as questes fechadas e seis responderam o questionrio em sua totalidade. O retorno foi aqum do desejado e do esperado. H sempre o reconhecimento de que alguns no respondero, de que alguns no estaro dispostos a perder tempo respondendo questionrios para nada, mas no se conjeturava que a grande maioria se abstivesse. Porm, 25% responderam. Os dados advindos das respostas registradas pelas seis professoras participantes foram organizados e agrupados, revelando informaes significativas para anlise subsequente, bem como constituram referencial para a elaborao e o desenvolvimento de entrevista semi estruturada. Desta maneira, o questionrio mostrou-se eficaz para o estudo, principalmente por permitir identificar aquelas professoras que estavam dispostas a participarem e, tambm, favorecer uma primeira aproximao para o delineamento do que pensam e dizem fazer no concernente avaliao da aprendizagem no ensino de Arte.

2.3.3 A ENTREVISTA

A entrevista pode ser definida como uma conversa, entre duas ou mais pessoas, direcionada por um propsito especfico: o pesquisador quer obter informaes que o respondente supostamente tem (MOREIRA, 2002). , pois, um dilogo planejado e intencional, com o objetivo claro de recolher informaes descritivas [...] na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma idia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 134).

O valor intrnseco da entrevista consiste em proporcionar ao pesquisador [...] uma riqueza de dados, recheados de palavras que revelam as perspectivas dos respondentes (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 136), e em permitir alteraes ou esclarecimentos no momento exato do acontecimento. Elas podem ser estruturadas, quando adstritas a um roteiro fechado; abertas, quando orientadas por uma ou duas questes bsicas, sobre as quais o entrevistado discorre; ou, ainda, mistas ou semi estruturadas, quando pautadas por roteiro elaborado com base em objetivos claros, mas que permite tecer alteraes pela incluso de perguntas que possibilitaro esclarecer informaes. Para esse estudo, a entrevista semi estruturada foi eleita como mais pertinente, porque consiste em uma [...] srie de perguntas abertas, feitas verbalmente em uma ordem prevista, na qual o entrevistador pode acrescentar perguntas de esclarecimento (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 188), ou seja, um roteiro de questes a serem exploradas e que propiciaram informaes sobre o objeto de estudo. No que tange a entrevista semi estruturada, Trivios (1987) a define como aquela que, embora utilize um roteiro bsico de questes, abre ao(s) informante(s) a possibilidade de seguindo sua linha de pensamento e experincias , contribuir com novas vises e / ou questionamentos, podendo, inclusive, vir a provocar a reformulao do problema da pesquisa. Nesse sentido, os participantes se transformam em coparticipantes no processo de investigao. A entrevista semi estruturada propicia informaes diversas e ricas, tanto no expresso nas palavras registradas no gravador, quanto nas pausas, nos silncios, nas repeties, nos gestos tudo altamente revelador, porque
[...] atravs desse procedimento, podemos obter dados objetivos e subjetivos. Os primeiros podem ser tambm obtidos atravs de fontes secundrias, tais como censos, estatsticas e outras formas de registros. Em contrapartida, o segundo tipo de dados se relaciona aos valores, s atitudes e s opinies dos sujeitos entrevistados. (MINAYO, 1994, p. 57-58).

A entrevista requer, ainda, a capacidade do pesquisador em ouvir

atentamente, isto , [...] manter-se na escuta ativa e com a ateno receptiva todas as informaes prestadas, quaisquer que sejam elas (CHIZZOTTI, 2006, p. 93). Requer tambm o olhar perspicaz nas formas de comunicao no verbal, percebendo nas entrelinhas o que o sujeito revela, muitas vezes sem o desejar. A consecuo da entrevista para recolha de dados solicita a observncia de alguns passos: (a) desenvolvimento de referencial terico ou conceitual que orientar a investigao; (b) identificao dos conceitos centrais e das temticas a serem abordados no estudo; (c) definio clara dos objetivos orientadores do estudo; (d) composio do roteiro de questes ou tpicos guia e subsequente validao; (e) seleo dos entrevistados (BAUER; GASKELL, 2002). A elaborao do roteiro de entrevista demandou a preparao clara dos objetivos a serem alcanados por sua consecuo. Foram eles: (a) identificar as concepes avaliativas que movem as professoras ao avaliar a aprendizagem em Arte; (b) delinear os critrios avaliativos nos quais se pautam as professoras de Arte ao avaliarem a aprendizagem de seus alunos; e (c) trazer vista os instrumentos avaliativos mais utilizados por elas para a avaliao da aprendizagem dos educandos. Ainda, a elaborao do roteiro exigiu do pesquisador a efetivao de leitura aprofundada e crtica de literatura adequada, bem como solicitou um certo grau de reconhecimento do campo, alcanado principalmente pela leitura atenta das respostas das professoras ao questionrio. O roteiro no deve ser muito vasto ou constituir uma srie extensa de perguntas especficas, mas, ao contrrio, um conjunto de tpicos e / ou ttulos, cuja funo principal funcionar como [...] um lembrete para o entrevistador, como uma salvaguarda quando der um branco no meio de uma entrevista, um sinal de que h uma agenda a ser seguida [...] (BAUER; GASKELL, 2002, p. 66). Por isso, houve cuidado especial em definir tpicos fundamentais ao aclaramento do objeto de estudo, bem como com sua sequncia de maneira a beneficiar a evoluo e aprofundamento das concepes que orientam a avaliao da aprendizagem no ensino de Arte.

Ainda, o roteiro deve valer-se de linguagem simples e familiar ao entrevistado. Quando bem elaborado, favorecer a ocorrncia de dilogo fcil e confortvel, principalmente por proporcionar uma [...] progresso lgica e plausvel atravs dos temas em foco (BAUER; GASKELL, 2002, p. 67). Todavia, importante destacar seu carter de flexibilidade, decorrente do esgotamento de um tema ou da possibilidade de aprofundamento de outro, O roteiro (Apndice E), portanto, foi cuidadosamente planejado, resultando na elaborao de questes simples, diretas e claras, que direcionassem a conversa para o aprofundamento da temtica. Como a pretenso da entrevista [...] explorar o espectro de opinies, as diferentes representaes sobre o assunto em questo [...] (BAUER; GASKELL, 2002, p. 68), no h necessidade de ampliar em demasia o nmero de respondentes. Assim, participaram da entrevista as seis professoras que retornaram os questionrios. Elas concederam, mais uma vez, ceder seu tempo para responder as perguntas, confirmando seu aceite em termo de consentimento livre e esclarecido (Apndice D). Apesar do nmero reduzido 25% do quantitativo de professores de Arte que atuam no Ensino Fundamental II, na localidade suas contribuies foram valiosas, dada riqueza de detalhes, nicos sobre o mesmo tema. As entrevistas aconteceram em dias e horrios previamente acordados, em local silencioso e pouco sujeito a interrupes. Inicialmente, para quebrar o gelo e familiarizar as professoras com a presena do gravador, promoveu-se um dilogo informal, de maneira a tentar assegurar uma conversa mais agradvel na qual o entrevistado pudesse se sentir vontade para expressar suas opinies (BOGDAN; BIKLEN, 1994). As entrevistas foram gravadas e, posteriormente, transcritas na ntegra. O resultado da transcrio um trabalho de construo ao qual se submete a entrevista gravada, como uma verdadeira traduo das falas das professoras, como afirma Bourdieu (1997) ao colocar que o processo do discurso recolhido pelo pesquisador est sujeito a obrigaes, frequentemente difceis de conciliar, como por exemplo, a fidelidade a tudo que os participantes manifestam durante a entrevista,

isto , a voz, a pronncia, a entonao, o ritmo (cada entrevista tem o seu tempo particular que no o da leitura), a linguagem dos gestos, da mmica e de toda a postura corporal:
Existem as demoras, as repeties, as frases interrompidas e prolongadas por gestos, olhares, suspiros ou exclamaes, h as digresses laboriosas, as ambigidades que a transcrio desfaz inevitavelmente, as referncias a situaes concretas, acontecimentos ligados histria singular de uma cidade, de uma fbrica ou de uma famlia, etc. (BOURDIEU, 1997, p. 71).

Todavia, para melhor favorecer a leitura do texto, alguns ajustes se fizeram necessrios, afinal a linguagem oral em muito difere da escrita. Aquela mais informal e pouco atenta s regras gramaticais, muitas vezes apresenta repeties ou incongruncias. A escrita demanda maior cuidado, maior rigor, o que gerou pequenas adequaes que, sem prejudicar o contedo, permitiram uma leitura mais fluida. Ouvir as professoras de Arte enunciando suas concepes de avaliao, de ensino e de aprendizagem, seus critrios avaliativos e indicando o instrumental que privilegiam proporcionou, espera-se, pontos de luz sobre tarefa to complexa: mapear e compreender as concepes pedaggicas dos professores na avaliao da aprendizagem em Arte.

2.4

ANLISE DOS DADOS

A anlise textual pressupe registros cuidadosos e transcries com boa

qualidade, implicando sempre na procura de sentidos e de compreenses, at porque [...] o que realmente falado constitui os dados, mas a anlise deve ir alm da aceitao deste valor aparente, [pois] a procura por temas com contedo comum e pelas funes destes temas (BAUER; GASKELL, 2002, p. 85). A anlise dos dados requer sempre um estudo minucioso e sistemtico de todo contedo coletado, demanda tempo e esforo, reclama imerso atenta em

todos os registros, tendo em vista [...] destacar o acessrio, reconhecer o essencial e selecion-lo em torno das idias principais [...] (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 214). Leitura e releitura no so opes, so exigncias. Lpis, pincis de leitura ou outros recursos igualmente simples permitem marcar e destacar aspectos pertinentes, acrescentar observaes ou comentrios, indicar referencial terico para confirmao ou contraposio. Ainda, conforme ressaltam Bauer e Gaskell (2002, p. 85),
medida que as transcries so lidas e relidas, tome nota das idias que vm mente. Conserve sempre sua frente as finalidades e os objetivos da pesquisa, procure padres e conexes, tente descobrir um referencial mais amplo que v alm do detalhe particular. s vezes, trabalhe rapidamente e com imaginao, outras vezes trabalhe metodicamente, examinando cuidadosamente as sees do texto em relao a tpicos especficos. V em busca de contradies [...] e de clssicas racionalizaes.

A anlise de um corpus textual demanda, portanto, conhecimento terico relativamente temtica, rigor metodolgico, ateno reflexiva e, ainda, certa dose de presena de esprito para diferenciar o joio do trigo, o relevante do sencundrio. Para proceder anlise dos textos produzidos no decorrer do estudo e no registro dos dados coletados, a opo foi pela anlise de contedo, at porque, esta [...] um dos procedimentos clssicos para analisar o material textual (FLICK, 2004, p. 201). Nesse formato de anlise, as categorias emergem, frequentemente, de modelos tericos, de forma que [...] as categorias so trazidas para o material emprico e no necessariamente desenvolvidas a partir deste, embora sejam, repetidas vezes, avaliadas contrastivamente a esse material e, se necessrio, modificadas (FLICK, 2004, p. 202). Desse modo, as categorias de anlise (Quadro 4) que orientaram a leitura do corpus textual foram definidas considerando a frequncia das manifestaes das professoras (Apndice F), bem como, com aporte no referencial terico que fundamentou o estudo e que direcionou a prpria elaborao do questionrio e do roteiro de entrevistas.

CATEGORIAS DE ANLISE A concepo diretiva de avaliao da aprendizagem e suas repercusses em Arte

CATEGORIAS DERIVATIVAS

CATEGORIAS SUBDERIVADAS Modelo Pedaggico Tradicional

APORTE TERICO Barbosa, 1975 e 2002; Biasoli,1975; Comnius, 1985; Darsie, 1999; Ferraz; Fusari, 1993 e 1996; Freire, 1978; Gadotti, 1995; Giusta, 1985; Iavelberg, 2003; Libneo, 1985 e 2005; Luckesi, 1992, 1995 e 2000; Osinski, 2002. Azevedo, 2000; Barbosa, 1975 e 2002; Darsie, 1999; Ferraz; Fusari, 1993 e 1996; Gadotti, 1995; Ghiraldelli Jnior, 1991; Giusta, 1985; Guimares, 2004; Hernandez, 2000; Iavelberg, 2003; Libneo, 1985 e 2005;Lownfeld; Brittain, 1997; Luckesi, 1992, 1995 e 2000; Mizukami, 1986; Osinski, 2002. Becker, 1993a, 1993b e 1998; Buoro, 2002; Coll, 1999; Frange, 2003; Freire, 1995 e 1997; Freitag, 1993; Libneo, 1985 e 2005; Martins, 1998; Piaget, 1975, 1994 e 1998; Saviani, 1986, Sole, 1999; Vygotsky, 1991.

MODELO EPISTEMOLGICO EMPIRISTA

Modelo Pedaggico Tecnicista

A concepo nodiretiva de avaliao da aprendizagem e suas repercusses em Arte

Modelo Epistemolgico Apriorista

Modelo Pedaggico Escola Nova

A concepo relacional de avaliao da aprendizagem e suas repercusses em Arte

Modelo Epistemolgico Construtivista Modelo Epistemolgico Interacionista.

Modelo Pedaggico Relacional

Fonte: Dados da Pesquisa. Assis / SP, 2008.

Quadro 4

Categorias de anlise, derivaes e subderivaes

As categorias, portanto, emergiram, se no saltaram, das respostas ao questionrio e entrevista. Todavia, identificar elementos reveladores de um aporte terico e no de outro, ou outro, ou... obrigou leitura atenta dos dados, garimpagem de aspectos relevantes e aglutinao de pontos convergentes. Desse esforo resultou o quadro compilativo de termos ou expresses relevantes para determinar a base terica a orientar o professor de Arte em sua prtica pedaggica, com ateno especial avaliao da aprendizagem (Quadro 5).

Ensinar A V A Concepo Diretiva L I A R Verificar, dar nota, arrumar o que est errado, saber o nvel de absoro do contedo, mensurar, dar responsabilidade, testar, medir. Mostrar, dar modelos, comparar, passar, ensinar a fazer, pegar na mo.

Aprender Seguir regras, fazer corretamente, ter uma outra viso da vida, colocar em prtica, ouvir o professor, saber fazer, prestar ateno.

A V A Concepo No-Diretiva L I A R Estimular, valorizar, expressar, limitar a criatividade.

Ensinar Despertar, cultivar, aflorar, estimular, observar. Aprender Perceber, descobrir, vivenciar, no repetir esteretipos, manifestar preferncias, expressar idias e sentimentos, depende da maturidade do aluno. Ensinar Orientar, mediar, potencializar, instigar, criar estratgias, oportunizar. Aprender Construir, processo, ao contnua, apropriar, experimentar, vivenciar

A V A Concepo Interacionista L I A R Acompanhar, replanejar, tomada de decises, processo, pesquisar, refletir.

Fonte: Dados da Pesquisa. Assis / SP, 2008.

Quadro 5

Concepes epistemolgicas das professoras de Arte sobre avaliao e suas repercusses nas aes de ensinar e aprender. Cada professora identificada, nos crculos, pela cor que a nomina

As manifestaes, quanto concepo avaliativa, nem sempre se

aproximam do proposto nos documentos oficiais. Se o desejado era uma convergncia em torno de concepo pedaggica relacional, traduzida em uma avaliao pautada pela perspectiva formativa, isso no se constituiu realidade. Apenas 30% das participantes revelaram consistncia na implementao de ensino compromissado com a aprendizagem, porque compreendem a avaliao como momento de reflexo para conceber intervenes que favoream a superao das dificuldades. Ensinar o trabalho do professor, mas promover a aprendizagem sua misso, sua responsabilidade maior. Todavia, ensinar promovendo a aprendizagem demanda a realizao de um processo avaliativo que busque informaes acerca do contedo e forma das aprendizagens em curso. No basta constatar e imputar ao aluno sua falta de interesse, seu descompromisso ou sua incapacidade ou limitao natural a responsabilidade por no realizar mais. Ao professor cumpre compreender o problema, concebendo e implementando alternativas de superao, de aprendizagem, de desenvolvimento.

Caminhos e Caminhantes

[...] O objetivo no pode ser a busca da frmula magistral, mas a melhora da prtica. Mas tudo isto no ser possvel sem o conhecimento de alguns marcos tericos que nos permitam levar a cabo uma verdadeira reflexo sobre esta prtica, que faa com que a interveno seja o menos rotineira possvel; que atuemos segundo um pensamento estratgico que faa com que a nossa interveno pedaggica seja coerente com nossas intenes e nosso saber profissional.

ZABALA, A. 1998

CAMINHOS E CAMINHANTES: AS CONCEPES DE AVALIAO DA APRENDIZAGEM EM ARTE

Quando eu digo sonhos possveis porque h na verdade sonhos impossveis...

O sonho possvel pensar diariamente a prpria prtica; a descoberta incessante de perceber e demarcar existncias de espaos livres; a liberdade da utopia.

FREIRE, P., 1978.

No espao escolar existem e muitas vezes, coabitam diversas concepes tericas e prticas distintas acerca do que significa avaliar. Confluncias e oposies se fundem, uma vez que [...] todos falam de avaliao, mas cada um conceitua e interpreta esse termo com significados distintos: [fazendo] usos dspares, com fins e intenes diversas [...] (LVAREZ MNDEZ, 2002, p. 37). Avaliar condio essencial de qualquer ao intencionalmente

desenvolvida, sobretudo porque em toda ao educativa h sempre uma finalidade vigente, que envolve tanto uma legitimidade tcnica quanto poltica. Legitimidade tcnica que a formao profissional confere a quem avalia, seja o professor, o coordenador, o diretor ou o avaliador externo. Entretanto, o professor enquanto avaliador da aprendizagem de seus alunos deve estabelecer e respeitar princpios e critrios refletidos coletivamente, referenciados no projeto poltico pedaggico da escola, na proposta curricular vigente e em suas convices acerca do papel social que desempenha na educao escolar. Este o lado da legitimao poltica do processo de avaliao e que envolve, tambm, o coletivo da escola (FERNANDES; FREITAS, 2007). A avaliao da aprendizagem, assim posta, relaciona-se estreitamente ao modelo pedaggico que norteia a organizao do sistema educacional, uma vez que as diferentes tendncias tericas influenciam e direcionam aspectos do procedimento pedaggico, desvelando [...] escolhas conceituais que definem trajetrias metodolgicas [...] (MARTINS, 2003, p. 52). Para algumas das professoras participantes do estudo2, avaliar significa [...] perceber se os objetivos esto sendo alcanados (VERDE); [...] acompanhar o

Para dar destaque a transcrio das falas das professoras, utilizou-se o efeito itlico.

progresso de cada um, potencializando os pontos fortes e fracos de cada aluno (VERMELHO), [...] saber se e o que o aluno aprendeu, valorizando e estimulando seu crescimento criativo (BRANCO), [...] refletir sobre as aes desenvolvidas (AZUL), [...] replanejar o trabalho do professor como criador de estratgias em sala de aula (LILS) e ainda [...] verificar se o contedo foi aprendido (AMARELO). O conceito de avaliao enunciado pelas professoras apresenta uma amplitude de significados e possibilidades, uma vez que termos como acompanhar, valorizar, refletir e verificar desvelam e porque no dizer, revelam as nervuras de concepes epistemolgicas e pedaggicas ancoradas em suas respectivas prticas. Destarte, vale ressaltar que epistemologicamente, [...] a avaliao no existe por si, mas para a atividade a qual serve, e ganha as conotaes filosficas, polticas e tcnicas da atividade que subsidia (LUCKESI, 1995, p. 27), ou seja, a avaliao no opera por si mesma, no uma atividade neutra, realizada de forma isolada ou desinteressada, mas norteada por um modelo terico de mundo, de homem e de sociedade, respaldada pelas concepes que fundamentam as propostas de ensino e, tambm, pela intencionalidade da ao pedaggica. Nesse sentido, a avaliao da aprendizagem se apresenta como um ato poltico, que se concretiza em funo dos fins e dos objetivos da educao e da sociedade a que serve, subsidiando um curso de ao que visa construir um resultado previamente estabelecido (LUCKESI, 1995). No que tange ao ensino de Arte, a dificuldade de empreender a avaliao da aprendizagem torna-se ainda mais complexa, pois os professores, alm de avaliarem elementos prprios do contedo, precisam atentar para os valores estticos e criativos dos alunos aspectos sobejamente subjetivos , bem como, para uma vastido de conceitos: o belo, a esttica, a tcnica, a materialidade, o sensvel, a percepo, a criao, como enunciaram as professoras: [...] a partir do momento que existe um processo de ensino e aprendizagem importante avaliar, mas a questo principal o como avaliar, o que de fato se deve considerar; a atividade em si, a qualidade do trabalho, a responsabilidade e o compromisso do

aluno (VERDE); [...] avaliar em Arte no fcil, uma tarefa difcil e at mesmo dolorosa (BRANCO); [...] h toda uma questo de subjetividade envolta no avaliar a aprendizagem dos alunos nas aulas de Arte, o que torna esse processo rduo e complexo (VERMELHO). A avaliao da aprendizagem em Arte, assim, se ancora [...] muito mais em dvidas do que em certezas, desafia, levanta hipteses e antteses em vez de afirmar teses (FRANGE, 2003, p. 36). Partindo da instabilidade dessa afirmao, parece complexo conceituar, ou at mesmo traar o panorama no qual a avaliao da aprendizagem em Arte se situa, em razo mesmo da complexidade de fatores e elementos que a envolvem. O fato que as influncias das diferentes tendncias pedaggicas criaram, na avaliao da aprendizagem em Arte, uma paisagem diversificada, quando no catica, como afirma uma das professoras participantes da pesquisa:
Avaliar em Arte no tarefa fcil, so muitas questes a decidir... H a parte tcnica, que deve ser observada, os objetivos e as expectativas de aprendizagem propostas, mas tambm h muito da subjetividade, da expresso de cada aluno, da inteno posta no desenrolar da atividade (LILS).

Apesar da complexidade, ou talvez por causa dela, apesar do caos, ou mesmo por ele, fez-se instigante se no necessrio desvelar as concepes avaliativas dos professores de Arte sob a luz dos modelos epistemolgicos e pedaggicos que as sustentam.

3.1 CONCEPES DE AVALIAO: TEMPOS E PERSPECTIVAS

Uma das possibilidades, entre tantas que a prtica pedaggica envolve, a de refletir sobre o sentido que a avaliao da aprendizagem em Arte possui no mbito dos modelos epistemolgicos e suas repercusses nos modelos pedaggicos, bem como as implicaes que geram nas concepes e prticas de

ensino e aprendizagem. As leituras realizadas relativamente s diferentes concepes

epistemolgicas possibilitaram um repensar da avaliao ora exercida pelos professores de Arte, sob as diferentes perspectivas pedaggicas que foram se configurando historicamente ao longo das ltimas dcadas e que acabaram por se expressar, mais concretamente, em tendncias educacionais. Seguindo a classificao proposta por Libneo (1986), estas tendncias ficaram conhecidas como liberais tradicional, renovada no-diretiva e tecnicista e progressista crtico social dos contedos. Assim, buscar o sentido que a prpria avaliao detm, demanda perguntar no apenas como faz-la, mas, tambm, refletir sobre o para que e o porqu da mesma. As respostas a essas premissas conduzem, automaticamente, tanto concepo de conhecimento, como tambm postura docente no decorrer das aes de ensinar, promover a aprendizagem e avaliar. Assim, as concepes de ensino e de aprendizagem so as balizas que conferem significado a uma concepo de avaliao e, portanto, respaldo para o seu exerccio. Da mesma forma, o que pensam ser e servir a avaliao da aprendizagem, determina a maneira como os professores se valem de seus resultados, concretizam as aes de ensinar intentando promover aprendizagem. Princpio, meio e fim. Aparentemente, a avaliao da aprendizagem situa-se no vrtice e no vrtice da inteno e dos procedimentos levados a termo pelo educador. Mas, concepes e prticas no emergem do nada, no brotam do vazio. So fundamentadas em crenas arraigadas, em concepes erigidas no decorrer do processo de formao pessoal e profissional, em percepes prprias acerca do como se ensina, se aprende e se avalia, conforme afirma Libneo (1986, p. 21): [...] evidentemente tais tendncias se manifestam, concretamente, nas prticas escolares e no iderio pedaggico de muitos professores, ainda que estes no se dem conta dessa influncia. Destarte, revelar concepes e suas correlaes e, por vezes seus descompassos com as prticas mergulhar em um lago profundo e turvo tarefa

difcil, mas no impossvel. Para tanto, faz-se necessrio escolher um foco de luz a abrilhantar o caminho: os modelos epistemolgicos e suas implicaes nos modelos pedaggicos. 3.2 RESSONNCIAS DO EMPIRISMO SOBRE A AVALIAO D A APRENDIZAGEM EM ARTE

O Empirismo advoga que o conhecimento acontece de fora para dentro, isto , que todo o conhecimento provm da experincia externa ao sujeito que aprende. Rabelo (1998, p. 39), acerca dessa epistemologia, afirma que:
[...] todo conhecimento tem como fundamento a experincia, que vem primeiro de uma informao sensorial, transmitida do exterior para o interior do indivduo. O sujeito para conhecer, parte sempre de uma observao dado, a partir da qual se esfora para obter ideias sistemticas.

O ambiente, assim posto, o fator determinante da aprendizagem e o conhecimento, considerado um dado cientfico, passa a ter origem, limites e evoluo a partir das experincias acumuladas. Para Giusta (1985, p. 26), o conhecimento, na abordagem empirista, uma cadeia de ideias, formadas [...] a partir do registro dos fatos e se reduz a uma simples cpia do real. O empirismo, ao defender o conhecimento como algo externo ao sujeito, direciona a prpria percepo, relativamente a esse sujeito, como se ele fosse uma folha em branco sobre a qual se vo imprimindo informaes advindas pelos rgos dos sentidos. Desse modo, o meio exerce presso sobre os indivduos, fabricandoos, conforme evidencia a expresso: o homem produto do meio (RABELO, 1998, p. 27). Ao desprezar a ao do sujeito sobre o objeto e ao consider-lo como uma cera mole a ser moldada, uma tbula rasa a ser preenchida pelas experincias externas, a abordagem empirista centra a ao pedaggica no professor. No contexto pedaggico, estabelecem-se as bases para os modelos diretivos, que, consoante elucida Becker (1993, p. 19), fundamenta-se no pressuposto que

O aluno aprende se, e somente se, o professor ensina. O professor acredita no mito da transferncia do conhecimento: o que ele sabe, no importa o nvel de abstrao ou de formalizao, pode ser transferido ou transmitido para o aluno. Tudo o que o aluno tem a fazer ficar em silncio, prestar ateno, ficar quieto e repetir tantas vezes quantas forem necessrias, escrevendo, lendo, etc., at aderir em sua mente o que o professor deu.

A aprendizagem, nessa lgica, tem origem na experincia, no meio fsico e social, na figura central e centralizadora do professor como detentor do saber, passando a ser entendida como a capacidade de emitir o maior nmero de respostas certas aos questionrios e / ou s perguntas lanadas pelo professor. A aprendizagem segue o modelo do fixismo (RABELO, 1998), da reproduo e da repetio, pois importam mais os resultados expressos na assertividade inerente a mera reproduo da informao recebida (BECKER, 1993). No empirismo, para Freire (1985, p. 38), o professor [...] ainda um ser superior que ensina a ignorantes. O educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depsito do educador, caracterizando, de certa forma, a educao bancria, na qual a ideia de construo do conhecimento est vinculada ao processo de deposit-la no estudante. Trata-se de uma transferncia, transmisso passiva do saber, sendo o aluno considerado um receptculo vazio em cuja mente o professor, como detentor do saber, colocar as verdades absolutas, evidenciando, assim, uma pedagogia da domesticao (FREIRE, 1978). Piaget (1979 apud BECKER, 1998, p. 12) faz objeo ao empirismo, que tende [...] a considerar a experincia como algo que se impe por si mesmo, como se fosse impressa diretamente no organismo, sem que uma atividade do sujeito fosse necessria sua constituio. Mas, concorda com o fato de que o conhecimento vem da experincia: [...] sem o contato com o mundo externo no h como produzir conhecimento (PIAGET, 1979 apud BECKER, 1998, p. 12). Se aprender refere-se a uma mudana de comportamento, ensinar implica definir objetivos e contedos que estabeleam as condies necessrias mudana de comportamento dos alunos. Logo, avaliar significa medir a quantidade de mudana de tal comportamento, como afirma Tyler (1983, p. 106): [...] avaliao o processo

destinado a verificar o grau em que mudanas comportamentais esto ocorrendo. [...] a avaliao deve julgar o comportamento dos alunos, pois o que se pretende em educao justamente modificar tais comportamentos. A perspectiva diretiva expressa em modelos pedaggicos conhecidos: Tradicional e Tecnicista , compromete a natureza exploratria do processo de ensino / aprendizagem na medida em que define os objetivos em termos de condutas observveis, concentrando o foco da avaliao nas respostas, muitas e muitas vezes apenas reconhecidas como corretas quando reprodues literais do constante nos manuais didticos ou anotaes de sala de aula. Assim, testes e provas, pretendendo medir o quanto os educandos retiveram, passivamente, daquilo que foi transmitido em sala de aula, so alguns dos instrumentos mais utilizados para a avaliao, que perde o seu carter de processualidade. Esse direcionamento extremamente racional e objetivo da trilogia ensinar / aprender / avaliar, no modelo empirista, sofreu inmeras crticas: algumas contundentes, outras inconsistentes. Sem pretenses de defender ou acusar, uma vez que fcil apontar lacunas do passado usando os culos do presente, a abordagem empirista em muito contribuiu para a oficializao do ensino nas escolas, legando ao iderio pedaggico brasileiro, duas fortes tendncias: a Tradicional e a Tecnicista. Apesar de beberem da mesma fonte apresentam caractersticas notadamente diversas, talvez porque seu tempo de emerso e vigncia sejam tambm diversos.

3.2.1

Modelo Pedaggico Tradicional

A tendncia pedaggica Tradicional, de base filosfica liberal e idealista, sustenta a ideias de que a escola tem por responsabilidade o repasse da cultura geral, por meio de um ensino humanstico e da adaptao aos valores e s normas

vigentes na sociedade (LIBNEO, 1985), promulgando, tambm, que os indivduos sero libertados pelos conhecimentos adquiridos na escola e podem, por isso, organizar uma sociedade mais democrtica e igualitria (FERRAZ; FUSARI, 1993). A tendncia Tradicional, impregnada dos pressupostos empiristas

(LUCKESI, 1992) e liberais (LIBNEO, 1985), comunga da viso pedaggica centrada na ao de algo externo ao sujeito que aprende, neste caso, o professor, mas tambm na formao do intelecto pelos contedos cognitivos transmitidos por este professor aos seus alunos, na disciplina como forma de controle e na memorizao como principal estratgia de ensino, conforme afirma Libneo (1986, p. 24):
Predomina a autoridade do professor que exige uma atitude receptiva dos alunos e impede qualquer comunicao entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o contedo como verdade a ser absorvida; em consequncia, a disciplina imposta o meio mais eficaz de assegurar a ateno e o silncio.

Neste modelo pedaggico, o aluno moldado para o desenvolvimento pleno de suas capacidades cognitivas e para a assuno de seu papel moral na sociedade. escola, por sua vez, cabe a funo de difundir e sistematizar a formao intelectual, transmitindo os conhecimentos acumulados pela sociedade no decorrer da histria. Os contedos de ensino de fundo cientfico e dogmtico, cumulativos e quantitativos so selecionados da cultura universal e, por isso, repassados expositivamente como verdades absolutas e inegveis, no possibilitando, portando, nenhuma relao com o cotidiano do aluno e muito menos com a realidade social (MIZUKAMI, 1986). As estratgias enfatizam a disciplina intelectual, o silncio, a concentrao, o esforo, a memorizao mecnica dos contedos e o treino de habilidades, bem como a repetio de exerccios sistemticos para a reteno de informaes e de conceitos o que implicou na utilizao de um mtodo lgico e nico para todas as reas de conhecimento, sejam: Matemtica, Latim ou Arte. O professor, por seu poder decisrio, tornou-se o centro do processo

pedaggico, utilizando regras rgidas e severas para assegurar a aprendizagem de seus alunos, incluindo mesmo punies e castigos corporais, o que somente acentua a sua predominncia no papel de transmissor do saber e o poder impositivo das regras. Aos alunos cabia o papel de espectadores submissos e receptivos das informaes transmitidas, como confirma uma das professoras ao referendar sobre sua prtica:
Aprender Arte refere-se a seguir as regras que o professor ensina, fazer tudo certinho, com capricho para no amassar ou sujar o trabalho [...] Aprender Arte, ento, saber fazer as atividades propostas (AMARELO).

No que tange avaliao da aprendizagem, h uma valorizao dos aspectos cognitivos e quantitativos expressos na verificao classificatria dos resultados. Provas, testes e chamadas orais so alguns dos instrumentos avaliativos privilegiados pela tendncia pedaggica Tradicional, uma vez que o foco avaliativo concentra-se no produto.
Eu deixo o barco rolar, vou dando atividades para nota e quando chega no finalzinho do 3 (terceiro) bimestre, falo para os alunos: voc tem esta nota, esta nota e esta nota e por isso voc melhorou ou piorou... Assim, vocs tratem de estudar mais (VERDE). Dar nota na expresso de algum... Como? Dizer que esse foi 10 (dez) e que esse foi 4 (quatro) uma maneira de excluir os alunos que realizaram um trabalho fora do padro solicitado, mas essa a tarefa do professor, avaliar se a produo atende ao que foi solicitado, observando o capricho, a limpeza e a organizao do aluno (AMARELO). Tambm costumo mostrar exemplos de trabalhos de outros alunos que realizaram com perfeio, no querendo desmerecer o trabalho dos alunos, mas para que eles tenham uma ideias do que deve ser realizado, para que se inspirem e se esforcem mais, pois acredito que essas comparaes, esses exemplos, auxiliam o aluno a melhorar sua prtica em Arte (VERDE).

Ambas as professoras, mesmo que em momentos diversos, destacam a importncia atribuda ao produto artstico, em especial quele esteticamente observvel, isto , o que mais se enquadra s concepes e ideais neoclssicos de beleza e perfeio. Ainda, a prtica artstica se apia na observao de

comportamentos

socialmente

esperados,

tais

como:

capricho,

limpeza

participao, alm de enfatizar os modelos previamente estabelecidos como ideais e, portanto, passveis de reproduo, como tambm afirma Iavelberg (2003, p. 111): Na escola tradicional, reproduziam-se modelos, propostos pelo professor, acreditando-se que seriam fixados pela repetio; os objetivos estavam ligados busca de aprimoramento e destreza. Este pressuposto tambm pode ser evidenciado na metodologia proposta por Joan Ams Comnius, que viveu de 1592 a 1670. Acerca do ensino de Arte, Comnius (1985) recomenda, inicialmente, a observao e a reproduo de modelos artsticos perfeitos, de bases neoclssicas, e, posteriormente, a anlise e a comparao das tcnicas de desenho apreendidas. Ele afirma categoricamente que [...] estes exerccios devem ser continuados, at que tenham criado o hbito da arte (COMENIUS, 1985, p. 314). No que o ensino da tcnica seja algo de parca importncia, mas tal sistema de disciplinamento no visava unicamente o aumento das habilidades, nem tampouco o aprofundamento dos modos de ser / estar no mundo, mas a formao de uma relao que, no mesmo mecanismo, torna o aluno mais obediente quanto mais til e servil e, inversamente, constri uma poltica de coero, uma manipulao controlada de corpos, mentes e almas (FOUCAULT, 1987). As ideias de Comnius (1985) instauradas no incio oficial do ensino de Arte no Brasil, no sculo XVI, com os jesutas estimularam a ideia de Arte como a aquisio de habilidades para o trabalho, ou seja, a nfase era para o sentido utilitrio do fazer artstico, fixado pela repetio, pelo aprimoramento e pela destreza motora (CARVALHO, 1919 apud FERRAZ; FUSARI, 1993). Essa postura diretiva do ensino e da aprendizagem da Arte, que ainda hoje se encontra arraigada nas prticas de muitos professores, tambm se fez presente nos postulados de Johann Friedriech Herbart, que viveu de 1776 a 1841, exponente pedagogo tradicional, que buscou um rigor sistemtico dos procedimentos de ensino / aprendizagem, centrado na educao do [...] homem culto e moralmente comprometido (LUCKESI, 1992, p. 231).

Herbart formalizou seu mtodo de ensino em cinco passos: (1) preparao recordao da aula anterior; (2) apresentao exposio dos novos conhecimentos; (3) assimilao incorporao do conhecimento pela comparao e associao; (4) generalizao identificao do conhecimento por meio de exerccios; e (5) aplicao utilizao dos novos conhecimentos por meio de exerccios de fixao e memorizao lio de casa (LUCKESI, 1992). A metodologia herbartiana marcou de forma vigorosa o ensino expositivo da escola Tradicional, enredando, tambm, os processos de ensinar e de aprender em Arte, nos quais predominavam a cpia do modelo natural; regras rgidas de proporo, luz / sombra e perspectiva; o desenho de ornatos conhecidos como frisas gregas ou barras decorativas e o desenho geomtrico. Tais atividades [...] visavam a preparao do estudante para a vida profissional e para as atividades que se desenvolviam tanto em fbricas quanto em servios artesanais (FERRAZ; FUSARI, 1993, p. 25). Essas atividades, consideradas linguagens teis para determinadas profisses, eram avaliadas pelo emprego de mtodos que tinham por meta o exercitar da vista, da mo, da inteligncia, da memria, do gosto e do senso moral (FERRAZ; FUSARI, 1993). A partir de 1850, agregou-se ao ensino de Arte, as matrias de Msica, Canto Orfenico e Trabalhos Manuais, mantendo o mesmo carter e metodologia anteriormente utilizada:
Ainda nesse momento, o ensino e a aprendizagem de arte concentram-se apenas na transmisso de contedos reprodutivistas, desvinculando-se da realidade social e das diferenas individuais. O conhecimento continua centrado no professor, que procura desenvolver em seus alunos tambm habilidades manuais e hbitos de preciso, organizao e limpeza (FERRAZ; FUSARI, 1993 p. 24).

Assim, na concepo pedaggica Tradicional, a avaliao da aprendizagem em Arte favorecia a tcnica, a regra e o padro como principais referncias avaliativas, tendo em decorrncia, a hierarquizao e a classificao dos alunos segundo suas habilidades artsticas. Essa nfase ao conjunto de procedimentos, desvelou a preocupao maior com o produto da aprendizagem, enquanto sinnimo

de beleza, bom gosto e perfeio concepo ainda vigente nos iderios de alguns professores, gestores e alunos.
A avaliao existe para saber que nvel de absoro do contedo o aluno atingiu e, a partir dos resultados, tentar manter o que est certo e arrumar o que se encontra errado, [...] assim, h uma conscincia do que o aluno adquiriu para prosseguir ou no nos estudos (VERDE). No d s para dizer que esse trabalho feio ou bonito, at mesmo porque sempre tem aqueles alunos com quem voc se identifica mais, gosta mais [...] ento eu avalio se eles esto caprichados, se esto coloridos, se no esto amassados, se esto limpos, bem como o comportamento nas aulas, a participao durante as atividade (AMARELO).

Nos discursos apresentados pelas professoras revela-se a concepo de avaliao como medida, como mera verificao do aprendido. Na arte, a preocupao com o desempenho traduzida pela exaltao do virtuosismo: aquele que aprende tambm aquele que executa com maestria. A avaliao, centrada na performance, no alto domnio de uma maneira de fazer, concentra-se no resultado enquanto desqualifica o processo evolutivo vivenciado pelo educando. Os alunos so comparados em decorrncia do quo bem desempenham as tarefas solicitadas,apresentando os produtos idealizados. Classificao, comparao e hierarquizao, ento, parecem ser palavras sinnimas utilizado em um mesmo discurso proferido por inmeras bocas, uma vez que a nota apenas o que importa porque traduz em nmeros a quantificao da aprendizagem e do ensino como se isso fosse possvel.

3.2.2 Modelo Pedaggico Tecnicista

De origem norte americana, a abordagem Tecnicista despontou no momento histrico de reordenao da educao, de modo a tornar o processo educativo mais

objetivo, operacional e direcionado ao pleno atendimento do mundo tecnolgico em expanso (SAVIANI, 1986). A educao, nesta tica empirista e liberal (MIZUKAMI, 1986), se volta para o controle do comportamento e busca, mediante treinamentos, uma mudana no comportamento do aluno para que ele possa desenvolver habilidades que atendam aos objetivos preestabelecidos, consoante salienta lvarez Mndez (2002, p. 30):
[...] surge a pedagogia por objetivos (interpretao e aplicao linear do condutismo ao currculo), que reduz o conhecimento a uma lista de objetivos empiricamente observveis. O conhecimento equivale aos fatos, ao dado emprico, pois considerado como algo dado, e o currculo resume-se em uma srie de programaes em torno de objetivos.

Na

corrente

Tecnicista,

escola

funciona

como

modeladora

do

comportamento humano, organizando o processo de aquisio de habilidades, atitudes e conhecimentos especficos, teis e necessrios ao desenvolvimento da sociedade (LIBNEO, 1985). O papel do professor o de administrar as condies de transmisso das informaes, de princpios cientficos e suas leis, estabelecidas e ordenadas em uma sequncia lgica, psicolgica e racional como um mero executor de tcnicas e comunicador de contedos. J estes os contedos de ensino se referem apenas ao que pode ser redutvel condio de conhecimento observvel e mensurvel. O aluno, ator coadjuvante neste cenrio, recebe, aprende enquanto sinnimo de reter na memria para subsequente reproduo e fixa as informaes (LUCKESI, 1992). O professor apenas um elo entre o conhecimento cientfico e o aluno, cabendo-lhe empregar o sistema de instruo previsto, mesmo porque, o interesse se volta para a produo de indivduos competentes para o mercado de trabalho, e para a transmisso, eficiente, de informaes precisas, objetivas e rpidas (SAVIANI, 1986). Aluno e professor, portanto, ocupam uma posio secundria, como simples admiradores do espetculo da eficincia, uma vez que o elemento principal o sistema tcnico de organizao de aula e de curso. Debates, discusses e questionamentos so desnecessrios, pois pouco importam as relaes afetivas e

pessoais dos sujeitos envolvidos no processo de ensino / aprendizagem; pouco importa o posicionamento crtico frente s informaes propostas ou realidade social, cultural, poltica, econmica, pois o que interessa a eficcia do sistema de ensino ao apresentar os resultados da aprendizagem. No existia, portanto, uma relao de dilogo e troca de conhecimentos, apenas efetivava-se a transferncia de informaes por um sujeito que era preparado tecnicamente para propag-las, para criar e aplicar testes, com a finalidade explcita de observar os resultados obtidos aps determinados perodos de ensino, para, ento, estabelecer juzos de valor a partir dos resultados alcanados. Ferraz e Fusari (1993, p. 39) afirmam que na pedagogia Tecnicista, os professores eram orientados por uma concepo mecanicista, com [...] planejamentos e planos de aula centrados apenas nos objetivos que eram operacionalizados de forma minuciosa. Faz parte ainda desse contexto tecnicista o uso abundante de recursos tecnolgicos e audiovisuais, sugerindo uma modernizao do ensino. Gadotti (1995, p. 147), a esse respeito, tambm afirma:
Os mtodos [...] se aperfeioaram e levaram para a sala de aula o rdio, o cinema, a televiso, o vdeo, o computador e as mquinas de ensinar inovaes que atingiram, de mltiplas maneiras, nossos educadores, muitos deles, perderam-se diante de tantos meios e tcnicas propostas.

Alm do uso e muitas vezes do abuso de tais recursos, a vertente Tecnicista priorizava a utilizao de materiais sistematizados de ensino, como manuais, apostilas e livros didticos. Entretanto, por trs da eficientizao do ensino e da aprendizagem estava [...] a eficientizao do controle sobre o educando, na perspectiva de modelar o seu carter (LUCKESI, 1992, p. 362). Neste contexto, a avaliao da aprendizagem personificava o procedimento de controle da qualidade do ensino, garantindo a racionalizao dos atos educativos, ou seja, [...] a avaliao sob a tica da mxima eficientizao possvel, do controle da qualidade dos resultados, o que significa, do ponto de vista da conduta, um disciplinamento externo pelo controle psicolgico-mental (LUCKESI, 1992, p. 368-

369). A premissa da avaliao da aprendizagem como sinnimo de eficincia, possui nome, sobrenome e parentesco. So nos pressupostos de Ralph Tyler (1983), e posteriormente nas ideias de Bloom, Hastings e Madaus (1983), que a avaliao da aprendizagem sistematiza-se mediante a mensurao dos aspectos observveis. Na perspectiva Tecnicista, o foco avaliar, no apenas para medir mudanas comportamentais e de aprendizagem, mas tambm para quantificar os resultados e assegurar a eficcia do mtodo. A ideias defendida por Tyler (1983) indicava a concepo de um modelo de avaliao referenciada em objetivos, como afirma Raphael (1994, p. 2-3):
[...] [a avaliao] tem o carter de controle e visa avaliar o grau em que esto sendo cumpridos os objetivos educacionais, traduzidos em mudanas comportamentais que correspondem a graus de desempenho dos alunos [...] [utilizava] vrios procedimentos para a coleta de informaes sobre o rendimento escolar e propunha a avaliao com base nestas informaes, tendo por referncia os objetivos curriculares.

Para exercer a constante comparao entre o desempenho obtido pelos alunos e os objetivos previamente estabelecidos, o professor tecnicista se valia de inmeros instrumentos de coleta dos dados, como: testes, escalas de atitudes, inventrios, questionrios, check-list, fichas de registro, entre outros, sempre aclarando as finalidades de controle da eficincia do ensino.
Deve ficar claro que a avaliao torna-se, ento, um processo cuja finalidade verificar at que ponto as experincias de aprendizagem, tais como foram desenvolvidas e organizadas, esto realmente produzindo os resultados desejados, e o processo de avaliao compreender a identificao dos pontos fracos e fortes dos planos. [...] Em resultado da avaliao, possvel notar sob que pontos de vista o currculo eficiente e a que respeito necessita ser melhorado (TYLER, 1983, p. 98).

Entretanto, a proposta de Tyler (1983), reinterpretada nos moldes brasileiros, restringiu o processo de aquisio do conhecimento obteno de respostas objetivas e precisas, centradas apenas na execuo dos objetivos previamente definidos.

Em contrapartida a essa viso meramente finalista da avaliao, Scriven (1967), na dcada de 1960, apresenta sua proposta, estabelecendo que a prtica avaliativa deveria estar calcada no processo de aprendizagem e no apenas nos resultados. Cunhando o termo Avaliao Formativa, Scriven (1967 apud Souza, 1998, p. 162) destacava que, alm das aprendizagens previstas nos objetivos do programa de ensino, [...] seria necessrio considerar outras no previstas de maneira que [...] no se deveria partir dos objetivos de um plano, mas chegar a ele atravs da produo dos alunos e, assim, voltar os olhos para analisar o que estava se desenvolvendo no transcorrer do curso, intervindo durante o processo, se necessrio. Longe de se ater apenas na meno dos xitos ou na sano dos fracassos , a proposta de avaliao formativa de Scriven (1967) deveria abarcar processo, objetivos e resultados, traando um paralelo entre o que os alunos aprenderam e o estabelecido como primordial. Para tanto, seria necessrio categorizar a avaliao em: a) formativa a que acontece durante o desenvolvimento do processo pedaggico, com vistas ao seu aperfeioamento e b) somativa que se refere ao final do programa de ensino, fornecendo indcios para julgar a eficcia, ou no deste, e uma possvel deciso (SCRIVEN; STUFFLEBEAM, 1978). Em meio a tantas discusses e inovaes na prtica avaliativa, foram veiculados manuais e materiais pedaggicos que se dedicavam a auxiliar e por que no dizer, ensinar os professores na produo de seus objetivos e procedimentos de ensino e avaliao (ESTEBAN, 2001). Dentre esses, sobressai o manual elaborado por Bloom, Hastings e Madaus (1983, p. 23) que se propunha a [...] moldar e orientar os processos de instruo e avaliao que, usando a taxionomia dos objetivos classificao dos comportamentos dos alunos e dos resultados esperados no processo educacional, relativamente aos domnios cognitivo, afetivo e psicomotor estabelecera padres para ordenar o desempenho do aluno e contribuir na construo e correo de provas objetivas e padronizadas. Depresbiteris (1989) sustenta que, para Bloom, Hastings e Madaus (1983), todo indivduo capaz de aprender, desde que se respeite seu prprio ritmo, sendo

importante considerar as diferenas individuais e utilizar estratgias diversas, no sentido de promover o desenvolvimento mximo do aprendiz, e neste sentido, [...] o ensino difere da avaliao, pois enquanto aquele prepara, esta verifica a extenso do domnio (DEPRESBITERIS, 1989, p. 10). Bloom, Hastings e Madaus (1983), apoiando-se nas ideias de Scriven (1967), apresentam sua concepo de avaliao formativa e desdobram-na em: diagnstica, formativa e somativa, como possibilidades para o professor de estabelecer os nveis de progresso alcanados pelos alunos com relao aos objetivos previamente propostos e a enfrentar as dificuldades encontradas nesse percurso, para ento modificar as tcnicas de ensino. A primeira avaliao diagnstica deve ocorrer antes da interveno docente, pretendendo levantar informaes acerca dos conhecimentos e experincias dos educandos no concernente s temticas a serem abordadas no decorrer do trabalho pedaggico, como explicitam Bloom, Hastings e Madaus (1983, p. 97-98):
[...] em primeiro lugar, pode procurar determinar se o aluno possui ou no certos comportamentos ou habilidades de entrada, tidos como pr-requisitos para a consecuo dos objetivos da unidade planejada; em segundo lugar, pode tentar estabelecer se o aluno j dominou os objetivos de uma certa unidade ou curso, possibilitando assim que ele seja introduzindo num programa mais avanado; finalmente, pode pretender classificar os alunos de acordo com certas caractersticas, tais como interesse, personalidade, background, aptides, habilidades e seu histrico instrucional, que estejam relacionados, por hiptese ou no, a uma determinada estratgia de ensino ou mtodo de instruo.

Dispondo de tais informaes, tornava-se possvel repensar a organizao do processo de ensino oferecendo elementos mais claros elaborao dos planos de ensino a serem implementados, no intuito de assegurar o atingimento dos objetivos estabelecidos. A segunda modalidade avaliativa a formativa tem como principal caracterstica o destaque do acompanhamento avaliativo durante o processo de ensino / aprendizagem, com a finalidade de observar mudanas de comportamento,

ou no, dos alunos e, a partir da, procurar outras alternativas ou procedimentos de ensino para atingir os objetivos propostos. Assim, o principal compromisso da avaliao formativa :
[...] determinar o grau em que o aprendiz dominou uma determinada tarefa de aprendizagem e detectar a parcela da tarefa que no foi dominada. [...] Seu objetivo no consiste em atribuir nota ou um certificado para o aluno, mas ajudar tanto o professor como o aluno a se deter na aprendizagem especfica necessria ao domnio da matria (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1983, p. 67).

J a terceira modalidade a somativa tem a funo de determinar o rendimento geral dos alunos ao final do perodo letivo, explorando todo o conhecimento que foi repassado durante o processo de ensino, tendo como meta principal a atribuio de notas ou certificados aos alunos, julgando tambm a eficincia do professor (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1983). Infelizmente, em territrio nacional, essa preocupao ainda incipiente de acompanhamento do processo de aprendizagem mesmo que sob o arrimo do controle dos insumos na demarcao dos resultados alijada, passando a imperar preocupao exacerbada com verbos e objetivos, com testes construdos em conformidade com as normas tcnicas, com a substituio de notas por conceitos como se a residissem os problemas de bem avaliar a aprendizagem dos alunos. As ideias defendidas por Bloom, Hastings e Madaus (1983), bem como por Scriven (1967), apresentaram-se como parmetros do processo avaliativo na tendncia Tecnicista. No que tange ao ensino de Arte, o que se verificou foi o direcionamento para a realizao de atividades artsticas, em uma lgica meramente tcnica, compreendida como o jeito ou habilidade para executar algo, no caso, um conjunto de procedimentos. Legitimado pela LDB n 5.692, promulgada em 11 de agosto de 1971 (BRASIL, 1971), que institua a obrigatoriedade da Arte nos currculos das escolas de 1 e 2 graus3, o ensino de Arte, designado a partir de ento pela rubrica Educao Artstica, deveria se restringir ao papel de mera atividade escolar, ou
At a promulgao da LDB n 5692 de 11/08/1971, o atualmente denominado Ensino Fundamental e Ensino Mdio, recebiam a nomenclatura de 1 e 2 graus, respectivamente.
3

melhor, ao desenvolvimento de prticas e procedimentos artsticos. Apesar de uma trajetria curta, a concepo do ensino de Arte como atividade tcnica cristalizou diferentes prticas pedaggicas, que encontramos, ainda hoje, nas escolas brasileiras, tais como: (a) cantar msicas da rotina escolar; (b) preparar apresentaes artsticas e objetos para as datas comemorativas; (c) fazer a decorao da escola para as festas cvicas e religiosas; ou, nas palavras de Guimares (2004, p. 18):
[...] a arte na escola foi, cada vez mais, se distanciando do processo de construo do conhecimento; virou aulinha, atividade livre, onde os alunos passavam a maior parte do tempo a realizar trabalhinhos e os professores foram confundidos com festeiros. Ao professor de arte, muitas vezes, era atribuda a tarefa de decorar a escola para as festinhas realizadas durante o ano letivo, mesmo contra sua vontade. Muitos se acomodaram e alguns, por falta de domnio dos contedos especficos disciplina e/ou em decorrncia da m formao intelectual e at mesmo por comodismo, aceitaram a pecha.

Isenta de qualquer contedo, a concepo de ensino de Arte baseada exclusivamente na tcnica pela tcnica, reduziu a atividade artstica a um saber construir, a habilidades dicotomizadas e superficiais, ao uso de materiais diversificados sucata e lixo limpo, por exemplo e recursos audiovisuais (MAROTTE, 2004), caracterizando o pouco compromisso com o conhecimento das linguagens artsticas. Para Guimares (2004, p. 16), evidencia-se na tendncia Tecnicista [...] a falta de uma proposta educacional sria e concreta para o ensino de Arte, consistente e condizente com nossa formao tnica e cultural. Longe de acusar ou defender tendncias e / ou tendenciosidades, o fato que o ensino de Arte, relegado apenas aos seus procedimentos tcnicos, instaurou um processo avaliativo voltado, por um lado, para a norma, a regra, o padro ou a dissecao da Arte em preceitos e noes, que a tornaram uma tortura (OLIVIER, 1923 apud HERNNDEZ, 2000); e, por outro lado, a [...] um saber exprimir-se espontanestico (FERRAZ; FUSARI, 1993, p. 32). Havia uma contradio latente entre o destaque dado ao farto uso dos recursos tecnolgicos e a essa espontaneidade descompromissada. Guimares (2004, p. 16) atenta para o fato de que as instituies educacionais da poca no

possuam recursos financeiros para a aquisio de equipamentos, [...] nem os educadores receberam treinamento adequado para utilizar as novas tecnologias. Disso resultou o desencontro entre teoria e prtica, restando como subproduto o espontanesmo sem fundamento. A avaliao da aprendizagem, seja na abordagem pedaggica Tradicional ou na de ordem Tecnicista, expressa o cerne da concepo empirista em controlar e disciplinar externamente o educando. Entretanto, vale ressaltar que a tendncia Tradicional, desejosa por modelar o comportamento, fazia uso de reforos negativos, punies e ameaas, em uma relao impositiva e rgida. A abordagem Tecnicista, por sua vez, tambm pretendia moldar o comportamento dos alunos, utilizando, porm, reforos positivos como a nota. No interessava a esta, o estudante submisso daquela, mas um aluno modelado [...] pelo prprio instrumento com o qual trabalha, [com] os meios tcnico-cientficos planejados e executados para proceder ao ensino (LUCKESI, 1992, p. 455), como afirma uma das professoras:
Eu comparo a nota mesmo, quer dizer, se em uma turma de 40 (quarenta) alunos, tive 30 (trinta) notas azuis, dessas 30 (trinta), 10 (dez) alunos ficaram com mdia 10 (dez) e 10 (dez) alunos com nota vermelha, eu acredito que a culpa no totalmente minha, ento eu ponho a culpa no prprio aluno, no sistema, na famlia (VERDE).

Os resultados das avaliaes dos alunos, registrados em forma de nota, fazem com que o destaque seja a quantificao da aprendizagem, ignorando todo o processo trilhado pelo aluno at atingir tal resultado. Assim, as notas escolares passam a ser supervalorizadas e utilizadas como justificativa para a promoo do aluno s etapas subsequentes do ensino ou para sua reteno; alm de servirem como fator de motivao da aprendizagem os muitos alunos condicionam-se a estudar para obter nota e aprovao, bem como, para manter um status arduamente conquistado, o de bom aluno (vulgo CDF), como pode ser constatado quando uma das professoras afirma:
H turmas que j ficaram com mdia 9 (nove) ou 10 (dez) comigo e quando contei isso a eles, at bateram palmas. Os alunos ficaram muito felizes e essa autoestima muito importante no aprendizado. Mas tambm tem turmas que ficaram com nota vermelha [abaixo da mdia cinco]... Mas eu no tenho prazer em dar nota vermelha, eu

sempre brigo com a sala, digo assim: hoje estou de mal humor, porque fechei a nota de vocs e vocs foram muito mal. Eu no me conformo, porque eu vou l, preparo a aula, explico para eles, pego o resultado e d nisso! (VERDE).

A essa viso classificatria da avaliao, alia-se a ideias de que a exceo, o desvio a culpa so falhas do aluno, que no se adapta regra da escola. No percebida como uma escassez das condies e possibilidades oferecidas, mas como uma incompetncia do aluno para aprender (SOUZA, 2004) ou, ainda, da falta de apoio familiar. Culpas so externas e no cumpre ao professor envolver-se com aspectos que fogem ao seu controle: se o aluno no quer estudar e se a famlia no se dispe a ajudar, o que lhe resta fazer afora o seu trabalho: ensinar tudo a todos, ao mesmo tempo, do mesmo modo. Aqueles que se envolvem, que se esforam, aprendem. Aos demais faltam disposio, vontade, apoio familiar. Tradicional ou Tecnicista. Tecnicista ou Tradicional. Apesar da mesma origem epistemolgica, de protegerem-se sob a bandeira liberal, de semelhanas na grafia ou no perfume, distncias e pontes as separam mas tambm as unem na prtica pedaggica de muitos professores de Arte. Mesmo aps mais de quatro sculos do ensino oficial de Arte no Brasil, de idas e vindas, de inmeras discusses pedaggicas, de avanos e as vezes, retrocessos a abordagem empirista, fracionada nas tendncias Tradicional e Tecnicista, ainda encena aulas e direciona posturas avaliativas nos palcos escolares.

3.2.3 Ser Diretivo Repercusses na / da Avaliao da Aprendizagem em Arte

As manifestaes verbais de algumas professoras (Amarelo e Verde com maior incidncia) refletem o seu fazer, um fazer que no neutro, porque historicamente situado e embasado em uma teoria pedaggica. Mesmo sem deterem maior clareza quando aos elementes subjacentes ao seu pensar e ao seu

fazer, estes so orientados por teorias muitas e muitas vezes marcadas pelo hibridismo. Seu pensar e seu fazer retratam concepes epistemolgicas profundamente arraigadas e que subdidiam suas concepo e aes pedaggicas. Ao avaliarem, centrando seu foco no produto, quantificando resultados, medindo o perfeccionismo da tcnica utilizada, o virtuosismo na execuo de uma estratgia, revelam o que pensam ser ensinar e o que compreender ser aprender. Seus pensar e fazer avaliativos revelam estarem prisioneiras do modelo diretivo (Quadro 6). Para algumas professoras, ensinar e aprender se confundem, de tal modo que uma parece ser consequncia natural da outra, por isso, se houve ensino no h qualquer razo para duvidar de uma aprendizagem equivalente. Portanto, para aprender o aluno necessita, apenas, manter-se atento e receptivo, pois os novos conhecimentos nele sero depositados.
O aluno tem que perceber que eu estou l com um objetivo, que dar aula de Arte. Ele tem que entender isso, que eu no estou l s para preencher um horrio, mas que estou l realmente para passar informaes (VERDE).

Do aluno cobrada uma atitude atenta, porm submissa, para que ele possa ouvir e ver a exposio do professor, afinal, ele aprender se, e somente se, prestar ateno e sujeitando-se ao expresso pelo outro o professor, aquele que sabe e tem a divina misso de dar o livro at o final. Assim, a aprendizagem centrada na transmisso de conhecimentos pelo professor, conforme evidenciado pela professora Verde, ao afirmar: O aluno aprende quando ele consegue demonstrar nas suas aes que entendeu o que eu passei bem como pela professora Branco, ao destacar que O aluno aprende ouvindo, se apropriando do conhecimento externo que a professora est dando, ou, ainda, consoante expressa a professora Amarelo: O aluno aprende quando presta ateno nas explicaes do professor.

Concepo

Verificar, dar nota,

Ensinar

Diretiva

V A L I A R

arrumar o que est errado, saber o nvel de absoro do contedo, mensurar, dar responsabilidade, testar, medir.

Mostrar, dar modelos, comparar, passar, ensinar a fazer, pegar na mo.

Aprender

Seguir regras, fazer corretamente, ter uma outra viso da vida, colocar em prtica, ouvir o professor, saber fazer, prestar ateno. Fonte: Dados da Pesquisa.

Quadro 6

Excerto das manifestaes das professoras a respeito da Concepo Diretiva da Avaliao da Aprendizagem em Arte e suas repercusses nas aes de ensinar e aprender Cada professora identificada, nos crculos, pela cor que a nomina.

Com uma metodologia de ensino centrada na reproduo de tcnicas e na aquisio de habilidades estereotipadas, de modo que a nfase da aprendizagem esteja no fazer que apenas um refazer igual, na reproduo do que foi ditado / apresentado pelo professor, inibi-se, quando no se impossibilita, o processo de reflexo dos estudantes, como esclarece Schramm (2001, p. 26):
[...] o treino intensivo, a repetio e a memorizao so as formas pelas quais o professor, elemento principal desse processo, transmite o acervo de informaes aos seus alunos. Estes so agentes passivos aos quais no permitida nenhuma forma de manifestao. Os contedos so verdades absolutas, dissociadas da vivncia dos alunos e de sua realidade social. [...] Os mtodos baseiam-se tanto na exposio verbal como na demonstrao dos contedos, que so apresentados de forma linear e numa progresso lgica, sem levar em considerao as caractersticas prprias dos alunos.

Nessa relao didtica, o produto do aluno, seu fazer artstico, longe de demonstrar a apropriao de conceitos e / ou a expresso de ideias, traz no bojo a morte de sua criatividade: no h lugar para a inovao, tudo passvel de ser

reproduzido, copiado, estagnado, mesmo porque:

Costumo mostrar exemplos de trabalhos de outros alunos que realizaram com perfeio. No estou querendo desmerecer o trabalho dos alunos, mas que eles tenham uma ideias do que deve ser realizado, para que se inspirem, se esforcem mais (VERDE).

Para essa professora, ensinar tambm significa transferir a inspirao, a vontade, o desejo, a motivao em aprender algo que s pode ser doado pelo professor reforando ainda mais a lgica empirista, conforme a qual o mundo do objeto determina o mundo do sujeito (BECKER, 2004). Aprender Arte, assim, passa a ser reproduzir uma esttica que no a dele o aprendente, uma vez que a reproduo mais importante que criar espaos de reflexo e apropriao. Essa vertente de ensino modelar em que tudo, necessariamente, deve valer-se de modelos , traduz o ponto alto do empirismo, qual seja, o teste da experincia: nada aceitar que no tenha passado pela experincia, que j no tenha sido feito, como confirma a professora:
s vezes, estamos em plena explicao, dando exemplos, falando da experincia que temos e tm aqueles alunos que no esto nem a... Ento, eu falo assim: olha gente, eu no vou deixar vocs falarem, no vou deixar vocs fazerem o que quiserem (VERDE).

Concepes so construdas pelos sujeitos a partir de suas vivncias histricas, culturais, sociais e profissionais e, via de regra, ela que vai determinar a sua forma de avaliar, como tambm as consequentes intervenes por ele realizadas no processo de ensino e aprendizagem. Avaliar a aprendizagem em Arte, para algumas das professoras (em especial, Verde e Amarelo), se resume ao ato de verificar o que foi aprendido ou seria mais adequado afirmar: retido e acondicionado em gavetas? sob a tica da reprodutibilidade dos cnones clssicos de beleza e perfeio; alm disso, a motivao o resultado da regulao externa para a ocorrncia de um comportamento esperado, mesmo porque,
Se eu no avaliar, os alunos vo achar que a Arte no tem importncia e no vo querer fazer nada. Ento eu avalio mesmo, dou nota, desconto os pontos negativos... mas no fao isso com a

inteno de punir ningum, responsabilidade (AMARELO).

mas

para

que

eles

tenham

Eu preciso da avaliao para eles terem comprometimento, porque se no tiver essa cobrana, vai chegar uma hora que os alunos no vo ter motivao para me ouvir (VERDE).

Nesta lgica, usa-se a medida como sinnimo de avaliao, porque limitada ao compromisso de atribuir uma nota fria ao produto elaborado por algum vivo e em constante devir. Os procedimentos utilizados para avaliar a aprendizagem dos alunos demonstram concepo de avaliao preocupada com o produto, sem qualquer indicador de que haja acompanhamento e reflexo por parte do professor relativamente ao processo de aprendizagem, principalmente no que tange s dificuldades a serem superadas:
Eu verifico se o aluno fez o que foi solicitado, marco os pontos positivos para quem fez e os negativos para quem no fez. Ento somo os pontos positivos, desconto os negativos e dou a nota... mais prtico (AMARELO).

Assim, a avaliao da aprendizagem em Arte tem como cerne a capacidade de mimetizar do aluno, ou seja: bons alunos so os que melhor expressarem as atitudes e as opinies dos professores, at mesmo porque,
Se um aluno era difcil, no queria fazer ou fazia mal feito, e depois ele foi melhorando, eu aumento a nota dele... mas no dou zero, porque s dele estar presente, j merece um pontinho (AMARELO). Em um primeiro momento, eu sou obrigada a dar nota para depois prestar contas no conselho de escola... E o ano vai correndo e eu vou dando pontos, vou dando provas, atividades e sempre falo para os meus alunos assim: todos vocs merecem 10 (dez), mas no decorrer do tempo vocs mesmos vo desmerecendo essa nota, porque no levam nada a srio (VERDE).

A avaliao da aprendizagem no ensino de Arte, para estas professoras, aparentemente, est repleta de um vis classificatrio e minimalista, possuindo um carter frenador, porque entendida como produto final e adstrita compra da presena e do desempenho dos alunos. Deste modo, o professor, diante do resultado da avaliao, no os utiliza na qualidade de indicadores para conceber e

implementar intervenes visando ao avano do conhecimento do aluno; eles so utilizados apenas para classificar ou, nos dizeres bblicos, para separar o joio do trigo , tendo por finalidade aprov-lo ou reprov-lo. Assim, apenas aos bons alunos conferido do direito de passagem para a etapa sucednea. Se o professor no utiliza os dados da avaliao como recurso a contribuir para o desenvolvimento do potencial artstico e para o crescimento intelectual dos alunos, a avaliao da aprendizagem em Arte apenas ratifica o que j estava dado anteriormente: Os bons sero bons; os mdios sero mdios e os inferiores sero inferiores (LUCKESI, 2000, p. 36). rdua realidade evidenciada nas palavras das professoras Amarelo e Verde:
Eu avalio se os trabalhos esto caprichados, se esto coloridos, se no est amassado e tambm o comportamento com a nota de participao (AMARELO). Em um primeiro momento considero a atividade em si, se ele realmente cumpriu a tarefa, depois, num segundo momento, eu vejo a qualidade dessa tarefa... Pela minha experincia eu sei se foi feita de qualquer jeito, se foi pensado ou copiado (VERDE). Tem horas que eu preciso dar prova com questes escritas para verificar se eles sabem o contedo e at mesmo para manter a disciplina na sala (AMARELO).

Por que a avaliao em Arte deve se resumir a um momento pontual de verificao? Por que para essas professoras parece to simples lanar mo de uma ameaa para garantir a disciplina no o interesse, to pouco o desafio de conhecer, de descobrir, de vivenciar, de produzir? A quem serve essa avaliao improdutiva? Por que a avaliao da aprendizagem em Arte deve se limitar separao do joio e do trigo? Ser o joio ruim e improdutivo em sua essncia? No servir ele para algo? E o trigo? Ser bom para tudo? A avaliao da aprendizagem em Arte, exercitada na perspectiva classificatria e seletiva, traduz prticas modelares de ensinar e de aprender. Aos professores, cabe determinar o que e como fazer, enfatizando a tcnica, exigindo dos alunos um produto que se assemelhe ao real / modelo enquanto padro rgido de perfeio , mantendo o certo versus errado como parmetros materiais e

indiscutveis do avaliar. Aos alunos cabe a cpia de desenhos clichs, o uso das cores em uma perspectiva realista, a ntida definio dos contornos, as atividades mecnicas de colorir, os incansveis exerccios de luz / sombra e a certeza de que s se sabe fazer quando se sabe (e se consegue) reproduzir o modelo pronto. A avaliao da aprendizagem em Arte, balizada por tais premissas, apenas reverbera a excluso e a classificao dos alunos, reforando as relaes de poder favorveis manuteno das desigualdades e das diferenas que ainda caracterizam a estrutura social. O no sei desenhar ou o no consigo de muitos alunos, o olhar voltado apenas para a perfeio e, ainda, o aceite do belo como nica e exclusiva forma de Arte, so consequncias imediatas da lgica diretiva. A propsito, quando os alunos dizem que no sabem fazer, no esto se referindo a no saber sentir ou a no perceber todos os elementos artsticos, mas se referem sua incapacidade de assumir um fazer estereotipado, fragmentado, metodicamente entranhado nas prticas pedaggicas de alguns professores de Arte e sempre revisitado. Felizmente, sempre no todo dia. Confessar uma concepo pedaggica diretiva no o sonho aguardado por qualquer daqueles que adentram na cena escolar. Espera-se uma escola em que as relaes de reciprocidade constituam espaos para a avaliao, para o ensino e para a aprendizagem. Aguarda-se que o dilogo esteja presente e se concretize enquanto tempo para um processo avaliativo vinculado superao e ao aperfeioamento. Todavia, nem sempre essa a realidade, como nem sempre possvel aos professores atuarem diferentemente do que viveram durante todas as suas vidas nos bancos escolares. Muitos no conseguem, ainda, ser diferentes, aturarem de outro modo. Mas, mesmo aspirando um ensino, aprendizagem e avaliao, diversos desses descritos, fundamental reconhecer que, ao manterem-se fiis aos princpios diretivos, as professoras no o fazem por descaso aos alunos, por desrespeito ao campo do conhecimento com o qual lidam. Elas o fazem, porque acreditam estar realizando o certo representado pelo seu melhor.

No cabe questionar o seu fazer. Urge oferecer-lhes condies para refletirem acerca de suas prticas, pensarem alternativas, experimentarem outras veredas, acertarem e errarem, construindo-se e reconstruindo-se com apoio de uma equipe pedaggica, no contexto de um projeto de formao continuada, que valorize e respeite as suas experincias, mesmo quando o cenrio muda a cada dia.

3.3

A AVALIAO DA APRENDIZAGEM EM ARTE: RESQUCIOS DO APRIORISMO Apriorismo. A priori. O que vem antes, primeiro. Para a filosofia, a [...]

aceitao, na ordem do conhecimento, de fatores independentes da experincia (FERREIRA, 2004). O modelo apriorista ope-se ao empirismo por considerar que o indivduo, ao nascer, j traz consigo as condies do conhecimento e da aprendizagem que se manifestaro posteriormente. Assim, toda atividade de conhecimento no est fora do sujeito que aprende, mas sua condio exclusiva. Nesta relao, afirma Becker (1993, p. 21), acredita-se que o ser humano j nasce com o conhecimento programado na sua herana gentica, pois [...] basta um mnimo de exerccios para que se desenvolvam os ossos, msculos e nervos e assim a criana passe a postar-se ereta, engatinhar, caminhar, correr, andar de bicicleta... assim tambm com o conhecimento Embasada na crena de que as capacidades fsicas e porque no dizer, cognitivas? de cada ser humano j se encontram prontas no momento do nascimento, ou potencialmente determinadas em sua herana gentica e na dependncia do amadurecimento para se manifestar, a epistemologia apriorista, afirma que aprender no uma questo de adicionar informaes, mas, sim, de aflor-las (GIUSTA, 1985). Aprende-se, assim, por insight, uma vez que cada aluno tem que ter aquele click para aprender (BRANCO). Se o aluno j carrega consigo um saber de nascena (GIUSTA, 1985), se ele se reveste do papel principal na construo de sua prpria aprendizagem, qual a

funo da educao, da escola e do professor? Na medida em que entende que a educao em quase nada altera as determinaes inatas, o modelo apriorista compromete o processo de ensinar e aprender, logo, tambm, o de avaliar. Por compreender que o sucesso, como garantia de aprendizagem, ser do aluno que tiver as qualidades e aptides bsicas para tanto, advoga que a prtica escolar no amplia, to pouco instrumentaliza a aprendizagem do indivduo, pois est se restringe quilo que ele j traz consigo. Ao acreditar que o aluno aprende por si mesmo, a atuao mxima do professor se resume a auxili-lo (BECKER, 1993), constituindo-se um mero facilitador da aprendizagem. Essa postura no-diretiva indica ao professor o mnimo de interveno no processo pedaggico, que ocorre em regime de laissez-faire, em um deixar fazer para que o aluno encontre o prprio caminho, como explicitado no discurso da professora Azul:
Ensinar despertar no aluno suas habilidades, fazer com que aflore seus sentimentos. A minha maior preocupao que a aula seja pra o aluno, para que ele consiga ser estimulado a fazer, para emergir sua criatividade, seus gostos e preferncias.

O professor, imbudo dos pressupostos aprioristas muitas vezes de forma inconsciente e inconsistente renuncia sua principal caracterstica: intervir no processo de aprendizagem dos alunos (BECKER, 1993). Infelizmente, essa apatia da ao docente assume formas perversas de classificar e julgar os alunos, pois na mesma lgica em que concebe o indivduo como portador de um saber inato, tambm o conceber, dependendo das convenincias, como um ser humano desprovido de tal capacidade (BECKER, 1993), isto , quem [...] nasce com a capacidade de aprender msica ser um excelente guitarrista, tecladista, etc., quem no nasce com essa competncia no poder jamais aprend-la (BUSATO, 2005, p. 24). Isso significa pensar, portanto, que ao nascer, o indivduo j traz o rtulo ou no da inteligncia. De certa forma, pode-se esperar que uns nasam para aprender, e o faam facilmente; e que outros, ao nascerem sem a aptido para o estudo, fracassem. O que seria muito natural. E se fracassam a culpa s deles

(DARSIE, 1999). Tal pressuposto pode ser claramente observado nas manifestaes de algumas da professoras:
Aprender Arte fazer as atividades; no precisa estar tudo certinho, afinal nem todos tm o dom para a Arte, mas devem se expressar atravs do fazer artstico, colocar a mo na massa, vivenciar suas emoes (AMARELO). E eu me sinto realizada com a forma como ensino, afinal eu busco observar como ele se relaciona com os materiais, como se comporta em uma determinada situao, e isso tem a ver com o prprio ritmo de amadurecimento do aluno (BRANCO).

Nessa perspectiva, o entendimento de que a educao pouco, ou quase nada, altera as determinaes inatas, pois sucesso ou fracasso dependem, quase que exclusivamente do dom entendido como uma ddiva, um privilgio, uma qualidade natural, um dote inato. No que tange avaliao da aprendizagem, podese afirmar que h uma preocupao com as habilidades adquiridas, nem sempre demonstradas ou observveis (RABELO, 1998). Neste contexto, a preocupao incide na valorizao da auto avaliao e no estudo dos aspectos emocionais e / ou afetivos que interferem na aprendizagem. O apriorismo, enquanto modelo epistemolgico, provou o amargo sabor das crticas. Os questionamentos, na sua grande maioria, incidem quanto postura no diretiva do educador, afirmando a anulao do ensino em decorrncia da supervalorizao das aptides prvias dos alunos:
Ensino e aprendizagem no conseguem fecundar-se mutuamente: a aprendizagem por julgar-se autossuficiente, e o ensino por ser proibido de interferir. O resultado um processo que caminha inevitavelmente para o fracasso, com prejuzo imposto a ambos os polos O professor despojado de sua funo, sucateado. O aluno, guindado de um status que ele no tem e nem poderia sustentar, e sua aprendizagem explicada como dficit herdado; impossvel, portanto de ser superado (BECKER, 1993, p. 22).

Rabelo (1998, p. 45), tambm analisa criticamente o apriorismo, por entender que este, em comparao com o empirismo, se mostra reducionista, pois,
Em uma teoria, [o empirismo] o sujeito reduzido ao objeto, em

outra, o objeto reduzido ao sujeito. O [empirismo] se volta para o observvel, o materializado, mas, apesar de primar pelo objeto, de certa forma, ignora a objetividade. [...] [o apriorismo] toma partido da pr-formao, mas se as estruturas so, de fato, pr-formadas, no so, portanto, fruto da ao do sujeito sobre o mundo objetivo e do mundo objetivo sobre o sujeito; ento no h porque apelar para a atividade desse sujeito.

De fato, pode-se pensar que o ensino e a aprendizagem, quando em polos opostos, deslegitimam a ao pedaggica, reduzindo o papel de ambos na concretizao do aprender e do ensinar. Os pressupostos aprioristas, apesar de orientarem a prtica pedaggica centrada na subjetividade e assim, menos concentrada na relao de autoridade trazem ao palco a ao de aprender na perspectiva de seu principal personagem: o aluno. Este, to relegado no modelo anterior, volta seus olhos para as possibilidades trazidas pelos ventos da Escola Nova.

3.3.1 Modelo Pedaggico da Escola Nova

O movimento da Escola Nova surgiu como resposta ao que era estabelecido, at ento, pela abordagem Tradicional de cunho claramente empirista como afirma Saviani (2006):
Contrapondo-se concepo tradicional, a concepo pedaggica renovadora escolanovista se ancora numa viso filosfica baseada na existncia, na vida [...]. Na viso tradicional o privilgio era do adulto, considerado o homem acabado, completo, por oposio criana, ser imaturo, incompleto. Na viso moderna, sendo o homem considerado completo desde o nascimento e inacabado at morrer, o adulto no pode se constituir como modelo, razo pela qual a educao passa a centrar-se na criana. Do ponto de vista pedaggico o eixo se deslocou do intelecto para as vivncias; do lgico para o psicolgico; dos contedos para os mtodos; do professor para o aluno; do esforo para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; da direo do professor para a iniciativa do aluno; da quantidade para a qualidade; de uma

pedagogia de inspirao filosfica centrada na cincia da lgica para uma pedagogia de inspirao experimental baseada na biologia e na psicologia.

Essa ruptura dos modelos pedaggicos consequncia direta da alterao nos modelos epistemolgicos trouxe a emergncia de novas perspectivas, isto , de mudanas nos objetivos e nos fins da prtica educativa (LUCKESI, 1992). As diretrizes da Escola Nova se estruturaram no incio do sculo XX, partilhando das ideias e dos ideais de Rogers, Rousseau, Pestalozzi e Froebel, mas se concretizando nas mos de Maria Montessori e de John Dewey, que exaltavam:
[...] o tema da espontaneidade da criana, da necessidade de aderir evoluo de sua psique, solicitando a educao sensria-motora e intelectual atravs de formas adequadas, do jogo, da livre atividade, do desenvolvimento afetivo, da socializao. (MANACORDA, 1989 apud LUCKESI, 1992, p. 241).

Os pressupostos da Escola Nova, ao orientarem a formao do indivduo de maneira livre, deslocam o eixo de ateno da prtica pedaggica de disciplinamento aspecto enfatizado no modelo anterior para a exercitao das faculdades cognitivas, para o [...] cuidado com os aspectos relativos aos sentimentos e aos processos de conhecimento, assim como ao desenvolvimento e dinmica da vida (LUCKESI, 1992, p. 243) e, tambm, para a valorizao da auto disciplina enquanto expresso do auto controle e do auto conhecimento (SILVA, 2008). Na abordagem escolanovista h, de certa forma, uma democracia metodolgica, isto , todas as prticas pedaggicas deveriam estar voltadas ao aluno, cabendo ao professor criar condies para que este pudesse aprender com as situaes propostas, da forma mais livre possvel: [...] o centro no nem a matria a ensinar, nem o professor, mas sim o aluno em crescimento ativo, progressivo [...] (FERRAZ; FUSARI, 1996, p. 32). Porm, como cada um aprende a seu tempo ou segundo o estgio de maturao emocional e intelectual em que se encontra no havia uma estruturao sequencial dos contedos, de maneira a disp-los dos mais fceis aos mais complexos. Os contedos no se restringiam sequncia dos planos, mas eram

vivenciados segundo os interesses dos educandos individualmente, ou organizados em pequenos grupos sob a tica do aprender por prazer e pelo interesse (LUCKESI, 1992). Na concepo escolanovista, o aluno o centro das atividades escolares, um ser ativo e curioso. Sobrevm a valorizao do eu de cada aluno e tambm emerge preocupao maior com a adequao das atividades s caractersticas individuais dos alunos. Neste modelo, [...] no h lugar privilegiado para o professor; antes, seu papel auxiliar o desenvolvimento livre e espontneo da criana (LIBNEO, 1986, p. 26). Apesar das restries e / ou reaes adversas suscitadas pelo deixar fazer, o escolanovismo trouxe contribuies muito relevantes para o processo pedaggico: o professor deixa de ser o detentor do saber para reconhecer o papel ativo do educando; o modelo centrado na transmisso cede lugar para aquele compromissado com a interao propiciada pelos trabalhos em grupo, pois, em consonncia com o que afirma Ghiraldelli Jnior (1991, p. 25),
O Movimento da Escola Nova enfatizou os mtodos ativos de ensino-aprendizagem, deu importncia substancial liberdade da criana e ao interesse do educando, adotou mtodos de trabalho em grupo e incentivou a prtica de trabalhos manuais nas escolas; alm disso, valorizou os estudos de psicologia experimental e, finalmente procurou colocar a criana (e no mais o professor) no centro do processo educacional.

O professor, desse modo, passa a ocupar o papel de facilitador da aprendizagem, na medida em que visa a formao da personalidade dos alunos por meio da experimentao em situaes significativas, de maneira a permitir-lhes desenvolverem suas habilidades inatas. Ao professor restou a responsabilidade maior em proporcionar um ambiente rico e desafiador, suscitador de questionamentos, promotor de aprendizagem e de busca pela superao, um lugar
[...] onde as crianas pudessem exercer sua capacidade de criar em liberdade, tendo ao seu lado o professor que lhe facilitava o acesso aos materiais e lhe possibilitava a auto-expresso. Em oposio atitude dos professores das outras escolas, nesta o professor passa a respeitar e valorizar toda e qualquer manifestao da criana, sem se preocupar em interferir para que o desenho fique bem acabado [...] (PESSI, 1990, p. 28).

O professor deve preocupar-se com a organizao do ambiente externo ao aprendiz, bem como desvelar-se no cuidado com o seu ambiente interno. As emoes precisam ser expressas, o que vai dentro precisa ser posto fora, sem preocupaes com acertos ou equvocos, sem inquietaes em relao ao quanto a produo est prxima ou distante do modelo. Afinal, importa valorizar toda e qualquer manifestao daquele que se encontra em processo de aprendizagem. A professora Amarelo revela seu desvelo no acompanhamento das atividades de seus alunos:
Atravs do fazer artstico o aluno pode se expressar, reconhecendo, analisando, percebendo e vivenciando emoes, aprendendo a desenvolver suas habilidades e tendo conscincia de suas possibilidades, pois todos os alunos tm um repertrio bsico de habilidades que devem ser estimuladas pela escola e pelo professor de Arte (AMARELO).

Esta professora explicita a necessidade de despertar e deixar florescer a expresso plstica de cada aprendente, o que caracteriza, de certa forma, a ideia de uma rede de habilidades inatas, predispostas ao aprendizado e ao estmulo do professor-facilitador. Este abdica do papel principal, esquecendo que a nfase na inveno e na iniciativa tem que vir atrelada preocupao de proporcionar ao aluno um domnio da linguagem artstica, de faz-lo apreender a tcnica enquanto recurso a servio da expresso. Esquece que o ensino de Arte [...] no se contenta apenas com as virtudes instauradoras do acaso, do laissez-faire e da no interveno, mas pressupe, pelo contrrio, a utilizao de mtodos pedaggicos especficos, progressivos e controlados (PORCHER, l982, p. 25). Essa guinada de valores deixou marcas no processo avaliativo. A Escola Nova propugna uma avaliao que no julgasse em funo de mritos ou padres, mas sim, que verificasse [...] os impasses e as dificuldades para o crescimento dos alunos (LUCKESI, 1992, p. 351) e, ao mesmo tempo, que atendesse quatro demandas especficas: (1) ser um meio auxiliar no crescimento do educando; (2) fazer parte do processo de ensino e aprendizagem; (3) ser dirigida com autoridade, e no com autoritarismo; e (4) respeitar os processos psicolgicos dos alunos. Nesta concepo, a avaliao da aprendizagem deveria ser um elemento do

processo pedaggico e no seu centro ou o seu ponto final servindo de subsdio s decises do educando e do educador no processo de formao, e, por isto mesmo, no era vista como algo apartado do processo pedaggico. Outro ponto de destaque revela-se pela consecuo da avaliao ao longo de todo o processo de ensino e aprendizagem, no para a constatao de resultados, mas para que cada um dos integrantes da cena educativa aquilatasse o percurso realizado e aquele ainda por esquadrinhar muito mais em uma perspectiva de auto realizao, como bem afirma a professora Azul:
A avaliao de Arte uma construo de conhecimentos, habilidades e competncias, e, desta forma, uma estratgia para que os alunos encontrem as melhores opes para resolverem os problemas e solucionarem as dificuldades que surgirem no caminho [...] at desenvolverem sua criatividade.

Ainda, cumpre enfatizar que a avaliao assumida como um espao aberto ao dilogo que, sem abrir mo da autoridade, no resvala para o autoritarismo, pois se concentra no respeito ao que inato a cada um. De tal modo, a avaliao da aprendizagem, na Escola Nova, tinha a funo de [...] subsidiar o crescimento e o desenvolvimento do educando, no seu processo de formao de capacidades, interesses e modos de agir, posta, pois em funo da formao do carter atravs da atividade livre e construtiva (LUCKESI, 1992, p. 350). No ensino da Arte, essa viso teraputica tambm conquistou espao e granjeou adeptos entusiasmados. Assim, o ensino da Arte, influenciado pelas ideias de John Dewey (BARBOSA, 2002) acerca da liberdade de expresso, da auto realizao e da valorizao da espontaneidade da criana, defendeu e fez valer a livre expresso que, como explica Barbosa (1975, p. 45), foi
[...] originada no expressionismo, levou ideias de que a Arte na educao tem como finalidade principal permitir que a criana expresse seu sentimento e ideias de que a Arte no ensinada, mas expressada. Esses novos conceitos, mais do que aos educadores, entusiasmaram artistas e psiclogos, que foram os grandes divulgadores dessas correntes e, talvez por isso, promover experincias teraputicas passou a ser considerada a maior misso da Arte na Educao.

Outros pensadores, como Viktor Lowenfeld (1997) e Herbert Read (1958), tambm firmaram a ideia de uma proposta pedaggica centrada no desenvolvimento da criatividade do aluno e, logo, da Arte como liberdade criadora:
[...] o significado da arte para a educao consiste em garantir: a) uma aprendizagem adequada aos aspectos intelectual, social, emocional, perceptivo, fsico e psicolgico do indivduo; b) diferentes mtodos de ensino para desenvolver, de forma livre e flexvel, a sensibilidade [...] (LOWENFELD; BRITTAIN, 1997, p. 15).

O fato que o ensino de Arte, na lgica da Escola Nova, dava nfase expresso dos aspectos afetivos, como [...] dado sugestivo e individual em todas as atividades (FERRAZ; FUSARI, 1993, p. 33), preocupando-se com o mtodo, com o aluno, com seus interesses, sua espontaneidade e seu processo de trabalho criativo. Porm, h de se observar que a Arte na escola no existe meramente para liberar emoes, mesmo porque pode-se aprender muito pouco sobre as emoes quando no se capaz de refletir sobre elas, uma vez que:
Na educao, o subjetivo, a vida interior e a vida emocional devem progredir, mas no ao acaso. Se a arte no tratada como um conhecimento, mas somente como um grito da alma, no estaremos oferecendo uma educao, nem no sentido emocional (BARBOSA, 2002, p. 21).

O aluno, assim, no visto como um adulto miniaturizado, mas como um indivduo que deve ser valorizado e respeitado em seu prprio contexto, [...] com sua forma peculiar de pensar / agir no mundo, possuindo uma capacidade expressiva original e comunicando-se por meio de seu gesto-trao, seu gesto-teatral e seu gesto-sonoro (AZEVEDO, 2000, p. 37), como pontua uma das professoras:
A aprendizagem dos alunos um processo em constante mudana, pois em Arte h a possibilidade dos alunos se expressarem de diversas maneiras, colocando para fora tudo o que sentem. Cada aluno um e essa diferena deve ser respeitada em todos os momentos, at mesmo na avaliao (AMARELO).

O ensino de arte, entretanto, no terapia. Mas, parece s-lo, quando tudo que o aluno realiza e at o que no realiza precisa ser aceito em sua integralidade e quando qualquer proposio de aperfeioamento se constitui em

quase mutilao da expresso criativa e individual do educando. A nfase nas atividades expressivas, sensibilizadoras e criativas, difundiu a falsa crena de que o importante era proporcionar ao indivduo a oportunidade de criar, de expressar, sem nenhum tipo de interferncia por parte do professor, como se a criatividade no pudesse e no devesse ser educada. No se cuidava de orientar essa criatividade, de reelabor-la, tal como se trabalhava outras aptides, no sentido de que dela resultasse algo significativo (AZEVEDO, 2000). Essa maneira de entender o ensino de Arte acabaria por provocar um esvaziamento de contedos, na medida em que no havia um trabalho pedaggico na orientao dos problemas ou dificuldades enunciados pelos alunos e, tambm, porque a [...] convico na auto-expresso e a valorizao do processo ocasionam a crena de que a Arte no possui contedos passveis de serem ensinados, ou se os possui, os mesmos no so relevantes (OSINSKI, 2002, p. 99). O prprio conceito de Arte possibilitava diversas interpretaes relacionadas com lazer, processo intuitivo, dom, liberao de emoes, comunicao... (BARBOSA, 2002). A apologia ao espontanesmo expressivo conduziu ao laissez-faire e, aos poucos, a preocupao com a tcnica, com a transmisso de conhecimentos gerais, com a formao cultural, enfim, foi sendo esquecida. Criava-se, assim uma distncia cada vez maior entre a prtica e o saber, entre o saber e a prtica. A aprendizagem, quando calcada nas ideias de livre expresso, compartilha dos argumentos de Carl Rogers (1983) ao escrever que no existe espetculo mais lindo que um pr do sol, principalmente porque, quando admirado, no se pode interferir na intensidade de suas cores, na forma como se distribuem. No possvel dizer: diminua o tom de laranja ou ponha um pouco mais de rosa no canto direito. Admira-se o pr do sol exatamente como ele , sem tentar mold-lo, subjug-lo a vontade alheia e o mesmo acontece com o aprender nos moldes aprioristas, quando o professor limita-se, unicamente, em contemplar o desenvolvimento dos alunos, em consonncia ao afirmado por Almeida (2001, p. 30): [...] os professores adeptos do deixar fazer nunca explicam nem propem nada, deixando (ou abandonando?) as crianas livres (ou desamparadas?) para fazer o que quiserem e como quiserem: o tema livre, vocs podem desenhar o que quiserem.

Para Azevedo (2000), outro valor ressaltado pelas premissas escolanovistas era a democratizao da Arte pela dessacralizao da cpia, baseando-se na ideia de que todos os alunos eram capazes de produzir e expressar-se em Arte. No entanto, para que a criana fosse capaz de produzir a sua prpria Arte era preciso preserv-la da Arte universalmente instituda que era produzida pelo adulto, pois esta no deveria ser apresentada para a criana como um modelo. A funo do professor de Arte, portanto, era a de interferir minimamente possvel na Arte da criana, conservando a sua originalidade:
importante observar se nos trabalhos artsticos h ou no a repetio de estertipos, o tal copismo, pois estes influenciam no desenvolvimento criativo dos alunos [...]. fundamental que cada aluno desenvolva o trabalho por si prprio, manifestando suas preferncias em relao Arte, percebendo que ele pode expressar suas ideias, pensamentos e sentimentos atravs de qualquer linguagem artstica (BRANCO)

O discurso da professora demonstra a nfase sobre as aes mentais desenvolvidas durante a realizao da atividade artstica, ou seja, sobre o processo, tendo pouca importncia o produto resultante. a partir de ideias como essa, que emerge a concepo de ensino de Arte como lazer, auto expresso, aperfeioamento de um dom e / ou catarse, descaracterizando a Arte como um conhecimento indispensvel para a formao das novas geraes, passvel de ser ensinado, aprendido e, portanto, avaliado (BARBOSA, 1975; FERRAZ; FUSARI, 1993).
No sei se possvel mensurar a expresso artstica de um aluno. Penso que a Arte um processo dinmico que sofre mutaes constantes. Quando estabelecemos critrios para avaliar uma criana, estamos limitando sua criatividade e sua capacidade de imaginao (BRANCO).
Essa avaliao se vale da observao de como cada aluno se comporta em determinada situao, que materiais preferem utilizar, como organiza seus trabalhos, at a produo final, quando o trabalho entregue ou apresentado (AZUL).

A avaliao da aprendizagem, na tica das professoras Branco e Azul, atende a duas vertentes: a de verificar atitudes e a de no interferir no processo

criativo. primeira coube determinar a presena ou ausncia de alguns condicionantes considerados essenciais: organizao, limpeza, capricho, criatividade. A outra, extremamente atenta ao princpio da no interveno, satisfazia-se em tudo permitir em prol da bandeira da livre expresso, do espontanesmo, do laissez-faire, de deixar fazer qualquer coisa. Porm, na tentativa desesperada pelo desenvolvimento da criatividade, a avaliao da aprendizagem sucumbiu em guas ainda mais profundas, chegando ao extremo de ser esquecida, apagada e at mesmo, mal quista o que pode ser comprovado pela expresso verbal de uma das professoras: s vezes eu penso que no deveria haver avaliao, porque a nota no to importante assim, o que vale estimular o crescimento criativo de cada aluno, deixando aflorar seus conhecimentos (BRANCO). A complexidade do avaliar frente a processos essencialmente subjetivos potencializa a ideia da avaliao como vil, ou mesmo como pice de um processo que se distancia ao mximo da aprendizagem, como sinnimo de mensurao e de excluso, reforando a ideia de que em Arte no se avalia afinal tudo permitido quando se pretende desenvolver a criatividade e possibilitar a auto realizao. Hernndez (2000, p. 85-86), nesta tica, aponta que a avaliao da aprendizagem no ensino de Arte foi envolvida por uma srie de mitos que dificultaram se no anularam sua presena na prtica pedaggica. O principal refere-se a ideia de dom:
Um acordo generalizado, ainda que implcito, [...] o de que as qualidades artsticas so privativas da natureza de alguns indivduos. Essa crena [...] persiste e leva a que se continue pensando que ser artista seja um dom recebido por alguns poucos eleitos. Disso decorre que o ensino de arte [e logo a avaliao da aprendizagem] no seja necessrio, pois quem no tiver o dom do gnio (genes), no poder chegar categoria de artista.

O dom, percebido como aptido ou sensibilidade esttica, relaciona-se com a natureza inventiva e criativa dos indivduos, reconhecendo-os como gnios e, portanto, passveis de no avaliao, como expressam as falas de algumas professoras:
A avaliao da aprendizagem de cada aluno algo complicado no

campo das artes. O tal dom natural s vezes ajuda aquele que o possui e exclui os que no o tm. Mesmo porque em Arte no s fazer, conhecer, o saber fazer, o apreciar. E estas so situaes complexas para serem desenvolvidas e alcanadas em um determinado tempo (VERDE). A nota no to importante assim. Afinal, tem alunos que gostam de teatro e no da pintura, ou da escultura, ou dana, ou do cinema, mas adoram desenhar e sombrear com grafite. Existem vrias linguagens da Arte, s descobrir qual o aluno tem maior intimidade para que possamos explor-las (BRANCO).

Ou ainda,
s vezes penso que a avaliao dos alunos em Arte pode ser comparada ao calcanhar de Aquiles. Tudo pode ser avaliado? Avaliase somente a produo final ou a nfase deve ser no processo? E a questo do dom? Como avaliar aqueles que tm mais habilidade para a tal atividade? E os que no o tem? So muitas perguntas a procura de respostas (VERMELHO).

Essa ideologia do dom (BOURDIEU, 2001) naturalizada no ensino de Arte e manifesta nos discursos de algumas professoras , reafirma a concepo de um indivduo genial, dotado de uma determinada habilidade inata, mascarando o acesso de todos os alunos aos bens culturais, em um mecanismo de excluso cultural e social, pois,
A ao escolar, bastante desigual porque atua sobre indivduos previamente dotados, pela ao familiar, com distintos nveis de competncia artstica , envolve jovens j iniciados nesse domnio cultural. A escola, ao inculcar disposies duradouras prtica culta, auxiliando decisivamente na transmisso do cdigo das obras da cultura erudita, transforma as desigualdades diante da cultura em desigualdades de sucesso (BOURDIEU; DARBEL, 2003, p. 9).

Nesta premissa, as causas do sucesso ou do fracasso dos alunos no campo das artes mrito exclusivo de cada aluno, uma vez que a escola oferece igualdade de oportunidades, e o bom aproveitamento destas depender do dom, da aptido ou do talento de cada aluno. Mas, como avaliar se tudo se resume a ter ou no o dom? Eis, portanto, a injustia de que se reveste a malfadada avaliao da aprendizagem. Para no incorrer no erro de mal avaliarem, alguns professores simplesmente no avaliavam a aprendizagem de seus alunos, aceitando tudo o que

eles fizessem como positivo, correto e adequado (HERNNDEZ, 2000). Correes geradoras de superaes e aperfeioamentos inexistiam. No entanto, apesar deste percurso ladeado por espinhos e por rosas que crescem sozinhas as premissas da Escola Nova, e consequentemente do ensino de Arte como desenvolvimento da expresso e da criatividade, deixaram marcas profundas nos modos de ensinar e de aprender Arte. Algumas se tornaram cicatrizes abertas, como o descaso com a avaliao da aprendizagem neste campo de conhecimento. Outras se transformaram em possibilidades metodolgicas como: o desenho livre; a expresso do pensamento / sentimento dos alunos nas diversas linguagens artsticas e, um olhar mais voltado s necessidades do aprendente.

3.3.2

Ser No-Diretivo: Repercusses na / da Avaliao da Aprendizagem em Arte

No ensino da Arte, a concepo no-diretiva (Quadro 7) pode ser percebida pela adoo reiterada de expresses como: Arte uma coisa que vem de dentro (BRANCO), indicando um entendimento do trabalho artstico como uma atividade misteriosamente inspirada, como algo advindo de um impulso criador inato, conferido a alguns poucos eleitos como um presente, como uma ddiva divina. Presentes no so ensinados ou aprendidos, so apenas aceitos.

Concepo No-Diretiva

A V A L

Estimular, valorizar, expressar, limitar a criatividade.

Ensinar

Despertar, cultivar, aflorar, estimular, observar.

I A R

Aprender

Perceber, descobrir, vivenciar, no repetir esteretipos, manifestar preferncias, expressar ideias e sentimentos, depende da maturidade do aluno.

Fonte: Dados da Pesquisa.

Quadro 7

Excerto das manifestaes das professoras a respeito da Concepo NoDiretiva da Avaliao da Aprendizagem em Arte e suas repercusses nas aes de ensinar e aprender Cada professora identificada, nos crculos, pela cor que a nomina.

Aprender Arte, desse modo, uma atividade baseada no dom inato e na inspirao gratuita, bastando cultivar uma atitude de contemplao e de acolhimento para criar, afinal basta deixar fluir suas emoes (BRANCO), que os resultados se apresentaro afinal, tudo esta no ser e aflorar se tal lhe for permitido. Portanto, quanto menos intervenes, melhor, pois mais natural ser o desenvolvimento e mais tranquila ser a aprendizagem. Subjacente ou talvez patente a viso de que a Arte obedece a leis misteriosas e quase sagradas, advindo do recebimento de um dom gratuito, congnito ou fortuito (PORCHER, 1982), tornando compreensvel a ideia de inspirao e genialidade como qualidades atribudas ao artista e, mesmo que inconscientemente, ao aluno tambm. Aprender, desta forma, orientado pela premissa do laissez-faire, uma vez que:
O aluno tem que ter interesse, tem que estar disponvel para aprender, para criar. Eu tento estimular isso de todas as formas, dando propostas interessantes, trazendo materiais a mais do que a proposta do Estado indica, mas ele quem deve ter vontade de fazer (AZUL). Aprender Arte muito prazeroso, porque mexe com as emoes deles (AMARELO).

O aluno tem que ter prazer em descobrir, pois tudo comea e termina com ele (BRANCO).

O discurso das professoras Branco, Amarelo e Azul, ao defenderem a livre expresso, a espontaneidade e o processo de trabalho criativo dos alunos como um colocar para fora tudo o que sentem (AMARELO), apenas reafirmam que aprender o resultado biolgico de um processo de desenvolvimento natural do aluno, mesmo porque aprender depende do ritmo do amadurecimento (AZUL) do aluno. J o ensinar, baliza-se pela no interveno, isto ,
Para ensinar eu tenho que conhecer meus alunos, saber o que pensam e sentem em relao Arte, para depois deixar aflorar sua criatividade e aprofundar seus conhecimentos (BRANCO). A arte, primeiro tem que tocar no emocional deles, deix-los sensveis para criar, para depois escolherem o que vo fazer, buscando satisfazer seus interesses (AZUL).

E ainda:
Ensinar estimular, orientar a aprendizagem, suscitar a busca pelo conhecimento, despertar nos alunos o desejo deixar aflorar aquilo que sabem e trazem em si (BRANCO).

Estimular, orientar, aflorar, despertar. Palavras simples que desvelam o olhar das professoras sobre o processo de ensinar e de aprender. Neste percurso, o elogio serve tanto como estmulo ao progresso, como para deixar resplandecer a ideia de dom ou talento:
Eu procuro sempre elogiar o que eles fazem. No importa se no est bem feito. A questo de estimul-los a melhorar, a ousarem mais, expressarem suas habilidades (AZUL). s vezes eu digo: menino, voc tem muito talento! Voc nasceu com o dom para a Arte! Por que no aproveita e faz algum curso de pintura para estimular mais o seu trao? (BRANCO).

A professora Branco, neste momento, elogia o aluno talentoso porque acredita que ter talento uma condio prvia da aprendizagem em Arte. Talento no se ensina, a pessoa tem ou no. Se tiver, aprende a pintar, desenhar, esculpir.

Se no tiver, no aprende o que o professor ensina. Revisitar o conceito de ensinar e de aprender, manifesto pelas professoras de Arte, auxilia a aquilatar a concepo de avaliao da aprendizagem na perspectiva no-diretiva, uma avaliao na tica do laissez-faire, que no se preocupa com a regulao, porque regida pela lgica da no interveno. Avaliar, para as professoras que compartilham destes pressupostos, no faz sentido, mesmo porque avaliar em Arte no tarefa fcil, uma tarefa difcil e at mesmo dolorosa (BRANCO). Destarte, a avaliao da aprendizagem no ensino de Arte vista como desnecessria e ineficaz, uma vez que pode desvirtuar a natureza do indivduo:
No sei se possvel mensurar a expresso artstica do aluno (BRANCO). Dar nota na expresso de algum ... Como? (AMARELO). Essa coisa de prova no fcil (AZUL). Se estabelecermos critrios de como avaliar cada aluno, tenho medo de estar limitando sua criatividade, sua imaginao, colocando ele numa forma. (BRANCO).

Se as aulas de Arte trilham os percursos da escolha, do gosto, do subjetivo e da pura expresso de sentimentos, o que h para ser avaliado? Se o papel do professor se resume a tal ponto de ser desnecessrio pela tica do despertar, cultivar ou fazer aflorar, para que avaliar? O que se espera saber se tudo o que existe j est previsivelmente guardado no repertrio do aluno? Como superar dificuldades? Ser mesmo que o dom sacraliza o destino e as aprendizagens dos alunos? A avaliao da aprendizagem em Arte, na perspectiva laissez-faire, traduz prticas espontanestas de ensinar e de aprender. Ao professor cabe o aceite de tudo o que foi realizado pelo aluno, o respeito expressividade e subjetividade de todos, limitando-se a facilitar a aprendizagem dos alunos porque no investe em seu papel de interventor. Sob a gide de conferir liberdade, o professor omite-se de enriquecer o repertrio dos alunos e de oferecer critrios para a produo artstica,

abandonando-os dependentes de sua bagagem hereditria. O no tenho dom, o qualquer coisa Arte ou, ainda, isso qualquer um faz, so implicaes patentes desta perspectiva no-diretiva em avaliar. No h investimento no processo, porque o produto dado como consequncia do que possvel ao aluno realizar. Assim, este relegado prpria sorte nasceu ou no nasceu para isso e a Arte apenas um canal para a expresso de sentimentos, pela realizao de atividades livres situaes propcias manifestao de suas habilidades inatas. Essa avaliao laissez-faire da aprendizagem em Arte, tanto retira do processo pedaggico a importncia da reflexo e dos aspectos cognitivos envolvidos, como tambm aliena o aluno da realidade porque no contextualiza ou explora a diversidade de possibilidades e critrios do campo artstico , apartando inteligncia e emoo e, desta forma, aumentando cada vez mais a desigualdade ao acesso e fruio da Arte. Parece to humano e bondoso nada ou pouco cobrar, porque se acredita que o outro atingiu seu limite. Mas, ao faz-lo, no se estar, de fato, traando uma linha demarcatria que traduz uma certeza: no adianta ensinar, porque ele no consegue aprender, pois incapaz de ir um pouco mais alm? E, no traado da linha ento no estaria impossibilitada qualquer ao de transformao ou reao de superao que pudesse ser implementada? Pode parecer complacente, mas no . No se pode negar a cada ser humano o auxlio de que necessita para ser melhor a cada dia, para ampliar seus conhecimentos e habilidades, para tornar-se o que ainda no . Aes de superao, de promoo da aprendizagem, precisam configurar-se tarefa assumida como de primeira relevncia para aqueles que se creditam professores. Pode parecer bondoso, mas no . Ao deixar o outro entregue prpria sorte, lavar as mos quanto s elaboraes e resultados alcanados pelos alunos, aceitando tudo como bom, como se nada pudesse ser melhorado, uma triste forma de condenar permanncia no status quo. O professor existe para ajudar a aprender, para contribuir na superao dos problemas, para auxiliar na minimizao

das dificuldades. No lhe cabe fechar os olhos. No lhe facultado abster-se. Todavia, quando uma crena existe e ela molda comportamentos e baliza aes, o problema no reside no efeito, mas naquilo que o provoca. As professoras somente podero mudar quando orientadas, quando apoiadas, quando levadas a pensarem e repensarem relativamente s suas prticas de ensino e avaliao, quando impelidas a refletir na ao, sobre a ao e a refletir a partir da reflexo sobre a ao (SCHON, 1992), quando movidas a tematizarem com os pares suas prticas e concepes intentando aclarar suas repercusses sobre o processo de aprendizagem vivido pelo aluno.

3.4

INTERACIONISMO: VRTICE E VRTICE DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM EM ARTE

O Interacionismo enquanto modelo epistemolgico difere do empirismo e do apriorismo por abordar a aquisio do conhecimento como um processo de construo contnua do ser humano em sua relao com o meio, uma vez que [...] o conhecimento no est no objeto nem na mente do sujeito, mas resulta da interao do sujeito com o objeto (RABELO, 1998, p. 51). O conhecimento , assim, entendido como a ao sobre o objeto; o ato de construir ou reconstruir o objeto at o ponto do sujeito apreender o mecanismo dessa construo (BECKER, 1993). O modelo epistemolgico interacionista, ao sustentar que h uma interrelao sujeito / objeto, ao afirmar que o sujeito constri o conhecimento na interao com o meio fsico e social e que tal construo depender tanto de condies do indivduo quanto das condies do meio (DARSIE, 1999) pe em xeque as ideias de que o conhecimento j nasce com o indivduo ou que dado pelo meio social. Ao atribuir ao sujeito a responsabilidade de suas aes para aprender, a concepo interacionista escapa do empirismo e associa-se ao construtivismo. Ao

afirmar que o conhecimento produzido na / pela ao do sujeito sobre os objetos, escapa do apriorismo e caminha de mos dadas com o interacionismo. Ao afianar que a aprendizagem e o desenvolvimento influenciam e so influenciados pela realidade social, escapa dos modelos pedaggicos anteriores e se extasia com o Modelo Pedaggico Crtico-Social dos Contedos. A tendncia Crtico-Social dos Contedos compreende contedos de aprendizagem como mais muito mais que informaes a serem acumuladas e armazenadas em infindveis gavetinhas, linearmente dispostas. Contedo , na verdade, o saber produzido pela humanidade no decorrer de sua histria e a ser apropriado crtica e significativamente pelo educando o que traduz dois conceitos distintos (LIBNEO, 1985; MIZUKAMI, 1986; SAVIANI, 1986). O domnio de contedos, conforme essa tendncia pedaggica, o meio do homem constituir-se homem. A humanizao depende de compreender-se e constituir-se pela apropriao e objetivao da realidade (LIBNEO, 1986; 2005). Construtivismo e interacionismo, enquanto modelos epistemolgicos

inebriados por liames invisveis, direcionam as concepes e porque no dizer, as prticas de muitos professores. Embora afinidades sejam uma constante entre eles, faz-se necessrio apontar as especificidades inerentes a cada um dos caminhos.

3.4.1 Modelo Epistemolgico Construtivista

Para melhor entender a teoria construtivista, faz-se necessrio esclarecer que o Construtivismo no um mtodo, to pouco uma tcnica ou um livro de recitas, mas uma postura em relao aquisio do conhecimento, [...] um conjunto articulado de princpios em que possvel diagnosticar, julgar e tomas decises fundamentais sobre o ensino (SOL, 1999, p. 10). Acerca do tema, Libneo (2005,

p. 27), afirma:
O construtivismo, no campo da educao, refere-se a uma teoria em que a aprendizagem humana resultado de uma construo mental realizada pelos sujeitos com base na sua ao sobre o mundo e na interao com os outros. O ser humano tem uma potencialidade para aprender a pensar que pode ser desenvolvida porque a faculdade de pensar no inata e nem provida de fora.

Assim, a concepo construtivista do ensino e da aprendizagem apoia-se na ideia de que aprender fruto de uma construo pessoal, na qual os outros sujeitos so agentes significativos para essa construo. Becker (1993b, p. 88) tambm corrobora para esta forma de pensar o Construtivismo, ao afirmar que o
Construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor, est pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento no dado, em nenhuma instncia, como algo terminado. Ele se constitui pela interao do indivduo com o meio fsico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relaes sociais, e se constitui por fora de sua ao e no por qualquer dotao prvia, na bagagem hereditria ou no meio.

Assim, o Construtivismo pretende superar a viso empirista para qual o conhecimento tem origem e evolui a partir da experincia acumulada pelo indivduo e tambm a viso apriorista conforme a qual o conhecimento pr-formado ao afirmar que o este resulta da interao do indivduo com o ambiente. Na concepo piagetiana, o conhecimento no se transmite, constri-se. Esta construo ocorre por fora da ao do sujeito sobre o objeto ou meio fsico e social e pelo retorno ou repercusses desta ao sobre o sujeito. O conhecimento , portanto, um instrumento de adaptao e no um rgo de representao. Piaget, conforme esclarece Freitag (1993), entende a adaptao como a medida da equilibrao do meio interno provocada pelo meio externo. Assim, aprender construir estruturas de assimilao.
A concepo defendida por Piaget [...] que essas estruturas so o resultado de uma construo realizada por parte da criana em longas etapas de reflexo, de remanejamento. Poderamos dizer que essas estruturas resultam da ao da criana sobre o mundo e da interao com seus pares e interlocutores (FREITAG, 1993, p. 27).

A assimilao depende da formao de esquemas e ningum assimila algo para o qual no construiu esquemas que atuam como caracterizadores do nvel de desenvolvimento e dos conhecimentos prvios do sujeito aprendente. Essas estruturas, que possibilitam assimilar os contedos culturais, no existem quando a criana nasce, mas so construdas com o auxlio de algum. Para o Construtivismo, assimilar e acomodar no se referem ao significado dado pelo senso comum, mas, respectivamente, [...] estruturao por incorporao da realidade exterior a formas devidas atividade do sujeito (PIAGET, 1975, p. 17), bem como,
[...] a assimilao nunca pode ser pura, visto que, ao incorporar novos elementos nos esquemas anteriores, a inteligncia modifica incessantemente os ltimos para ajust-los aos novos dados. Mas, inversamente, as coisas nunca so conhecidas em si mesmas, porquanto este trabalho de acomodao s possvel em funo do processo inverso de assimilao (PIAGET, 1975, p. 18).

Os esquemas de assimilao vo se modificando progressivamente e configurando os estgios de desenvolvimento, que, na teoria piagetiana, representam os suportes de uma sequncia estgio sensrio-motor, estgio das operaes concretas e pensamento formal que evoluem como uma espiral, na qual cada um engloba o anterior e o amplia. A aprendizagem, assim, contribui para o desenvolvimento, na medida em que no reproduz a realidade, mas possibilita ao sujeito ser capaz de elaborar uma representao pessoal sobre um objeto da realidade. Aprender no se trata de uma aproximao vazia, mas uma relao com os interesses, conhecimentos prvios e experincias anteriores a ponto de interpretar o novo, integr-lo e torn-lo seu (SOL, 1999). Para o interacionismo piagetiano, o desenvolvimento determinado por quatro fatores essenciais: (a) maturao; (b) interao com objetos fsicos; (c) interao com as pessoas e transmisso social; e (d) equilibrao este ltimo compreendido como autorregulao, isto , a [...] sequncia de compensaes ativas do sujeito em resposta s perturbaes exteriores e de regulagem ao mesmo

tempo retroativa e antecipadora, que constitui um sistema permanente de tais compensaes (PIAGET; INHELDER, 1994, p. 131). Nesse sentido, a fim de propiciar ao aluno ser ativo e protagonista na construo do conhecimento, sobrevm a necessidade de o professor exercer um papel igualmente ativo promotor de aprendizagens , pois ele quem dispe das condies para que o aluno acione seus conhecimentos prvios, favorecendo sua atividade mental que passa pelos processos de equilbrio, desequilbrio e reequilbrio (SALA; GOI, 2000). O professor construtivista, portanto, deve levar em considerao os esquemas de assimilao da criana e partir deles para a realizao de atividades desafiadoras que provoquem desequilbrios e reequilibraes sucessivas. Seu papel o de propiciar a interao entre os alunos, criando situaes problemticas que permitam o surgimento de conflitos e, consequentemente, o avano cognitivo (ELIAS, 1991). Se, por um lado, o construtivismo apresenta-se como uma perspectiva de carter epistemolgico interacionista, cuja base a percepo de que o ser humano enquanto ser cognitivo desenvolve sua inteligncia reelaborando estruturas mentais hierarquicamente construdas e que, por isso mesmo, precisa desenvolverse para aprender. Por outro, at de forma a aquilatar esta postura, o scio interacionismo prope a mediao como o elemento a favorecer a evoluo do educando em seu nvel de desenvolvimento real em direo ao seu nvel de desenvolvimento potencial. Portanto, a mediao atua na zona de desenvolvimento proximal, edificando a lgica de que preciso aprender para se desenvolver (BECKER, 1998).

3.4.2 Modelo Epistemolgico Scio Interacionista

O scio interacionismo, alavancado pelas ideias de Vygotsky (1991), pressupe que o indivduo interioriza a cultura, a natureza e, progressivamente, torna-se autnomo e cada vez mais apto a utilizar a linguagem em favor da produo de seu conhecimento. Sobretudo, passa-se de uma ideia de unidade, de saber nico, para a possibilidade de se recriar o saber e at mesmo o objeto a ser conhecido por meio da linguagem. No processo de aprender, tambm aquele que aprende vai reconfigurando-se, como uma metalinguagem, pois ao aprender sobre o outro aprende tambm sobre si, ao aprender sobre sua herana cultural, torna-se homem em conjunto com outros homens, como afirma Freire (1997, p. 23-24):
Quem ensina, ensina alguma coisa a algum. Por isso que, do ponto de vista gramatical, o verbo ensinar um verbo transitivorelativo. Verbo que pede um objeto direto alguma coisa e um objeto indireto a algum. Do ponto de vista democrtico em que me situo, mas tambm do ponto de vista da radicalidade metafsica em que me coloco e de que decorre minha compreenso do homem e da mulher como seres histricos e inacabados, e sobre que se funda a minha inteligncia do processo de conhecer, ensinar algo mais que um verbo intransitivo-relativo. Ensinar inexiste sem aprender e viceversa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possvel ensinar.

Rego (2002, p. 98) afirma que, para o interacionismo, o sujeito produtor de conhecimento no um mero receptculo vazio que absorve e contempla o meio, to pouco o portador de verdades absolutas e inatingveis, mas [...] um sujeito ativo que em sua relao com o mundo, com seu objeto de estudo, reconstri (no seu pensamento) este mundo, pois edificar o conhecimento envolve sempre um fazer, um atuar, um exercitar. Essa atividade mental no realizada no vcuo, ela no ganha concreticidade a partir do nada. A possibilidade de construir um novo significado, de assimilar, de aprender passa pela oportunidade de entrar em contato com o novo conhecimento, mas, para conhecer e se apropriar do novo essencial partir de algo que j se sabe, como afirma Coll (1999, p. 61):
[...] quando o aluno enfrenta um novo contedo a ser aprendido, sempre o faz amarrado com uma srie de conceitos, concepes, representaes e conhecimentos adquiridos no decorrer de suas experincias anteriores, que utiliza como instrumentos de leitura e

interpretao e que determinar, em boa parte as informaes que selecionar, como as organizar e que tipo de relaes estabelecer entre elas.

graas ao que o aluno j sabe os famosos conhecimentos prvios que possvel iniciar o processo de aprendizagem. Os conhecimentos prvios so compreendidos como os saberes que os alunos j possuem sobre o prprio contedo em questo, que [...] de maneira direta ou indireta, esto relacionados ou podem [com eles] relacionar-se (MIRAS, 1999, p. 60). Assim, ao aprender, o que muda no somente a quantidade de informao que o aluno detm, mas principalmente a qualidade desse conhecimento e seu potencial para ser utilizado na soluo de questes diversas postas pelo dia a dia. Assim, aprender apropriar-se de uma herana cultural, mas tambm evoluir enquanto ser, utilizando competentemente informaes para reelaborar-se a cada dia. Aprender, portanto, refere-se a um processo ativo do ponto de vista do aluno que constri, enriquece, modifica e diversifica seus esquemas de conhecimento a partir do sentido que atribui ao prprio ato de aprender (COLL, 1999). Se aprender tomar as rdeas da situao, atuar no papel principal das cenas educativas, ensinar incumbir-se da direo de toda a carruagem, nortear a encenao teatral no de forma autoritria, mas integradora, mediadora e competente. Destarte, ensinar entendido como uma ajuda ao processo de aprendizagem, uma atuao planejada e sistemtica que orienta e guia o aluno na direo prevista pelas intenes educativas.
Ajuda necessria, porque sem ela altamente improvvel que os alunos cheguem a aprender, e a aprender de maneira mais significativa possvel, os conhecimentos necessrios ao seu desenvolvimento pessoal e sua capacidade de compreenso da realidade e de atuao nela [...]. (ONRUBIA, 1999, p. 123).

Para este autor, a considerao do ensino como ajuda ao processo de aprendizagem baliza-se principalmente pela concepo de ajuste, isto , a de que o ensino deve afinar-se ao processo de construo de sentidos e significados realizados pelo aluno, estando vinculado a ele de alguma forma:

[...] se a ajuda oferecida no estiver conectada de alguma forma aos esquemas de conhecimento do aluno, se no for capaz de mobiliz-los e ativ-los e, ao mesmo tempo, forar sua reestruturao, no estar cumprindo sua misso. A condio bsica para que a ajuda educacional seja eficaz e possa realmente atuar como tal , portanto, a de que essa ajuda se ajuste situao e s caractersticas que, a cada momento, a atividade mental construtiva do aluno apresentar (ONRUBIA, 1999, p. 125).

Essa vinculao entre o que se ensina e o que se constri, deve levar em conta, primeiramente, o que o aluno j sabe conhecimentos prvios para, depois, intervir, provocando desafios possveis de serem realizados. Desafiar possibilitar o questionamento dos significados existentes e fornecer as condies que forcem sua modificao, aquilatada pelas intenes educativas (COLL, 1999).
Isso significa, por um lado, que o ensino deve apontar, fundamentalmente, no para aquilo que o aluno j conhece ou faz nem para os comportamentos que j domina, mas para o que no conhece, no realiza ou no domina suficientemente, ou seja, deve ser constantemente exigente com os alunos e coloc-los diante de situaes que os obriguem a envolver-se em um esforo de compreenso e de atuao. (ONRUBIA, 1999, p. 125).

Ensinar, portanto, criar desafios possveis. Ensinar desafiar confiando na capacidade de aprender dos alunos. Desafiar acreditar que gente foi feita para ser feliz. No apenas feliz no sentido mais comum da palavra, mas feliz na sua origem latina flix frtil, abundante, pleno. Ensinar, portanto, promover a plenitude da vida. Ensinar , deste modo, oferecer uma ajuda que se ajuste ao processo construtivo do aprender; , tambm, a interveno competente entre o que o aluno j sabe e o que ainda necessita saber. Esse caminho o entre sustentado por Vygotsky como a ZDP zona de desenvolvimento proximal. A ZDP pode ser definida como um espao de transio, uma ponte entre o real e o potencial, pois aquilo que um indivduo pode fazer hoje, com a ajuda de algum, conseguir realizar sozinho posteriormente, num futuro prximo. Nesta perspectiva, a ZDP :
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se

costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1999, p. 97).

A ZDP , assim, o espao onde so desencadeados os processos de construo do conhecimento, mediados pela interveno do professor e pela interao com os outros alunos. Sob sua luz, ou sombra, ensinar constitui apenas alternativa para alar, junto ao educando, um desenvolvimento mais amplo e uma aprendizagem mais substancial. Se aprender construir e ensinar baliza-se pelo desafiar, qual ser o papel da avaliao da aprendizagem na perspectiva interacionista? Tomando como ponto de partida o ensino como uma ajuda eficaz, constante e contnua para que o aluno alcance, a partir do ponto em que se encontra, o maior nvel possvel de desenvolvimento e aprendizagem, a avaliao da aprendizagem no encontra outro espao, seno, o de apoiar essa ao educativa. A avaliao da aprendizagem na perspectiva interacionista no se escamoteia em vus de sano ou de excluso, mas reveste-se da armadura da formatividade, da fora da interveno competente, do escudo da aprendizagem e de sua regulao como norte. O que no a descompromete com a constatao do resultado. Avalia-se formativamente o processo pela escolha e anlise de informaes diversas, advindas de diferentes instrumentos / atividades avaliativas. Reflete-se e recompe-se o trabalho pedaggico visando superar os erros e aperfeioar a aprendizagem. Todavia, h um momento do qual o professor no pode furtar-se: o de posicionar-se quanto possibilidade do aluno poder seguir ou no para a etapa sucednia. Ento, a avaliao formativa assume nova roupagem, a de constatar o valor do percurso: os objetivos foram atingidos? As aprendizagens almejadas foram edificadas? Os alunos apropriaram-se dos conceitos essenciais? Eles desenvolveram as competncias e habilidades necessrias? Avaliar formativamente no descomprometer-se com os resultados. Longe

disso, ir recompondo o percurso para poder chegar ao ponto sonhado, o que implica em desenvolver toda a capacidade em utilizar os conhecimentos j adquiridos para apropriar-se de novos saberes e continuar aprendendo. A avaliao, assim, deve estar a servio da aprendizagem, contribuindo tambm para o xito do ensino (HADJI, 2001), ou, conforme esclarece Perrenoud (1991, p. 50), [...] formativa toda avaliao que auxilia o aluno a aprender e a se desenvolver, ou seja, que colabore para a regulao das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo. Para uma concepo que tem no ensinar e no aprender as faces inseparveis, mas tambm inconfundveis, de uma mesma moeda, que tem na avaliao o seu momento constante e progressivo de apreciao do realizado, para compreenso do presente e delineamento do futuro, o modelo pedaggico relacional, proposto por Becker (1993), aparentemente configura-se como decorrncia natural.

3.4.3 Modelo Pedaggico Relacional

Para a Corrente Relacional, nem sujeito nem objeto detm a prioridade. Ambos constituem-se em relao. Eles se constroem pela ao do sujeito mediada pelas intervenes do professor e tambm pelas do prprio grupo que, organizando-se, organiza o mundo que conhece e o que quer conhecer. Assim, ensinar problematizar a relao do educando com o conhecimento, aprender apropriar-se da informao e da prpria realidade e avaliar caracteriza-se por proporcionar espaos para a reflexo sobre os avanos e as permanncias no processo ensino / aprendizagem, como afirmam algumas das professoras participantes desse estudo:
Ensinar Arte mediar as aes e as reflexes dos alunos, suas

construes plsticas, [...] criar estratgias que norteiem o percurso criativo de cada aluno, dando espao para a expresso e a compreenso do papel que a Arte ocupa (VERMELHO). Aprender Arte um processo complexo que envolve o conhecer, o fazer e o prazer. Ensinar e aprender Arte no so um simples deixar fazer, uma ao contnua que necessita de conhecimento, leitura, comunicao, expresso, a busca por uma linguagem que extrapole os sentidos banais. Por isso, aprender no copiar ou realizar algo com perfeio, mas se apropriar de uma linguagem diferente, de outra forma de dizer ao mundo sobre sua existncia, seus pensamentos, sua singularidade (LILS).

Ensinar e aprender Arte, na tica dessas professoras, no se restringem mera transmisso e recepo de informaes, de tcnicas ou conjuntos de procedimentos. Ao contrrio, so prticas atuantes de mediao, de interao, de ao recproca e de crescimento de ambas as partes. Nesta tica, o professor quem, ao problematizar a ao do sujeito, media a construo do conhecimento. O professor acredita que o aluno aprender construir algum conhecimento novo se agir sobre um material cognitivamente interessante, apropriando-se deste; no por um processo estvel, mas pelo desequilbrio do que havia antes para o que h agora, uma vez que:
Este contedo assimilado, ao entrar no mundo do sujeito, provoca a perturbaes, pois traz consigo algo novo para o qual a estrutura assimiladora no tem instrumento. Urge, ento, que o sujeito refaa seus instrumentos de assimilao em funo da novidade. Este refazer do sujeito sobre si mesmo a acomodao. este movimento, esta ao que refaz o equilbrio perdido; porm o refaz em outro nvel, criando algo novo no sujeito (BECKER, 1993, p. 23).

Consoante tambm esclarecem algumas das professoras:

Ensinar um momento de potencializar a criao, a inveno, a percepo, a fruio, o olhar, o tatear, o descobrir. Instig-los a perceber as coisas e propiciar oportunidades de construo, de fruio de materiais, espaos, artistas, linguagens (LILS). Eu tenho, enquanto professor de Arte, que superar meus preconceitos para ensinar alguma coisa. Se eu considero a Arte como perfumaria dentro da escola, essa a viso que meu aluno tambm vai ter. Agora, se eu compreendo a Arte como um organismo vivo e potencializador de diferentes experincias, ento meu aluno tambm vai poder compartilhar disso (VERMELHO).

Nesta relao, professor e aluno caminham lado a lado, dinamizando os processos de aprender e de ensinar Arte. O ensino tem como enfoque a construo de competncias e habilidades dos estudantes e est alicerado no dilogo e na construo descobertas. O aluno aprende no prprio fazer / viver. Um experimentar intenso e potencializador de construes do conhecimento, em aprender a aprender. O professor, por sua vez, longe de ser apenas transmissor ou facilitador, traz na raiz a realizao da profecia. Afinal, professor e profeta derivam da mesma base semntica. A diferena que o profeta prev o futuro e o professor constri o futuro quando se permite ser mediador, interventor competente, ajudante essencial promoo da aprendizagem. Destarte, muito mais importante que os contedos propostos, o espao de interao professor / aluno que possibilita ao contedo inerte vir a ser conhecimento vivo. nesse espao, em que nada exclusivo ou onipotente os contedos aprendidos ou ainda no aprendidos, os condicionantes orgnicos, as operaes cognitivas, os determinantes sociais , que as diversas vozes se articulam em uma escuta sensvel e repleta de possibilidades. No que tange a avaliao da aprendizagem, importante afirmar que as aes no se voltam apenas para o que os alunos conseguem fazer sozinhos, mas para aquilo que ainda pode ser aprendido e desenvolvido com a mediao e a interveno pedaggica do professor, uma avaliao [...] pensada a partir do processo percorrido pelo aluno, pelas relaes que estabeleceu com o contedo desenvolvido em sala de aula e pela clareza dos critrios avaliativos (VERMELHO). Para esta professora, a avaliao da aprendizagem comunga das ideias de Paulo Freire , uma vez que
A avaliao no o ato pelo qual A avalia B. o ato por meio do qual A e B avaliam juntos uma prtica, seu desenvolvimento, os obstculos encontrados ou os erros ou equvocos porventura cometidos [...] Neste sentido, em lugar de ser um instrumento de

gradativa

do

conhecimento.

aprendizagem,

mediada

pelas

intervenes do professor, configura-se extenso indefinida para a promoo de

fiscalizao, a avaliao a problematizao da prpria ao (FREIRE, 1977, p. 26).

A avaliao, portanto, constitui-se em um processo de construo. A ideias de processo, por sua definio, significa o que tem prosseguimento e, portanto, trata-se de um movimento que se (re) alimenta no prprio proceder (BECKER, 1993). A avaliao da aprendizagem, assim, mais que informativa, formadora de conhecimento:
A avaliao em Arte no deve ser homognea, pois com tantos alunos apresentando caractersticas pessoais, culturais e sociais diversas, a avaliao tambm deve ser diferenciada [...] ela deve ser um mecanismo para que o professor perceba quais as competncias e habilidades o aluno desenvolveu durante o processo de ensino e aprendizagem e, tambm das dificuldades que encontra, bem como um momento para a tomada de decises, para o desenvolvimento de aes que resultem na melhoria da aprendizagem (LILS) importante lembrarmos que comparar, jamais. Cada um um e avaliar s pela expresso ou s pela tcnica tambm no d. A Arte um campo rico e, por isso mesmo, nutri o aluno para que ele seja capaz de ser participativo e original Penso que na avaliao no h uma receita, um modelinho a ser seguido, mas uma pesquisa de cada professor para, naquele contexto, avaliar seus alunos (VERMELHO).

essa avaliao da aprendizagem dinamizadora de percursos, mediadora, repleta de histrias de superao, brao amigo a nortear e a amparar a aprendizagem, que a Arte toma como alimento para efetivao de uma prtica interacionista. Desvelar. Ampliar. Ensinar. Desafiar. Avaliar. Aprender. Fazer. Ser: configuraes do ensino de Arte nesta profuso de atos e atitudes. Se no ontem o ensino de Arte se preocupava com a transmisso de um saber esttico e fragmentado, em no intervir sob a desculpa de interferir negativamente, o hoje se ocupa do estranhamento, de um elucidar constante, de um fazer intermitente, balizado pelo iderio do Modelo Pedaggico Relacional (BECKER, 1993). Nesta premissa, compete ao professor de Arte o papel de desafiar e no de afirmar verdades absolutas. Se antes a frase era arte isto, hoje a pergunta se estende pretendendo cingir mltiplas possibilidades, como: isto arte? (PILLOTTO,

2001). O professor visto como quem media a ao do sujeito frente aos conhecimentos, de forma dialgica e democrtica, e no como aquele que os transmite por imposio e autoritarismo. No ensino de Arte contemporneo o aluno visto como um sujeito que se apropria dos saberes e os traduz na transformao e materializao de algo que interiorizou, e que transbordou para o outro e para o mundo. Saber desvelar o que na Arte est contido, experimentando possibilidades de leitura, decodificando a gramtica visual, corporal, sonora para depois transp-la para o mundo real e imagtico , acima de tudo, viver Arte. aprender Arte na Arte, apropriando-se de seus aspectos sensveis e cognitivos. Aprender, assim, uma ao plena de sentidos e significados:
[...] Aprender , antes de tudo, ser capaz de problematizar, ser sensvel s variaes materiais que tm lugar em nossa cognio presente. [...] O melhor aprendiz no aquele que aborda o mundo por meio de hbitos cristalizados, mas o que consegue permanecer sempre em processo de aprendizagem. O processo de aprendizagem permanente pode, ento, igualmente ser dito de desaprendizagem permanente. Em sentido ltimo aprender experimentar incessantemente, fugir ao controle da representao. tambm, nesse mesmo sentido, impedir que a aprendizagem forme hbitos cristalizados (KASTRUP, 1999, p. 152-153).

Saber nomes de artistas, datas importantes, particularidades dos estilos, peculiaridades dos movimentos e acontecimentos histricos, se a linha ondulada, quebrada ou mista, se a imagem figurativa ou abstrata enquanto informaes desvinculadas do contexto menosprezar a capacidade de aprender dos alunos, desdenhar de sua competncia em relacionar fatos, ideias, objetos, aes, histria, cultura e significados com o que pensam e compreendem (BUORO, 2002), como bem afirma Martins (2003, p. 54):
[...] cor no existe para ser fria ou quente, para ser primria ou secundria, mas para expressar estados da alma, para construir sutis mutaes ou para explodir com a sua materialidade... linha no existe para ser sinuosa, reta ou quebrada, mas para expressar tenso, fluncia, devaneio, rigor... temas no existem para registrar a histria, para serem encomendas da igreja, da nobreza ou da escola, mas para expressar a vida, interpretando-a e ressignificando-a sob a tica pessoal, crtica e dinmica de seus criador. A perspectiva no

existe para o exerccio geomtrico ou de linhas do horizonte, mas para dar a iluso de profundidade e burlar o compreensvel [...].

Aprender deveria articular conhecimento e prazer. Prazer de ler, de sentir, de fruir, de fazer, de alar resultados mais e mais construtivos, pois o que experimentado, o que vivido em intensidade, tem razo de ser. O restante apenas decodificado para, em seguida, ser apagado pela memria, esquecido com o passar do tempo, como tudo que intil. Isso sinaliza que aprender e mediar no so atos solitrios, isolados aos atores do processo. o professor quem media o conhecimento, mas tambm o fazem os colegas, os livros, a obra, os sons, as manifestaes artsticas. o aluno quem aprende, mas tambm o professor quem aprende enquanto ensina. Ensinar e aprender so, ainda processos levados a termo em dois planos distintos, mas interdependentes: o plano individual e o plano coletivo. A coexistncia no implica em ausncia de antagonismo ou apartamento da colaborao. O eu progressivamente construdo no confronto com o ns, assim como esse o fruto da integrao de mltiplos eus, pois se necessita da individualidade para ser e existir. Individual porque se percebe sob um ponto de vista. Boff (1997, p. 9) afirmou que [...] todo ponto de vista a vista de um ponto, o que pode ser aplicado ao ensino de Arte, pois nos percebemos no mundo e em sua universalidade, mas somos nicos na forma como nos inserimos nele, como respondemos, questionamos, pensamos, compreendemos e criamos arte. Aprender e ensinar Arte no necessariamente nesta ordem compem-se de prticas sensveis que demandam [...] relacionar arte e vida, onde o conhecer, o fazer, o expressar, o comunicar e o interagir instauram prticas inventivas a partir das vivncias de cada um (MEIRA, 2003, p. 122), mas tambm exigem disposio, transformao, atos de relacionar e de contextualizar, intervir, mediar, reinventar para realizar. Assim, o ensino de Arte, na Corrente Relacional, longe de buscar solues, busca provocaes (TOURINHO, 2003).

3.4.4 Ser Relacional Repercusses na / da Avaliao da Aprendizagem em Arte Avaliar a aprendizagem dos alunos em Arte sempre um desafio, perguntas a procura de respostas, como bem j escreveu Gaarder (1977, p. 26-28):
[...] uma resposta nunca merece uma reverncia. Mesmo que seja inteligente e correta, nem mesmo assim voc deve se curvar a ela [...]. Quando voc se inclina, voc d passagem, e a gente nunca deve dar passagem para uma resposta [...]. A resposta sempre um trecho do caminho que est atrs de voc. S uma pergunta pode apontar o caminho para frente.

Perguntas potencializadoras de descobertas e geradoras de aprendizagens tambm se revelam no discurso de algumas das professoras de Arte (principalmente naqueles manifestos por Lils e Vermelho) acerca da avaliao da aprendizagem em uma abordagem relacional (Quadro 8).

Ensinar A V A Concepo Interacionista L I A R Construir, processo, ao contnua, apropriar, experimentar, vivenciar Fonte: Dados da Pesquisa. Acompanhar, replanejar, tomada de decises, processo, pesquisar, refletir. Orientar, mediar, potencializar, instigar, criar estratgias, oportunizar.

Aprender

Quadro 8

Excerto das manifestaes das professoras a respeito da Concepo Interacionista da Avaliao da Aprendizagem em Arte e suas repercusses nas aes de ensinar e aprender Cada professora identificada, nos crculos, pela cor que a nomina.

Dilogo e participao so reconhecidos por elas como alternativas viveis e desejveis para a promoo dos processos de ensino e aprendizagem. Lidando com seus alunos reais, tendo em mos uma proposta de trabalho apresentada pelo rgo gestor, contemplando e compreendendo suas prprias particularidades decorrentes de seus percursos de formao elas, nesse momento de suas vidas, revelam uma perspectiva relacional quando se posicionam acerca de seu trabalho como educadoras em Arte. Para as professoras Lils e Vermelho, ensinar e aprender constituem as balizas para avaliar em Arte, porque acreditam que uma prtica no destitui ou isola a outra:
O aluno aprende quando vive uma situao significativa, construtora de significados alm dos muros da escola, em que ele possa reconhecer sua vida. como ler a obra de Portinari e se perceber como um dos brincantes das telas, ou ver em Segall as prostitutas do bairro, ou perceber nas coreografias do Bertazzo os movimentos do dia a dia, ouvir a melodia do caminho de gs e conhecer seu compositor, me entende? (VERMELHO). Eu penso que a gente s ensina quando tambm quer aprender com o aluno, construir alguma coisa juntos. No d pra separar em caixinhas uma coisa da outra, ainda mais nas aulas de Arte! (LILS). A avaliao tem que ser coerente com os objetivos estabelecidos, com o trabalho desenvolvido, com as vivncias e contedos propostos (VERMELHO). Eu acho to importante avaliar a aprendizagem dos alunos, que no d para descartar o prprio aluno desse processo todo. Da entra a autoavaliao, de dar a ele a oportunidade de se perceber como capaz de aprender, de ter conscincia, de refletir sobre as aes que fazemos na escola (LILS).

Esse posicionamento de no indiferena, manifesto pelas professoras ao avaliarem a aprendizagem de seus alunos, pressupe a lgica formativa da avaliao da aprendizagem, porque assegura o aperfeioamento do processo educativo, em uma perspectiva de interao e dilogo quebrando a lgica da excluso e da seletividade, como desabafa a professora: Eu acredito muito nessa avaliao transformadora (VERMELHO). Essa avaliao transformadora da ao pedaggica, evidenciada pela

Professora Vermelho, traz no cerne a concepo formativa; porque compreendida enquanto um ato de potencializao do aprendido: os dados obtidos nas atividades avaliativas so considerados em relao aos objetivos estabelecidos, as distncias e proximidades evidenciam os aspectos da aprendizagem que necessitam serem retomados, orientando para intervenes oportunas e adequadas promotoras dos ajustes essenciais superao. No se ensina para avaliar se o aluno capaz de reproduzir o proposto evidenciando algum grau de aprendizagem. Na verdade, avalia-se para poder ensinar melhor, favorecendo a ocorrncia de aprendizagem, pelo sobrepujar das dificuldades. Assim sendo, ao se propor acompanhar e melhorar o processo de formao, a avaliao cumpre sua funo de informar acerca do como est se processado o ensino e a aprendizagem, pretendendo ofertar elementos de anlise que revelem as conquistas e as dificuldades dos estudantes, subsidiando a interveno do professor (HADJI, 2001). A avaliao da aprendizagem em Arte, no seio da perspectiva relacional, permite-se assumir os contornos de mecanismo para observar e analisar os processos e as condies individuais de aprendizagem, reorganizando-os em conformidade com as necessidades de cada aluno, como pontua claramente a professora:
Apesar de termos a proposta [PCESP] para sugerir as situaes de aprendizagem, dar uma sequencia a isso, l no cho da escola que eu, professora, consigo visualizar a eficcia ou no dessas atividades. E pra isso eu preciso da avaliao, pra me dar essa autonomia em ver o que est dando certo, o que eu preciso mudar, essas coisas... (VERMELHO).

E complementa:
Mais do que notas, a avaliao serve para acompanhar o progresso dos alunos. Ento, l no fundo, essa avaliao um tipo de raio x da minha turma e de mim mesma (VERMELHO).

Essa concepo de avaliao parte do princpio de que todos os alunos so capazes de aprender e que as aes educativas, as estratgias de ensino e os

contedos das disciplinas, devem ser planejados a partir dessas infinitas possibilidades de aprender. Sob essa perspectiva, a avaliao da aprendizagem em Arte formativa, a nota decorrncia do processo e no seu fim ltimo. Assim, a avaliao da aprendizagem em Arte tem por compromisso pensar sobre a qualidade do processo e sobre o valor da chegada. A avaliao da aprendizagem em Arte, quando levada a termo com inteno formativa, permanentemente grvida de possibilidades, uma vez que faculta ao professor perceber as dificuldades dos alunos em relao apropriao dos saberes propostos, porque lhe oferece informaes relevantes para aperfeioar e diversificar suas atividades e estratgias de ensino, permitindo-lhe, de fato, atuar na qualidade de mediador aquele que interfere com seu ensino nas brechas e lacunas de aprendizagem. A avaliao formativa da aprendizagem em Arte resplandece no devir de cada aluno, pois lhe permite ser autor de sua aprendizagem, um porvir que passa pela mente, pelo corao, pelos olhos, pela garganta, pelas mos, pela inteno, pela ao; e pensa e recorda e sente e observa e experimenta e ensina e regula e supera e no recusa nenhum momento essencial ao processo de aprender. A avaliao da aprendizagem em Arte, com inteno formativa, faculta aos professores e aos alunos sonharem sonhos aparentemente impossveis, tornando-os sonhos possveis pela descoberta do que cada um capaz de realizar. Ensinar no uma tarefa mecnica, restrita proposio de contedos conforme se apresentam na sequncia de um livro texto ou de um programa de ensino. Aprender no apenas reproduzir literalmente ou to prximo quanto possvel aquilo que foi proposto como contedo (seja um texto ou uma obra de arte). Avaliar no e no deveria ser nunca apenas constatar um produto para atribuir-lhe um escore. Por outro lado, ensinar no omitir-se de interferir em um processo que se pensa, nica e exclusivamente predeterminado pela condio biolgica. Aprender no submeter-se s venturas ou desventuras da herana gentica, ficando refm de um desenvolvimento programado e que pode nunca ocorrer (o defeito de fbrica). Avaliar no deixar o barco deriva, porque importa que cada um faa o que quer e acredita ser capaz de realizar. As posturas

avaliativas diretivas e laissez faire precisam ter seus espaos e tempos reduzidos nas salas de aula de Arte. Acreditar-se capaz de fazer a diferena, ensinando, essencial ao exerccio da docncia, assim como fundamental confiar no potencial de cada aluno para a aprendizagem e superao. Todos adentram a sala de aula portando uma bagagem as malas no esto vazias. Todos trazem concepes e experincias que precisam ser alteradas ou aperfeioadas e, essa certeza, confere uma dinmica diferente ao trabalho pedaggico: em parte se ensina e em parte se aprende todos. Consequentemente, a avaliao no serve apenas para medir o que foi, mas para orientar o que ser, mesmo porque a avaliao pode ser uma nova oportunidade de aprendizagem. Verificar as aprendizagens por meio do instrumental avaliativo apenas coletar informaes relevantes para repensar o ensino e conferir outra direo aprendizagem configurando a avaliao com inteno formativa. Uma tica relacional confere dinamicidade aos atos de ensinar, aprender e avaliar. Mas, mais que isso, confere interdependncia, reciprocidade e continuidade. Por mais distintas que se apresentem as trs aes, uma se vincula e se subordina a outra, para encontrar espao de existncia e aperfeioamento na sala de aula.

Consideraes Finais

() Em resumo, no se pode observar uma onda sem ter em conta os aspectos complexos que concorrem para a sua formao e aqueles outros, igualmente complexos, a que essa mesma onda d lugar...

() O senhor Palomar no desanima e pensa, em cada momento, que viu tudo aquilo que podia ver a partir do

seu ponto de observao; mas acaba por aparecer sempre qualquer coisa que ele no tinha tomado em considerao.

CALVINO, I. 1985 4 CONSIDERAES FINAIS

Muitos tm sido os pensares em torno deste ou daquele desafio que me instiga, desta ou daquela dvida que me inquieta, mas que tambm me devolve incerteza, nico lugar de onde possvel trabalhar, de novo, necessrias certezas provisrias. No que nos seja impossvel estar certos de alguma coisa: impossvel estar absolutamente certos, como se a certeza de hoje fosse necessariamente a de ontem e continue a ser a de amanh...

FREIRE, P. 1995.

Adentrar pelas veredas do cenrio avaliativo no ensino de Arte, a fim de compreend-lo com maior preciso, conhecer em profundidade as concepes epistemolgicas e seus desgnios pedaggicos, realizar um percurso de pesquisa que buscou aclarar as concepes pedaggicas manifestas por um grupo de professores de Arte reverberadas nas aes de avaliar, aprender e ensinar , constituiu-se, certamente, em um imperioso desafio desafio este que contou com todo o prazer e o dissabor de pesquisar, com tamanha intensidade um tema complexo, porm necessrio, como a Avaliao da Aprendizagem em Arte. Neste caminho do incio da pesquisa s possveis e atuais concluses aconteceu de tudo. E tudo tambm aconteceu. Foram leituras e discusses acerca da fundamentao terica, questionrios interpretados, roteiros de entrevistas elaborados, consecuo das entrevistas, dados e mais dados para analisar, novas e outras leituras, estudos, conflitos internos, dvidas e incertezas, revisitas constantes

s primeiras anlises, alm da construo de pontes entre teoria e prtica, prtica e teoria... num vaivm sem fim ou limites. Inicialmente, parecia que todas as respostas dadas pelas professoras de Arte participantes da pesquisa estavam claras e evidentes, mas a cada novo olhar sobre os dados, a cada novo debruar sobre as informaes obtidas tendo o respaldo contnuo do aporte terico foram desvelando-se outras possibilidades interpretativas. Esse alargar do olhar a fim de mapear e compreender as concepes avaliativas de que se valem os professores de Arte no foi tarefa simples. Assim como no foi fcil compreender as aes avaliativas implementadas por alguns destes professores, pois muito mais fcil e quase natural tecer crticas e depreciar atuaes; comum desmerecer e, por vezes, at mesmo, menosprezar o que o outro diz fazer, sob o dimensionamento de outra realidade. Entretanto, compreender as posturas do outro, necessita tanto de reflexo constante, de suporte terico consistente e de um olhar apaixonado por querer desvelar significaes e encontrar proposies. Destarte, buscou-se analisar os discursos das professoras com cautela e cuidado, reinterpretando cada aspecto como um todo em seu contexto assim como se separa os fios de l colorida para tecer uma vestimenta. Para tanto, no bastava identificar concepes avaliativas; era essencial separar os fios que compem a tessitura de cada concepo epistemolgica e seus respingos nos modelos pedaggicos tambm refletida nas aes de aprender e ensinar , e, em seguida, recomp-los na urdidura de um novo tecido, agora com tons e nuances mais representativos, porque repletos de significados. Na anlise das informaes obtidas pelos instrumentos de coleta, constatase que, para algumas das professoras de Arte, o conceito de avaliao se resume a testar, medir ou verificar se os objetivos foram alcanados. Objetivos estes que se traduzem muito mais na apropriao de determinado contedo, postura ou tcnica artstica ensinados pelo professor, que na apreenso e ressignificao de conceitos. Na concepo destas professoras, a ao de avaliar se restringe a uma viso fragmentada do processo avaliativo, pois o professor avalia apenas e to somente

 para cumprir uma funo administrativa qual seja, a de atribuir uma nota aos alunos, registrar na caderneta e ponto final. Tendo a avaliao da aprendizagem um carter intencional e sistemtico, ela precisa encontrar respaldo em estratgias e procedimentos didticos que conspirem com a finalidade a que se prope neste caso, testar, verificar, medir, mensurar. Neste sentido, a categoria de anlise da Concepo Diretiva de Avaliao da Aprendizagem sustentou a interpretao dos discursos enunciados por estas professoras, permitindo identificar que as respostas dadas ao que avaliar, para que avaliar em Arte e como avaliar so indicadoras da coexistncia de prticas avaliativas vinculadas ao modelo epistemolgico empirista e aos modelos pedaggicos tradicional e tecnicista. Ainda, outras professoras exercitam concepo avaliativa no-diretiva, centrada no modelo epistemolgico apriorista e traduzido no modelo pedaggico da escola nova, porque acreditam que a avaliao de aprendizagem pauta-se apenas e quando acontecer pelo estmulo, pela valorizao e pela expresso da criatividade; muito embora, em alguns momentos, mostrem-se inseguras em relao ao fato de que a avaliao pode limitar a criatividade de seus alunos ecoando a ideia de que o ensino de Arte, por tratar, tambm, de aspectos subjetivos, aliados ao desenvolvimento de cada aluno, no necessita de uma avaliao mais formal e sistmica ainda que muitas vezes classificatria e seletiva, quando imprime a chancela do bem ou mal dotado. Permanecer como expectador uma postura que no vai auxiliar na promoo de mudanas, assim como concepo avaliativa alicerada no exerccio quantitativo da mera verificao ou da total absteno prejudica qualquer ao comprometida com a superao das dificuldades e com a promoo da aprendizagem. Assim, a distncia entre o possvel e o realizvel, entre o pensar e o agir, entre a teoria e a prtica pedaggica ainda se encontram em um afinado descompasso (SOUZA, BORUCHOVITCH, 2009). As professoras de Arte, embora revelem concepo avaliativa empirista ou apriorista, podem, em alguns momentos, professar as duas epistemologias de forma

complementar. Por um lado acreditam que elas tm que ensinar, dar a matria, fornecer a estimulao adequada, verificar o que foi aprendido; por outro, elas tm que administrar as condies prvias, as pr-disposies, o talento de cada aluno. Acontece que, a unio dessas duas epistemologias, embora aparentemente se apresente como um avano, ainda no perfaz uma concepo avaliativa e sua respectiva epistemologia baseada na interao, superando os vcios do empirismo e do apriorismo concomitantemente. Entretanto, h de se destacar que outras professoras responderam realizarem a avaliao para acompanhar o desenvolvimento do aluno atribuindo uma funo mais relacional a esse processo, pois diagnosticam o que precisa ser retomado. Elas revelam, ento, uma postura avaliativa centrada na mediao da aprendizagem e na variabilidade de instrumentos avaliativos e procedimentos didticos. A avaliao, neste contexto, no serve para medir ou classificar, mas para acompanhar o processo de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, bem como para subsidiar aes que contribuam para o alcance dos objetivos. Por manterem uma relao coerente entre avaliar, ensinar e aprender, estas professoras aproximam-se do modelo pedaggico relacional, balizado pela concepo epistemolgica interacionista. Em face dessa realidade, possvel afirmar que, apesar de modelos epistemolgicos diversos empirismo, apriorismo e interacionismo as prticas avaliativas, na sua grande maioria, so dirigidas por concepes hbridas (LIBNEO, 2005) com nfase em uma ou outra vertente. Apesar de finalidades diversas, os modelos pedaggicos tradicional, tecnicista, escolanovista e relacional se integram em fronteiras lquidas sobre o qu, como e para qu se avalia em Arte mesmo porque, muitas e muitas vezes, a prtica cotidiana se contrape aos pressupostos epistemolgicos e pedaggicos anteriormente descritos, pois o professor necessita encontrar respaldo ora em um, ora em outro modelo, ocasionando uma didtica prtica (MARTINS, 1993), um integrar de concepes que no [...] tem por compromisso comprovar os elementos tericos [...] mas tem em vista o aluno, seus interesses e necessidades prticas (MARTINS, 1993, p. 21). Ainda, essa hibridez pedaggica centrada na transmisso e na fixao de

contedos, tendo por meta uma avaliao preocupada com os objetivos traados e os resultados alcanados. Na maioria das vezes, falta ao professor o instrumento terico capaz de sistematizar, de forma clara, a dimenso poltica do seu processo de ensino. Porm, mesmo nos discursos mais consistentes dos professores de Arte, possvel vislumbrar iniciativas no sentido de melhorar o ensino para que a aprendizagem acontea. Essas tentativas esto intrinsecamente ligadas busca de uma avaliao mais adequada s condies dos alunos geradas a partir de necessidades prticas, vividas intensamente nas salas de aula. Essa abertura para fazer diferente exige tanto o aprofundamento das concepes tericas como o delineamento de um novo contorno das prticas avaliativas que passam de uma cultura de verificao e seletividade para uma cultura formativa de avaliao, buscando auxiliar o ensino e orientar melhor a aprendizagem. Ningum supera, em um estalar de dedos, uma concepo edificada principalmente aquela marcada pelo hibridismo no decorrer de anos e anos de experincias e vivncias no contexto escolar, mesmo que na condio de aluno ou de professor em formao inicial. necessrio um trabalho reflexivo, constante e de longa durao para no dizer, permanentemente visando garantir a superao, afinal, o senso comum relativamente avaliao da aprendizagem parece ser mais forte que a inteno da mudana. A concepo avaliativa do professore de Arte determina a concepo de aprendizagem e, por consequncia, sua prtica didtica, sua metodologia de ensino. Para transformar o ensino de Arte preciso, pois, produzir uma crtica epistemolgica que atinja o cerne da concepo avaliativa desse professor. Isso no se faz sem uma teoria capaz de questionar as concepes epistemolgicas ainda vigentes no cenrio educativo e que adentram escola e perpetuam-se em seus bancos. Desvendar caminhos e compreender as concepes avaliativas dos professores de Arte configurou-se como uma atividade extremamente prazerosa e necessria, pois possibilitou delinear alguns indicadores que podem subsidiar aes para a edificao de uma prtica avaliativa mais coerente com o ensino e a aprendizagem em Arte, uma prtica avaliativa transformada e transformadora, como:

a. A avaliao s faz sentido quando colocada a servio do que lhe d sentido: a aprendizagem. A avaliao serve para fornecer informaes para regular a ao dos envolvidos, reconhecendo e corrigindo erros cometidos, identificando avanos e indicando novos rumos para a ao educativa. Desse modo, o professor de Arte precisa exercer uma prtica de avaliao formativa, compartilhando com seus alunos critrios e informaes para que ele melhore as aprendizagens em curso. b. A avaliao da aprendizagem em Arte no pode se limitar a eventos ou a atos singulares e isolados. A avaliao no deve ser compreendida como ao punitiva e limitada a um procedimento disciplinar, mas como um processo que favorece avanos e superaes, pois permite dimensionar o ensino e a aprendizagem. c. preciso responsabilidade e dedicao na elaborao do instrumental avaliativo em Arte. Faz-se necessrio a busca constante da coerncia entre o processo de avaliao com as prticas educativas desenvolvidas diariamente em sala de aula. d. O professor de Arte no pode se abster de seu papel de mediador do conhecimento, mas compreender a importncia da mediao [...] nos processos constitutivos da cidadania dos alunos, para o que concorre a superao do fracasso e das desigualdades escolares (PIMENTA, 2002, p. 15). A mediao uma ferramenta preparadora e articuladora de aes avaliativas durante o processo ensino / aprendizagem e no apenas uma ao estanque. e. preciso possibilitar espaos e tempos de estudo aos professores de Arte. Espaos que proporcionem um canal para o intercmbio de experincias acerca de suas prticas avaliativas, porque acredita-se que o dilogo entre os professores consolida os saberes e as redes coletivas de trabalho, propiciando a socializao profissional (NVOA, 1997).

Tempos de reflexo com o objetivo de instrumentalizar, aprimorar e aperfeioar o fazer docente. Espaos e tempos que permitam a construo e a reconstruo processual da ao pedaggica; espaos e tempos que envolvam [...] a experimentao, a inovao, a reflexo crtica [...] [mobilizando] a articulao da prtica e a reflexo sobre ela (SCHN, 1997, p. 82). f. S sero possveis mudanas significativas medida que o professor de Arte tiver uma compreenso profunda da razo de ser da sua prtica e uma clara opo poltica do seu ato pedaggico. necessrio, portanto, que este professor compreenda a raiz epistemolgica de suas aes e assuma uma postura ativa na organizao do processo de ensino, em especial do processo avaliativo preocupado em efetivar e assegurar aprendizagens e em superar dificuldades encontradas. Com o conhecimento das teorias pedaggicas, os professores de Arte podero perceber que suas prticas no existem isoladamente, mas adquirem significado e coerncia na medida que esto vinculadas uma teoria sistematizada como afirma Paulo Freire (1997, p. 23) ao sustentar que no h ensino sem pesquisa nem pesquisa sem ensino: [...] esses quefazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino contnuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago. Pesquiso para conhecer o que eu ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade. g. preciso apoiar e incentivar aes de formao continuada, momentos de aperfeioamento profissional que privilegiem a tematizao entre os pares, pois aquilo que [...] vivenciado e analisado provoca mudanas mais profundas do que aquilo que apenas ouvido, no plano do discurso. No fazer, gera-se o saber (MARTINS, 1993, p. 175). Para que haja uma mudana substancial nas prticas avaliativas do ensino de Arte preciso alterar o processo na prtica, levando os professores de Arte a vivenciarem esse novo processo, refletindo sobre ele e sistematizando-o

coletivamente. h. Ser professor de Arte compreende muito mais do aplicar avaliaes, dar aulas ou ensinar contedos. Ser professor de Arte implica a reflexo de um projeto humano emancipatrio (PIMENTA, 2002), reflexo sobre toda e qualquer atitude a ser tomada no campo da educao, pois [...] podemos esperar que uma prtica reflexiva compense a superficialidade da formao profissional (PERRENOUD, 2002, p. 48). As prticas de reflexo devem tomar como referncia a prtica pedaggica por meio do triplo movimento proposto por Schn (1997): a) reflexo na ao; b) reflexo sobre a ao; e c) reflexo sobre a reflexo na ao. O processo reflexivo caracteriza-se por um vaivm permanente entre acontecer e compreender na procura do significado das experincias vividas, porm, s a reflexo no chega, ela tem de ter fora para provocar a ao, transformando-a e levando os professores de Arte a repensar e a redimensionar suas prticas avaliativas e seu ensino. Pouco significado tem um conhecimento que se pensa pronto e acabado. Pouco sentido tem uma prtica que se considera perfeita e imutvel. Tudo passvel de mudana, de novos e outros direcionamentos, de refletir e de repensar para um agir melhor, ou nas palavras de Larrosa (1979 apud RANCIERE, 2004, p. 05): Se alguma coisa nos anima [...] a possibilidade de que esse ato de educao [...] nos permite liberar-nos de certas verdades, de modo a deixarmos de ser o que somos, para ser outra coisa alm do que vimos sendo. Destarte, considera-se que esta pesquisa possibilite aos professores de Arte compreender mais e melhor o processo de avaliao da aprendizagem em Arte, questionando seus prprios conhecimentos e construindo novos conhecimentos, tornando mais coerente a trade avaliar-aprender-ensinar. S possvel superar as mazelas do ensino e da aprendizagem conferindo um novo significado avaliao da aprendizagem. Esta um elemento revelador de como o professor ensina e de como acredita que seu aluno aprende. Assim, espera-

se que a presente pesquisa lance pontos de luz sobre as prticas avaliativas no ensino de Arte, evidenciando a necessidade seno a urgncia do redimensionamento do processo de avaliao para uma instncia mais formativa. A mudana no advm de receiturios ou de prescries superiores, mas decorre da unio entre o desejo, a necessidade e o aporte terico pertinente. Dessa unio desejo, inquietao, necessidade e aprofundamento terico que se fez pesquisa. Pesquisar exigiu, primeiro, o aprender. Aprender foi importante, imperioso, imprescindvel para pesquisar. Aprender foi um tempo essencial de parada e reflexo, de alargamento de horizontes, de percepo de outra possibilidade de ao. Agora, perpassando as pginas j escritas, folheando as linhas de um processo vivenciado, possvel evidenciar as aprendizagens efetivadas. Aprendi muito mais do que posso mensurar, muito mais do que posso ousar escrever. Dessas aprendizagens importa destacar: a. Pesquisar envolve sair do porto seguro, da zona de conforto e arriscar-se a conhecer algo novo. Pesquisar envolve desejo e esperana. Desejo de conhecer, desejo de que a realidade seja transformada. Esperana de que o desejo se concretize, esperana de que a minha prtica e a de outros professores de Arte seja melhor a cada dia. Desejos e esperana que consomem a energia, mas que tambm alimentam a alma desta professora-pesquisadora. b. O fundamento terico essencial para elucidar e alterar a prtica. Mas todo estudo que no repercute na ao docente, implementada no interior das salas de aula, de pouco vale. preciso sair da sala de visita e assumir a colaborao. c. A prtica carece sempre da teoria para orient-la e conferir-lhe sustentao. O cotidiano escolar ainda muito marcado pela improvisao e pelo achismo at porque momentos de estudo e troca de informaes so escassos.

d. Compreender e respeitar no so sinnimos de aceitar. Foi preciso muito esforo, ouvido despido de preconceitos ou julgamentos para pesquisar, para compreender e respeitar as posies de cada professora de Arte por vezes to diversas do que se concebe como ideal. e. preciso acreditar na possibilidade de mudana, ter ousadia e buscar alternativas de trabalho que garantam tanto a aprendizagem de todos os alunos, como um ensino mais reflexivo e edificante. f. As formas como os professores entendem a avaliao da aprendizagem, o ensino e a prpria aprendizagem resultam de construes pessoais, reconstrudas no cotidiano da prtica pedaggica, em decorrncia dos conhecimentos j internalizados, das situaes concretas por eles vivenciados. g. Urge desconstruir uma postura avaliativa j enraizada, diminuindo a nfase na prtica classificatria e tambm na avaliao laissez-faire para realizar uma avaliao mais processual, integrada ao processo de ensino e de aprendizagem e, portanto, mais comprometida com a superao das dificuldades que se manifestam no decorrer da caminhada. h. Pesquisar concepes avaliativas de um grupo de professores de Arte significa reconhecer alguns desencontros, significa compreender e analisar discursos salpicados de descompassos [...] que simplesmente comprovam nossa gentetude (FREIRE, 1992, p. 64). i. Por fim, mas no menos importante, aprendi que avaliar no se resume a dar notas ou a inferir certos e errados. A ao de avaliar compreende ter um juzo de qualidade, a formulao de instrumental adequado, a anlise dos dados obtidos e, principalmente, tomar decises colocar-se numa posio de no indiferena, esmiuar conflitos e adequar caminhos. O

ensino de Arte no se encerra na avaliao, mas comea a partir dela. A avaliao da aprendizagem em Arte no deve se limitar a um escore de rendimentos ou a impresso do rtulo do talento, tambm no pode se restringir ao instrumental do qual se vale para, apenas, levantar informaes referentes aprendizagem. A avaliao da aprendizagem em Arte no se resume a diagnstico, apesar de tambm compreend-lo porque apenas diagnosticar o que no d certo e no procurar alterar essa realidade um exercitar em vo. O caminho da avaliao formativa no ensino de Arte no muito sereno, porque exige ao e transformao. Transformar a perspectiva avaliativa assumir um compromisso constante com a inovao. Afastar-se de uma avaliao classificatria e aproximar-se de uma avaliao formativa demanda domnio terico e disposio para uma prtica mais exigente e diversificada. Redirecionar a prtica avaliativa, transpondo a postura classificatria um procedimento necessrio para compreender melhor o ato de aprender - para poder (re)encaminh-lo e de ensinar para poder reestrutur-lo. A avaliao formativa ocupa-se do processo e, por conseguinte, privilegia estratgias de ensino diversificadas. Sem descomprometer-se com os resultados, ela proporciona os professores e aos alunos informaes que lhes permitam um maior e melhor acompanhamento do processo. Entrementes, avaliar, ensinar e aprender integram o mesmo continuum. No podem ser isoladas, pois apesar de se constiturem aes distintas exercidas por diferentes sujeitos, preservam entre si, completa interdependncia. Avaliar formativamente coletar informaes, refletir sobre os resultados, repensar caminhos e praticar a alterao de percursos, tendo em vista o objetivo sonhado. Entretanto apenas sonhar no faz acontecer.Avaliar formativamente exige sonhos e ao. Demanda sair do senso comum estabelecido pela cotidianidade e arregaar as mangas, transformar o que est posto, fazer algo para que o aluno aprenda, se desenvolva. Ensinar a tarefa de todo professor. Fazer aprender sua misso. Avaliar formativamente, mais que seu desgnio, a razo da sua existncia.

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Apndices

APNDICE A
Solicitao de permisso da pesquisa nas escolas da Diretoria de Ensino de Assis

APNDICE A Assis, 22 Agosto de 2008.

Senhor Dirigente, Venho pelo presente, solicitar a Vossa Senhoria, autorizao para que eu, Ana Luiza Bernardo Guimares, aluna regular do Curso de Mestrado em Educao

da UEL - Universidade Estadual de Londrina, sob n de matrcula 200810180017, possa desenvolver a pesquisa Avaliao da Aprendizagem no Ensino de Arte: desvelando realidades, nas escolas pblicas que compem a Diretoria de Ensino Regio Assis, e que tem por objetivo principal compreender e mapear as concepes avaliativas dos professores em Arte. A pesquisa recolher dados em duas etapas, sendo a 1 fase composta pelo questionrio em anexo, e a 2 fase composta por entrevistas concedidas mediante interesse e autorizao dos professores participantes. Salientamos que as informaes coletadas sero utilizadas para fins exclusivamente acadmicos, preservando a confidencialidade dos informantes. Colocamo-nos disposio para maiores esclarecimentos, subscrevemonos com apreo. Atenciosamente,

Ana Luiza Bernardo Guimares Mestranda

Excelentssimo Senhor CLEOMENES JOS SANTANA Dirigente Regional de Ensino Assis / SP

APNDICE B
Termo de consentimento para o questionrio

APNDICE B TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO O questionrio em anexo pretende recolher dados para a pesquisa vinculada ao Mestrado em Educao Universidade Estadual de Londrina, intitulada Avaliao da Aprendizagem no Ensino de Arte: desvelando realidades, que tem

por objetivo principal compreender e mapear as concepes, critrios e prticas dos professores na avaliao da aprendizagem em Arte. O questionrio annimo, o que preserva a confidencialidade das informaes concedidas nas respostas. As informaes sero utilizadas para fins exclusivamente acadmicos. Assim sendo, venho solicitar que: 1. Responda ao questionrio sem qualquer receio quanto ao uso das informaes, pois o estudo pretende levantar indicadores que evidenciem o percurso j trilhado na avaliao da aprendizagem em Arte, bem como, propor sugestes quanto ao que ainda possa evoluir; 2. Consinta, assinando este termo, em participar do estudo e em conceder o uso das informaes prestadas. Resta esclarecer que a qualquer tempo esse consentimento pode ser retirado, bastando para isso solicitar pesquisadora a devoluo do questionrio e a no utilizao das informaes nele constantes. Atenciosamente, Ana Luiza Bernardo Guimares Mestranda em Educao Dr. Nadia Aparecida de Souza Orientadora Concordo com os termos estabelecidos. _____________________________________________ Nome Completo _____________________________________________ Assinatura

APNDICE C
Questionrio

APNDICE C Questionrio

PARTE I Dados Pessoais e Profissionais 1. Sexo: ( ) M ( _______________ )F 2. Idade:

3. Formao Profissional a) Graduao em: _______________________________ Ano de Concluso: ________ b) Habilitao em: _______________________________________________________ c) Especializao em: ____________________________ Ano de Concluso: ________ d) Outros Cursos: _______________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ _________ 4. Situao Profissional: Aluno de Professor Professor Graduao Efetivo ACT4 5. Tempo de Servio: Menos de 5 anos De 5 a 10 anos De 11 a 15 anos De 16 a 20 anos De 21 a 25 anos Mais de 25 anos

6. Sries para qual leciona Arte: 1 srie 2 srie 3 srie 4 srie 5 srie 6 srie 7 srie 8 srie 1 E.M. 2 E.M. 3 E.M.

Professor Admitido em Carter Temporrio

PARTE II Dados do Questionrio 7. Importante avaliar a aprendizagem dos alunos no ensino de Arte? Sim ( ) No ( ) Liste 3 razes que justifiquem sua resposta 1.__________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ _____2._____________________________________________________________ ___________________________________________________________________ __________ 3.__________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ _____ 8. Como voc define a avaliao da aprendizagem no ensino de Arte? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ _____________________ 9. Em que aspectos voc se baseia para avaliar a aprendizagem em Arte de seus alunos? Cite ao menos dois aspectos. 1.__________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ________2.__________________________________________________________ ___________________________________________________________________

___________________________________________________________________ ________________

10. Que critrios voc utiliza para avaliar a aprendizagem em Arte de seus alunos? Cite ao menos dois critrios. 1.__________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ________2.__________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ________________ 11. A avaliao da aprendizagem em Arte prioriza processo e produto ou centra-se em uma dessas vertentes? Descreva um exemplo. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ _____________________ 12. Quais os instrumentos avaliativos voc utiliza para avaliar a aprendizagem em Arte de seus alunos? Escreva respeitando a ordem de importncia desse instrumento para voc. 1.__________________________________________________________________ __2.________________________________________________________________ ____3.______________________________________________________________ ______4.____________________________________________________________

________5.__________________________________________________________ __________ 12. a) Para os trs primeiros instrumentos indicados, explique o tipo de informao que ele lhe fornece. 1.__________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ _____2._____________________________________________________________ ___________________________________________________________________ __________3.________________________________________________________ ___________________________________________________________________ _______________ 13. Enquanto procedimento avaliativo, o portflio, para voc, tem validade de: + 5 4 3 2 1 -

14. Liste ao menos 3 dificuldades que voc enfrenta para avaliar a aprendizagem em Arte de seus alunos. 1.__________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ _____2._____________________________________________________________ ___________________________________________________________________ __________3.________________________________________________________ ___________________________________________________________________ _______________

Obrigado! Sua participao foi muito importante.

APNDICE D
Termo de consentimento para a entrevista

APNDICE D TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO A entrevista pretende recolher dados para a pesquisa vinculada ao Mestrado em Educao Universidade Estadual de Londrina, intitulada Avaliao da Aprendizagem no Ensino de Arte: desvelar de realidades, que tem por objetivo principal compreender e mapear as concepes, critrios e prticas dos professores na avaliao da aprendizagem em Arte. A entrevista ser gravada e as informaes sero utilizadas para fins exclusivamente acadmicos. Assim sendo, venho solicitar que: 1. Responda as perguntas sem qualquer receio quanto ao uso das informaes, pois o estudo pretende levantar indicadores que evidenciem o percurso j trilhado na avaliao da aprendizagem em Arte, bem como, propor sugestes quanto ao que ainda possa evoluir; 2. Consinta, assinando este termo, em participar do estudo e em conceder o uso das informaes prestadas. Resta esclarecer que a qualquer tempo esse consentimento pode ser retirado, bastando para isso solicitar pesquisadora a devoluo da gravao da entrevista e a no utilizao das informaes nele constantes. Atenciosamente, Ana Luiza Bernardo Guimares Mestranda em Educao Dr. Nadia Aparecida de Souza Orientadora Concordo com os termos estabelecidos. _____________________________________________ Nome Completo

_____________________________________________ Assinatura

APNDICE E
Roteiro de entrevista

APNDICE E ROTEIRO DE ENTREVISTA

1. Voc planeja suas aulas? Como? 2. Quando prepara suas aulas, qual a sua maior preocupao? 3. O que ensinar Arte para voc? O que aprender Arte para voc? 4. Como o seu aluno aprende Arte? 5. Como voc avalia a aprendizagem de seus alunos? 6. Voc desejaria avaliar a aprendizagem de seus alunos de um modo diferente do que realiza? 7. O que avaliao para voc? 8. Para voc, necessrio/importante avaliar a aprendizagem em Arte? Por que? 9. Quais os instrumentos/atividades que prope para avaliar a aprendizagem de seus alunos? Por que estes e no outros? Essas atividades so preparadas com base nos objetivos? 10. Qual a periodicidade dessas atividades? 11. a)O que voc faz com os resultados dessas atividades? b) Voc mapeia as principais dificuldades dos alunos? Por qu? Como? c) Voc compara os resultados alcanados aos objetivos estabelecidos?

d) Voc repensa e reorganiza o seu plano de trabalho para garantir uma maior aprendizagem para aqueles com dificuldades? 12. As atividades retornam para os alunos? Como?

Apndice F
Frequncia das manifestaes das professoras de Arte mediante categorias de anlise

P R O F E S S O R A A M A R E L O

Ensinar Ensinar Arte mostrar ao aluno que ela um patrimnio cultural da humanidade, devendo ser respeitada e apreciada por isso.

Aprender O aluno aprende quando presta ateno nas explicaes do professor. A aprendizagem dos alunos um processo em constante mudana, pois em Arte h a possibilidade dos alunos se expressarem de diversas maneiras, colocando para fora tudo o que sentem. Cada aluno um e essa diferena deve ser respeitada em todos os momentos, at mesmo na avaliao. Aprender Arte muito prazeroso, porque mexe com as emoes deles J aprender Arte refere-se a seguir as regras que o professor ensina, fazer tudo certinho, com capricho para no amassar ou sujar o trabalho [...] Aprender Arte, ento, saber fazer as atividades propostas. Aprender Arte fazer as atividades; no precisa estar tudo certinho, afinal nem todos tm o dom para a Arte, mas devem se expressar atravs do fazer artstico, colocar a mo na massa, vivenciar suas emoes

Avaliar Verificar se o contedo foi aprendido Dar nota na expresso de algum... Como? Dizer que esse foi 10 (dez) e que esse foi 4 (quatro) uma maneira de excluir os alunos que realizaram um trabalho fora do padro solicitado, mas essa a tarefa do professor, avaliar se a produo atende ao que foi solicitado, observando o capricho, a limpeza e a organizao do aluno. No d s pra dizer que esse trabalho feio ou bonito, at mesmo porque sempre tem aqueles alunos com quem voc se identifica mais, gosta mais [...] ento eu avalio se eles esto caprichados, se esto coloridos, se no esto amassados, se esto limpos, bem como o comportamento nas aulas, a participao durante as atividades. Eu verifico se o aluno fez o que foi solicitado, marco os pontos positivos para quem fez e os negativos para quem no fez. Ento somo os pontos positivos, desconto os negativos e dou a nota... mais prtico. Se eu no avaliar, os alunos vo achar que a Arte no tem importncia e no vo querer fazer nada. Ento eu avalio mesmo, dou nota, desconto os pontos negativos... mas no fao isso com a inteno de punir ningum, mas para que eles tenham responsabilidade.

Atravs do fazer artstico o aluno pode se expressar, reconhecendo, analisando, percebendo e

vivenciando emoes, aprendendo a desenvolver suas habilidades e tendo conscincia de suas possibilidades, pois todos os alunos tm um repertrio bsico de habilidades que devem ser estimuladas pela escola e pelo professor de Arte.

Tem horas que eu preciso dar prova com questes escritas para verificar se eles sabem o contedo e at mesmo para manter a disciplina na sala. Se um aluno era difcil, no queria fazer ou fazia mal feito, e depois ele foi melhorando, eu aumento a nota dele... mas no dou zero, porque s dele estar presente, j merece um pontinho.

Concepo Diretiva P R O F E S S O R A A Z U L Ensinar

Concepo No-diretiva Aprender

Concepo Relacional Avaliar Eu procuro sempre elogiar o que eles fazem. No importa se no est bem feito. A questo de estimul-los a melhorar, a ousarem mais, expressarem suas habilidades.

Depende do ritmo do amadurecimento do aluno.

Ensinar despertar no aluno suas habilidades, fazer com que aflore seus sentimentos. A minha maior preocupao que a aula seja pra o aluno, para que ele consiga ser estimulado a fazer, para emergir sua criatividade, seus gostos e preferncias.

A arte, primeiro tem que tocar no emocional deles, deix-los sensveis para criar, para depois escolherem o que vo fazer, buscando satisfazer seus interesses.

Refletir sobre as aes desenvolvidas. A avaliao de Arte uma construo de conhecimentos, habilidades e competncias, e, desta forma, uma estratgia para que os alunos encontrem as melhores opes para resolverem os problemas e solucionarem as dificuldades que surgirem no caminho [...] at desenvolverem sua criatividade.

Essa coisa de prova no fcil.

Mas ele quem tem que ter interesse, tem que estar disponvel para aprender, para criar. Eu tento estimular isso de todas as formas, dando propostas interessantes, trazendo materiais a mais do que a proposta do estado indica, deve ter vontade de fazer.

Essa avaliao se vale da observao de como cada aluno se comporta em determinada situao, que materiais preferem utilizar, como organiza seus trabalhos, at a produo final, quando o trabalho entregue ou apresentado.

Ensinar Para ensinar eu tenho que conhecer meus alunos, saber o que pensam e sentem em relao Arte, para depois deixar aflorar sua criatividade e aprofundar seus conhecimentos.

Aprender O aluno aprende ouvindo, se apropriando do conhecimento externo que a professora est dando. Cada aluno tem que ter aquele click para aprender. O aluno tem que ter prazer em descobrir, pois tudo comea e termina com ele.

Avaliar Saber se e o que o aluno aprendeu, valorizando e estimulando seu crescimento criativo. Avaliar em Arte no fcil, uma tarefa difcil e at mesmo dolorosa. E eu me sinto realizada com a forma como ensino, afinal eu busco observar como ele se relaciona com os materiais, como se comporta em uma determinada situao, e isso tem a ver com o prprio ritmo de amadurecimento do aluno.

Aprender deixar fluir suas emoes. P R O F E S S O R A B R A N C O Ensinar estimular, orientar a aprendizagem, suscitar a busca pelo conhecimento, despertar nos alunos o desejo deixar aflorar aquilo que sabem e trazem em si.

fundamental que cada aluno desenvolva o trabalho por si prprio, manifestando suas preferncias em relao Arte, percebendo que ele pode expressar suas idias, pensamentos e sentimentos atravs de qualquer linguagem artstica.

importante observar se nos trabalhos artsticos h ou no a repetio de estertipos, o tal copismo, pois estes influenciam no desenvolvimento criativo dos alunos

No sei se possvel mensurar a expresso artstica de um aluno. Penso que a Arte um processo dinmico que sofre mutaes constantes. Quando estabelecemos critrios para avaliar uma criana, estamos limitando sua criatividade e sua capacidade de imaginao, colocando ele numa forma. s vezes eu penso que no deveria haver avaliao, porque a nota no to importante assim, o que vale estimular o crescimento criativo de cada aluno, deixando aflorar seus conhecimentos.

Arte uma coisa que vem de dentro.

s vezes eu digo: menino, voc tem muito talento! Voc nasceu com o dom para a Arte! Por que no aproveita e faz algum curso de pintura para estimular mais o seu trao?

A nota no to importante assim. Afinal, tem alunos que gostam de teatro e no da pintura, ou da escultura, ou dana, ou do cinema, mas adoram desenhar e sombrear com grafite. Existem vrias linguagens da Arte, s descobrir qual o aluno tem maior intimidade para que possamos explor-las.

Ensinar Ensinar um momento de potencializar a criao, a inveno, a percepo, a fruio, o olhar, o tatear, o descobrir. Instig-los a perceber as coisas e propiciar oportunidades de construo, de fruio de materiais, espaos, artistas, linguagens.

Aprender

Avaliar Eu acho to importante avaliar a aprendizagem dos alunos, que no d para descartar o prprio aluno desse processo todo. Da entra a autoavaliao, de dar a ele a oportunidade de se perceber como capaz de aprender, de ter conscincia, de refletir sobre as aes que fazemos na escola.

P R O F E S S O R A L I L S Eu penso que a gente s ensina quando tambm quer aprender com o aluno, construir alguma coisa juntos. No d pra separar em caixinhas uma coisa da outra, ainda mais nas aulas de Arte!

Aprender Arte um processo complexo que envolve o conhecer, o fazer e o prazer. Ensinar e aprender Arte no so um simples deixar fazer, uma ao contnua que necessita de conhecimento, leitura, comunicao, expresso, a busca por uma linguagem que extrapole os sentidos banais. Por isso, aprender no copiar ou realizar algo com perfeio, mas se apropriar de uma linguagem diferente, de outra forma de dizer ao mundo sobre sua existncia, seus pensamentos, sua singularidade.

Replanejar o trabalho do professor como criador de estratgias em sala de aula.

Avaliar em arte no tarefa fcil, so muitas questes a decidir... h a parte tcnica, que deve ser observada, os objetivos e as expectativas de aprendizagem propostas, mas tambm h muito da subjetividade, da expresso de cada aluno, da inteno posta no desenrolar da atividade.

A avaliao em Arte no deve ser homognea, pois com tantos alunos apresentando caractersticas pessoais, culturais e sociais diversas, a avaliao tambm deve ser diferenciada [...] ela deve ser um mecanismo para que o professor perceba quais as competncias e habilidades o aluno desenvolveu durante o processo de ensino e aprendizagem e, tambm das dificuldades que encontra, bem como um momento para a tomada de decises, para o desenvolvimento de aes que resultem na melhoria da aprendizagem.

Ensinar s vezes, estamos em plena explicao, dando exemplos, falando da experincia que temos e tm aqueles alunos que no esto nem a... Ento, eu falo assim: olha gente, eu no vou deixar vocs falarem, no vou deixar vocs fazerem o que quiserem. Costumo mostrar exemplos de trabalhos de outros alunos que realizaram com perfeio. No estou querendo desmerecer o trabalho dos alunos, mas que eles tenham uma idia do que deve ser realizado, para que se inspirem, se esforcem mais.

Aprender O aluno aprende quando ele consegue demonstrar nas suas aes que entendeu o que eu passei.

Avaliar A avaliao da aprendizagem de cada aluno algo complicado no campo das artes. O tal dom natural s vezes ajuda aquele que o possui e exclui os que no o tm. Mesmo porque em Arte no s fazer, conhecer, o saber fazer, o apreciar. E estas so situaes complexas para serem desenvolvidas e alcanadas em um determinado tempo.

O aluno tem que perceber que eu estou l com um objetivo, que dar aula de Arte. Ele tem que entender isso, que eu no estou l s para preencher um horrio, mas que estou l realmente para passar informaes. Eu deixo o barco rolar, vou dando atividades para nota e quando chega no finalzinho do 3 (terceiro) bimestre, falo para os alunos: voc tem esta nota, esta nota e esta nota e por isso voc melhorou ou piorou... Assim, vocs tratem de estudar mais.

P R O F E S S O R A V E R D E

Eu comparo a nota mesmo, quer dizer, se em uma turma de 40 (quarenta) alunos, tive 30 (trinta) notas azuis, dessas 30 (trinta), 10 (dez) alunos ficaram com mdia 10 (dez) e 10 (dez) alunos com nota vermelha, eu acredito que a culpa no totalmente minha, ento eu ponho a culpa no prprio aluno, no sistema, na famlia.

Existem turmas que j ficaram com mdia 9 (nove) ou 10 (dez) comigo e quando contei isso a eles, at bateram palmas. Os alunos ficaram muito felizes e essa autoestima muito importante no aprendizado. Mas tambm tem turmas que ficaram com nota vermelha... Mas eu no tenho prazer em dar nota vermelha, eu sempre brigo com a sala, digo assim: hoje estou de mal humor, porque fechei a nota de vocs e vocs foram muito mal. Eu no me conformo, porque eu vou l, preparo a aula, explico para eles, pego o resultado e d nisso!

Em um primeiro momento considero a atividade em si, se ele realmente cumpriu a tarefa, depois, num segundo momento, eu vejo a qualidade dessa tarefa... Pela minha experincia eu sei se foi feita de qualquer jeito, se foi pensado ou copiado.

Eu preciso da avaliao para eles terem comprometimento, porque se no tiver essa cobrana, vai chegar uma hora que os alunos no vo ter motivao para me ouvir.

Em um primeiro momento, eu sou obrigada a dar nota para depois prestar contas no conselho de escola... E o ano vai correndo e eu vou dando pontos, vou dando provas, atividades e sempre falo para os meus alunos assim: todos vocs merecem 10 (dez), mas no decorrer do tempo vocs mesmos vo desmerecendo essa nota, porque no levam nada a srio. A avaliao existe para saber que nvel de absoro do contedo o aluno atingiu e, a partir dos resultados, tentar manter o que est certo e arrumar o que se encontra errado, perceber se os objetivos esto sendo alcanados... assim, h uma conscincia do que o aluno adquiriu para prosseguir ou no nos estudos.

P R O F E S S O R A V E R M E L H O

Ensinar Eu tenho, enquanto professor de Arte, que superar meus preconceitos para ensinar alguma coisa. Se eu considero a Arte como perfumaria dentro da escola, essa a viso que meu aluno tambm vai ter. Agora, se eu compreendo a Arte como um organismo vivo e potencializador de diferentes experincias, ento meu aluno tambm vai poder compartilhar disso.

Aprender O aluno aprende quando vive uma situao significativa, construtora de significados alm dos muros da escola, em que ele possa reconhecer sua vida. como ler a obra de Portinari e se perceber como um dos brincantes das telas, ou ver em Segall as prostitutas do bairro, ou perceber nas coreografias do Bertazzo os movimentos do dia a dia, ouvir a melodia do caminho de gs e conhecer seu compositor, me entende?

Avaliar Mais do que notas, a avaliao serve para acompanhar o progresso dos alunos. Ento, l no fundo, essa avaliao um tipo de raio x da minha turma e de mim mesma

Penso que na avaliao no h uma receita, um modelinho a ser seguido, mas uma pesquisa de cada professor para, naquele contexto, avaliar seus alunos. Eu acredito muito nessa avaliao transformadora. Apesar de termos a proposta [PCESP] para sugerir as situaes de aprendizagem, dar uma sequencia a isso, l no cho da escola que eu, professora, consigo visualizar a eficcia ou no dessas atividades. E pra isso eu preciso da avaliao, pra me dar essa autonomia em ver o que est dando certo, o que eu preciso mudar, essas coisas, afinal, h toda uma questo de subjetividade envolta no avaliar a aprendizagem dos alunos nas aulas de Arte, o que torna esse processo rduo e complexo

Ensinar Arte mediar as aes e as reflexes dos alunos, suas construes plsticas, [...] criar estratgias que norteiem o percurso criativo de cada aluno, dando espao para a expresso e a compreenso do papel que a Arte ocupa.

importante lembrarmos que comparar, jamais. Cada um um e avaliar s pela expresso ou s pela tcnica tambm no d. A Arte um campo rico e, por isso mesmo, nutri o aluno para que ele seja capaz de ser participativo e original.

s vezes penso que a avaliao dos alunos em Arte pode ser comparada ao calcanhar de Aquiles. Tudo pode ser avaliado? Avalia-se somente a produo final ou a nfase deve ser no processo? E a questo do dom? Como avaliar aqueles que tm mais habilidade para a tal

atividade? E os que no o tem? So muitas perguntas a procura de respostas

A avaliao tem que ser coerente com os objetivos estabelecidos, com o trabalho desenvolvido, com as vivncias e contedos propostos, tem que ser pensada a partir do processo percorrido por cada aluno, pelas relaes que estabeleceu com o contedo desenvolvido em sala de aula e pela clareza dos critrios avaliativos, sabe, eu acho que a avaliao tem esse papel de acompanhar o progresso de cada um, potencializando os pontos fortes e fracos de cada aluno