IMAGINARIOS EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

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Por: Jess Hernando Prez Alczar Marina Ortiz Legarda Marco Antonio Feria William Bravo Bravo Rodrigo Achicanoy Erazo Arturo Bastidas Erazo

(Grupo AMA) LEMA I. INTRODUCCION En la escuela secundaria, la diferenciacin cobra su mximo sentido. En ella se rompen los lazos de continuidad con la socializacin familiar y los alumnos acceden a los valores universalistas que rigen el funcionamiento de la sociedad. La identificacin con el rol del profesor es el mecanismo clave por el que se produce esta transicin por medio del deseo de complacerle. (Xavier Bonal. Sociologa de la Educacin) En ste artculo, se presenta un resumen de la investigacin inicial desarrollada por los autores y patrocinada, por Colciencias, con la cual se quiere disear una metodologa para explicitar y analizar las opiniones ms difundidas sobre los docentes de matemticas y sobre las matemticas mismas. Los problemas que motivan esta investigacin son del tipo que a continuacin explicaremos (para una informacin ms detalladas ver [PHJ1]). La pelcula El seor de los anillos, maravillosa creacin de la mente humana, llen las salas de cine de todo el mundo y ms de la mitad de la humanidad la ha visto o planea verla. Otros extraordinarios productos de la imaginacin, como los teoremas de incompletitud de Kurt Gdel, ni siquiera se pueden presentar en un espectculo y solo un puado muy pequeo de personas han logrado verlos. Hasta ahora ningn tipo de problema; la vida es muy dura y hay que asumirla tal y como ella se nos presenta: la cultura acadmica y particularmente la cultura matemtica siempre tendrn una influencia infinitesimal dentro de la cultura general de cualquier pueblo, dicho de otra manera, el cine ganar siempre muchsimos ms adeptos que las

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matemticas, la fsica, la biologa, la filosofa, etc. El problema se nos presenta a quienes tenemos el grave compromiso de fortalecer y desarrollar las culturas acadmicas, compitiendo o buscando cmo cooperar con esas otras componentes de la cultura que, como el cine, capturan ms fcilmente las mentes y el inters de las personas. La cultura matemtica en nuestro pas ha logrado desarrollos importantes y tiene fortalezas que presagian un futuro bastante aceptable. Hace algunos aos (50 aproximadamente) no exista ninguna escuela de formacin de matemticos; hoy, varias universidades invierten mucha energa y capital sosteniendo carreras que en algunos casos son econmicamente deficitarias (en el caso de algunas instituciones privadas, las matrculas no cubren los costos de funcionamiento). Varios matemticos colombianos tienen prestigio internacional y nos representan muy eficientemente en los escenarios en los cuales han tenido y tienen que actuar. Sin embargo, y aqu aparece ya el problema, cuntas personas conocen -o tan siquiera han odo mencionar sus nombres- a algunos de estos eminentes matemticos colombianos?. La cultura matemtica, aunque siempre estar en desventaja, ha de ser lo suficientemente fuerte como para tener en alto este indicador tan sencillo: algunos matemticos colombianos deberan ser tan conocidos como el Pibe Valderrama o Shakira. Cualquier ciudadano francs conoce a Henri Poincar, o a Pierre de Fermat, o a Ren Descartes; cualquier ciudadano alemn conoce a Leonard Euler o a Karl Gaus; anlogamente cualquier ciudadano italiano conoce a Galileo Galilei y por supuesto, todo griego sabe quien es Euclides. Claramente este tipo de cosas no suceden en nuestro pas, tenemos all una gran debilidad: Cuntos colombianos conocen o han odo mencionar a Xavier Caicedo Ferrer? Nuestro pas est mal no propiamente porque las culturas acadmicas no tengan la fortaleza que necesitan, lo que se podra afirmar, ms bien, es que la situacin del mundo acadmico es un claro reflejo de la situacin nacional. Pero no estamos aqu para quejarnos o ponernos a llorar, estamos desarrollando una larga investigacin, de la cual forma parte este ensayo, que nos conduzca a un conocimiento cada vez mayor de la cultura matemtica y de sus relaciones con la cultura en general, buscando con ello herramientas que nos permitan fortalecerla tarea que, damos por sentado, resultar de gran utilidad. Un buen inicio nos lleva, muy rpidamente, al estudio de esta relacin en las instituciones escolares. En estos micro-mundos de gran complejidad se construyen algunas de las bases de la relacin entre las culturas acadmicas y la cultura en general. De hecho, un axioma bsico para nuestra investigacin es el siguiente: son las instituciones escolares los lugares escogidos por la sociedad para iniciar y desarrollar el cultivo de las diferentes culturas acadmicas como es el caso de la cultura matemtica. Con la aparicin del Internet ha surgido un poderoso competidor para la institucin escolar. Sin embargo el otro y el alter-ego solo pueden tener presencia real en el ambiente de una institucin escolar, el par o compaero y el(la) maestro(a), mentor(a) o educador(a) estn presentes, en tiempo real, nicamente en la institucin escolar. El lugar ms apropiado para aprender a convivir y a interactuar crticamente y para aprender a imitar y a servir de modelo intelectual es la institucin escolar, especialmente en los niveles bsicos. Es posible que la institucin escolar, a nivel superior, universitario y de postgrado, sea reemplazada algn da por el cibermundo; sin embargo, la ruta que conduce a las personas desde el vientre materno y el hogar hasta la juventud y la edad adulta requiere un puente fundamental como lo es

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la institucin escolar, especialmente a nivel bsico y medio. Es all donde los nios y adolescentes tienen los primeros contactos con la cultura acadmica, es all donde los futuros ciudadanos encuentran por primera vez y empiezan a conocer el mundo de las teoras, de las representaciones acadmicas y de los hbitos de trabajo propios de esta actividad tan particular. Pero en la institucin escolar existen, tambin, otro tipo de representaciones; todas aquellas que los diferentes actores traen desde el hogar, el barrio, la ciudad, la nacin y por supuesto, del mundo en su totalidad; por ejemplo, todo lo que puede llegar a travs de los diferentes medios de comunicacin entre ellos, claro est, el Internet. La invitacin a los nios y nias, y a los jvenes para que conozcan, adopten y trabajen las teoras acadmicas no se acepta de manera natural. Todo el mundo est de acuerdo en la necesidad de aprender a leer y escribir, en lo importante y til que resulta manejar las cuatro operaciones bsicas de la aritmtica, ms difcil resulta recibir el apoyo de los estudiantes y padres de familia para el manejo de teoras ms abstractas y elaboradas: muy rpidamente aparece la tormentosa pregunta y eso para qu me sirve?. No se comprende que la utilidad de lo acadmico no se da de manera inmediata sino a largo plazo. Lo grave del asunto es que otras elaboraciones mentales como las historias de Harry Potter, cuya utilidad inmediata es muy manifiesta pero que claramente sirven fundamentalmente para recrearse y desatar la fantasa y la imaginacin, rara vez reciben ese rechazo mediado por la utilidad. Para muchas personas es muchsimo ms til la magia que las teoras acadmicas. No tenemos absolutamente nada contra la magia, ni contra la religin, ni contra la mstica, ni contra otras maravillosas elaboraciones de la imaginacin de los seres humanos, nos limitamos a sealar que nuestro trabajo fundamental, el de fortalecer y desarrollar el mundo acadmico, tiene que competir, muy desigualmente para eso se crearon las instituciones escolares, para ayudar en este trabajo tan peculiar y tan difcil- y buscar la manera de cooperar con la dinmica de otras elaboraciones menos rigurosas y mucho ms atractivas y claramente, tambin, muy importantes y de utilidad inmediata manifiesta. Para nuestro propsito de entender la cultura escolar y dentro de ella la cultura matemtica, el primer actor es el(la) maestro(a) y particularmente, para nuestro caso, el(la) de matemticas. Alrededor de l(ella) surgen interrogantes significativos para nuestra investigacin: Qu imagen tienen los miembros de la comunidad educativa sobre los profesores de matemticas, sobre las matemticas y sobre la educacin matemtica? Qu imagen tienen los profesores de matemticas sobre ellos mismos? Lo que haga el(la) profesor(a) de matemticas, en la institucin escolar, fortalece una determinada forma de alcanzar los beneficios del conocimiento matemtico o, por el contrario, una determinada forma de perder la riqueza que ofrece el mundo de las matemticas, mundo que no solamente ofrece riquezas de carcter pragmtico sino, tambin, una gran riqueza imaginativa y fantstica; las matemticas tambin sirven para desarrollar la imaginacin. Para el desarrollo y fortalecimiento de la cultura matemtica, la imagen del(de la) profesor(a) de matemticas, y en consecuencia de las matemticas, facilita o entorpece este trabajo de por s bastante complejo. El conocimiento de esta imagen ayudar a convertirla en una imagen ms positiva. Este tema corresponde a la Sociologa, a la Sicologa Social y a otras disciplinas de las Ciencias Humanas. Infortunadamente, en nuestro pas, no es todava del inters de los profesionales de
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estas reas y por ello, hemos decidido, concientes de nuestras limitaciones, abordarlo esperanzados en que, ms adelante, resulte un tema de inters para los especialistas. Como docentes en el rea de las matemticas, hemos sentido la necesidad de abordar sistemticamente este tema pues queremos mejorar las condiciones que rodean nuestro trabajo cotidiano. Invitamos a los expertos de la Sicologa y la Sociologa a trabajar este importante tema. Naturalmente, los expertos tambin se imaginan cosas en relacin con los temas aqu comentados y talvez no les llame la atencin la problemtica relativa a los docentes de matemticas de las instituciones de educacin bsica. II. Mundo de acadmico los imaginarios vs. mundo

Queremos siempre que la imaginacin sea la facultad de formar imgenes. Y es ms bien la facultad de deformar las imgenes suministradas por la percepcin y, sobre todo, la facultad de librarnos de las imgenes primeras, de cambiar las imgenes. Gaston Bachelard (El aire y los ensueos). LEMA Segn Aristteles, ... el alma no puede pensar sin imgenes. Cornelius Castoriadis, uno de los acadmicos que han propuesto a las ciencias sociales el concepto de imaginarios, enfatiza la idea aristotlica traducindola en la siguiente forma: El alma no puede pensar sin fantasmas ([CC]). Combinando estos puntos de vista es posible entender las dos afirmaciones as: el cerebro de cada ser humano elabora imgenes mentales en los procesos de conocer pero tambin en los procesos de construir representaciones que no necesariamente se corresponden con situaciones fsicas externas. Esta doble cualidad humana, imaginar para fantasear e imaginar para conocer, es un Jano con sus dos caras absolutamente inseparables que forman parte de un mismo proceso o actividad: imaginar. El conocimiento cientfico y las teoras acadmicas necesitan de las imgenes mentales que se manejan siguiendo determinadas reglas, pero aquellas son tambin el alimento del arte, de la creacin fantstica, de la representacin popular y de la estrictamente personal, de la religin y del mito. (En este ensayo asumimos que existen las imgenes mentales y la imaginacin; no nos interesa la discusin sobre su naturaleza). Esta tensin hay que entenderla muy bien para no confundir el trabajo que se realiza acadmicamente con el resultado de permitir el vuelo incontrolado de la imaginacin que tambin es fundamental. En el mundo educativo, en el cual la institucin escolar y los(las) educadores(as) proponen a los educandos diferentes rutas hacia la actividad intelectual, esta distincin es fundamental pues la presencia de la fantasa apoya la construccin de senderos acadmicos pero tambin los oculta, los distorsiona y algunas veces los destruye. La representacin mediante teoras compite con todas las dems creaciones de la imaginacin; es apenas una entre las muy diversas formas de imaginar y de representar, y debe tratar de cooperar con ellas.

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Cul es la funcin principal de todas las instituciones educativas? Qu ofrece la institucin escolar especficamente? En qu se diferencia la institucin escolar de la familia, de la empresa, de la iglesia , del campo, del estadio, de la televisin, del cine, de la Internet, y en general de todas las dems instituciones sociales que educan o contribuyen a formar la personalidad de los futuros ciudadanos? La escuela es la institucin creada por la sociedad para ofrecer a los nios y nias, a los jvenes y a los adultos la oportunidad de vincularse, directa o indirectamente, al mundo acadmico, a los grupos o programas de investigacin. Naturalmente, esta no es la nica responsabilidad del sistema de educacin formal; sin embargo, como se ver ms adelante, para alcanzar metas acadmicas se requiere un largo proceso de entrenamiento y aprendizaje que solamente la institucin escolar desde el pre-escolar hasta la universidad- est en condiciones de ofrecer y de potenciar. Se habla aqu de oferta y no de imposicin pues la primera condicin para acceder al mundo acadmico es la intencionalidad es decir, la eleccin libre y voluntaria de este modo de vida tan especial y tan importante. El ambiente en la institucin escolar si se logra o no es otro problema- debe construirse en una forma tal que se den las condiciones mnimas para el desarrollo de los talentos que las personas poco a poco van constituyendo y organizando, particularmente los talentos en diferentes reas del conocimiento. En la conformacin de este ambiente la figura del educador es fundamental: el o ella deben ser, primero y antes que cualquier otra cosa, modelos a imitar; modelos en los diferentes aspectos del trabajo educativo y en particular modelos de lo que es un acadmico, sustitutos del padre o de la madre en un terreno que estos ltimos no tienen porque manejar; en otras palabras, el educador debe ser un acadmico, debe manejar muy bien la imaginacin, debe saberla utilizar de las dos maneras fundamentales: en la creacin de mundos puramente fantsticos y en la construccin de conocimiento en tanto que forma muy particular de mundo fantstico. Gastn Bachelard ([GB1]), epistemlogo francs, dedic buena parte de su actividad investigativa a comprender esta compleja relacin entre lo acadmico y lo puramente imaginario; plante una metodologa especfica, inspirada en el psicoanlisis, para superar las barreras cognoscitivas que impiden el acceso al conocimiento cientfico, las cuales l calific como obstculos epistemolgicos. Reinterpretando esta propuesta, que se puso de moda en las dcadas de 1970 y 1980 y que los romnticos de esos aos calificaron de positivismo, podra afirmarse que los imaginarios se pueden convertir en prisiones que no permiten la constitucin de las representaciones ms elaboradas y rigurosas llamadas teoras e incluso la contribucin de otros imaginarios. Las teoras, claro est, como son construcciones cognoscitivas altamente reguladas, muy elaboradas en palabras de Bernstein, se oponen al uso libre y espontneo de la imaginacin, aunque las teoras mismas son el resultado de la imaginacin de los acadmicos; imaginacin controlada, claro est. El propio Bachelard formul propuestas muy imaginativas que no lograron alcanzar el estatuto de teora: por ejemplo, formul la fascinante idea de clasificar todos los imaginarios en cuatro grandes grupos, asociados respectivamente a los cuatro elementos de la ciencia griega clsica: agua, aire, tierra y fuego. La propuesta de distinguir dos grandes modalidades representativas es todava ms antigua. Los filsofos griegos, por ejemplo Platn, ya distinguan muy bien estas dos tipologas:

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doxa (opinin espontnea) y episteme (conocimiento y criterio). Aristteles ampli esta dupla y la convirti en un tro: doxa, dialctica, episteme; la dialctica sera el puente entre lo meramente imaginario y lo acadmico: es la interaccin espontnea y despus sistemtica entre diferentes puntos de vista o doxas. Socilogos, siclogos sociales, pedagogos y profesionales de otras disciplinas han dedicado buena parte del tiempo a investigar esta triloga aristotlica, y para fortuna de todos hay puntos de vista diferentes y para diferentes gustos. Una pequea visita al Internet Google.com imaginarios- permite comprobar el inters alrededor de este tema de los imaginarios; estudiosos como el profesor mejicano Salvador Moreno Lpez o los miembros del Grupo Compostela de estudios sobre Imaginarios Sociales, consideran el concepto imaginarios sociales como una clave para entender el funcionamiento de las comunidades y grupos humanos. En el suplemento de la revista Anthropos, dedicado a la sicologa social en Amrica Latina, aparecen varios informes de investigacin sobre imaginarios sociales; el artculo Autoimagen de los venezolanos: lo negativo y lo positivo, de la profesora Maritza Montero, es un ejemplo claro del inters en sicologa social por el tema que aqu estamos mencionando ([MM]). En el mbito de la Sicologa, estos estudios fueron inaugurados por el profesor Serge Moscovici ([MS]). En este trabajo adoptaremos un punto de vista muy parecido al de Gastn Bachelard y por supuesto diferente a otros; por ejemplo, al punto de vista del profesor Tomas Ibez y el de sus colaboradores, el cual nos parece demasiado radical ([DM]). Para nosotros, el mundo de los imaginarios es cualitativamente diferente al mundo acadmico, ambos son necesarios y pueden apoyarse mutuamente pero, son opuestos y pueden llegar a ser excluyentes: pongamos por caso, es posible vivir en un mundo puramente imaginario y creer en el como si fuera real; una especie de esquizofrenia. En nuestro medio existen tambin investigaciones muy interesantes sobre los imaginarios. El profesor Armando Silva de la Universidad Nacional, por ejemplo, ha venido estudiando los imaginarios urbanos en Amrica Latina; su primer inters fueron los grafiti en la ciudad universitaria de la Universidad Nacional en Bogot ([AS1] y [AS2]). A travs de los grafiti el profesor Silva fue descubriendo discursos completos comprimidos en una frase magistral. Abajo Lpez y su mandato de hambre. MOIR, grafito que adorn algunas calles de ciudades y pueblos colombianos durante el gobierno de Alfonso Lpez Michelsen, resume la historia de varios aos de lucha de un grupo poltico que mantiene vivas las esperanzas de un puado de valientes colombianos que quieren ver eliminada la injusticia social utilizando mtodos pacficos. Para el profesor Silva los grafiti son manifestaciones escritas en muros, paredes, volantesde imaginarios populares. Silva, con una excelente habilidad literaria y mediante ejemplos muy bien escogidos, nos conduce dulcemente al concepto de imaginarios populares y al concepto de imaginarios urbanos, mostrndonos algunas de sus caractersticas fundamentales. Nuestro ejemplo preferido, prestado al profesor Silva, es el imaginario de algunos bogotanos sobre las calles y carreras de la ciudad el cual admite diversas formulaciones y elaboraciones. La nuestra es la siguiente: todas las calles y carreras tienen nombres femeninos, pues calles y carreras son palabras de gnero femenino: la dcima, la caracas, la sptima, la veintisis, etc. Cada calle o carrera las ms importantes claro est- segn los sucesos que ocurren en ella o que han ocurrido desatan en

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las mentes de algunos habitantes de Bogot imgenes de contenido femenino que deleitan y hacen la vida menos desagradable. La dcima con sus trancones interminables, sus aglomeraciones y sus raponeros, recuerda una mala mujer; la veintisis, ducto que conecta la ciudad con el aeropuerto, es la viajera; la quince, eje principal de la zona rosa, es la mujer encantadora, etc. Nos preguntamos que se podra pensar o imaginar ahora con el funcionamiento del transmilenio, macho que rueda muy orondo por calles y carreras como la ochenta y la caracas.

Otras investigaciones, como la realizada por el equipo de Soledad Nio Murcia, dentro del proyecto Observatorio de Cultura Urbana, apuntan a los sentimientos predominantes en un grupo humano o en una comunidad. En la investigacin Territorios del miedo en Santaf de Bogot: imaginarios de sus ciudadanos, Nio Murcia y sus colaboradores logran organizar las actitudes de los bogotanos frente al miedo a travs del concepto de imaginario: enmallar conjuntos residenciales, enrejar casas, patios y ventanas, controlar con circuitos cerrados de televisin edificios y centros comerciales, contratar vigilantes armados o con perros entrenados para agredir, cerrar calles que antes eran para todos convirtindolas en propiedad de unos pocos; todas estas medidas nos hablan de un ambiente de miedo que se vive en la ciudad, o mejor de un miedo ambiente como lo califica Oscar Becerra ([NS]). Los imaginarios personales o populares, hay que imaginrselo, son representaciones que surgen de la interaccin espontnea, son individuales o colectivas respectivamente, son como una narracin pero, muy pocas veces son formuladas explcitamente o de una manera completa, tienen una estructura cognoscitiva moldeable y cierto grado de permanencia pero, pueden desaparecer. Esto ltimo es fundamental, en Bogot, por ejemplo, los imaginarios de la poca colonial desaparecieron socialmente aunque algunos de ellos se encuentran en relatos histricos o puramente literarios; los imaginarios sobre las calles y carreras son recientes. Las teoras, por el contrario, nunca desaparecen; as las califiquen de falsas, mantienen su presencia por pequea que esta sea, y siempre llaman la atencin de grupos de investigacin. Hace algunos aos circul en Europa un imaginario sobre los colombianos, que no ayud mucho a los nacionales que viajaron por razones de estudio o trabajo al viejo continente: Los colombianos son ladrones. Con los nuevos y recientes acontecimientos este imaginario seguramente se ha transformado pero, no para bien de nuestros paisanos que visitan el continente europeo. La construccin de imaginarios cuenta con numerosos aliados. El propio cerebro, como lo explica el profesor Francisco Rubia, nos engaa ([RF]). Segn este especialista en fisiologa del cerebro la funcin del sistema nervioso no es propiamente el conocimiento, este rgano central y todo el sistema nervioso que lo acompaa en sus tareas responde por el bienestar del organismo y con tal de lograr este propsito distorsiona o modifica la informacin que recibe a travs de los sentidos. La memoria, pongamos por caso, se debilita o transforma sus contenidos para rechazar recuerdos desagradables. Los propios sentidos acomodan los mensajes externos y producen sensaciones que no se corresponden con los

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estmulos recibidos. De esta manera, la creacin de imaginarios personales o colectivos tiene como consecuencia inmediata la satisfaccin, la distraccin, la alegra, el bienestar, y no propiamente el conocimiento. Muchos imaginarios, por supuesto, trasmiten conocimiento o mensajes muy tiles; algunos se convierten en dichos o proverbios, y son tambin puentes para la formulacin de principios y leyes. El lenguaje comn, en nuestro caso el castellano, tiene su propia fuerza cognoscitiva. Este medio de comunicacin, aunque modificable, tiene una permanencia que se impone a todos los usuarios; las palabras, por ejemplo, tienen connotaciones que se corresponden con usos especficos inmodificables. La palabra caos recuerda el desorden, por su parte catstrofe nos remite a fenmenos naturales de impacto negativo y problema est asociada a dificultad. LEMA Estos ltimos ejemplos son paradigmticos, en el lenguaje comn son palabras asociadas a situaciones negativas pero, estas mismas palabras tambin son utilizadas en teoras cientficas donde lo negativo o positivo no tienen nada que ver con el significado que all adquieren. En el caso de las matemticas, un buen nmero de palabras que se utilizan en diferentes teoras pertenecen tambin al lenguaje comn: grupo, anillo, cuerpo, continuo, variable, constante, etc. La frase Todos los ideales del anillo de los polinomios reales en una indeterminada son principales no tiene ninguna referencia en el lenguaje comn, aunque todas las palabras que all se utilizan tienen significacin para todo usuario; sin embargo, esta proposicin es un teorema bsico del lgebra. Para un lector desprevenido es un verdadero galimatas que puede generar cualquier tipo de imgenes. Una palabra como problema, de manejo positivo en matemticas y en otras disciplinas acadmicas, circula en el lenguaje comn con una carga negativa difcil de superar: Que problema manifiestan muchas personas frente a una calamidad o a una situacin compleja. Por el contrario Que bonito problema es una de las expresiones preferidas de los acadmicos. Una de las actividades centrales en el mundo acadmico es la formulacin y la resolucin de problemas; para el acadmico la explicitacin o la presencia de problemas es motivo de inmensa satisfaccin y alegra, especialmente un problema cuya solucin no es inmediata pues se constituye en un reto atractivo y relativamente duradero. La Teora del Caos y la Teora de Catstrofes son dos de las teoras matemticas ms bellas de los tiempos contemporneos. Cada una de ellas puede ser utilizada para comprender situaciones caticas o catastrficas en el sentido usual de estas palabras pero, su atractivo principal es que permiten la formulacin de leyes de nuevo tipo y as, aparecen nuevos problemas cuya solucin requiere mtodos diferentes a los utilizados antes de la aparicin de estas teoras. Las palabras caos y catstrofe son en si mismas palabras muy atractivas, muchas personas cultas caen en la tentacin de utilizarlas sin ningn rigor, se dejan llevar por su hechizo y se genera as una moda acadmica y muchos imaginarios. Esto se parece mucho a algo que sucede en la actualidad con otras palabras o expresiones como pensamiento complejo, competencias, formulacin y resolucin de problemas, constructivismo, etc.
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Algunas modas acadmicas, verdaderos imaginarios, se constituyen cuando ciertos burcratas convierten un programa o proyecto de investigacin en poltica oficial y tratan de generalizar e imponer puntos de vista y mtodos que por su propia naturaleza se aplican en contextos perfectamente delimitados. Esto fue lo que ocurri con el enfoque de la Matemtica moderna en la dcada de 1960. El fracaso estruendoso de esta poltica cre el imaginario del fracaso de la matemtica moderna; la matemtica moderna no ha fracasado, fracas el embeleco burocrtico de imponer una didctica, que como toda didctica es completamente limitada, a todo el mundo convirtindola en una simple moda y desatando toda clase de imaginarios. Es una leccin fundamental: el sistema nervioso persigue el bienestar y frente a la imposicin un magnfico mecanismo de liberacin es la distorsin, el chisme, el rumor, el cuento y posiblemente un delicioso imaginario. Otro hecho trascendental ha sido evidenciado por los profesores Alan Sokal y Jean Bricmont: entre los acadmicos circulan o se elaboran a nivel personal y colectivo imaginarios cuyo contenido pertenece a otros mbitos acadmicos ([SA]). Especficamente, algunos intelectuales franceses que no han tenido un entrenamiento riguroso en matemticas o ciencias naturales se refieren a stas de manera fuertemente metafrica y en algunos casos en forma jocosa y peligrosa. En el libro Imposturas Intelectuales de los profesores Sokal y Bricmont aparecen ejemplos muy ilustrativos al respecto. Como caso paradigmtico consideremos la siguiente frase del filsofo y socilogo Jean Baudrillard: En el espacio euclideano de la historia, el camino ms recto entre dos puntos es una lnea recta, la del Progreso y la Democracia. Pero eso solo es vlido para el espacio lineal de la Ilustracin. En nuestro espacio no euclideano de finales de siglo, una curvatura malfica desva invenciblemente todas las trayectorias LEMA Una buena metfora ilustra pero una mala o una buena mal utilizada puede aniquilar el inters de una persona: comparar la Geometra de Euclides con algo regresivo o supuestamente negativo- y las geometras no euclideanas con lo progresivo es algo muy potico y literariamente hablando una construccin excelente, y hay que comprenderlo en un sentido puramente metafrico. Sin embargo, acompaar a la Geometra de Euclides con sentimientos similares a los que se puedan tener hacia el Progreso o la Democracia no contribuye para nada al objetivo poltico que persigue el autor con su metfora; por fortuna la metfora en cuestin se deja entender sin mucha dificultad, aunque, claramente, tambin puede ser muy mal entendida. No es difcil imaginar a los matemticos y a los profesores de matemticas imaginando cosas sobre el constructivismo, la Sicologa, la Sociologa, la Poltica, etc. Y que tal los siclogos, los socilogos, lingistas o telogos imaginando cosas sobre las matemticas o la enseanza de las matemticas? O los padres de familia imaginando cosas sobre los profesores de matemticas de sus hijos? O los propios estudiantes imaginando cuestiones sobre las matemticas y sus profesores de matemticas? Nada de esto es bueno ni malo siempre y cuando tales imaginarios no se conviertan en
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polticas oficiales o institucionales o en herramientas para descalificar el trabajo de otros, como suele suceder con demasiada frecuencia infortunadamente. Naturalmente, con relacin a las matemticas y a la enseanza de las matemticas, tambin circulan imaginarios, algunos de los cuales estn asociados al uso de textos y materiales de enseanza. As, es muy difundida la imagen de lo que es un matemtico en la figura del profesor Aurelio Baldor, quien ha logrado difundir o sus editores- una cierta idea de lo que es nuestra disciplina a travs de sus muy populares textos, especialmente el de lgebra. El profesor Aurelio Baldor es un excelente docente y un escritor de textos muy dedicado y tambin muy afortunado, sin embargo, Baldor no es un matemtico, no existe ningn teorema de Baldor o teora matemtica de Baldor. Adoptar la imagen de Baldor como la de un matemtico impide el acceso de jvenes, de padres de familia y de docentes al mundo de las matemticas y de los verdaderos matemticos; en palabras de Bachelard es un obstculo epistemolgico. Pero son ms importantes las imgenes que van quedando sobre los conceptos y teoras matemticas. Es relativamente fcil realizar el siguiente experimento: escoger un grupo de personas, por ejemplo un grupo de estudiantes de primer semestre de universidad, y solicitarles que escriban en una hoja de papel una definicin del nmero cero. El resultado final incluir respuestas del siguiente tenor: la nada, el nombre de la nada, la ausencia de cantidad, el primer nmero, el nmero que no hace nada, etc. Algo interesante sobre este experimento en especial es lo siguiente: cada respuesta corresponde a una de las varias formas como se maneja matemticamente el concepto nmero cero. Pongamos por caso el nombre de la nada es ni ms ni menos el equivalente a considerar el nmero cero como un nombre es decir, un smbolo. Grandes matemticos de todas las pocas han trabajado con una filosofa de las matemticas que identifica los objetos o entidades matemticas con smbolos. Es esto un error? De ninguna manera, es simplemente una forma especial de trabajar. Para un buen educador es fundamental reconocer este tipo de hechos: hay diferentes formas de entender las matemticas, cada una de ellas con el correspondiente fundamento filosfico y cada una de ellas con el respetivo atractivo acadmico y por lo tanto cognoscitivamente vlidas. Este ejemplo sobre el nmero cero es muy ilustrativo: El concepto acadmico cero es decir, el concepto matemtico cero no solamente ha variado a lo largo de la historia y cambia segn la filosofa matemtica que se adopte, sino que a nivel popular o puramente imaginario, no terico, se corresponde con los elementos bsicos de la respectiva teora: los imaginarios no siempre se oponen a las teoras; en algunos casos existe gran coincidencia entre los unos y las otras. Pero qu diferencia el mundo acadmico del mundo de los imaginarios? La cultura acadmica es tambin el resultado de las acciones humanas y all las personas que lo dinamizan trabajan siguiendo reglas o rituales flexibles pero muy rigurosos. Uno de los ms grandes forjadores del mundo acadmico, el matemtico y filsofo Pitgoras, acu varias expresiones para indicar la diferencia entre doxa y epsteme; una muy conocida pero mal interpretada dice Hay dioses y hombres y seres como Pitgoras. Pitgoras, el inventor de la palabra filosofa, se vea l mismo no como un dios ni como un hombre

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sino como un filsofo, es decir, un acadmico; aunque, como todos sabemos, era tambin un gran mstico. Los hombres, segn Pitgoras, viven en el mundo de la doxa y tambin los dioses, l por el contrario es el iniciador de la epsteme, de la filosofa, del mundo acadmico y de la nocin de teora. En el mundo acadmico se trabaja con teoras y no simplemente con historias, cuentos o narraciones o grafiti. Las teoras son, claro est, historias, cuentos o narraciones pero, con caractersticas muy especiales. Son el resultado de procesos que incluyen: (a) conceptualizacin, es decir, la introduccin, descripcin y utilizacin de tipos; (b) formulacin y contrastacin de hiptesis o conjeturas; (c) formulacin y sustentacin de leyes o principios; (d) bsqueda y determinacin de ejemplos; (e) formulacin y resolucin de ejercicios y problemas; (f) difusin y aplicacin de resultados; (g) elaboracin, desarrollo y comparacin de teoras y (h) construccin y utilizacin de criterios para la crtica y la evaluacin. Las actividades anteriores, de carcter especficamente acadmico, requieren el desarrollo de otras acciones de tipo socio-econmico o poltico: (a) formulacin, elaboracin, gestin, ejecucin, evaluacin y ajuste de proyectos investigativos, docentes o de asesora; (b) organizacin de y participacin en seminarios, congresos, coloquios y encuentros acadmicos o de soporte a la actividad acadmica; (c) organizacin de y participacin en, programas de formacin de futuros acadmicos y asociaciones acadmicas; (d) creacin y desarrollo de infraestructura de soporte al trabajo investigativo, docente y de extensin: sedes para los programas, bibliotecas, etc; (e) elaboracin de materiales que garanticen el carcter pblico del trabajo acadmico: libros, revistas, videos, etc; (f) participacin en la evaluacin y crtica de la actividad acadmica en general, y en particular en la de aquellos acadmicos de la misma especialidad (crtica entre pares). Algo fundamental en el trabajo acadmico es su carcter internacional y globalizado. Hay algunos imaginarios globales como el que todos compartimos acerca de Osama Ben Laden; pero, los ms influyentes son puramente locales. Por el contrario, todas las teoras acadmicas son de carcter planetario, adoptadas por acadmicos de todas las nacionalidades, razas y gneros. Aunque en cada regin o pas el trabajo acadmico adopta modalidades especficas, hay un entendimiento claro entre pares internacionales. Al analizar cada una de estas actividades, las estrictamente acadmicas y las socioeconmicas y polticas, fcilmente se ve la diferencia tan grande entre el ejercicio libre y espontneo de la imaginacin y el ejercicio regulado y ritualizado de la misma. Sera que los bogotanos realizaron algn congreso o seminario para elaborar el imaginario tan hermoso sobre sus calles o carreras? Se plante y resolvi algn problema? Fue necesario organizar un programa de especializacin o de maestra para que resultara semejante historia? Alguien ha hecho algn tipo de crtica a este esplndido imaginario? A pesar de todos los controles que se utilizan en el mundo acadmico es muy fcil, como lo explican Sokal y Bricmont, que los acadmicos organicen sus propios imaginarios y caigan en la trampa de creer que son teoras. Pongamos por caso, cuando se trasladan conceptos o tipos que pertenecen a una teora a otro mbito del conocimiento no metafricamente, como era el caso de Baudrillar, sino como propuesta supuestamente rigurosa pero no

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experimentada ni controlada, los resultados pueden ser fatales, especialmente cuando se convierten en poltica oficial o institucional; un caso estudiando por los autores es el del Bal Jaiban ([PJH]). El recorrido que hemos hecho conduce inevitablemente al asunto principal: en el mbito educativo, en el cual la circulacin de imaginarios tambin es una realidad, por lo dems muy til, cmo alcanzar autonoma acadmicamente, cmo evitar la manipulacin mediante las modas?. La respuesta a este interrogante no es inmediata pues las modas son muy tiles: por ejemplo, como ya se dijo anteriormente, sirven de herramienta para la desobediencia civil; cuando aparece una nueva imposicin esta se puede aniquilar convirtindola en una moda, en un cuento, en un chisme, en una historia, en una narracin, en un imaginario. La autonoma acadmica, la identidad acadmica tan importante para el desarrollo de una actividad educativa de calidad, solo se puede alcanzar vinculndose a un grupo de investigacin, participando en o manejando un proyecto de investigacin dentro de ese grupo. Mediante su actividad investigativa, que debe ser permanente, cada educador adquiere, como dira Kant, mayora de edad, adquiere independencia y criterio para juzgar con relativa profundidad los sucesos educativos que ms le afectan, y sobre todo para distinguir las teoras de los imaginarios. Por eso es tan importante conocer los imaginarios y muy especialmente para saber trabajar con ambos en las instituciones escolares, para saber competir acadmicamente con ellos o cuando corresponda, saber cooperar con ellos. En el caso del profesor de matemticas, el vnculo debera ser doble: a un proyecto de investigacin en matemticas elementales y a un proyecto de investigacin en didctica de las matemticas. Estos dos proyectos pueden estar muy relacionados o pueden ser independientes. El vnculo a un proyecto de matemticas debe garantizar el control disciplinar sobre las propuestas didcticas, pedaggicas y educativas, precisamente para colocar en el sitio que les corresponde a todos aquellos imaginarios que se originan en mbitos matemticos o no matemticos. Los diferentes proyectos deben garantizar una relacin muy estrecha entre la Didctica y la Pedagoga de un lado y del otro la disciplina, su historia y su filosofa. Una herramienta central es el manejo de las grandes obras de la literatura matemtica y del pensamiento de sus autores. Beber de los imaginarios de los clsicos produce tambin una gran satisfaccin, pero al mismo tiempo se controla la infinita versatilidad de la imaginacin y se utiliza ms productivamente, desde el punto de vista acadmico. Las instituciones educativas, conformadas por seres humanos imaginativos, comparten imaginarios de naturaleza muy diversa. Dada la especificidad de las instituciones escolares, son stas los mbitos ms naturales para el desarrollo de la dialctica opinin-criterio es decir, mundo de los imaginarios vs mundo acadmico. Estudiar los imaginarios en instituciones escolares permite construir un nuevo mundo acadmico cuyas teoras ayudarn a desarrollar el mundo acadmico en general. En la investigacin que adelantamos hemos dado unos primeros pasos, muy iniciales todava, tomando como tpico fundamental los imaginarios sobre los profesores de matemticas, sobre las matemticas y sobre la educacin matemtica. Cuando el ro suena piedras lleva, reza un refrn de mucha antigedad sabidura popular
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comprimida en un grafito que adquiri un estatuto particular. Este refrn es aplicable a nuestro caso: los imaginarios son como sonajeros, llevan piedras que nos ayudan a acercarnos a la realidad. (No se ha explorado, en este trabajo, la relacin entre grafito, proverbio y ley, la cual nos dara nuevos elementos para la comprensin del tema). III. Imaginarios sobre los profesores de matemticas en las instituciones educativas Los (as) profesores(as) de matemticas son personas responsables, trabajadoras, puntuales, agradables pero, no me gustara mucho imitarlos(as) LEMA En un trabajo de investigacin financiado por Colciencias, los autores, miembros de AMA (Asociacin Anillo de Matemticas), aplicaron a lo largo del ao 2001 e inicios del 2002, varias encuestas y realizaron algunas entrevistas a miembros de varias comunidades educativas de educacin bsica y media, con el propsito de explicitar las opiniones ms generalizadas sobre los(las) educadores(as) encargados de desarrollar y fortalecer el conocimiento matemtico. Se elaboraron y aplicaron 4 tipos de encuestas: para los estudiantes, para los padres y madres de familia, para los docentes de otras reas y para los docentes de matemticas. Las encuestas fueron respondidas por 293 estudiantes de diferentes cursos, 84 padres de familia, 78 docentes de otras reas y 114 docentes de matemticas; entre estos ltimos 21 son docentes de matemticas en Ibagu. Las dems personas alumnos, padres de familia y docentes- pertenecen a 12 instituciones escolares de Bogot D.C. En las encuestas se formularon preguntas idnticas para todos los grupos de personas, todas ellas orientadas a obtener opiniones sobre los profesores de matemticas y sobre las matemticas, pero tambin preguntas especficas, particularmente en el caso de los docentes de matemticas. En relacin con la opinin sobre el profesor de matemticas o sobre la imagen que se tiene del mismo, la pregunta principal, comn a todas la encuestas fue la siguiente: A continuacin se presenta una lista de palabras, de las cuales usted podr seleccionar las que mejor describan a su profesor(a) de matemticas, (al profesor o profesora de matemticas de su hijo (sus hijos), a su colega de matemticas, a usted como profesor de matemticas respectivamente). Puede seleccionar las que considere necesarias, marcando con una X en la columna del frente. No es necesario llenarlas todas: solo las que se amolden a su concepto
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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Agradable Tenso(a) Sobresaltado(a) Nervioso(a) Trabajador(a) Puntual Intelectual Incrdulo(a) Alegre Optimista Fro(a) Deprimido(a) Testarudo(a) Marginado(a) Abstrado(a) Metdico(a)

17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Democrtico(a) Enfadado(a) Atento(a) Autoritario(a) Confiado(a) Anarquista Silencioso(a) Conversador(a) Responsable Descuidado(a) Terco(a) Sociable Irritable Concreto(a) Olvidadizo(a) Persona digna de imitar

Todos estos adjetivos, que no fueron definidos en el momento de aplicar la encuesta, pertenecen al uso cotidiano en multitud de contextos y muy particularmente en los contextos propios de las instituciones escolares. Es posible que se utilicen, en las escuelas y colegios, calificativos especficos para referirse a las personas, particularmente a los docentes, pero tales usos no modifican los resultados que hemos obtenido. Hubiramos podido introducir otros calificativos; pero, una vez ms, tampoco se hubiera logrado un resultado cualitativamente diferente; hubiramos llegado a una formulacin muy similar. No se aplicaron tcnicas estadsticas rigurosas al anlisis de estos datos pues; por ahora, no nos parece necesario. En nuestra primera exploracin queramos llegar a la formulacin inicial de un imaginario institucional sobre los docentes de matemticas y sobre las matemticas, para luego someterlo a una investigacin ms rigurosa. Entre los 293 estudiantes los adjetivos ms seleccionados fueron los siguientes: Responsable Trabajador Puntual Agradable Atento Sociable Alegre Optimista Intelectual 235 226 226 196 170 169 158 151 145

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Conversador Metdico Autoritario Persona digna de imitar

134 130 122 121 LEMA

Los menos seleccionados aparecen a continuacin:

Abstrado Deprimido Descuidado Nervioso Marginado Anarquista Olvidadizo Incrdulo Testarudo Silencioso

10 13 19 22 22 28 30 31 37 47

Otros adjetivos importantes fueron seleccionados con cierta frecuencia:

Democrtico Enfadado Confiado Concreto Fro Tenso Sobresaltado Irritable Terco

99 96 82 81 79 68 65 63 62

Recordando que el total de encuestados fue 293, ms de la mitad escogieron, en ese orden, los calificativos responsable, trabajador, puntual, agradable, atento, sociable, alegre y optimista. Este orden, en el caso de los padres de familia fue muy similar: responsable, trabajador, puntual, agradable, intelectual, atento, sociable, optimista, alegre. Una diferencia interesante es que ante los padres de familia el(la) profesor(a) de matemticas aparece ms como un

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intelectual que ante los estudiantes. Esto es muy importante: quiere decir que ante los padres de familia el profesor de matemticas aparece ms como una figura acadmica que ante los estudiantes. Sin embargo, tan solo 33 padres de familia ven en el profesor de matemticas una persona digna de imitar. Los rasgos positivos que los padres ven en el profesor de matemticas no los imaginan en sus propios hijos, vindolos, entre otras cosas, como intelectuales o figuras acadmicas. Entre los estudiantes, que ven tambin rasgos muy positivos en el profesor de matemticas, tan solo 121 los ven como una persona digna de imitar; 145, un poco menos del 50% de los estudiantes, lo ven como un intelectual, es una figura acadmica tambin pero no tan claramente como en el caso de los padres de familia. En los dos casos, esta figura acadmica no es muy atractiva. Los colegas nos ven como metdicos, responsables, trabajadores, puntuales, agradables y autoritarios. Entre los colegas aparece, como muy importante, el calificativo de autoritario, y si a esto le aadimos que tan solo 19 de 84 nos ven como democrticos y apenas 12 consideran que somos personas dignas de imitar, hay que concluir que nuestros colegas no favorecen demasiado al profesor o la profesora de matemticas como modelo, 35 colegas de 78 nos ven como intelectuales, es decir, como figuras acadmicas. Entre nosotros mismos aparecemos como trabajadores, responsables, agradables, puntuales, democrticos, sociables, optimistas, concretos y alegres. Lo diferente en este caso, y no debe ser sorprendente, es que nosotros mismos, contrariamente a nuestros colegas de otras reas, nos consideramos democrticos y poco autoritarios (12 docentes de matemticas de 114 escogieron la opcin autoritarios). La primera gran sorpresa en nuestra exploracin es que tan solo 27 de 114 profesores de matemticas consideran que los docentes de matemticas son personas dignas de imitar; es decir, nosotros mismos nos encargamos de expandir la idea de que no nos imiten, que no nos tomen como modelos. Es claro que en el imaginario institucional el profesor de matemticas no es una persona digna de imitar, es responsable, trabajador, puntual, agradable, sociable e incluso optimista, alegre e intelectual; pero, no es una persona digna de imitar. El primer descubrimiento importante de nuestra exploracin es que el imaginario predominante en las instituciones educativas, por supuesto en aquellas en las cuales aplicamos las encuestas, sobre los profesores de matemticas incluye dos componentes fundamentales: Responsable (A) Trabajador Puntual Agradable

(B) Persona que no es muy digna de imitar

LEMA

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La imagen, en general positiva, del profesor de matemticas, frente a los estamentos de la comunidad educativa tambin se ratifica con las otras preguntas de las encuestas. Hagamos explcitos algunos casos de la encuesta a estudiantes: a) La pregunta #1: (entre 31). El(La) profesor(a) de matemticas por lo general es una persona optimista y emprendedora en clase. 74 de los 293 estudiantes encuestados estn totalmente de acuerdo y 138 de acuerdo. (Las opciones de respuesta eran: Totalmente de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo, totalmente en desacuerdo) La pregunta #6: El(La) profesor(a) de matemticas no se esfuerza para que los alumnos aprendan. 123 alumnos se muestran totalmente en desacuerdo y 93 en desacuerdo. c) Pregunta #8: Si el (la) profesor(a) de matemticas no dictara matemticas sera una mejor persona. 96 estudiantes estn totalmente en desacuerdo y 114 en desacuerdo. d) Pregunta #11: Cuando un(a) estudiante tiene problemas en la materia el profesor(a) de matemticas muestra preocupacin. 97 alumnos estn totalmente de acuerdo y 105 estn de acuerdo e) Pregunta #18. El profesor(a) de matemticas sabe su materia y tambin sabe ensearla. 165 alumnos estn totalmente de acuerdo y 77 de acuerdo. Vale la pena observar que esta pregunta fue la que recibi una mayor valoracin positiva. Aunque suponamos muy difundido el calificativo de profesor cuchilla para referirse a los profesores de matemticas, nuestra pequea encuesta no ratifica esta creencia. Las respuestas a varias preguntas muestran una tendencia contraria: a. Pregunta #19 de la encuesta a estudiantes: En su opinin, la imagen de los(as) profesores(as) de matemticas ante los(as) estudiantes es: 68 alumnos responden muy buena y 157 dicen que es buena. Es decir, los estudiantes no nos ven como el coco o algo parecido, nos ven bastante bien. b. Pregunta #21 de la encuesta de estudiantes y #20 de la encuesta a docentes de otras reas: Las evaluaciones del (la) profesor(a) de matemticas son: 187 estudiantes de 293 responden que son justas y 55 que son totalmente justas. 51 colegas de 78 responden que son justas y 4 que son totalmente justas. c. Pregunta #1 de la encuesta a los padres de familia: En su opinin, la imagen de

b)

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los(as) profesores(as) de matemticas ante los padres de familia es: 20 de 84 responden muy buena, y 63 creen que es buena, tan solo un padre de familia concepta que esta imagen es muy mala y ninguno cree que es mala. Estos resultados no sealan a ninguna especie de ogro frente a los padres de familia. d. Preguntas #3 y #4 de la encuesta a los docentes de matemticas: 3) En su opinin, la imagen de los(as) docentes de matemticas ante los(as) estudiantes es: 6 de 114 colegas responden que esta imagen es muy buena y 73 que es buena. 4) En su opinin, la imagen de los(as) profesores(as) de matemticas ante los otros docentes es: 12 responden muy buena y 78 que es buena. Para contrastar, vale la pena tomar algunos de los calificativos negativos: (a) Deprimido(a) Tan solo 13 de 293 alumnos nos ven de esa manera, 1 padre de familia de 84 piensa en esta forma, 7 de 78 colegas de las otras reas nos ven como deprimidos, y entre nosotros mismos tan solo uno cree que somos as. (b) Descuidado(a) Alumnos : 19/293 Padres de familia: 2/84 Docente de otras reas: 5/78 Docentes de matemticas: 4/114 Aunque la exploracin que hemos hecho est sesgada por las preguntas formuladas en la encuesta, nos parece que otros tipo de preguntas del mismo tipo llevara a conclusiones anlogas, por eso, nos permitimos proponer, en primera instancia, la siguiente frase como un posible grafito que comprime el imaginario de las instituciones escolares sobre el profesor de matemticas: El (la) profesor(a) de matemticas es una persona responsable, trabajadora, puntual y agradable pero, no me gustara mucho imitarlo(a). Desde nuestro punto de vista, es decir, desde el imaginario que ahora manejamos algunos miembros de AMA, posiblemente muy alejado de la realidad, el(la) profesor(a) de matemticas, a pesar de su buena imagen, no logra convertirse claramente en modelo.

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Tal y como se formul la pregunta, no se trata de llegar a seleccionar como profesin la de profesor o profesora de matemticas, que con los sueldos de hambre es claro que nadie la escogera; nos referimos a ese Yo quiero ser como mi pap o como mi mam o ese Yo quiero ser como mi to(a) Juan(a) que debera convertirse en Me gustara ser como el (la) cucho(a) de matemticas o en el Me gustara que mi hijo(a) se pareciera al (a la) profesor(a) de matemticas. Esta importante debilidad queda bastante bien ratificada con otros resultados de las encuestas y de las entrevistas, particularmente con los resultados de la encuesta a los docentes de matemticas. ([PJH1]) Aunque ms del 50% de los docentes de matemticas leen literatura sobre educacin, pedagoga y didctica, las teoras matemticas interesan tan solo al 40% de los docentes. En la pregunta #2 de esta encuesta se colocaron algunos nombres de cientficos, matemticos y especialistas en educacin matemtica para seleccionar los conocidos. No es sorprendente que el ms popular sea Aurelio Baldor; tanto como Newton y Yu Takeuchi. Matemticos contemporneos de la importancia de Alfred Tarski son completamente desconocidos. Al profesor Xavier Caicedo el ms importante matemtico colombiano en la actualidad- tan solo lo conocen 13 colegas de 114. Tal vez se podra argumentar que el profesor de matemticas no tiene ninguna obligacin de estar al da en cuanto a las matemticas se refiere pues su profesin es la educacin matemtica; tal argumento, completamente falso, tampoco se compadece con los resultados de la encuesta: al profesor Jeremy Kilpatrick, una de las figuras ms sobresaliente en el mbito de las investigaciones en educacin matemtica, tan solo lo conocen 15 docentes entre 114. Esto se ratifica totalmente con otro hecho: al profesor Felix Klein, sobresaliente matemtico, iniciador de los programas acadmicos en educacin matemtica y creador de uno de los ms importantes programas de investigacin en educacin matemtica la geometra dinmica- lo conocen apenas 15 educadores. Hilbert es conocido por 31 colegas solamente. Un ltimo dato interesante: los docentes de matemticas conocen ms a Jean Piaget que al prncipe de las matemticas (C.F. Gauss). El profesor Yu Takeuchi tiene una buena imagen pero, infortunadamente, no es colombiano y en cierto sentido, tambin es una imagen obstculo. Como ya se coment anteriormente, la encuesta a los docentes de matemticas ofreci el resultado ms sorprendente: tan solo 27 de 114 docentes de matemticas opinan que son personas dignas de imitar. Este resultado es el que da mayor fuerza al grafito que proponemos como resumen del imaginario sobre los profesores de matemticas. Si ellos mismos no se consideran dignos de imitar, resulta muy natural concluir que su papel de modelos o de mentores no se siente en la institucin escolar. Los colegas de otras reas, pongamos por caso, no nos ven como lderes intelectuales ni como innovadores, piensan que somos autoritarios y poco intelectuales. Este es un ejemplo claro de un imaginario que conviene combatir: para que el profesor o profesora de matemticas sea un(a) autntico(a) mentor(a) debe eliminar de su cerebro esta imagen negativa, debera sentirse claramente seguro(a) como modelo y aparecer claramente como tal. Nuestra pequea encuesta ratifica completamente la imagen positiva de la matemtica en la institucin escolar. Las cuatro preguntas, en torno a la utilidad de las matemticas, recibieron respuestas totalmente positivas o positivas en los cuatro casos; todos los

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estamentos coinciden en la siguiente opinin sobre las matemticas: Las matemticas son muy tiles para la vida, ayudan a formar el carcter, se requieren en los estudios universitarios y es mucho mejor conocerlas. Cuando iniciamos nuestra primera exploracin, motivo del presente ensayo, tenamos la creencia el imaginario de AMA- de que el rol del profesor de matemticas dentro de las relaciones de poder en las instituciones escolares era realmente sobresaliente. La experiencia como docentes de matemticas haba inclinado nuestro punto de vista en esta direccin. Propusimos la investigacin con el nimo de encontrar las caractersticas bsicas de este papel preponderante del profesor o profesora- de matemticas en las instituciones escolares. Con este imaginario en nuestras mentes elaboramos las encuestas pensando que stas nos mostraran a una persona deprimida, marginada, irritable, descuidada, autoritaria -loca e intratable- mala como docente y que no sabe muy bien evaluar. De hecho no sabemos todava, con certeza, si estos apelativos son los que convienen o no a las personas que hemos dedicado nuestras vidas a la enseanza de las matemticas; lo que s hemos concluido es que en el imaginario de los alumnos y de los padres de familia este no es el caso. La imagen de las matemticas, en las comunidades educativas, es muy buena y la del profesor o profesora- de matemticas tambin. Sin embargo, estas imgenes positivas no parecen implicar que la funcin del (la) profesor(a) de matemticas dentro de las relaciones de poder en las instituciones escolares ocupe un lugar sobresaliente; su influencia -positiva o negativa- no tiene nada de particular, es completamente normal; es equiparable a la que puedan tener docentes de otras reas como ingls, espaol, ciencias y tecnologa. Los profesores de matemticas superamos en nmero a los de otras reas por separado, ms no tenemos un estatuto especial como docentes. La imagen de las matemticas es tan buena como la del ingls, el espaol, las ciencias y la tecnologa y esto no parece implicar nada en especial para los docentes de estas reas desde el punto de vista de las relaciones de poder. El bajo rendimiento en matemticas, en imaginarios institucional, no parece estar muy directamente relacionado con las maneras de ensear o de evaluar. La imagen del profesor o profesora de matemticas, como docente, no es negativa, sabe su materia, la sabe ensear y sus evaluaciones son justas es la opinin predominante entre los alumnos y los colegas de otras reas. No cabe la menor duda de la importancia de la didctica en la tarea de mejorar la calidad de la educacin; sin embargo, este es apenas un pequeo factor en la trama cultural de las instituciones escolares. Es aqu donde aparece la dialctica imaginarios vs. teoras. El desarrollo de la cultura acadmica depende de la evolucin de esta tensin; como ya lo mencionamos, los imaginarios no necesariamente se oponen al desarrollo de las teoras, por el contrario, muchos imaginarios las apoyan. Sin embargo, es perfectamente claro, tambin, que existen imaginarios que son verdaderos obstculos y que deben ser eliminados. Nuestra exploracin nos ha permitido explicitar algunos de ellos; el principal de todos, no cabe la menor duda, es aquel que ronda en la mente de los docentes de matemticas: no se imaginan como modelos, no quieren encarretar a sus alumnos. No es suficiente saber la materia ni saberla ensear y evaluar, se requiere, como dira un conocido comunicador, entusiasmo, identidad total con el papel de mentor, de gua, de educador.

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La conclusin principal de nuestra pequea exploracin tiene que ver con la propuesta de constituir un nuevo mbito de investigacin: los imaginarios en las instituciones escolares. Si queremos que la institucin educativa cumpla la funcin fundamental de contribuir al fortalecimiento y desarrollo de la cultura acadmica, es indispensable develar aquellos obstculos que, segn Bachelard, son ms fciles de manejar: los del espritu, los que produce el cerebro en su indeclinable tarea de generar bienestar. Si el educador no se siente bien con el trabajo que realiza, construye sus propias razones para eludir esta incomodidad; cules son estas razones? Resulta ms importante problematizar acerca de estas razones, que pueden estar ocultas o subconscientes, que hostigar a los docentes con multitud de innovaciones. Las innovaciones son cruciales pero, se estrellan con imaginarios que obstaculizan su apropiacin, incluso, mal llevadas, dan origen a nuevos imaginarios que refuerzan la tradicin; y sobre todo, cuando son impuestos la nica respuesta posible es la resistencia civil, particularmente con un imaginario. LEMA BIBLIOGRAFA

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