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Presidenta de la Nacin Dra. Cristina Fernndez de Kirchner Jefatura de Gabinete Dr. Juan Manuel Abal Medina

Ministro de Educacin Prof. Alberto Sileoni Secretara de Educacin Lic. Jaime Perczyk Jefatura de Asesores de Gabinete del Sr. Ministro A.S. Pablo Urquiza Instituto Nacional de Formacin Docente Directora Ejecutiva Lic. Vernica Piovani Coordinacin Nacional de Tecnicaturas Superiores Sociales y Humansticas Lic. Gustavo Wansidler

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Posttulo Pedagoga y Educacin Social


Lenguajes expresivos y juego
MARISA ANDREA DOUAT MARA EUGENIA ORTEGA

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Instituto Nacional de Formacin Docente Directora Ejecutiva Lic. Vernica Piovani Tecnicaturas Superiores Sociales y Humansticas Coordinador Nacional Lic. Gustavo Wansidler rea de Fortalecimiento Institucional Responsable Prof. Valeria Frejtman Lnea de Desarrollo Profesional Responsable Esp. Marcela Browne Posttulo en Pedagoga y Educacin Social Responsable General Esp. Marcela Browne Responsables Pedaggicas Lic. Marianela Giovannini Dra. Alicia Villa Entorno virtual de enseanza y aprendizaje Asistente tcnico pedaggico Lic. Alejandro Alfonso Mdulo Lenguajes expresivos y juego Autores Lic. Marisa Andrea Douat Prof. Mara Eugenia Ortega Edicin y diagramacin Trad. Vanesa Frejtman Diseo Grfico Dg. Natalia Gloverdans

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Indice
INTRODUCCIN Y OBJETIVOS CAPTULO 1. Lenguaje y arte 1.1. Aproximacin al concepto de lenguaje 1.2. Aproximacin al concepto de arte 1.2.1. Los lenguajes expresivos se adquieren o se aprenden? 1.3. Lenguaje: signo lingstico, signo esttico 1.4. Teora de la recepcin 1.5. Arte y belleza 1.6. Gnero y estilo CAPTULO 2. Lenguaje expresivos 2.1. Los Lenguajes expresivos 2.1.1. Ejes para su abordaje 2.2. Lenguaje plstico-visual 2.2.1. Tcnicas bidimensionales 2.2.2. Tcnicas tridimensionales 2.3. Lenguaje literario 2.3.1. Literatura oral? 2.4. Lenguaje musical 2.5. Lenguaje corporal-danza 2.6. Lenguaje teatral y tteres 2.6.1. Lenguaje titiritesco CAPTULO 3. Lenguajes multimediales y lenguajes expresivos combinados 3.1. Lenguajes monomedial y multimedial 3.1.1. Lenguaje fotogrfico 17 19 21 26 27 28 29 31 32 34 35 38 42 46 47 53 54 55 6 7 8 10 13 14

3.1.2. Cine y lenguaje audiovisual 3.2. Lenguajes expresivos combinados 3.2.1. La murga 3.2.2. Performances, instalaciones e intervenciones 3.3. Lenguajes combinados y educacin CAPTULO 4. El juego y lo ldico 4.1. Aproximacin al concepto de juego 4.1.1. Juego y cultura 4.1.2. Juegos tradicionales 4.2. Funciones del juego 4.3. Arte, juego y educacin 4.3.1. La performance como juego

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Por razones estrictamente gramaticales y para facilitar la lectura, en este Mdulo usaremos el gnero masculino para referirnos tanto a varones como a mujeres.

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Introduccin
El mdulo sobre lenguajes expresivos y juego nos introduce a los diversos lenguajes artsticos y a la idea del juego como expresin cultural, as como a sus posibilidades de aplicacin en diversos espacios educativos como herramientas de transformacin, reflexin, expresin y crtica. Para esto revisaremos conceptos tales como lenguaje, arte y esttica, gneros y estilos, juego y creatividad, entre otros. Abordaremos los lenguajes expresivos desde tres ejes: apreciacin, contextualizacin y produccin.

Objetivos
Comprender las diversas disciplinas artsticas como lenguajes expresivos con cdigos, sintaxis y semnticas particulares. Acercarse al conocimiento de los elementos propios de cada lenguaje especfico. Profundizar sobre la dimensin comunicativa de la produccin artstica. Indagar las manifestaciones artsticas como formas de expresin de la diversidad cultural. Apropiarse de las herramientas que ofrecen los diversos lenguajes expresivos, para enriquecer su hacer como educadores. Recuperar y resignificar las propias experiencias vinculadas con las artes, transitadas en mbitos de educacin formal y no formal. Desarrollar habilidades para la apreciacin, contextualizacin y produccin de cada lenguaje artstico. Reflexionar sobre las manifestaciones artsticas, desde la teora de la recepcin (perspectiva del espectador). Comprender la relacin entre juego y cultura. Reflexionar sobre criterios y estrategias de intervencin en juegos.

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Captulo 1
Lenguaje y arte
1.1. Aproximacin al concepto de lenguaje 1.2. Aproximacin al concepto de arte 1.3. Lenguaje: signo lingstico, signo esttico 1.4. Teora de la recepcin 1.5. Arte y belleza 1.6. Gnero y estilo

n este primer captulo presentaremos conceptos relacionados con el lenguaje y con el arte, entendidos como procesos sociales y culturales que involucran a todos los sujetos independientemente del lugar que habitan, de su procedencia social, de la lengua que hablan, del grupo etario al que pertenecen, etc. Pretendemos conceptualizar y reflexionar sobre dichos conceptos para luego construir, a lo largo del mdulo, estrategias de abordaje en los espacios educativos que vinculen el arte, el lenguaje, el juego y la educacin como herramientas de transformacin y promocin social.

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1.1. Aproximacin al R concepto de lenguaje


Si el lenguaje perdiera una medida considerable de su dinamismo, el hombre sera, de modo radical, menos hombre, menos s mismo. (George Steiner)

afael Echeverra (2006) propone el siguiente postulado: los individuos -no como miembros particulares de una especie, sino como individuos humanos, como personas- se constituyen a s mismos en el lenguaje. Esto implica que se le otorga precedencia al lenguaje con respecto al individuo. Est claro que para que un ser humano sea capaz de hablar deben darse ciertas condiciones biolgicas. Sin la estructura particular del sistema nervioso humano, y sin los desarrollados sentidos con los que estn equipados los seres humanos, no se tendra la capacidad de or y hablar en la forma en que lo hacemos. Sin embargo, el lenguaje no es generado por nuestras capacidades biolgicas. El autor hace referencia a los llamados nios-lobo (aquellos nios criados en la selva por los lobos y no por seres humanos) que, si bien tienen todas estas capacidades biolgicas intactas, no desarrollan aquello que conocemos como el lenguaje humano, porque el lenguaje no puede desarrollarse por un ser humano aislado. El lenguaje nace de la interaccin social entre los seres humanos con otros en un espacio social. De esta manera, el lenguaje es ante todo un fenmeno social, no un fenmeno biolgico. Todas las actividades que realizamos a diario estn enmarcadas por el lenguaje. Osvaldo Krasmanski (1993) sostiene que como seres humanos sentimos la necesidad de expresarnos, de comunicar a los dems nuestra particular visin del mundo. No obstante, el mismo autor considera que la palabra no posee el monopolio de la comunicacin; para comunicarnos podemos valernos de la vista, del olfato, del odo, del gusto, del tacto, de la intuicin. La comunicacin abarca diferentes textos y diversos mbitos, como, por ejemplo, el arte, la msica, la poesa Con respecto a esta idea, Csar Gonzlez Ochoa (2000, citado en Gonzlez Reyes, 2009) propone la siguiente definicin para comprender qu es un texto: Se refiere a los mensajes portadores de significado: un edificio, una ceremonia, un rito, un poema, una obra de bellas artes, [caben del mismo modo

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imgenes de postales, grabados, litografas, fotografa, caricaturas] etc. Incluye tanto a los que poseen como materia la lengua, el lenguaje verbal, oral o escrito, como los construidos con otras materias. [] Para ser considerado un texto debe cumplir al menos con las tres condiciones siguientes: 1. poseer una cierta materialidad, un carcter que lo haga perceptible y, al mismo tiempo, que le permita ser transmitido; 2. tener una organizacin, un orden interno definido que lo identifique y pueda reconocerse; y 3. ser comprensible. Su carcter material no est referido a algo en particular sino que puede ser verbal (oral o escrito), puede ser una representacin grfica (de lnea, en escala de grises, fotografa, holografa, o cualquier otra tcnica), puede ser pictrico, pero tambin musical, dancstico, tener una materialidad arquitectnica, o de formas de comportamiento, o como objetos de la vida cotidiana, etctera. Desde esta perspectiva cualquier produccin artstica puede ser entendida como un texto, como lenguaje, porque es portadora de un mensaje, expresa algo, dice algo.

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1.2. Aproximacin al concepto de arte


En otras palabras, el arte es intil, al menos comparado con, digamos, el trabajo de un fontanero, un mdico o un maquinista. Pero qu tiene de malo la inutilidad? Acaso la falta de sentido prctico supone que los libros, los cuadros y los cuartetos de cuerda son una pura y simple prdida de tiempo? Muchos lo creen. Pero yo sostengo que el valor del arte reside en su misma inutilidad; que la creacin de una obra de arte es lo que nos distingue de las dems criaturas que pueblan este planeta, y lo que nos dene, en lo esencial, como seres humanos. Hacer algo por puro placer, por la gracia de hacerlo. (Paul Auster1)

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Antes de comenzar a trabajar los contenidos de esta unidad, intenten reflexionar acerca de su propio vnculo con el arte y los lenguajes expresivos. 1. A su criterio, Cmo definiran al arte? Cmo definiran al lenguaje? 2. Cul es el vnculo posible entre lenguaje y arte? 3. Qu lenguajes artsticos conocen? 4. Utilizan otro tipo de expresin que no sea la lengua oral o la escrita? 5. Qu es el arte? Qu lo distingue de otras actividades? Todo lo artstico es bello? 6. Qu recuerdan de sus clases de arte -plstica, msica, danza, etc.-, durante su paso por la escuela? Consignen esas vivencias en una hoja de papel, as, de manera desordenada como acuden a la memoria.

Francastel (1972) define al arte como un sistema de signos organizados a partir de un lenguaje construido por el artista en relacin con la cultura y sociedad a la que pertenece. El arte es sin duda una forma de comunicacin y las ideas que los artistas pueden expresar en l son infinitas, pueden documentar lo que hacen, expresar ideas o sentimientos libremente, pueden reproducir imgenes de su realidad, pueden versar sobre conceptos de belleza, humanidad, naturaleza, y tambin el arte puede constituirse en una herramienta de crtica social (Fanelli, 1998).

1 Fragmento del discurso ofrecido por el escritor Paul Auster al recibir el Premio Prncipe de Asturias, 2006. Disponible en: http://cultura.elpais.com/cultura/2006/10/20/actualidad/1161295209_850215.html

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1. Busquen ejemplos de expresiones artsticas que refieran a los conceptos de belleza, humanidad, naturaleza, crtica social.

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2. Focalicen en el contexto socio histrico y cultural en el que cada una de esas obras surgen y descrbanlo. 3. Infieran qu intenta comunicar el autor. Herbert Read (1955) sostiene que el papel del arte en la educacin general del hombre no se refiere al limitado campo de la educacin artstica con alcance exclusivo en lo visual o la plstica, sino que se refiere ampliamente a la educacin esttica. Esta abarca todos los medios de expresin individual, literaria y potica, musical, etc., desde un enfoque integral de la realidad. Este mismo autor entiende que el arte est presente en todo lo que hacemos para agradar a nuestros sentidos (Ib.: 39). Sabemos que la escuela no es un espacio para la formacin de artistas, pero entendemos que debe ser facilitadora del conocimiento de los lenguajes expresivos por ser estos un importante medio de comunicacin y de fomento del espritu crtico. Esta idea es extensible a cualquier otro espacio educativo, ya sea comedores escolares, centros comunitarios, las calles de los barrios, etc.; es decir, quienes abordamos la tarea de educar en esos contextos, tambin deberamos facilitar el acceso a dichos conocimientos, para que jvenes y nios puedan valerse de otros medios de comunicacin y expresin. En un artculo elaborado por la Direccin de Educacin Artstica de la Provincia de Buenos Aires se propone la siguiente premisa: El conocimiento artstico constituye una competencia humana que tiene que ser considerada en los proyectos educativos para garantizar la plena participacin en la cultura

ara p mirar

(DGCyE, 2007:193). All se indica que las corrientes estticas actuales coinciden en que no existen campos disciplinares ms aptos que otros para abordar la creatividad, la espontaneidad, la sensibilidad, etc., sino que son ellas las que deberan integrar los distintos campos disciplinares. En el mismo artculo, se expone que la alfabetizacin en los lenguajes artsticos posibilita el manejo de la metfora, la doble lectura, la apropiacin de significados y valores culturales, el desarrollo de la capacidad de abstraccin, la construccin de un pensamiento crtico y divergente; todos ellos considerados saberes fundamentales a la hora de interpretar la complejidad del mundo en el que vivimos. De esta manera, la nocin de arte es interpretada como una competencia humana, un campo de conocimiento, un modo de pensar, que produce sentido estticamente comunicable en un contexto cultural determinado constituido por diversos lenguajes simblicos. En consecuencia, se impulsa a la produccin de sentido y a la comprensin ms all de lo literal. El lenguaje artstico se caracteriza por eludir, por sugerir, por ocultar, por metaforizar.

El cartero (Italia, 1994) Direccin: Michael Radford Ttulo original: Il postino Basada en la novela El cartero de Neruda de Antonio Skrmeta.
La pelcula cuenta la historia de la amistad entre Pablo Neruda y el cartero de un pueblecito italiano, quien a travs de este vnculo aprende a amar la poesa. La trama es preciosa, la msica es una delicia y el pueblo italiano donde se desarrolla es bellsimo. Todo esto, unido con la poesa de Neruda, hacen un film maravilloso.

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Lean atentamente el siguiente fragmento de una sntesis de la trama de El cartero. 1. Presten atencin al episodio referido a la metfora. Neruda daba buena propina, y cada vez que Mario tocaba el timbre de este para darle la correspondencia, senta que le molestaba en la inspiracin. Mario pens en irse a vivir a Santiago con su sueldo, pero no lo haba hecho an porque Neruda era un magnifico cliente. Una maana Mario decidi dejarle el libro junto a la correspondencia con esta nota preparada: pngame la millonaria, maestro. Con este autgrafo, pensaba de hacerse el intelectual ante las muchachas. Para el poeta, escribir autgrafos ya era una rutina. Este le escribi: cordialmente, Pablo Neruda. Con esta simpleza Mario pens que no lo sacara del anonimato ante las mujeres as que se propuso tomar ms confianza con el poeta para ganarse un autgrafo ms personal. Pero hubo un problema, en el mismo libro no se podan escribir dos dedicatorias as que con su segundo sueldo compro Nuevas odas elementales. Pens que este libro no sera firmado y olvid la dedicatoria, pero no la poesa. [] El poeta dio propina al cartero y este se dio la vuelta dispuesto a marcharse pero se quedo quieto pensando la mala despedida que haba tenido. El poeta se dio cuenta y le pregunt: -Por qu te quedas ah parado como un poste?- Mario se dio

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la vuelta y lo mir dicindole: -Clavado como una lanza? -No, quieto como torre de ajedrez. -Ms tranquilo que gato de porcelana? Neruda se rasc la barbilla animado y le dijo a Mario que no estara mal quedar un da para comparar metforas. Mario le coment a este su deseo de ser poeta, para as poder decir lo que siente. Sin ms conversacin se dispusieron a despedirse y el poeta cerr la puerta. Mientras sobre miraba las cartas volvi a entreabrir la puerta y, como sospechaba, Mario an se encontraba mirando las nubes con los brazos cruzados. El poeta le toc en el hombro con un dedo. El cartero le mir sin cambiar postura: -An estoy aqu porque me he quedado pensando. -Pues para ser poeta empieza por aprender a pensar caminando y no estando quieto, as que ahora regresa a la caleta inventando metforas. El poeta le puso un ejemplo de metfora y dijo: -Qu te ha parecido el poema? -Raro. -Raro? Raro como qu? No te entiendo. -Yo me he sentido raro, porque mientras escuchaba sus palabras me mareaba. -Te mareabas? -Claro, era como si yo fuera en un barco temblando en sus palabras. -Como un barco temblando en mis palabras, sabes lo que has hecho, Mario? Una metfora. Y aunque haya sido de casualidad, no hay imagen que no sea casual, hijo. Mario se emociono con esto y pregunt: -Entonces usted cree que todo el mundo, los mares, montaas, etc. son la metfora de algo? El poeta le propuso de meditar y contestarle a esa pregunta maana. Se despidieron, el

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cartero cogi su bicicleta y con una gran sonrisa se dispuso a pedalear hasta su casa. 2. Definan metfora. 3. Propongan ejemplos de metfora literaria y visual. Fundamenten su eleccin.

contextualizacin y sobre el desarrollo de tcnicas y habilidades para la produccin. Comprender el mensaje artstico pone en juego operaciones mentales y habilidades que exigen determinados conocimientos producto de la cultura, y estos no son el resultado de un proceso de adquisicin, sino de aprendizaje. Cul debera ser el papel del arte en los proyectos educativos para contribuir a la formacin de ciudadanos capaces de intervenir y participar plenamente de la sociedad? La alfabetizacin en las diferentes disciplinas artsticas -msica, danza, plstica, teatro, etc.- resulta imprescindible para posibilitar un anlisis crtico de las realidades, para la interpretacin de diversas manifestaciones de un mundo complejo, para poder elegir y decidir acciones futuras (DGCyE, 2007: 194). El arte, por s solo, no resuelve los problemas del hambre, del desempleo, de la exclusin y la marginalidad, pero abre algunas hendijas por donde se puede empezar a poner en palabras, en imgenes, en melodas, aquello que duele, que entristece, que enamora, que enoja.

1.2.1. Los lenguajes expresivos, se adquieren o se aprenden?

n este punto se hace necesario hacer una distincin entre aprendizaje y adquisicin. En ocasiones estos trminos suelen ser utilizados como sinnimos, sin embargo, hacen alusin a procesos distintos. Por ejemplo, se adquiere naturalmente la lengua materna, ya que esta no requiere de enseanza, el nio la aprende solo. Lo nico que necesita un beb para aprender a hablar es que la gente que lo rodea hable y le hable, no que le ensee. Es decir, adquiere la lengua materna naturalmente porque es un proceso biolgico comn a la especie humana. Todos los seres humanos hablan, y lo hacen ms o menos a la misma edad, independientemente de su lugar de origen, de su raza y de su condicin econmica y social. En cambio, la lengua escrita no se adquiere naturalmente. La lectura y la escritura no son un fenmeno biolgico, sino un producto de la cultura. Aunque los nios pequeos estn habituados a ver a sus padres leyendo y escribiendo, no aprenden a leer y escribir naturalmente si no existe un proceso de instruccin formal, de enseanza y aprendizaje guiado. Lo mismo sucede con los lenguajes artsticos: si bien en un primer momento algunas expresiones pueden surgir espontneamente, se requiere de otro que instruya o ensee sobre la apreciacin de una obra, su

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1.3. Lenguaje: signo D lingstico, signo esttico

e Saussure (1916) propone en su obra Curso de Lingstica General la siguiente definicin: la lengua es el ms importante de los sistemas de signos que expresan ideas. Mara Alejandra Rmoli (2010) sostiene que pensamos signos, y signos son lo nico posible de ser pensado. En esta lnea de reflexin, la autora cita a Charles Sanders Peirce (1839-1914), considerado el padre de la semitica, quien propone un esquema de funcionamiento del pensamiento, y el concepto de relacin tradica de la produccin de sentido. Dicho esquema expone que todos los pensamientossignos son traducidos o interpretados por los pensamientos-signos siguientes. Los elementos que componen el signo, segn Peirce, son: el objeto, el representante o signo y el interpretante. Pero el pensamiento no debe entenderse en principio como un fenmeno psicolgico individual, sino que tiene que ver con el proceso discursivo que se da en el mbito de una comunidad humana, de una cultura. Para que un signo signifique algo, es decir, produzca sentido, debe relacionarse con otros dos, en una relacin tradica de co-operacin, considerando que en este funcionamiento cambia el interpretante (hbitos, normas, reglas sociales). En este esquema de funcionamiento, el conocimiento es concebido como inferencial, lo que significa que un signo remite a otro y este a otro y as sucesivamente. Por ejemplo, si vemos el pasto hmedo inferimos que ha llovido o que han regado.
Representamen (signo)
Aspectos del objeto que podemos llegar a conocer a travs de una trada particular, pero nunca el objeto en su totalidad

Objeto (signo)
Es la porcin de la realidad a la que se puede acceder a travs del signo

Interpretante (signo)
Se trata de otro signo que ahora es el signo que el representante produce en la mente de la persona

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El signo est en lugar de algo, su objeto [objeto ausente]. Est en lugar de ese objeto, no en todos los aspectos, sino solo con referencia a una suerte de idea, que a veces he llamado el fundamento del representamen (Peirce, 1980: 228). Un ejemplo que ilustra este concepto se puede ubicar en el contexto escolar con aquellos alumnos que no podrn otorgar sentido a los signos (representmenes) que aparezcan en el discurso y esttica escolar, si no cuentan previamente con los hbitos, normas o reglas sociales (interpretantes) necesarios para tal fin. Es posible que all aparezca entonces un desfase entre las condiciones de produccin del discurso y las condiciones de reconocimiento o lectura (efectos) del mismo. Otro ejemplo posible ocurre en una escuela rural bilinge de Corrientes.2 Una docente quiere hacer una introduccin sobre los mbopi (murcilago en guaran). La maestra empieza la clase preguntando que es el mbopi. Un chico responde que es un tuja anguja (rata vieja). En esta interaccin aparecen los tres elementos representados. Por un lado est el representamen (mbopi/murcilago); es decir el signo tal como aparece en el sistema de la lengua. Por otro lado est el interpretante (tuja anguja/rata vieja); es decir la idea que despierta el representamen en la mente del receptor. Y por ltimo est el objeto que en este caso es el bicho mamfero con alas representado por el representamen.
Mbopi/murcilago (representamen)

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Luis Maria Pescetti es autor de libros infantiles, cantante y msico argentino.3 Uno de sus libros de cuentos se llama Caperucita roja (tal como se lo contaron a Jorge). Los textos del relato se van complementando con las ilustraciones. Jorge escucha atentamente a su pap quien le narra la clsica historia de Caperucita Roja, pero algo sucede con las representaciones del emisor y del receptor. Les proponemos que lean y vean el cuento de Pescetti y respondan: Cmo se podra explicar, utilizando los conceptos de representamen, objeto e interpretante, lo que sucede en el cuento?

el murcilago (el animal ausente)

tuja anguja /rata vieja (interpretante)

Siguiendo a Rmoli (2010), cabe entonces sealar que la circulacin de sentido no es un problema de transmisin de un mensaje de A a B. La produccin y el reconocimiento de los discursos son dos procesos diferentes, y siempre existe una diferencia, una distancia entre ambos procesos: esa distancia es la circulacin. Por otra parte, se debe considerar que un mismo discurso puede producir efectos diferentes en contextos histricos diferentes; un mismo discurso puede tener efectos diferentes en diferentes zonas o sectores de una sociedad. Tal vez, una pregunta posible aqu es en qu medida el discurso de la escuela est teniendo en cuenta a aquellos a quienes est dirigido. En este sentido, se debe reconocer la supervivencia dentro de muchas instituciones escolares de lo que se podra llamar un discurso escolar tradicional, en muchos aspectos obsoleto, indiferente a los profundos cambios sociales y culturales que se vienen produciendo desde hace dcadas. Este discurso escolar tradicional, en lneas genera-

2 Relato del Dr. Fabin Yusaz, investigador y lingista de la Provincia de Corrientes. 3 Muchas de las producciones de Luis M. Pescetti estn disponibles en http://www.luispescetti.com/

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les, es aquel que se ha construido en torno a la concepcin del conocimiento propia de las ideas de la modernidad, del saber cientfico acadmico y enciclopedista, refractario a todo cualquier otro saber que provenga de mbitos no considerados lo suficientemente cultos.

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Les proponemos mirar Un minuto por mis derechos-Crecencio http://www.youtube.com/watch?v=zFtNS8DwDww 1. Relacionen este video con el esquema de pensamiento que propone Charles Sanders Peirce. 2. Busquen un ejemplo en su espacio de trabajo cotidiano que ilustre los conceptos presentados. El signo esttico es un tipo especial de signo. El discurso esttico es: 1) no referencial: no crea relaciones convencionales entre los signos y los objetos indicados []; 2) es un signo icnico, es decir designa un objeto que tiene las propiedades que el mismo signo contiene; 3) el signo esttico designa valores y tales valores son considerados como propiedades de un objeto o situacin relativos a un inters (Plazaola, 2008: 220-221). Para la definicin de signo esttico, Mukarosvsky se sirve del modelo de Saussure4 (relacin convencional entre significado y significante), pero advierte que la significacin no se agota en el marco de un convencionalismo lingstico, sino que remite a concepciones extra lingsticas que el receptor atribuye a la obra (citado en Presas, 2003: 130).

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1. Una nia de cuatro aos procedente de un barrio extremadamente pobre participa en su jardn de infantes de un programa escolar de visitas a museos pictricos y de contacto con catlogos de pintores famosos. Un da en una ronda de comentarios sobre la obra de pintores figurativos y no figurativos esta nia dijo: a m me gusta Kandinsky [pintor abstracto no figurativo] porque cada vez que lo miro veo algo distinto. Esa misma nia, a los 9 aos, dira que la pintura abstracta eran todos mamarrachos y que no se entenda nada. Cmo se podra utilizar el concepto de signo esttico para analizar como evolucion la nocin de lo que es bello o lo que le gusta a esta nia? 2. Es probable que al recorrer un museo, se pase frente a obras sin prestarle demasiada atencin. Sin embargo, la propia opinin muchas veces cambia si somos acompaados en la visita por alguien que sabe de arte y puede poner en valor esas obras. Qu pasa con nuestras opiniones estticas y el conocimiento? Analicen el problema utilizando los conceptos de signo y signo esttico.

4 F. Saussure establece que un signo est compuesto de dos caras (bidico): un significante que es la imagen acstica y un significado que es el concepto. Pero desde el estudio que realiza C. Peirce el signo en un compuesto tradico, de tres caras, un objeto (graund, fundamento), un representamen y un interpretante. Y de aqu se desprenden las diferentes clasificaciones que realiza del signo como icono, ndice y smbolo.

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1.4. Teora de la E Recepcin


Mis versos tienen el sentido que se les quiera prestar. (Paul Valry)

l arte, como patrimonio de lo humano, se expresa a travs de distintos lenguajes. Gestos, movimientos, sonidos, imgenes, formas y texturas, palabras, voces constituyen un discurso polismico, que plasma en su devenir el imaginario de los hombres. La teora de la recepcin se ha desarrollado de manera importante a partir de los aos sesenta. Considera, al margen de los mltiples factores que llevan a un escritor a crear una obra, al lector que la recibe de manera diferente y de acuerdo a un conjunto de factores. En esta teora el receptor es concebido como parte constitutiva de la obra. Existe un gran nmero de conceptos que forman parte de la teora de la recepcin esttica, entre ellos se destacan: indeterminacin o lugares vacos, referidos a las ambigedades y a las partes no dichas en los textos; horizonte de expectativas o determinantes que influyen en la recepcin como juicios previos, contexto social, medio cultural, etctera; distancia esttica o espacio que media entre el texto y el receptor; lector implcito o tipo de lector que yace en el texto y que puede ser previsto por el autor. Gonzlez Reyes (2009) expresa que dicha teora ofrece la posibilidad de una interpretacin ms completa al conjugar perspectivas intertextuales y extratextuales, ambas condicionadas por la cultura y mutuamente complementarias. La considera valiosa a los fines de la interpretacin ya que incluye conceptos como: lectura-comprensin crtica de los textos; relaciones circulares entre autor, producto y consumidor que deshacen la posibilidad de una interpretacin unilateral. Asimismo, aparecen conceptos como: fusin de horizontes -de produccin, de recepcin-, tradicin, prejuicios, receptor o lector, sociedad y comunicacin. El autor sostiene que: "El trabajo de interpretacin exige el conocimiento del trasfondo histrico y cultural del texto: tener en cuenta las peculiaridades literarias, las particularidades estticas, la situacin concreta y la intencin del autor y de los receptores. Esa conexin se ratifica

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constantemente, repercute en nuestro horizonte cultural y posibilita as la comprensin de los testimonios de un pasado histrico. Interpretar un texto, una obra pictrica o grfica sin atencin a su origen y trasfondo histrico es entender desmembradamente la obra, lo que conduce a un error de interpretacin. La Teora de la Recepcin sostiene que la funcin social de la obra artstica est en relacin con las expectativas que transmite. Por su parte, Hans Roben Jauss5 nos dice que el horizonte de expectativas codificado en la obra es fijo, es parte del sistema de la obra. El horizonte social es, por el contrario, variable, pues es parte del sistema de interpretacin del lector histrico en cada caso, en cada poca. Es posible que en toda produccin artstica pudiera darse una subdivisin en la que se podra diferenciar entre el horizonte de expectativas del artista, el horizonte de expectativas de la obra y el horizonte social de la misma.6 Toda prctica artstica implica un nivel de abstraccin, de metfora, en la que el sujeto desentraa y asigna significados. El modo en que el sujeto percibe, representa, significa, est siempre inserto en un contexto cultural determinado. El arte est cargado de subjetividad. Se suele pensar la obra de arte como la expresin del mundo interior, individual, del artista; no obstante, el artista difcilmente pueda abstraerse de la cultura en la que se desarroll, porque an los modos de percibir son condicionados por la cultura.

1. Contextualicen cada episodio. 2. Relacionen lo sucedido con los conceptos propuestos en la Teora de la Recepcin. 3. Vinculen ese acontecimiento con sucesos en su provincia o ciudad. 4. Elaboren una conclusin personal.

Busquen informacin acerca de la censura que sufri el artista plstico Len Ferrari durante el ao 2004, y sobre el premio recibido recientemente (noviembre 2012).

5 Jauss realiza un aporte importante mediante el concepto de horizonte de expectativas estructurado por tres factores: por las normas poticas propias de cada gnero literario; por las relaciones que aparecen implcitas en una obra con otras de algn perodo histrico; por la oposicin entre la ficcin de la obra y la realidad (Zimmermann, 1987: 41, citado en http://aracelisoni.wordpress.com/2009/08/23/teoria-de-la-recepcion/) 6 Aproximacin a la teora de la recepcin y su interrelacin con la obra musical. Disponible en: de http://www.csmcordoba.com/revista-musicalia/musicalianumero-2/190-aproximacion-a-la-teoria-de-la-recepcion-y-su-interrelacion-con-la-obra-musical

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1.5. Arte y belleza E

n relacin al vnculo entre arte y esttica, arte y belleza, Ral Barreiros (2007) sostiene que con respecto a los juicios de gusto resulta difcil determinar o decir qu es bello y qu no lo es. Se ha definido a la belleza como la cualidad de dar placer a los sentidos. Cabe ahora preguntarnos: el arte actual persigue eso? Crticos y artistas coinciden en que el arte no solo consiste en crear objetos bellos, sino tambin en responder a los esquemas sociales y reflejar los aspectos ms atroces, dolorosos o vulgares de nuestra poca. El concepto de belleza admite tantas definiciones como personas existan, y a su vez, est ntimamente vinculado a patrones culturales especficos de cada poca. Por lo tanto, el concepto de belleza es relativo al imaginario colectivo y los dictados culturales de las diferentes pocas. Como dice Le Breton (2007): las percepciones sensoriales no surgen solo de una fisiologa, sino ante todo de una orientacin cultural que deja un margen a la sensibilidad individual. Las percepciones sensoriales forman un prisma de significados sobre el mundo, son modeladas por la educacin y se ponen en juego segn la historia personal. No podemos leer verdaderamente una produccin artstica sin considerar el contexto socio-histricocultural en el que se origin. Pudiendo al mismo tiempo afirmar que todo hecho artstico es entonces un producto de la cultura y es soporte de significados socio-histricos. Con respecto al valor esttico, Mukarovsky seala que la valoracin esttica es un principio muy difcil de aplicar en la vida prctica, pues depende de un sujeto determinado y por lo tanto, cada valor contiene un momento de subjetividad; a veces, la valoracin no se deja regir por ninguna regla y depende de la libre decisin del individuo (citado en Son Soto, 2005).

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El nacimiento de Venus. Sandro Botticelli http://www.sigojoven.com/grupos/museos_del_ mundo/articulo/el-nacimiento-de-venus-de-sandro-boticelli

xEl Grito. Eduard Munch http://www.ucm.es/info/echi1/imagen/pint/gritomunch.htm Mujer tomando chocolate. Fernando Botero http://www.elmundo.com/portal/cultura/cultural/ una_mirada_a_la_pintura_de_botero.php

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1.6. Gnero y estilo R

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an Barreiros (2007) sostiene que la pintura, la escultura, el cine, la historieta, la escritura y cualquier otro lenguaje humano van acumulando en periodizaciones formas que luego llamamos estilos de poca, de regin y de autor: renacimiento, barroco, neoclsico, romanticismo. Y dentro de los estilos se deben incorporar los gneros, cada uno con sus rasgos, variantes e invariantes. Si los lenguajes construyen mundos, no es posible pintar, ni escribir, ni filmar como ayer el mundo de hoy; hacerlo sera repetir el pasado. Cada juego de lenguaje o tipo de discurso asentado en un medio tiene su propio sistema de gneros, cada uno con sus reglas de construccin (y de lectura). Los gneros son clases de textos que instituyen condiciones de previsibilidad, horizontes de expectativas. Se caracterizan por reglas retricas (forma), reglas temticas y reglas enunciativas (escena comunicacional entre una figura de enunciador y una figura de destinatario).

Para ver ejemplos de gnero, les proponemos ver la presentacin Gneros ar tsticos en la pintura, en http://www.slideshare.net/juliatesta/ gneros-artsticos-en-la-pintura#btnNext

Con respecto a los estilos, el verosmil de poca exige (entre otras cosas) la construccin de varios puntos de vista en el tratamiento de los temas para poder gozar de credibilidad. Por otro lado, cada regin tiene hbitos culturales e historias discursivas particulares que tambin operan en la construccin de sentido. Cada autor (individual o grupal) tiene rasgos que marcan su discursividad. En otras palabras, los gneros estn constituidos por hbitos cristalizados y los estilos implican el juego con esas reglas. Asimismo, ambos conceptos son entendidos como el conjunto de restricciones -y posibilidades- que operan en la

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instancia de produccin discursiva en los diferentes juegos de lenguaje, haciendo referencia fundamentalmente a la descripcin de los rasgos del actual estilo de poca.

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Daniel Calmels (2007: 65) sostiene que si se analiza el estilo de los escritores, de los pintores, de los msicos, se encuentra que esa forma peculiar de mostrarse a los dems, de producir cultura, de crear, no est dada por un valor sino por una dificultad. Y ofrece los siguientes ejemplos: a Cortzar, por ejemplo, cuando escriba, le decan que pona mal las comas. Cortzar tena asma y deca: meto mal las comas porque, si no, me quedo sin aire. Eso era parte de su estilo. Toulouse-Lautrec, el pintor francs, marcaba mucho las narinas, porque era extremadamente bajo y miraba desde abajo, tena una perspectiva del mundo diferente. Y pudo transformar esa carencia en un valor de su identidad.

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monio de cada sujeto. Este patrimonio se construye y recrea en interaccin con otros, necesitamos del otro para expresarnos, ya sea con la palabra, con la escritura, con el dibujo, con el movimiento. A travs de esta expresin se puede denunciar, criticar, agradecer, apreciar, disfrutar, enamorar, revivir, etc. Asimismo, es a travs de dichas expresiones que podemos transformar-nos y transformar el contexto social en el que los actores se hallan. Lo que se pretende aqu es que los trabajadores de la educacin puedan apropiarse de los lenguajes expresivos y de las posibilidades que estos brindan, como herramientas para plasmar voces, miradas y decires de realidades complejas y, en ocasiones, silenciadas.

Situados en un taller de alfabetizacin para adultos, en un contexto donde es necesario profundizar los fundamentos expresin, lenguaje y arte (Snchez, 2011: 115), surge la siguiente necesidad: responderse por qu el crochet o el corte y la confeccin, por ejemplo, no serviran para la expresin y la comunicacin. Cul sera la respuesta posible a construir en ese colectivo?

Luego del recorrido de este primer captulo, se puede concluir que tanto el lenguaje como el arte son patri-

Cesar Gonzales, quien utiliza el seudnimo de Camilo Blajaquis, tuvo una juventud difcil, en la que cay en las drogas y la delincuencia. Ingres en reformatorios y en el ao 2005, con diecisis aos de edad, se encontr primero en el Instituto de Menores Luis Agote y luego en la crcel de Marcos Paz, purgando una condena como cmplice de un secuestro extorsivo. Fue en ese momento que, mediante la ayuda de Patricio Montesano, una persona que dictaba talleres en la prisin, comenz a acercarse a la lectura y a interesarse por temas polticos, filosficos y por obras poticas: Blajaquis estuvo preso desde los diecisis hasta los veinte aos. Al salir de la crcel comenz a cursar la carrera de Letras en la UBA y a los veintin aos public su primer libro, La venganza del cordero atado, que ya lleva tres ediciones. En noviembre del 2011 present en la Biblioteca Nacional su segundo libro, Crnica de una libertad condicional. Actualmente, trabaja en la Secretara de Cultura de Morn,

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donde organiza talleres literarios en el barrio Carlos Gardel, donde vive, y en otros barrios del municipio.7 Realidad de Puas8 Te encierran en una sbana luego en una camilla y despus te encierran en una incubadora en una cuna en una casa con otros encerrados ms grandes te encierran en una guardera en un jardn de infantes en una escuela te encierran en amistades falsas te encierran en normas, reglas y eso no se hace te encierran en una supuesta y establecida adolescencia juventud te encierran en una fbrica en una oficina en una universidad te encierran en un vendedor, comprador o limosna suelta te encierran en un bondi, en un tren, en un avin te encierran en una remera, pantaln y zapatillas te encierran en una mquina te encierran con una mirada te encierran con una frase con una jerarqua te encierran en otra cosa te encierran en un barrio en una ciudad en un pueblo te encierran en un vicio, adiccin, merca, pastillas, etctera te encierran en un instituto de menores te encierran en un penal de adultos
7 Datos biogrficos extrados de http://es.wikipedia.org/wiki/Camilo_Blajaquis 8 En http://www.elfracaso.cl/entrevista-a-camilo-blajaquis-poeta-y-villero argentino/

te encierran en un quiosco en una cama en un escritorio te encierran en una manera en cosas como la culpa, el cargo de conciencia, la moral te encierran en una forma en un estilo en una esttica te encierran en una idea en una plaza en un edificio en un auto te encierran en un celular te encierran al frente de una pantalla te encierran en medio de ignorantes en medio de moscas, en medio de insensibles te encierran en una cscara surrealista incomprensible, cotidiana... pero lo que no pueden encerrar es al vmito creativo aunque s pueden encerrar al autor de ese vomito pero ese autor puede fugarse, irse demasiado lejos, demasiado rpido. Camilo Blajaquis

Para recapitular lo visto hasta aqu, los invitamos a contestar las siguientes preguntas, a modo de autoevaluacin: 1. Qu definicin de lenguaje extraen del captulo 1? 2. Luego de la lectura realizada cmo defini-

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ran al arte?

3. Por qu una pintura, una danza, una msica, puede ser considerada lenguaje? 4. Retomen las respuestas que elaboraron al inicio del apartado Aproximacin al concepto de arte. Luego del desarrollo conceptual planteado, qu cuestiones reformularan de dichas respuestas? Argumenten. 5. Cul sera el papel posible del arte en sus mbitos de trabajo? 6. Diferencien el proceso de adquisicin del de aprendizaje. 7. Describan brevemente los conceptos propuestos por Charles Sanders Pierce. 8. Expliquen a qu se refiere el concepto de signo esttico. 9. Cules son los elementos fundamentales de la teora de la recepcin? Cules son los aportes de esta teora a sus propias prcticas pedaggicas? 10. Formulen tres preguntas aclaratorias que les propondran a las autoras. Y ahora, para poder relacionar teora y prctica, les proponemos: 1. Averigen qu instituciones o espacios de talleres de arte funcionan en su comunidad o en una comunidad cercana. Acrquense a uno de esos espacios y realicen una entrevista informativa sobre las actividades que ofrecen y sobre el marco terico que lo encuadra. Elaboren un afiche publicitario enfatizando y difundien-

do la informacin recogida. Lo pueden realizar en un documento de word o powerpoint para socializar con otros estudiantes. 2. Elaboren un texto no inferior a diez lneas que contengan los siguientes trminos: lenguaje, comunicacin, expresin, arte, educacin, interpretacin, transformacin social, herramienta, ciudadana. Seleccionen una produccin artstica o alguna experiencia vinculada con los lenguajes expresivos que ilustre, a su entender, el prrafo elaborado por ustedes en el punto anterior.

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iblioteca

Antelo, E. (2007). Qu, cmo, para qu y por qu ensear? Una enseanza sin restricciones. En Antelo, E. et al. (Comp.). La educacin inicial hoy: maestros, nios, enseanza (pp. 97-127), La plata, Buenos Aires: DGCyE Barreiros, R. (2007, julio). La corrupcin del lenguaje y un ejrcito mvil de metforas. En Anales de la educacin comn, tercer siglo, ao 3, n 6, pp. 159-167. Buenos Aires: DGCyE Calmels, D. (2007). Analizadores del jugar. En Antelo, E. et al. (Comp.). La Educacin Inicial hoy: maestros, nios y enseanza. Buenos Aires: DGCyE DGCyE (2007, julio): Los lenguajes artsticos en el sistema educativo de la provincia. Direccin de Educacin Artstica, Subsecretaria de Educacin. En Anales de la educacin comn, tercer siglo, ao 3, n 6, pp. 193-197, Buenos Aires: DGCyE. Disponible en: http://abc.gov.ar/lainstitucion/revistacomponents/revista/default.cfm?Id P=11&page=Institucional&IdArticulo=437 Echeverra Granica, R. (2006). Sobre el lenguaje humano. En Ontologa del lenguaje. Buenos Aires: Ediciones Granica S.A. Fanelli, A. (2008, octubre). Arte y educacin: cuestiones pendientes. En revista de educacin Aula abierta. ao 7, n 72 Francastel, P. (1972). Sociologa del arte. Buenos Aires. Emec Editores Gonzlez Reyes, A. (2009, julio). La teora de la recepcin en el trabajo de investigacin histrica sobre el rgimen de sexualidad y la cultura visual ertica en Mxico. Ponencia presentada en el 53 Congreso Internacional de Americanistas, UPN/ UABC, Ciudad de Mxico, Mxico. Disponible en: http://interweb2.mora.edu.mx/memoriayrepresentaciones/index.php?option=com_content &view=category&id=60&layout=blog&Itemid=91

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Captulo 2
Lenguajes expresivos
2.1. Los lenguajes expresivos 2.2. Lenguaje plstico-visual 2.3. Lenguaje literario 2.4. Lenguaje musical 2.5. Lenguaje corporal-danza 2.6. Lenguaje teatral y tteres

as prcticas artsticas en la escuela, en la calle, en el vagn del tren, en el comedor comunitario, en el sindicato, resultan indispensables para garantizar el acceso democrtico a los bienes de la cultura, para la construccin de la identidad social y poltica y constituyen verdaderas herramientas de dilogo, de participacin y de construccin colectiva (Ministerio de Educacin de la Provincia del Chubut, 2007: 2). Abrir las puertas al arte es escuchar eso que viene a contarnos otras cosas de la realidad. Otra verdad, en otra lengua. Es poder pensar en la creatividad, entendida no solo como un espacio de expresin, sino como pensamiento divergente, crtico, capacidad para resolver, para ir ms all. Es crear un espacio de reconocimiento para la propia expresin y la del otro. Y en el encuentro generar un decir colectivo, nuestro.

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2.1. Los lenguajes L expresivos


A quien cree en la necesidad de que la imaginacin ocupe un lugar en la educacin; a quien tiene conanza en la creatividad infantil, a quien conoce el valor de liberacin que puede tener la palabra. El uso total de la palabra para todos me parece un buen lema, de bello sonido democrtico. No para que todos sean artistas sino para que nadie sea esclavo. (Giani Rodari, 1998)

as distintas expresiones del arte como la pintura, la msica, la escultura, los tteres, la danza, la literatura, etc. son denominados lenguajes expresivos en tanto transmiten significados y sentidos y conforman un mundo simblico que se inscribe en un fenmeno comunicativo. Cada lenguaje posee un cuerpo especfico de conocimientos: elementos, cdigos, materiales, tcnicas y procedimientos que le son propios y le otorgan singularidad. Y que son posibles de ser enseados y aprendidos. Existen diversas formas de agrupar y clasificar a los lenguajes expresivos. En general, en el campo de la educacin artstica en los distintos niveles del sistema educativo formal se presentan los lenguajes artstico-expresivos agrupados de manera diferenciada. Por ejemplo, los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) de Educacin Artstica, elaborados por el Ministerio de Educacin para el Primer y Segundo Ciclo de Educacin Primaria (2007; 2011) proponen: Artes Visuales Artes del Movimiento (Expresin Corporal; Danza) Msica Teatro La literatura no se incluye en el rea de Educacin Artstica porque queda contenida por el rea de Lengua o de Prcticas del Lenguaje. Algunos diseos curriculares agrupan el teatro y la danza dentro de los lenguajes corporales atendiendo al instrumento prioritario a travs del cual se genera el hecho expresivo. El lenguaje visual en estas clasificaciones abarca al lenguaje plstico por lo que a veces se lo denomina plstico-visual. Por otra parte, la fotografa queda asociada a los lenguajes audio-visuales. Con fines didcticos para desarrollar aspectos propios de cada lenguaje utilizaremos aqu las siguientes denominaciones: Lenguaje plstico-visual Lenguaje literario Lenguaje musical

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Lenguaje corporal-danza Lenguaje teatral y tteres

2.1.1. Ejes para su abordaje


ice Eliot Eisner (citado en DGCyE, 2004: 17): El aprendizaje artstico aborda el desarrollo de las capacidades para crear formas artsticas, el desarrollo de las capacidades para la percepcin esttica y la capacidad de comprender al arte como fenmeno cultural. Partiendo de esta idea se propone en el campo de la educacin artstica (DGCyE, 2007: 7-8) el abordaje de los lenguajes expresivos desde tres ejes: el eje de la produccin, el eje de la apreciacin y el eje de la contextualizacin. El eje de la produccin remite concretamente al hacer, a la construccin en situaciones concretas de interaccin de los alumnos con el lenguaje que se trate. Mediante la apropiacin de tcnicas y procedimientos y el aprendizaje del uso de variadas herramientas y materiales. El eje de la apreciacin refiere a dar ocasiones para el detenimiento, para potenciar en la recepcin un proceso creativo y crtico de lectura, esto es reconstruccin de las obras. Y esa construccin de significado surge de la puesta en dilogo entre lo percibido y los significados que se gestan para el receptor. No en el sentido de una bsqueda de el mensaje de la produccin sino en una real apertura a la polisemia de la expresin artstica. Se entiende este eje en el doble ejercicio de la apreciacin: hacia la propia produccin y hacia la de los otros. El eje de la contextualizacin refiere a aquella informacin que nos permita leer el contexto en el que fue realizada una determinada produccin artstica: datos de sus autores, momento histrico-social, condiciones de su produccin.

Estos ejes permiten organizar el abordaje de los lenguajes expresivos en un contexto educativo, sin que deban estar los tres presentes todo el tiempo, ni en ese orden; tal como lo propone el documento curricular sobre lenguajes esttico expresivos de la Provincia del Chubut (2007: 5) en el siguiente grfico:
textualizacin Con

Lenguajes Estticos - Expresivos

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2.2. Lenguaje plstico- H visual


Pintar es un ocio de ciegos, pinto el objeto como lo siento, no como lo veo. (Pablo Picasso)

ablar de lenguaje visual es hablar del mundo de la imagen y de la mirada. Cmo se mira, qu se mira, que se hace cuando se mira adems de mirar (Berdichevsky, 2012: 233). Qu ves? Qu ves cuando me ves? / Cuando la mentira es la verdad (Que Ves, Divididos, 1993) Es necesario comprender que los modos de mirar, de percibir estn atravesados por la cultura. En nuestras sociedades, la vista ejerce un ascendiente sobre los dems sentidos; es la primera referencia. Pero otras sociedades, ms que de visin del mundo hablaran de gustacin, de tactilidad, de audicin o de olfaccin del mundo para dar cuenta de su manera de pensar o de sentir su relacin con los otros y con el entorno. Una cultura determina un campo de posibilidad de lo visible y de lo invisible (Le Bretn, 2007: 15). Las diferentes tcnicas que componen el lenguaje visual construyen significados que sern decodificados fundamentalmente a partir de la mirada. Puntos de vista En algn lugar del tiempo ms all del tiempo el mundo era gris y gracias a los indios Ishir, que robaron los colores a los dioses, ahora el mundo resplandece; y los colores del mundo arden en los ojos que los miran. Ticio Escobar acompa a un equipo de la televisin espaola que vino al Chaco para lmar escenas de la vida cotidiana de los Ishir. Una nia indgena persegua al director del equipo, silenciosa sombra pegada a su cuerpo, y lo miraba jo a la cara de muy cerca como queriendo meterse en sus raros ojos azules. El director recurri a los buenos ocios de Ticio que conoca a la nia y la muy curiosa le confes: Yo quiero saber de qu color mira usted las cosas.

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El director sonro: del mismo que t. Y cmo sabe usted de qu color veo yo las cosas. (Galeano, 2004: 56) El hombre ha pintado, modelado y tallado desde la caverna. Las ms antiguas pinturas datan del 25 000 a. C. Los hombres primitivos se valieron del lenguaje plstico para expresar su visin sobre la realidad, conjurar sus miedos, para intervenir sobre la realidad de un modo mgico, para dejar su huella en el mundo. La pintura rupestre, tal como se llama a estas expresiones plsticas, y las Venus talladas en piedra son el ms antiguo testimonio arqueolgico que conserva la humanidad sobre el arte. Durante siglos (hasta la aparicin de la fotografa) la pintura fue el principal medio para documentar la realidad, generando imgenes que reflejaron la mirada del hombre sobre la misma en el contexto de su cultura.

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rativas o abstractas segn se represente la realidad copiando a la naturaleza en sus formas o no. Son ejemplos claros del arte figurativo: el paisaje, el retrato, la naturaleza muerta.

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Los invitamos ahora a visitar la Cueva de Lascaux, Francia, a travs de una imagen y un recorrido virtual: http://peristilo.wordpress.com/2009/06/27/ arte-prehistorico/animales-de-la-cueva-de-lascaux-francia/ http://www.lascaux.culture.fr/index. php?lng=es#/fr/02_00.xm

El lenguaje plstico se desarrolla en dos dimensiones del espacio: bidimensional (plano) y tridimensional (volumen). Est integrado por las tcnicas de dibujo, pintura, grabado y collage en el espacio bidimensional y a la construccin y el modelado (escultura y arquitectura) en el espacio tridimensional (DGCyE, 2004: 8). Las producciones de este lenguaje pueden ser gu-

El desarrollo del arte como imitacin de la realidad tuvo su mayor manifestacin en el arte clsico griego y en el arte del Renacimiento. La aparicin de la fotografa en el siglo XIX determin su prdida de vigor ya que este nuevo arte pas a representar la mxima expresin del realismo con su posibilidad de capturar la imagen de un modo idntico. En las primeras dcadas del siglo XX se produjo una verdadera revolucin en el campo artstico por la aparicin de una serie de movimientos, conocidos generalmente con el nombre de vanguardias, que propiciaban nuevas maneras de representar la realidad, rompiendo con los criterios y los cnones de siglos anteriores (impresionismo, fauvismo, expresionismo, cubismo, futurismo, dadasmo, surrealismo, entre otros). El arte abstracto termina por romper definitivamente con la imitacin de la naturaleza, utilizando los elementos del lenguaje plstico para proponer realidades completamente nuevas. Entre los movimientos que surgen en la segunda mitad del siglo XX cabe destacar el expresionismo abstracto, el pop-art, el op-art, el arte cintico y el arte conceptual.

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Arte abstracto Con y Contra. Kandinsky, leo sobre lienzo, 1929 http://www.todocuadros.com/tienda/reproducciones-oleo/kandinsky/con-contra

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El collage consiste en el trabajo sobre el plano componiendo formas con diversos materiales.

Arte figurativo Figuras. Spilimbergo, leo sobre tela, 1937 http://www.argentina-insolita.com.ar/arte-argentino/pintura/index.htm Componentes de este lenguaje: el punto, la lnea, la forma, el color, la textura, el espacio y la composicin; el fondo, la luz y la sombra. Para Kandinsky9, el punto es el elemento plstico bsico, en el que se encuentra el embrin de la lnea (citado en Laffranconi, 2009).

Elevadores a pleno sol. 1945, Benito Quinquela Martn http://museosvivos.educ.ar/wp-content/ uploads/2010/07/Quinquela.-Elevadores-a-plenosol3.jpg Juanito duerme. 1974, Antonio Berni http://www.educ.ar/dinamico/UnidadHtml__get__ ddbbda83-7a06-11e1-82ef-ed15e3c494af/bg01_20. jpg

2.2.1. Tcnicas bidimensionales

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Fragmento de una biografa de Antonio Berni

l dibujo y la pintura suelen estar asociados aunque el dibujo puede ser una expresin en s misma. Ambas tcnicas pueden desarrollarse sobre cualquier soporte o superficie plana de diferentes dimensiones: papel, cartn, tela, madera, pared. Los materiales pueden ser: lpiz, pluma, carbonilla, acrlicos, leos, pasteles, etc. El grabado es una tcnica en la que participa un material intermedio: la matriz, que permite realizar copias-producciones en serie. Algunos de los procedimientos principales de grabado, de acuerdo al material utilizado para generar la matriz son: tallado (en madera o en linleo), en hueco (metal en el que acta un cido que produce surcos) y en plano (matriz de piedra).
9 Wassily Kandinsky, Mosc (1866-1944) precursor del arte abstracto.

Desde principios de los aos sesenta, Antonio Berni trabaja en una serie nueva, las obras dedicadas a Juanito Laguna y Ramona Montiel, dos personajes inventados por l para utilizarlos como smbolos de la niez explotada en Amrica latina, especialmente en las grandes ciudades como Buenos Aires, Lima, Ro de Janeiro y Mxico. Se trata de dos habitantes de las villas miserias, esos asentamientos suburbanos surgidos alrededor de los centros industriales en los pases en desarrollo, con sus casas precarias y sus habitantes sumergidos en la pobreza y el desamparo. Juanito Laguna es un nio que vive en una de

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esas villas miserias y Berni pinta su vida cotidiana, sus juegos, su familia [] Para estas obras Berni utiliza una tcnica inventada a principios de siglo: el collage, el agregado a la pintura de materiales reales que son pegados sobre el cuadro. El artista utiliza un abundante collage transformando sus imgenes en superficies cargadas de elementos como latas, plsticos, hierros, maderas, telas, zapatos, juguetes, papeles, seales de trnsito, etc. La idea es incorporar los desechos que el artista recolecta en los barrios marginales de Buenos Aires donde podran vivir Juanito y Ramona. Los cuadros y sus personajes estn construidos con los mismos materiales reales que se encuentran en las villas. Para Berni la pintura al leo no es suficiente para expresar su crtica frente a la sociedad de consumo, es necesario utilizar los objetos reales de la vida de Juanito y de Ramona, llevndolos al mbito del arte y transformando lo culto y exclusivo del arte en algo cotidiano y popular (Pacheco, 2011).

2.2.2. Tcnicas tridimensionales

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la vista la pieza). Tambin se utilizan como mtodos la soldadura y el encolado combinando materiales. La arquitectura es una disciplina artstica cuyo objetivo es la construccin de edificios perdurables. Sigue determinadas reglas, es decir que no depende solo de los cnones estticos sino que considera una serie de cuestiones prcticas, estrechamente relacionadas entre s, como la eleccin de los materiales y su puesta en obra, la disposicin estructural de las cargas y el precepto fundamental del uso al que est destinado el edificio. La arquitectura es un arte que puede tener adems un fin utilitario: el uso habitacional. Abarca este lenguaje tambin a los monumentos y representaciones conmemorativas de grandes dimensiones, donde el espacio significa y es resignificado por el monumento. Eduardo Maestripieri en Arquitectura y memoria (2004) propone como una cualidad la capacidad de algunos monumentos de significar y dar sentido al lugar en el que estn emplazados y seala que intentar dar una existencia autnoma a los monumentos sin la mediacin de la cultura los transforma en objetos autistas y ensimismados.

a escultura es el arte de crear formas figurativas o abstractas con volumen en el espacio tridimensional. Son formas en el espacio. En general, una escultura puede ser apreciada desde distintos ngulos, tiene atrs y adelante. Casi todos los materiales pueden ser utilizados. Algunos de los mtodos son: el tallado en madera y piedra, el modelado (materiales blandos como arcilla, barro, etc.) y el vaciado (como el metal no puede esculpirse se funde y se coloca en moldes que luego se rompern dejando a

Les proponemos mirar este video sobre la experiencia de un taller de escultura con trabajadores de YPF: http://libresalsol.blogspot.com.ar/2012/09/artemetalurgico-sergio-san-martin-en.html

10 Testimonio de Antonio Berni extrado de Berni para nios y docentes, CD 5, Coleccin educ.ar, Ministerio de Educacin de la Nacin, disponible en: http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD5/contenidos/

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omento de eflexin
Habla Berni10 Juanito Laguna es un nio de extramuros de Buenos Aires o de cualquier capital de Amrica Latina. Es un chico pobre, pero no un pobre chico. No es un vencido por las circunstancias, sino un ser lleno de vida y esperanzas que supera su miseria circunstancial porque intuye vivir en un mundo cargado de porvenir. Juanito Laguna forma parte de una narrativa hecha con elementos de su propio mbito. Los materiales con que hago mi obra no los busco muy lejos de su barrio: en los baldos, en los senderos encuentro los cajones y cajas vacas, las latas y los plsticos de rezago de la gran industria que son recuperados por esa poblacin aledaa de inmigrados del interior argentino, o de los hermanos de pases vecinos. Y por qu el collage o pegamento y no lo exclusivamente pintado con pincel en el tema de Juanito? Por qu? De esta manera logro una mayor intensidad expresiva, esos materiales son equivalentes a su mbito habitacional.

relacionan con la situacin en que viven? Cmo vincularan las problemticas de los derechos del nio y la inclusin social con el personaje? Cmo es la forma de vida de los Juanito Laguna? Cules son sus posibles recorridos por la ciudad/paraje? 3. Busquen una resolucin plstica para plasmar su propuesta. Puede ser un collage con materiales propios del entorno de los Juanito que han descripto (al estilo Berni) o con el uso de otros materiales (fotos, dibujos, etc.).

1. Recorran la galera con una seleccin de obras de Berni sobre Juanito Laguna: http://coleccion. educ.ar/coleccion/CD5/contenidos/bernichicos/galeria/juanito.html 2. Identifiquen los Juanito Laguna actuales de su comunidad. Redacten un breve informe a partir de las siguientes preguntas disparadoras: Quines son? Dnde y cmo viven? Qu condiciones polticas, sociales y culturales se

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2.3. Lenguaje literario H

ablar de lenguaje literario es hablar de la materia simple y al mismo tiempo compleja que lo constituye: las palabras. Dice Iris Rivera (2012): Las palabras, qu cosa seria. Cosa seria, graciosa, tierna, difcil de tragar Las palabras, objetos sonoros tan materiales como la arcilla de quien modela, como las notas del msico, como los pasos de baile del que danza, como Objetos con consistencia, con peso y espesor. [] Las palabras, esos objetos que suenan son flechas cuando hieren, sogas cuando atan, puentes cuando unen, abismos si separan, sopapos si sacuden, caricias si calman, llaves que abren, candados muy capaces de encerrar. La literatura refiere a ese campo en que la palabra, como expresa Graciela Montes (1999), no se usa solo para dar rdenes, o para decir cmo es el mundo, para describir, para explicar sino para construir ilusiones Basta con haber odo una sola cancin de cuna o una sola deformacin cariosa del propio nombre para saber que a veces las palabras hacen cabriolas y se combinan entre ellas para formar dibujos con el solo propsito, al parecer, de que se las contemple maravillado (Ib.: 59). Hablar de palabras y de literatura es tambin hablar de prcticas: hablar, escuchar, leer y escribir. Particularmente estas dos ltimas, leer y escribir, nos remiten a un contexto educativo formal, escolar, en donde se abordan como objeto de enseanza. Ciertamente, a pesar de que la literatura preexiste a los libros, leer y escribir como accin, como proceso y devenir, son prcticas que no podemos disociar de este lenguaje expresivo. En este mdulo, nos interesa abordar este lenguaje en sus aspectos expresivos: intentar provocar a la palabra desde la palabra misma y ms all del nivel de alfabetizacin alcanzado, siendo conscientes de que aunque nuestro objetivo no sea alfabetizador, al abordar el lenguaje literario seguramente estaremos contribuyendo a ese proceso. Como propone Umberto Eco (1981), un texto no slo se apoya sobre

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una competencia sino que contribuye a crearla (citado en Colomer, 2005: 99). El lenguaje literario se constituye entonces del elemento bsico que es la palabra y se organiza en gneros segn juegan esas palabras. Los gneros son las categoras en que podemos agrupar las obras literarias atendiendo a su contenido. Cada gnero posee criterios semnticos, sintcticos, fonolgicos, discursivos y contextuales propios. Desde una clasificacin clsica se distinguen tres: gnero lrico, gnero narrativo y gnero dramtico. Ms contemporneamente se considera tambin un cuarto gnero: el gnero didctico. Debe comprenderse a los gneros como grandes lineamientos generales a los que el escritor se acomoda atendiendo adems a la evolucin que estos realizan en el tiempo. Como toda expresin artstica inserta en el espacio-tiempo, es dinmica y evoluciona. Todos los gneros pueden clasificarse, a su vez, en subgneros, algunos de los cuales ya no se utilizan, tal el caso de la epopeya pica (extenso poema de la poca greco-latina que narra las hazaas de los hroes como la Ilada y la Odisea de Homero). El gnero lrico refiere en lneas generales a la poesa. Incluye variados tipos de texto en forma de verso o de prosa que expresan sentimientos y pensamientos predominando la subjetividad del escritor. El gnero narrativo es aquel en el que una historia ficticia o real es relatada por un narrador. Hay personajes y la accin transcurre en un espacio y tiempo determinados. Son ejemplos de este gnero el cuento, la novela, la crnica. El gnero dramtico se distingue de los dos anteriores por el uso del dilogo sobre otras formas de expresin. A travs del dilogo los personajes expresan el conflicto. Este gnero literario es el que nutre a otro lenguaje expresivo, el teatro. El gnero didctico tiene como finalidad la enseanza o la divulgacin de ideas expresadas de forma artstica. Es ejemplo de este gnero el ensayo.

Pero ms all de toda clasificacin, los textos literarios son textos en los que, desde un punto de vista comunicativo, se privilegia el mensaje por el mensaje mismo. En el proceso de construccin de los textos literarios el verbo escribir, tal como lo expresara Barthes, se convierte en verbo intransitivo: el escritor se detiene en la escritura misma, juega con los recursos lingsticos, transgrediendo, con frecuencia, las reglas del lenguaje, para liberar su imaginacin y fantasa en la creacin de mundos ficticios (Kaufman y Rodriguez, 1993: 30). La expresin literaria se corre del lenguaje habitual, explorando su dimensin potica. Los recursos lingsticos o literarios son los que permiten jugar con las palabras en sus distintos aspectos: fnicos, semnticos y morfosintcticos. Los recursos fnicos juegan con la sonoridad de las palabras (aliteracin, onomatopeya, etc.). Los recursos semnticos juegan con el significado de las palabras (metfora, personificacin, etc.). Los recursos morfosintcticos juegan con la forma de las palabras y su lugar en el texto (repeticin, alteracin del orden, etc.).

2.3.1. Literatura oral?

timolgicamente, literatura deriva del vocablo latino littera -letra- y como tal se relaciona con la palabra escrita. Sin embargo, existe produccin literaria previa a la existencia de la posibilidad del registro escrito. As la define Ana Pelegrn (1984): llamamos literatura de tradicin oral a la palabra como vehculo de emociones, motivos, temas, en estructuras y formas recibidas oralmente por una cadena de transmisores, depositarios y a su vez re-elaboradores. As, contina la autora, esta literatura vivida graba una huella mnmica; esto es, almacena las imgenes afectivas junto con estructuras y formas de lo oral, cantada y decantada por la memoria colectiva (Ib.: 12).

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ara tener p en c uenta

Surge de lo enunciado la importancia de rescatar la literatura de tradicin oral en un proceso de aplicacin de los lenguajes expresivos al campo de la pedagoga social.

Dos parejas sentadas en un mesa en Mar del Plata Haba una vez una mesa que estaban fabricando cuadrada, y haba una mujer seduciendo en la mesa al marido y terminaron haciendo el amor. En Mar del Plata hay una persona que se llama Sandra, estaba echada en el medio de la playa y aparecen unas vacas y pasan por delante de Sandra. Hay un pibe que gusta de ella, que es rubio de ojos celestes y vive en Corrientes. Sandra ve a sus hermanitos caminando por las vas, son chiquitos. Un curandero le dice a Sandra: -cuntos hermanos tens? y Sandra le dice: -Tengo seis hermanos ms. A lo que el curandero le dice: -cuntos aos tens? - 15 aos - No te mires ms la verruga de la mano que se te va curar. Al otro da no se mir ms y se le fue la verruga cuando lleg de Corrientes. Me despido con este beso, Coca Quispe, U45.

Taller literario en crceles. Produccin literaria a partir de dos tcnicas de escritura: binomio fantstico y cadver exquisito. El Binomio Fantstico11 Inspiradas en el libro Gramtica de la Fantasa de Giani Rodari, es que emprendimos un viaje con la imaginacin en el anexo femenino de la unidad 45 de La Plata. A partir de la dinmica del Binomio fantstico, en la cual elegimos dos palabras al azar para construir con ellas una historia empleando la imaginacin, elaboramos los relatos que les presentamos a continuacin: Nuestro Binomio Fantstico fue: MESA MAR DE PLATA.
Estoy en Mar del Plata Estoy parada en la mesa y bailando, hago danzas clsicas y me abrac a Claudio de la unidad 10 y nos besamos y nos abrazamos, despus jugamos a las cartas, tomamos mate y un vino tinto, y nos ponemos a fumar en el mar a la madrugada, saliendo el sol. Daniela Taborda, U45.

El Cadver Exquisito Las chicas de la U33 crearon el siguiente poema mediante esta fantstica tcnica surrealista
Rompiendo muros a los gritos. Gritamos cuando la encargada no pasa cabida. Y aunque cabida nadie te da, queremos expresarnos y poder decir todo lo que sentimos. Sentimos muchas ganas de hacer cosas y con ello sentirnos felices. Todas y todos podemos ser felices si lo deseamos. Deseamos todas las chicas de la 33 nuestra pronta libertad, que es lo que anhelamos al abrir los ojos. La vida es muy difcil para nosotras. Y si te estamos hablando

Escuchanos!
11 Estas producciones fueron extradas de la revista Atrapamuros, Colectivo de Educacin Popular en Crceles, N 3, 2011, en http://atrapamuros.blogspot. com.ar/p/revista.html

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El cadver exquisito no es un juego de humor negro, sino una tcnica surrealista de creacin colectiva -escrita o grfica- en la cual cada integrante del grupo realiza parte de una obra sin conocer el resto. Basado en un antiguo juego de saln, intervienen varias personas, cada una de las cuales debe escribir una oracin en un trozo de papel, doblarlo de tal forma que oculte lo escrito y luego pasarlo al siguiente participante para que realice su parte. La propuesta es escribir automticamente, sin ayuda ninguna de la razn. El resultado, que en una primera lectura puede aparentar cierta incoherencia, refleja los puntos comunes del imaginario colectivo. [] Este collage colectivo de palabras es una de las tcnicas surrealistas que explota la mstica del accidente en los procesos creativos, cumpliendo el mandato -citado frecuentemente por los surrealistas- que dicta que la poesa debe ser hecha por todos y no por uno. Este juego fue tambin llevado a las imgenes, generando dibujos colect ivos annimos. Algunas variantes de este juego son: el cadver exquisito pautado (se dejan a la vista las dos ltimas palabras) y el cadver exquisito referencial (se propone un tema) (Piterbarg, 2004: 69-70).

la siguiente propuesta (tomada de Alvarado, Bombini, Feldman & Istvan, 2010):

Instrucciones intiles: Llegando el llanto, se tapar con decoro el rostro usando ambas manos con la palma hacia adentro. Los nios llorarn con la manga del saco contra la cara, y de preferencia en un rincn del cuarto. Duracin media del llanto, tres minutos. (Cortzar, 1976)
Las acciones de todos los das, cosas que hacemos mecnicamente como rascarnos la oreja [] pueden ser tareas complicadsimas para alguien que nunca las haya realizado. Julio Cortzar, en Historias de Cronopios y de famas, escribe instrucciones para hacer las cosas ms simples, como subir una escalera, llorar o dar cuerda al reloj. Escriban paso a paso, (e ilustren, si se animan), como si fuera un folleto que acompaa un producto de funcionamiento complicado, las instrucciones para hacer alguna de las siguientes cosas: comer alcauciles / sacar la lengua / guiar un ojo / olvidarse de una cita / dar lstima / rascarse / perder el tiempo / sacar piojos de la cabeza de otro / etc.

omento m eflexin de r

1. Elijan dos gneros literarios. Propongan un texto caracterstico de cada uno de los gneros seleccionados para recomendar y desarrollen los argumentos para su recomendacin. 2. Realicen una produccin escrita siguiendo

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2.4. Lenguaje musical L


En una inmensa e invisible bolsa va recogiendo todos los sonidos, palabras y rumores de la tierra nuestra. El grito, el canto, el silbo, el rezo, toda la verdad cantada o llorada por los hombres, los montes y los pjaros van a parar a la hechizada bolsa del Viento. (Atahualpa Yupanqui)12

a msica es uno de los lenguajes expresivos con el que ms tempranamente entran en contacto los nios. Es lenguaje simblico en tanto construye significados compartidos, poniendo marcas de identidad al grupo, a la comunidad y a cada uno de sus integrantes. Es un campo de conocimiento especfico dentro del campo del arte pues colabora en el desarrollo del pensamiento abstracto crtico y divergente, a la apropiacin de significados y valores culturales y a la construccin de nuevos significados, pues es imposible que se agote ya que es propio del arte -y de la msica en particular- la metfora y la sugerencia. Todos los pueblos tienen sus nanas o canciones de cunas, arrullos rtmicos circulares muy antiguos que balancean y sostienen al nio pequeo en un hilo que nos remonta al origen de la vida y de los tiempos. Desde all y en adelante, somos autnticos intrpretes musicales. All, en los inicios, el hombre comenz a imitar los sonidos de la naturaleza y se vali de su voz y de los objetos que lo rodeaban para realizar sus primeras producciones sonoras, que fueron luego acompaadas por movimientos corporales. As, msica, danza y canto conformaron una trada solidaria, relacionada con lo ritual, lo sagrado y lo primitivo, desde lo filo y lo ontogentico (esto es desde Piaget, en tanto desarrollo en la historia del hombre sobre la tierra, y la historia del hombre en particular: ao a ao de vida). Los primeros instrumentos musicales fueron de percusin y viento, hechos con huesos, piedras, maderas. Estos se fueron complejizando en su construccin y en su forma de ejecucin. Cada comunidad fue construyendo sus propias ideas musicales de acuerdo a sus necesidades de expresin: msicas para momentos sagrados, para tiempos festivos, para danzar; msicas para demostrar saberes, para competir, para jugar, para enamorar Sobre esta sucesin de necesidades musicales se fue dando nombre a cada uno de los elementos que componen el lenguaje musical: desde los sonidos con sus timbres hasta la armona, el ritmo, la meloda, la forma,

12 El canto del viento (1965). Disponible en: http://www.folkloretradiciones.com.ar/literatura/El%20Canto%20del%20Viento.pdf

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la textura. Como objeto de enseanza y aprendizaje, el diseo curricular de Educacin Superior para el profesorado de Nivel Inicial en el rea de educacin musical establece que: Las diferentes modalidades del conocimiento musical como la recepcin, la produccin y la reexin incluyen la prctica de la audicin, la ejecucin vocal e instrumental, la creacin, la representacin grca de la msica y el anlisis (DGCyE, 2009: 75). El diseo curricular de lenguajes estticos expresivos de la Provincia del Chubut (2007: 33-36), por otra parte, propone como contenidos los siguientes elementos propios del lenguaje musical: Las fuentes sonoras e instrumentos, la voz, el sonido (altura, intensidad, duracin, timbre, textura, tesitura) y el discurso musical (ritmo, meloda, textura, forma, velocidad, dinmica, gnero y estilo). El mismo documento curricular en su introduccin al lenguaje musical postula: La expresin musical, como parte de un determinado colectivo, es la que contiene en su propia forma y estructura profundos elementos culturales que comunican a los otros un modo de ser, de sentir, de percibir e interpretar la realidad (Ib.: 31). En ese sentido la msica es una construccin social posible de ser interpretada de mltiples maneras y que nos pertenece a todos. Existe un discurso tradicional relacionado a los quehaceres artsticos en general y a la msica en particular que la concibe como un talento propio de unos pocos dotados; desde este paradigma se ha enseado y se ha concebido a la msica y a los msicos durante siglos, por lo que aquellos pocos con permiso para asomarse a lo musical eran genios iluminados o simplemente locos (qu estereotipo de artista se muestra en la pelcula Amadeus?). Necesitamos desestructurar esta mirada que tanto mal le ha hecho al arte, que deja fuera de toda posibi-

lidad esttica las producciones musicales infantiles, los desarrollos sonoros urbanos, los cantos que integran vocalidades latinoamericanas escondidas en los cerros o en las selvas, reservando la condicin de pblico-espectador no participante al resto de la poblacin, alejando la posibilidad de lo musical a las comunidades en general, dejndolas en un lugar pasivo. As, la produccin de los discursos musicales queda sumamente acotada. Alicia Lur y Teresa Usandivaras (2010) describen a nuestra cultura como un espacio donde hay muchos espectadores y pocos protagonistas de este lenguaje: muchos hogares equipados para escuchar msica pero no para producirla. Contrastan este mandato cultural del canto para los que tienen buena voz o el instrumento para los habilidosos con el relato de una experiencia en el desierto de Kalahari donde los bosquimanos cantan y danzan alrededor de una fogata, hacen msica tan naturalmente como respiran o caminan. Porque la msica, dicen, les pertenece a todos. Entonces, las prcticas musicales colectivas, escuchar y hacer msica junto a otros, cantar codo a codo, son experiencias no solo expresivas sino de un profundo sentido de identidad y pertenencia. Porque la msica es, esencialmente, plural. Porque la pluralidad musical conlleva la otredad. Porque la otredad musical nos ubica en el encuentro de una necesaria hospitalidad que no espera nada ms que el encuentro. Porque el hacer musical con otro constituye un aprendizaje social. Porque esas prcticas musicales desarrollan un aprendizaje tico y ciudadano, en tanto que aprendizaje de lo comn. Porque la prctica musical colectiva promueve la bsqueda de sentido compartido. Porque el aprendizaje social y cultural es un derecho de todos (Muios de Britos, 2010: 8).

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para escuchar

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Les proponemos que escuchen estas canciones de cuna de distintas culturas y pocas:

Nana Mapuche http://losniniosdejapon.blogspot.com.ar/2012/04/ cancion-para-dormir-un-nino-por-beatriz.html Nana Flamenca http://www.elblogalternativo.com/2009/02/19/ nana-para-un-rey-de-pasion-vega/ Nana Toba http://www.elblogalternativo.com/2009/07/15/tonolec-cancion-de-cuna-con-musica-indigena-toba/ Nana tradicional cubana: Duerme, negrito http://www.youtube.com/watch?v=bEETTGO9a48 Cancin de cuna de la Casa de la Cultura de la Calle http://www.youtube.com/watch?v=xcQNaPVPHJE

ara tener p en c uenta

3. Realicen una resea de los repertorios musicales propios de su comunidad y/o que se escuchen en ella.

Los invitamos a leer este artculo periodstico tomado de Pgina 12 (23/11/2009) El ar te, un puente de integracin13 El barrio Juan XXIII o La Bombilla, como lo conocen los tucumanos, tiene las mismas problemticas sociales de tantos barrios del pas donde sus habitantes estn marginados de los sistemas laboral, educativo y sanitario. Con las problemticas sociales perjudicando la escolaridad de los chicos del barrio, la organizacin Msica Esperanza inici all, hace ms de un dcada, un trabajo de integracin y reinsercin a travs de la msica popular. Pero el anhelo de conformar una orquesta en la que mezclan charangos y sikus con violines y flautas traversas se hizo posible a partir de la creacin del programa del Ministerio de Educacin14. La idea es utilizar el arte como un puente de integracin en primer trmino al derecho a la educacin y, en particular, a la educacin artstica que luego posibilitar la inclusin, el goce de derechos negados, y la realizacin individual y colectiva, explic Jorge Ruiz Huidobro, el director de la orquesta Escuela Tcnica Juan XXIII. Es que, segn Ruiz Huidobro, la orquesta integrada por ms de 60 nios, nias, adolescentes y jvenes debe tomar una identidad barrial y aportar herramientas de organizacin.

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1. Presten atencin a las letras de las nanas escuchadas (en los mismos links encontrar traducciones de las canciones en otras lenguas). Contextualcenlas. 2. Indaguen en las distintas generaciones de su comunidad sobre las canciones de cuna y rondas infantiles que conocen. Regstrenlas por escrito y en una grabacin (casera) y contextualcelas.

13 En http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/subnotas/3-43752-2009-11-23.html 14 Se refiere al Programa Nacional de Orquestas y Coros para el Bicentenario.

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El deseo se est comenzando a hacer realidad porque a partir de la integracin de los pibes, los padres comenzaron a participar de reuniones en las que se debaten los problemas de la comunidad. As, segn Ruiz Huidobro, la orquesta no es un fin en s misma sino que para conseguir que los pibes vuelvan a la escuela tambin deben resolverse los problemas del barrio. Programas de este tipo deben mantenerse en el tiempo, pero la solucin a los problemas estructurales slo llegar con una distribucin de las riquezas ms justa, sintetiz el director musical. Y ahora, los invitamos a mirar este video sobre la experiencia relatada:

Msica Esperanza, Tucumn http://portales.educacion.gov.ar/dnps/galeriasde-videos/la-buena-educacion/

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2.5. Lenguaje corporal A y Danza


Danza es la unin del hombre con su prjimo. Unin del individuo con la realidad csmica [] Danza es la experiencia que trasciende a la palabra, Es un modo de vivir, [] Y de comunicar el xtasis. (Roger Garaudy)15

ara p mirar

l hablar del lenguaje musical y de sus orgenes qued soslayado particularizar el lenguaje de la danza. Es cierto que msica y danza son dos lenguajes que se vinculan y es justamente desde el origen donde se puede apreciar ese vnculo. Existen pinturas rupestres donde se ha plasmado a los cuerpos en movimiento, en el crculo, desarrollando algn tipo de ritual.

Los danzantes de Cogul (arte rupestre, 10 000 a. C.) es la imagen ms famosa del conjunto de pinturas rupestres conocido como la Roca de los Moros o cuevas de El Cogul. En esta escena de danza, aparecen nueve mujeres, cosa novedosa y nica de estas pinturas, pintadas en negro y otras en rojo. Se las ve bailando alrededor de una figura masculina, y acompaadas por varios animales. All tambin hay inscripciones de perodos posteriores que indicaran que el lugar fue un santuario que se prolong hasta la poca ibrica y romana. http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/bb/Cogul_HBreuil.jpg/250px-Cogul_HBreuil.jpg

Las danzas remiten al encuentro con los otros, son una de las formas ms antiguas del encuentro colectivo. Las danzas tradicionales de muchas culturas conservan el diseo arquetpico del crculo para desplazarse en el espacio. El crculo representa continuidad, reunin, igualdad es una forma ancestral que conecta al uno con el todo, a cada uno con su esencia individual y colectiva. La danza es una forma de comunicacin y expresin con y a travs del cuerpo. El concepto e imaginario de cuerpo tambin est atravesado por la cultura y todo lo relacionado a su expresin padeci los devenires histrico-sociales.
15 Citado en Nora Ros (1998), El Arte en la educacin: expresin corporal. La educacin en los primeros aos en Novedades Educativas, Ao 1, N 7, Buenos Aires

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Durante mucho tiempo la danza form parte de una oferta de formacin privada, fuera del contexto educativo formal y al alcance de unos pocos. Espacio ocupado particularmente por la danza clsica y destinado a formar artistas-bailarines. La Expresin Corporal establece una manera de comunicar, mediante el movimiento, estados de nimo, sensaciones, ideas y emociones. Como lenguaje expresivo en el campo de la educacin artstica se le reconoci su singularidad hace relativamente pocos aos. Plantea Nora Ros (2003: 2): la Expresin Corporal se encuentra integrada formalmente en el sistema educativo como una disciplina dentro del rea artstica []. Posee contenidos y expectativas de logro especficos, donde se prioriza como objetivo central el desarrollo de un lenguaje corporal propio, que pretende la bsqueda de respuestas personales de movimiento impulsadas desde procedimientos de exploracin y produccin. Los elementos de este lenguaje son: Cuerpo, espacio, movimiento (calidades de movimientos y comunicacin), tiempo, ritmo. Desarrollo de la atencin, observacin, imaginacin, y percepcin con y sin objetos. Pasos, secuencias y coreografas de diferentes danzas (NAP de Educacin Artstica, 2007 y 2011). La Expresin Corporal en Argentina debe esta denominacin a Patricia Stokoe quien fue una propulsora de la misma como una danza al alcance de todos. La diferencia fundamental entre la tcnica de la expresin corporal de otras tcnicas de danza (clsica y contempornea), relata Mnica Penchansky (1998), es justamente su aspiracin democratizante.

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tradicional, llamada Pim Pim o Arete. http://www.youtube.com/watch?v=KXCGZQ-oSLE

Lo dicen, lo piden los cuerpos16 Danza afro en la marcha del 24 de marzo

Ms de 100 bailarinas marcharon bailando por la memoria y la verdad el pasado 24 de marzo. Usaron el lenguaje de los Orixs para pedir justicia y para contar par te de una historia que nos marc a los argentinos como pueblo. Usaron sus cuerpos, presentes, para encarnar el de 30.000 que ya no estn. Dijeron, reclamaron, recordaron pero bailando, en un tratamiento de la danza afro completamente original, slo visto en Argentina. En este informe especial explicamos de qu se trata esta movida. Hablamos con las organizadoras, los bailarines, las Madres, la gente y lo contamos en palabras, imgenes y sonidos. El 24 de marzo es un da triste. Uno igual, pero de 1976, comandantes de las fuerzas militares derrocaron el gobierno constitucional por medio de un golpe de estado y asumieron una dictadura feroz, basada en el terror y en el silencio. Usaron la desaparicin de personas como forma dominante de represin poltica e ideolgica, haciendo uso de mtodos salvajes, como el secuestro de personas y su detencin en centros clandestinos de tortura. All, adems, nacieron cientos de nios que fueron robados y privados de su identidad. A pesar del retorno de la democracia, en 1983, poco se

ara p mirar
tas/46/q46.htm

Los invitamos a visitar este Taller de Danzas Andinas donde aprenden a bailar una danza

16 Artculo de Paula Picarel, extrado de Revista Quilombo, arte y cultura afro, N 46, abril 2009, Buenos Aires, en http://www.revistaquilombo.com.ar/revis-

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hizo en materia de justicia: los responsables no fueron debidamente juzgados, muchos jvenes crecen sin conocer su verdadera identidad, y miles de cuerpos continan deshacindose bajo el agua, bajo la tierra, aunque no bajo el olvido. Desde 2006, el 24 de marzo fue declarado feriado y Da Nacional de la Memoria por la Justicia y la Verdad. Oduduwa Danza Afroamericana es un grupo de danza afro que naci hace 10 aos, en Argentina. Sus 6 integrantes convocaron una vez ms a salir marchando/bailando en una marcha histrica, que se realiza justamente todos los 24 de marzo desde el retorno de la democracia. Congregaron a 120 personas, en su mayora estudiantes de danza afro en distintos mbitos, que eligieron esta forma de expresin para pedir justicia y verdad. Organizados en 20 filas y 6 columnas, los bailarines se desplazaron por Avenida de Mayo desde Piedras hasta Plaza de Mayo, guiados por 5 de las Oduduwa. Y en el andar, pusieron el cuerpo para encarnar el de los que ya no estn, y para expresar lo que la voz muchas veces se cans de gritar. Hablaron de lucha, de empuje, de resistencia, del tiempo que sigue pasando, del ro que esconde los cuerpos, del amor. Lo dijeron con los Orixs como bandera. Un da, Victoria Pagani (una de las Oduduwa) tir una propuesta al grupo: la de hacer un bloco, es decir, convocar gente y dirigirla coreogrficamente para expresar a travs de la danza cosas que desde el cuerpo se dicen diferente. As fue que empezaron a asistir a las marchas bailando. El primer ao fueron 4 bailarines, poniendo

el cuerpo en plena calle. Esta vez, pasaron el centenar. En el medio, el transcurrir de 10 aos que afianzaron a la danza afro tambin como lugar de construccin colectiva y de resistencia social, desde un lenguaje espontneo y creativo. En sus palabras: el cuerpo nos permite decir mucho ms que las palabras, un cartel escrito o un canto; podemos transmitir, a partir de imgenes, exactamente lo que el otro quiere o necesita ver. Por ejemplo, cuando fueron los 30 aos del golpe, surgi la noticia de los restos de Azucena Villaflor devueltos por el mar. Fue inevitable que bailramos Iemanj impulsando la verdad hacia la costa de vuelta... Otra idea surge constante, marcha tras marcha: la de dar forma, con cuerpos presentes, a los cuerpos desaparecidos. No se trata de morbosidad, sino de, como dice Victoria, actuar de ellos y por ellos, trayndolos a nuestra memoria. Este ao el bloco bail tres Oriss: Ogum, Iroko y Oxum. Y eso tambin tiene su explicacin, porque no son decisiones azarosas o basadas por el gusto del momento Ms bien, son decisiones que llegan como sntesis de procesos, y Victoria lo explica as: pasan muchas cosas cargadas de magia y conexin en ese momento de decisin. Este ao elegimos trabajar Iroko, que es el Orix del tiempo, por varias cosas. Por un lado, hace diez aos que somos Oduduwa y eso es mucho tiempo. Por otro, bailamos el tiempo que estn demorando en salir las resoluciones de los casos y que ponen en riesgo la vigencia de los procesos judiciales. Pero adems, vemos al tiempo como agente activo de la memoria. Adems de Iroko, se bail Ogum. Aclara

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Victoria: es un Orix que est siempre en la marcha porque Ogum ES la marcha. Una vez, en una de sus clases, Isa Soares dijo Exu es el dueo de los caminos, Ogun ES el camino. Creo que esa frase explica claramente la idea. Al tiempo y a la marcha, se suma Oxum, el Orix que con su amor guarda a miles de cuerpos escondidos en sus aguas. Bailamos Oxum por nuestro Ro de la Plata, que con ternura abraza a tantos desaparecidos que todava estn all abajo, en su reino, dice nuestra entrevistada. Y agrega: Cecilia Benavdez (otra de las Oduduwa) dijo algo muy lindo: nada de estas luchas se hacen sin amor, el amor es el motor. En la coreografa, revolvemos las aguas para que salgan a flote los cuerpos desaparecidos y los abrazamos cerca del corazn. Rgido, callado, reprimido, el cuerpo de los argentinos fue endurecindose y perdiendo expresividad: que no se note el pensamiento, que no se traduzca el sentir es la huella que dejaron los militares en el cuerpo de quienes crecieron en dictadura, y de quienes nacieron de esos vientres, en cuerpos muertos de miedo. Frases como no te metas, algo habr hecho y muchas otras, se tradujeron en la anulacin de la expresividad y la singularidad, no slo a travs de las palabras, sino tambin en la manera en que los cuerpos hablan. Por eso, decir bailando no es slo elegir otra forma de expresar lo mismo, sino que implica una de las formas que empiezan a devolverle al cuerpo su posibilidad expresiva, su espacio gestual, su decir propio, sin encerrarlo nicamente en su funciones fisiolgicas. Las bailarinas fueron escoltadas por per-

cusionistas de la Escuela popular de percusin "La Chilinga", dirigida por Daniel Buira. La Chilinga tiene una trayectoria de 12 aos y participa de las marchas desde su formacin. Con sus ritmos hicieron posible el movimiento de los cuerpos, que marcharon bailando en forma ininterrumpida por ms de 2 horas. 1. Miren el video sobre esta experiencia en http:// www.revistaquilombo.com.ar/revistas/46/q46.htm 2. Extraigan de la nota periodstica los conceptos sobre lo corporal en los argentinos despus de la dictadura. 3. Sealen la explicitacin de las metforas corporales con las que construyeron su texto en esta danza colectiva.

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2.6. Lenguaje Teatral y P Tteres


El teatro puede lanzarse a los espacios del sueo Y proponerle algn cambio a la realidad. (Atahualpa del Cioppo)17

ensar en teatro remite rpidamente a una imagen en la que visualizamos dos espacios ocupados por personas con roles bien diferenciados: el escenario donde unos actan, re-presentan, y el auditorio donde otros miran; tambin nos remite a un tiempo particularmente vivido en el sentido de presente y presencia. La expresin teatral tiene estas caractersticas que quizs la diferencian de otros lenguajes; es difcil pensarla sin otro que la observe, en una simultaneidad entre produccin y apreciacin, y en una indiscutible posibilidad de encuentro. Al igual que la danza, el teatro tambin tiene un origen lejano. Se dice que ciertas ceremonias religiosas primitivas tenan un componente de escenificacin teatral. Y se sabe que algunos pueblos como los aztecas e incas se valan de una forma de teatro no solo en un aspecto religioso sino tambin burlesco. Relata Hilda Elola (1989: 13): La actividad dramtica o teatral acompa siempre al hombre en su historia; el drama es vida y conducta humana y como tal persiste a lo largo del tiempo aun cuando ha tenido que resistir todo tipo de embates en el transcurso de los siglos debido a ideologas polticas y religiosas que pretendieron abolirlo. Sus posibilidades camalenicas de transformacin, producto de la infinita riqueza de formas de expresin que la actividad puede adoptar, fueron aprovechadas por el hombre para decir subrepticiamente, fingidamente, adoptando la mscara de otro, lo que no poda decir ni hacer siendo l. Deca Arstides Vargas18, en 2002, que el teatro es una experiencia que invita a ensayar otra realidad, y que esa otra realidad que propone es importante porque uno puede a travs de ella ensayar la posibilidad de cambio y, en ese sentido, invita y conmueve al espectador a ser partcipe del cambio (citado en Trozzo y Sampedro, 2004). Jugar a ser otro, ensayar otra realidad, ver en escena otra realidad que invita y provoca, son aspectos que nos interesa privilegiar a la hora de abordar este lenguaje en un contexto educativo.

17 Citado por M. Salleses (2012) en el foro Teatro en la educacin del sitio web Alternativa Teatral, en: http://www.alternativateatral.com/foro. asp?id=4&pagina=14 18 Arstides Vargas es autor, actor y director de teatro argentino.

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En esta propuesta se valoriza particularmente como elementos propios de este lenguaje: el conflicto (de roles y entre roles) y la accin dramtica; el juego dramtico; los roles y personajes. El juego de roles permite la comprensin del punto de vista del otro de un modo vivencial. Existe adems una relacin con el texto escrito (dramaturgia) pero interesa destacar la importancia de abordarlo desde la accin, ya que es la accin dramtica la articuladora de lo que sucede en el escenario. No basta con la dimensin literaria del texto dramtico para que haya expresin teatral. Existe en nuestro pas una rica trayectoria de la aplicacin del teatro, por parte de los animadores socioculturales, como estrategia para la concientizacin sociopoltica y como herramienta de cambio social (Trozzo y Sampedro, 2004). Al respecto, se destaca un fenmeno que surge en 1983 con la aparicin del grupo de Teatro Catalinas Sur19 de teatro comunitario; de la comunidad para la comunidad, de vecinos para vecinos. Una forma de expresin teatral que se diferencia del teatro callejero y del teatro popular y debe su nombre justamente a la poblacin que lo compone: una porcin de la comunidad con toda la heterogeneidad que eso implica. Es territorial, tiene races en el barrio como generador de cultura, ya que respeta la mirada del mundo que desde el mismo se tiene. Y tiene, fundamentalmente, un espritu de Celebracin (Scher, 2010).

Patricios: El pueblo que resiste http://www.youtube.com/watch?v=CU4NfHkt5Ns La Utopia Teatral. Teatro Comunitario Patricios. Direccin: Adolfo Cabanchik. http://www.youtube.com/watch?v=mf3yV-CKfqw Despus de conocer y apreciar, aunque sea parcialmente, la experiencia de Patricios, escriban un breve informe que narre lo que all sucedi y contextualcenlo.

2.6.1. Lenguaje titiritesco

omento m eflexin de r

Los invitamos a conocer la historia de un antiguo pueblo ferroviario de la Provincia de Buenos Aires llamado Patricios y su relacin con el teatro.

entro del mundo del teatro es necesario hablar de una manifestacin artstica particular: el teatro de tteres. La definicin ms consensuada de ttere es la de cualquier objeto movido en funcin dramtica. El ttere es una metfora en el teatro, dice Sergei Obraztsov20 (Villena, 1996). Su gnero es esencialmente dramtico y sus elementos bsicos, accin y personaje, aparecen en el contexto escnico en un nivel primario, esencial y condicionados por una bsica necesidad de sntesis, define Ariel Bufano21 (Rojas Bermudez, 1970). Su fuerza dramtica reside precisamente en su carcter grotesco: la caricatura del movimiento y de la vida, concluye Otto Freitas22 (Palomas, 2002). En el lenguaje titiritesco confluyen diferentes lenguajes expresivos siendo lo plstico muy importante pero en funcin de su aspecto dramtico. Se incluye dentro de este lenguaje a las marionetas, teatro de objetos, teatro de sombras y teatro negro. Existe una amplia variedad de tteres que se pueden clasificar segn sus sistemas de manejo o tcnicas de manipulacin; por ejemplo: ttere de dedo, de boca, manopla, ttere de guante (de cabecita o guiol), marote, de varilla, tteres mixtos, entre otros. Cada tcnica de tteres tiene cdigos especficos, un lenguaje propio. No es la misma dinmica escni-

19 Grupo de teatro comunitario que funciona en el barrio de La Boca en CABA. 20 Sergei Obraztsov, titiritero ruso (1901-1992). 21 Ariel Bufano, titiritero argentino (1931-1992). 22 Otto Freitas, titiritero argentino (1918-1963).

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ara p mirar

ca para un ttere de guante que para una marioneta. Pero, ms all de la particularidad de cada tcnica, es importante puntualizar la diferencia entre el lenguaje titiritesco y el lenguaje del teatro de actores. Aunque en ambos destacamos la accin dramtica como componente esencial, es en el ttere donde la accin tiene una sntesis que la potencia de tal modo que nos permite decir que el lenguaje del ttere es la accin. Por lo cual existe una dramaturgia propia para este gnero. En este lenguaje, el conflicto debe estar slidamente manifestado en imgenes, de eso se trata el teatro de tteres. La palabra no puede ser la que defina los momentos ms importantes de la obra, para eso es que estamos eligiendo al teatro de tteres como cdigo, para decir con movimiento de imgenes, con metforas vivientes. Si arribamos desde la palabra, literalizamos, y si literalizamos nos estamos perdiendo lo mejor del gnero (Rogozinski, 2005: 95). El ttere es una herramienta privilegiada por su enorme potencial expresivo y de comunicacin. Y aunque a veces se pretende que sea patrimonio exclusivo de la infancia, se puede afirmar con toda contundencia la increble conexin que los tteres tienen con personas de todas las edades por su modo simple pero profundo de comunicarse. Por ello es tan exitosa la experiencia de su inclusin en diversos contextos sociales, educativos y de salud.

omento m eflexin de r

2008, en: http://www.madretierra.org.ar/hb/ default.asp?titulo=232&edicion=101

Para recapitular lo visto aqu, los invitamos a contestar las siguientes preguntas, a modo de autoevaluacin. 1. Cul es la finalidad de la inclusin de los lenguajes expresivos en los diferentes contextos educativos? 2. Cules son los lenguajes expresivos? Cmo se los puede agrupar? 3. Cules son los ejes para abordar didcticamente los lenguajes expresivos? A qu se refiere cada uno? 4. Qu tcnicas abarca el lenguaje plsticovisual? Cmo caracterizaran brevemente a cada una de ellas? 5. Qu prcticas estn implcitas en el lenguaje literario? Cul sera la diferencia entre un taller literario y un taller de alfabetizacin? 6. Qu prcticas constituyen las distintas modalidades del lenguaje musical? Cul es el sentido de las prcticas musicales colectivas? 7. Qu diferencia al lenguaje de la expresin corporal-danza del concepto clsico de danza? Qu objetivo persigue la expresin corporal en el campo de la educacin artstica? 8. Qu elementos caracterizan al lenguaje teatral y qu lo diferencia del gnero dramtico en

El grupo La Musaranga tiene ms de 20 aos y, entre otras muchas cosas, se dedican a la fabricacin de tteres

La Musaranga Visita al Uruguay http://www.youtube.com/watch?v=G0cjVxzYC-8


Para conocer ms sobre esta experiencia, les sugerimos leer el artculo Trenza de arte y trabajo en la revista Haciendo Barrio nov/dic

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la literatura?

9. Qu es un ttere? Qu diferencia al teatro de tteres del teatro de actores? Y ahora, para poder relacionar teora y prctica, les proponemos: Para empezar, lean el siguiente fragmento sobre un taller de animacin a la lectura: Mara Fernanda Lpez y Daro Castro cuentan de esta experiencia: Durante las visitas privilegiamos la oralidad, el contacto libre con el objeto-libro y con los dems materiales impresos; luego de esas primeras experiencias, espontneamente ellas requirieron actividades de animacin: nos pidieron que les leyramos poesas, armaron charlas en torno a algn fragmento, solicitaron que les llevramos libros especficos. El presentar el libro desde la oralidad pretenda desencadenar la palabra y, como una consecuencia directa, entender cun valioso es que esa palabra valorada permanezca ms all de quien la diga. A la lectura llegamos, entonces, primero por el odo, y no slo a travs de cuentos, sino de ancdotas, sucedidos del pueblo, lo que ocurri en aquella calle por la que pasa todos los das... En una de las visitas llegaron libros en mapuzungun, la lengua mapuche. Elcira, una mujer mayor con intereses de lectura muy claros y especficos, todos vinculados a su historia, abri uno de ellos y comenz a reconocer algunas palabras. Las compaeras comenzaron a preguntarle si hablaba lengua, y ella sigui mencionando palabras sueltas: Cuando yo era chica mis padres hablaban en lengua, pero no me dejaban hablar a m. Yo me acuerdo unos tahiles

uno de todos los das que mi mam cantaba mientras cocinaba Y comenz a cantarlo ante la sorpresa emocionada de todos los que la escuchamos. La dimensin de este acto espontneo es enorme si se tiene en cuenta lo difcil que les resulta a estas mujeres expresarse, el acto de riesgo que supone para ellas superar el miedo de hablar, la censura de su propia lengua, oponerse a los mandatos familiares e histricos y asumir una voz propia y diferente que tiene mucho que decir. Y eso lo provoc un libro (en Sanchez, 2011: 52-53). Luego, les proponemos que miren el siguiente video: Teatro comunitario Barracas. Centro Cultural Barracas. Ricardo Talento http://www.youtube. com/watch?v=x7LWJAFpafg Finalmente, observen y lean las imgenes, videos y textos de: Mural caleta mestiza http://olferleonardo.blogspot.com.ar/2011/08/mural-caleta-mestiza.html 1. Analicen cul es el papel de los lenguajes expresivos en cada una de las tres experiencias anteriores. Para ello armen un cuadro comparativo considerando: Alcances de la experiencia. Modos de intervencin de los generadores / coordinadores de cada una. Pertinencia de la intervencin. Niveles y modos de apropiacin de los lenguajes de los participantes en cada una. 2. Elijan una de todas las experiencias relatadas a lo largo de este captulo (en los videos, relatos, artculos de prensa de los distintos apartados) y fundamenten su eleccin. Escriban

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una conclusin vinculando esta experiencia con los conceptos desarrollados hasta ahora en el mdulo. 3. Conocen alguna experiencia similar en su comunidad? Si es as, realicen una breve descripcin para compartir con sus compaeros.

B iblioteca

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Captulo 3
Lenguajes multimediales y lenguajes expresivos combinados
3.1. Lenguajes monomedial y multimedial 3.2. Lenguaje expresivos combinados 3.3. Lenguajes combinados y educacin

n este captulo abordaremos, por un lado, los lenguajes expresivos determinados por las tecnologas y, por otro, los lenguajes expresivos en su posibilidad de combinarse entre s dando lugar a la construccin de nuevos formatos discursivos, de otras expresiones estticas. Las clasificaciones que aqu proponemos no son ms que uno de los modos posibles de organizar los contenidos para facilitar su abordaje. Sin embargo, las categoras propuestas no son excluyentes entre s. Tal como sucede en los hipertextos de los lenguajes multimediales podramos ir de uno a otro, visualizando desde su abordaje la interrelacin de los lenguajes expresivos y su posibilidad de generar nuevas expresiones.

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3.1. Lenguajes P monomedial y multimedial


El 19 de Agosto de 1839, el Palacio del Instituto en Pars, estaba completamente lleno de parisinos curiosos, que venan a escuchar la descripcin formal del nuevo proceso de reproduccin, inventado por Louis Daguerre. Daguerre, ya famoso por su Diorama, llam al nuevo proceso daguerrotipo []. Al principio, los daguerrotipos de paisajes y arquitecturas dominaban la imaginacin pblica; dos aos ms tarde, despus de varios progresos tcnicos en el proceso, las galeras de portaretratos estaban abiertas por todas partes, y todos se precipitaban para tener su imagen tomada por un nuevo medio-mquina. (Lev Manovich, 2005)

or definicin el lenguaje multimedia es la utilizacin y combinacin de diferentes medios (texto, audio, animacin, video) para presentar la informacin. Es una nueva forma de comunicar vinculada al desarrollo tecnolgico. Es por ello que la evolucin de la informtica es parte fundamental del desarrollo de la multimedia gracias a la creacin y almacenamiento de contenido. Como explicita Manovich (2005: 4): Los nuevos medios representan la convergencia de dos trayectorias histricamente separadas: computacin y tecnologa de medios. Ambas empiezan en 1830, con el Daguerrotipo de Daguerre y la Mquina Analtica de Babbage que contena la mayora de los rasgos distintivos de la computadora digital moderna. Considerablemente desarrollado hoy, algunos trminos del lenguaje multimedia son: hipertexto e hipermedia. Se denomina hipertexto al texto que en la pantalla de una computadora conduce a otro texto relacionado (texto, audio, video, imagen). Se denomina hipermedia al conjunto de mtodos o procedimientos para escribir, disear o componer contenidos que tengan texto, video, audio, mapas u otros medios y que adems tengan la posibilidad de interactuar con los usuarios. Como se puede apreciar, como herramienta de la comunicacin el lenguaje multimedial abarca mucho ms que los lenguajes artstico-expresivos que nos convocan. Es esencialmente el lenguaje de los medios de comunicacin y de informacin de la actualidad y determina un modo particular tanto en la produccin de contenidos como en la recepcin e interaccin con los mismos. Tanto la imprenta en el siglo XIV, como la fotografa en el siglo XIX, tuvieron un impacto revolucionario en el desarrollo de la sociedad y la cultura moderna. Hoy estamos en el medio de una nueva revolucin de los Medios. El cambio que experiment toda nuestra cultura, en las formas de produccin, distribucin y comunicacin, mediadas por la computadora (Manovich, 2005: 4).

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En ese sentido es interesante lo que propone Martin-Barbero (1996): Ms que un conjunto de nuevos aparatos, de maravillosas mquinas, la comunicacin designa hoy un nuevo sensorium (W. Benjamn)23: nuevas sensibilidades, otros modos de percibir, de sentir y relacionarse con el tiempo y el espacio, nuevas maneras de reconocerse y de juntarse. Del mismo modo que los nuevos medios impactan en la comunicacin, revolucionan la experiencia de las artes, nutriendo a los lenguajes artsticos ya existentes y generando nuevas expresiones estticas. Nos encontramos entonces frente a una complicada red de relaciones entre los medios masivos de comunicacin, los lenguajes artsticos y las nuevas tecnologas. Enorme desafo cultural ya que como propone Martin-Barbero (Ib.): los medios no slo descentran las formas de transmisin y circulacin del saber y la informacin sino que constituyen un decisivo mbito de socializacin, de dispositivos de identificacin/proyeccin de pautas de comportamiento, estilos de vida y patrones de gusto. Son transmisores de valores y estereotipos, tornndose en ese sentido en importantes formadores estticos.

2. Los medios como formadores estticos. A partir de los conceptos presentados y de las vietas a continuacin, reflexionen:

Galera de vietas de Liniers http://www.cibercorresponsales.org/pages/galeria-de-vinetas-de-liniers Galera de vietas de Alberto Montt http://www.cibercorresponsales.org/pages/galeria-de-vinetas-de-alberto-montt


Cmo creen que los medios masivos de comunicacin se tornan en formadores estticos? Qu creen que los medios esperan de la gente? Y La gente de los medios? A continuacin, se abordarn los lenguajes mono y multimedial desde la fotografa y el lenguaje audiovisual.

1. Los nuevos medios.

omento de eflexin

3.1.1. Lenguaje fotogrco


So con un fusil que tomaba fotos... fotos que quebraban el silencio fotos que borraban el olvido fotos que rean de la muerte. (Pablo Valle)24

Miren el siguiente video y reflexionen:

El nuevo sistema o el libro versus el pergamino http://www.youtube.com/watch?v=6VatOcX5gq4


Cules son las representaciones sociales acerca de los nuevos medios? Son nuevos en relacin a qu? Cules son las dificultades, los preconceptos y los temores vinculados a la incorporacin de las nuevas tecnologas (las TIC)?

a fotografa est hoy muy presente en la vida de las personas. El acceso a la cmara digital, y a los celulares con cmara est sumamente difundido y hace del registro fotogrfico algo accesible y cotidiano. Lejos han quedado los tiempos en que se requera contratar un fotgrafo para el retrato familiar Las personas obtienen fotos todo el tiempo, las suben a las redes sociales, las comparten, las editan

23 En La obra de arte en la poca de su reproductibilidad tcnica, Walter Benjamin da cuenta del modo de percibir la realidad que caracteriza a la cultura de masas, del nuevo sensorium que nace a partir de la aparicin de nuevas tcnicas de reproduccin. En Mara Jos Cisneros Torres: Walter Benjamin: cultura de masas y esteticismo poltico, Universidad Nacional de Tucumn. Disponible en: http://pendientedemigracion.ucm.es/info/especulo/numero43/ wbenjam.html 24 Pablo Valle, Crnicas fotogrcas, en www.pablovalle.com.ar

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ara p mirar

los formatos digitales para albergarlas y exponerlas fueron remplazando a la foto como objeto material de papel y en cierto modo la posibilidad casi ilimitada de obtener imgenes y almacenarlas las hacen, hoy, efmeras. Sin embargo, la potencia expresiva de este lenguaje sigue siendo nica. Una imagen vale ms que mil palabras, versa un decir popular.

es el punto clave de una imagen eficaz. Una buena iluminacin para culminar una imagen tridimensional o resaltar una forma... (Fotonostra, 2012). Son elementos propios del lenguaje fotogrfico: luz, planos, ngulos, encuadre, composicin (leyes bsicas/simetra, campo, lneas dominantes, ritmo, luz, color, textura). En el sistema educativo formal se abordan los elementos de este lenguaje dentro del campo de artes a nivel secundario y terciario, asociados a los lenguajes audiovisuales. La fotografa siempre tuvo que diferenciarse como disciplina del arte entre otras; cuestionada por imitar a la pintura en sus inicios y desdibujada su singularidad en la complejidad de las artes audiovisuales. Pero, la Fotografa es nica, afirma Marcos Zimmermann (fotgrafo argentino) en una entrevista. Ninguna otra disciplina artstica (qu arriesgado decir esto!) tiene la veracidad de la fotografa. Y ni hablar del registro de lo espontneo (citado en Merle, 2012). En otro artculo, Zimmermann (2011) sostiene: Sabemos que esta disciplina es un arte en s mismo y que posee su propio lenguaje y suficiencia. Que muchos de los cambios acaecidos en el mundo no hubieran sido posibles sin la efectividad de la imagen fotogrfica para denunciar algunos hechos. Y que, de no existir la fotografa, buena parte del conocimiento sera privativo de unos pocos y reservado a claustros silenciosos. En efecto, sabramos mucho menos del mundo sin esta capacidad testimonial de la fotografa []. Sin una fotografa que lo documente, no sabramos cul es el verdadero rostro de la guerra, qu forma tienen las clulas en la gestacin humana o dnde oculta sus bellezas la Tierra. Nosotros sostenemos desde este mdulo que la democratizacin del acceso a la cmara es muy auspiciosa para promover la exploracin de este lenguaje en su singularidad artstica y en su potencia expresiva.

En el Escorial de Dandora, de Albert Miqueas Foto ganadora del World Press Photo 2013. Temas contemporneos.
Haciendo una pausa en la lluvia, una mujer que trabaja como recolector de basura en Dandora, el vertedero de basura ms grande de Kenia, se detiene a leer un libro que encuentra. http://www.mendoarte.com/contenido. php?id=257

Obviamente, la mayor parte de las fotos que se capturan con los numerosos dispositivos digitales con los que se cuenta hoy en da no fueron pensadas con criterio esttico y no podran ser consideradas desde ese aspecto. Son registros, documentos individuales, familiares, sociales. No obstante, algunas de ellas, ms all de toda intencin esttica, cuentan con un uso espontneo de algunos elementos de este lenguaje y fundamentalmente con una intencin expresiva cuya combinacin les otorga valor artstico. Como lenguaje expresivo, si bien es necesario conocer la tcnica, lo fundamental es saber mirar y saber elegir, a la hora de obtener una imagen fotogrfica con potencia expresiva. La fotografa se hace a partir de la luz, que refleja el motivo y que impresiona la emulsin de la pelcula o el sensor digital. Con ausencia de luz, no podemos captar una imagen con la cmara. La luz adecuada para componer la intencin creativa de un fotgrafo

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El lenguaje del arte El Chinolope venda diarios y lustraba zapatos en La Habana. Para salir de pobre, se march a Nueva York. All, alguien le regal una vieja cmara de fotos. El Chinolope nunca haba tenido una cmara en las manos, pero le dijeron que era fcil: -T miras por aqu y aprietas all. Y se ech a las calles. Y a poco andar escuch balazos y se meti en la barbera y alz la cmara y mir por aqu y apret all. En la barbera haban acribillado al gngster Joe Anastasia, que se estaba afeitando, y esa fue la primera foto de la vida profesional del Chinolope. Se la pagaron una fortuna. Esa foto era una hazaa. El Chinolope haba logrado fotograar a la muerte. La muerte estaba all: no en el muerto, ni en el matador. La muerte estaba en la cara del barbero que la vio. (Galeano, 2007: 13)

3.1.2. Cine y lenguaje audiovisual


Es imposible hacer una buena pelcula sin una cmara que sea como un ojo en el corazn de un poeta. (Orson Welles)25

omento m eflexin de r

Miren los siguientes trabajos fotogrficos:

Juguetes Robados en Crnicas fotogrficas de Pablo Valle www.pablovalle.com.ar Ausencias, de Gustavo Germano http://weblogs.larazon.com.ar/fototeca/2008/01/13/ausencias_gustavo_germano/
1. Retomen el concepto de metfora del captulo 1 y relacinenlo con estos dos trabajos fotogrficos.

2. Escriban sus reflexiones.


25 Orson Welles (1915-1985), director de cine estadounidense.

l 28 de diciembre de 1895 en un stano de un caf de Pars los hermanos Lumire Realizaron la primera proyeccin cinematogrfica. Exhibieron once pelculas de unos pocos minutos de duracin entre las cuales estaba La llegada del tren a la estacin. Esta breve filmacin que mostraba el ingreso de un tren en la estacin gener inquietud en los espectadores que creyeron que el tren efectivamente estaba avanzando sobre ellos. Con estas primeras imgenes, fotografas, en movimiento se inauguraba la historia del cine. Paulatinamente, se fue sistematizando un lenguaje flmico y un modelo narrativo propio, que debi redefinirse y adecuarse a las novedades tecnolgicas: la incorporacin del sonido y la evolucin de las tcnicas de filmacin y montaje. En relacin al sonido, hemos de considerar que en las pelculas mudas el sonido apareca en el momento de la exhibicin y no desde la produccin; las funciones incluan orquestas en vivo y mquinas para hacer efectos sonoros. En el campo de la realizacin, apareci la figura de Georges Mlis -prestidigitador y director de ilusionismo []. Generalmente, trabajaba en circos y teatros llevando sus obras de magia. Aprovechando este saber, convirti al cine en un espectculo audiovisual, que permite crear historias ficcionales y hasta recrear lugares inexistentes gracias a los trucos audiovisuales. En El viaje a la luna (1902) logr hacer experimentacin con trucos de cmaras, haciendo aparecer y desaparecer objetos de la pantalla (Sie-

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rra, s.f.: 2). As es como progresivamente se produjo el pasaje desde las realizaciones mudas hacia el espectculo audiovisual.

La llegada de un tren. Hermanos Lumire, 1895. http://www.youtube.com/watch?v=qawVtd32DOQ El viaje a la luna. Georges Mlis, 1902. http://www.youtube.com/watch?v=dxB2x9QzXb 0&feature=fvw La invencin de Hugo Cabret. Martn Scorsese, 2011. Esta pelcula muestra en una ficcin toda la magia de los inicios del cine. Dijo la crtica: La mejor pelcula de la historia del cine. Para quien sea amante del cine, de su historia y sus creadores, La invencin de Hugo Cabret (Hugo, 2011) ser un placer sin igual. La nueva pelcula de Martin Scorsese es un sentido homenaje a Gorge Mlis -precursor del cine espectculo- y al sptimo arte en general: su poder, su magia y sobre todo, su pasin. Presten atencin a los engranajes de la historia -de la pelcula y del cine- para entender an ms la pasin que el film transmite26.

la creacin del cine hasta ese momento. Fue necesario para esto resolver algunos problemas: qu hacer con las orquestas que trabajaban en las salas de cine; empezar a reemplazar los gestos grandilocuentes de los actores; ensear a los actores a generar nuevos climas a partir del habla; pasar de los interttulos (que sintetizaban informacin al espectador) a un dilogo fluido; resolver algunos problemas tcnicos, tales como los sonidos que produca la cmara en la filmacin, y conocer la ubicacin estratgica de los micrfonos; decidir cmo retener al mercado que no hablaba ingls. A partir de estas cuestiones, la incorporacin del sonido en el cine gener un retroceso inicial respecto de las mejores obras del cine mudo. Entre 1927 y 1932, hubo algunas fricciones entre la imagen y el sonido que causaron una marcada prdida de calidad en las obras cinematogrficas. Por ejemplo, John Gilbert, reconocidsimo actor del cine mudo y pareja artstica de Greta Garbo, no pudo superar los requerimientos que impona el sonido, y esto acab con su carrera, ya que su voz aflautada no coincida con su imagen de galn (Sierra, s.f.: 5). La pelcula francesa El Artista dirigida por Michel Hazanavicius (2011) retrata esta situacin. El lenguaje audiovisual est compuesto por los modos de organizacin de la imagen y el sonido que utilizamos para transmitir ideas o sensaciones, ajustndolos a la capacidad del hombre para percibirlas y comprenderlas. Es un sistema de comunicacin mixto (visual y auditivo), que proporciona una experiencia unificada a partir del procesamiento global de la informacin visual y auditiva. Lo que sucede en este lenguaje es un fenmeno al

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Cuando se superaron las imposibilidades tcnicas para la instalacin del sonido, no fue demasiado fcil llevarla a cabo, ya que implic sustituir la reconstruccin visual del sonido que los estudios cinematogrficos haban ajustado perfectamente desde

26 Extrado de Escribiendo Cine, en http://www.escribiendocine.com/peliculas/hugo

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que Michel Chin denomin sncresis (concepto que combina los trminos sincrona y sntesis). Para l, la sncresis audiovisual: es la soldadura irresistible y espontnea que se produce entre un fenmeno sonoro y un fenmeno visual momentneo; cuando stos convergen en un mismo punto independientemente de toda lgica racional (Chin, 1993: 65). Lo que se audio- ve no es lo mismo que aquello que se oye y aquello que se ve de modo independiente (Ib.: 15). La clave del lenguaje audiovisual es que el significado del mensaje est dado por la interaccin sonidoimagen dentro de un contexto secuencial. La msica, la palabra, los efectos sonoros, los ruidos y los silencios colaboran en la transmisin del mensaje no como fondo o complemento, sino conformando realmente el mensaje. Este incremento de significado que adoptan las imgenes al conjugarse con el sonido es lo que Chin denomina valor aadido. Por valor aadido designamos el valor expresivo e informativo con el que un sonido enriquece una imagen dada, hasta hacer creer, en la impresin inmediata que de ella se tiene o el recuerdo que de ella se conserva, que esta informacin o esta expresin se desprende de modo natural de lo que se ve, y est ya contenida en la sola imagen (Ib.: 16-17).

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aporte en ese sentido del Programa Conectar Igualdad del Ministerio de Educacin de la Nacin), y el gran impacto cotidiano del lenguaje audiovisual, por otro, hacen del mismo, a pesar de su complejidad, un lenguaje expresivo con muchas posibilidades de desarrollo en los diferentes contextos educativos.

Dos propuestas de producciones audiovisuales, una de ellas de animacin:

Un minuto por mis derechos. Invisibles http://www.youtube.com/watch?v=x4-ARp_OrBo Juan ausente http://www.youtube.com/watch?v=zJWk8xDzxFo

omento de eflexin

Miren el siguiente reportaje:

Son elementos propios del lenguaje audiovisual: la imagen en movimiento, escenarios, personajes, luz, encuadre, planos, ngulos, color; el espacio y el tiempo; las transiciones temporales; los movimientos de cmara; el story board, toma y secuencia; el guin tcnico y el guin narrativo; los efectos especiales; el texto verbal, el guin para video; sonido, palabra e imagen; la banda sonora, msica y efectos sonoros. Como ya se seal en relacin a la fotografa, la democratizacin del acceso a los medios tecnolgicos, por un lado (y aqu cabe mencionar el importantsimo

Reportaje: Taller de cine en Azulunala de canal Encuentro http://talleresdecinejujuy.blogspot.com.ar/2008/07/ reportaje-taller-de-cine-en-azulunala.html


Y luego miren este video:

Mundo http://talleresdecinejujuy.blogspot.com.ar/
1. Realicen un registro de la secuencia del proceso de produccin de ese audiovisual. Contextualicen la experiencia del taller de cine. 2. Elaboren una conclusin sobre las implican-

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cias sociales, artsticas y educativas de esta experiencia. 3. Busquen informacin sobre el Proyecto Un minuto por mis Derechos de Unicef. 4. Rastreen en su comunidad alguna experiencia de aplicacin de los lenguajes audiovisuales y regstrenla.

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3.2. Lenguajes L expresivos combinados

enguajes combinados, lenguajes integrados, cruce de lenguajes son distintos modos de denominar las relaciones entre los lenguajes artsticos. Y, si bien parecen expresiones sinnimas, en realidad aluden a concepciones diferentes sobre el modo en que esas relaciones se dan. Al respecto, Mario Arenas Navarrete (2010: 121) propone: El estudio sobre la integracin de los recursos expresivos en el arte, denominado frecuentemente como artes integradas, abordado por una importante cantidad de autores, entrega un panorama amplio y resultados diversos, pues la definicin del objeto de ese estudio es tambin extensa y las focalizaciones no siempre se centran en el mismo punto. Indagando el concepto de artes combinadas, Mariela Staude (2004, citada en Pietragalla, 2010:159160) aclara que: es un trmino muy amplio que puede usarse en diferentes sentidos. Por un lado, podra decirse que desde siempre las artes y los diferentes lenguajes artsticos se han relacionado entre s. Las influencias, las referencias y las citas se dan en casi todos los perodos y entre todas las manifestaciones artsticas. As podemos ver influencias y relaciones entre el teatro y la literatura, entre la pintura y la fotografa, entre el cine y el comic, entre el cine y la pintura, entre la danza y el teatro, entre otras cosas. [] Por otro lado, hay algunas artes que en su misma especificidad podemos llamar combinadas, ya que utilizan diferentes lenguajes; por ejemplo: el cine (fotografa, literatura, composicin y encuadre de la pintura, msica), el teatro (pantomima, literatura, danza, msica, la luz), la danza (pantomima, literatura, efectos escnicos del teatro). Susana Espinosa (2008: 9) se diferencia en su concepcin de las artes integradas; para ella: Construir de todos los lenguajes....un lenguaje (Espinosa, 2001), es uno de los ms significativos paradigmas que trasmiten las artes desde la segunda mitad del siglo pasado hasta hoy. Sin que ello signifique un renunciamiento a los lenguajes propios de cada arte como objeto de accin, el hombre hoy se expresa

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mucho ms globalmente, combinando de manera libre las diferentes expresiones artsticas y sin miedo a violar reglas instituidas, para, en cambio, generar creativamente reglas instituyentes. La combinacin de diferentes lenguajes, las interrelaciones entre lo visual, lo sonoro, lo corporal y lo verbal en la obra de cruce de lenguajes, la integracin global, constituyen nuevas manifestaciones artsticas que avanzan en la construccin de nuevos formatos de discurso, de otras narrativas en las que se observa un fenmeno de sncresis. Si bien Chin refiere el concepto de sncresis al lenguaje audiovisual (ver apartado 3.1.2.), el mismo se torna en un concepto fundamental para comprender el modo en que funciona la fusin de lenguajes. Teatro-fusin, danza-teatro, teatro-musical, instalaciones sonoras y visuales, video instalacin, performance y acciones, improvisaciones en tiempo real, intervenciones urbanas, body art, libro de artista, video arte, poesa visual y sonora, grafitis, son algunos nombres que podemos mencionar dentro de esta categora llamada artes combinadas. Otras formas de mencionarlas aluden a nuevas expresiones estticas, aunque el valor de lo nuevo es relativo. Si atendemos al proceso, observamos la exploracin de los lenguajes ms tradicionales; sin embargo, en esa suerte de alquimia que se produce en su combinacin, nos encontramos con un producto diferente: una obra que es mucho ms que la suma de las partes y que convoca a una percepcin integral. Se hallan expresiones artsticas que combinan lenguajes en distintas pocas y diferentes escenarios sociales: la pera, el ballet, el teatro, la comedia musical, el film y las producciones audiovisuales, la murga, diversas manifestaciones populares y regionales, las performances, intervenciones e instalaciones. Se intentar, reconociendo desde el comienzo lo mucho que quedar afuera, desarrollar a continuacin algunos conceptos y ejemplos de estas expresiones en un intento de aproximacin al mundo de

los lenguajes integrados desde los ejes de la apreciacin y la contextualizacin.

3.2.1. La murga
El artculo 71 del Reglamento Municipal del Carnaval de la Ciudad de Montevideo dice: La categora Murgas es un natural medio de comunicacin, trasmite la cancin del barrio, recoge la poesa de la calle, canta los pensamientos del asfalto. Es una forma expresiva que trasunta el lenguaje popular, con una veta de rebelda y romanticismo. La Murga, esencia del sentir ciudadano, conforma una verdadera autocaricatura de la sociedad, por donde deslan identicados y reconocidos, los acontecimientos salientes de la misma, lo que la gente ve, oye, y dice, tomados en chanza y en su aspecto inslito, jocoso y sin concesiones, y si la situacin lo requiere, mostrar la dureza conceptual de su crtica, que es su verdadera esencia. El contexto del libreto, as como la crtica social tendrn un ntido sentido del ingenio, picarda y autenticidad. La veta de protesta punzante, irnica, aguda, mordaz, inteligente y comunicativa, es la estructura y la esencia de la murga [] Sus textos estarn apoyados por msica popularmente conocida o indita, teniendo la posibilidad de realizar su propia msica si as lo quisiera. (Sanson, 2011: 2)

a murga rioplatense tiene su raz en un proceso poltico-econmico-social que involucra al inmigrante, que trata de adaptar valores y hbitos de su tierra a la zona. Es una manifestacin artstica de finales del siglo XIX, indiscutiblemente vinculada a lo popular y a lo festivo. En el devenir del tiempo se fue resignificando y

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adoptando caractersticas particulares de los lugares donde esta expresin se fue arraigando pero conservando su esencia popular, festiva. Est frecuentemente asociada al festejo del carnaval pero no exclusivamente, ya que por su gran potencial de cohesin barrial hay numerosas murgas que se renen peridicamente a ensayar y generan encuentros y eventos propios para su actuacin durante todo el ao. La murga conjuga msica, danza, teatralidad, identidad comunitaria, reivindicacin de la protesta social y la alegra. Genera realmente un hecho artstico de cruce de lenguajes de gran desarrollo en los barrios populares que confirma que el arte no es solo para unos pocos elegidos.

ara tener p en c uenta

El poder de la murga27 (Fragmento)

Existe una tradicin festiva, en particular en la regin del noroeste argentino, que rene al rito, la celebracin popular y el teatro. En los Carnavales y otras celebraciones populares tanto de origen prehispnico como criollo se desarrolla un inusual despliegue de elementos teatrales. Ritos, representaciones y juegos de roles, almuerzos comunitarios, juegos y bailes, constituyen los distintos segmentos de estas celebraciones (Cecilia Hopkins, 2008). 1. Investiguen qu fiestas populares se celebran en su comunidad. 2. Seleccionen una que les interese particularmente y describan qu elementos expresivos se ponen en escena en esa celebracin y su significado.

Queran salir puertas afuera de la universidad. La murga De parche en parche es una experiencia que realiza la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Crdoba, Argentina. El proyecto de extensin fue presentado como taller en Montevideo dentro de la VII Bienal Internacional del Juego. "El taller de murga surgi de la necesidad de tener un encuentro creativo y alegre con otros sectores, expresiones y lenguajes. Haba una diversidad de necesidades que representaban un momento histrico, no solo del pas, sino tambin de los jvenes" expres Franco Morn, trabajador social y coordinador del proyecto murga De parche en parche. En 2001, durante la crisis econmica que afect a Argentina y Uruguay, la agrupacin estudiantil de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Crdoba propuso realizar un taller de murga. La propuesta surgi para demostrar que la poltica tradicional no es la nica forma de participacin en los centros de estudiantes. Nios y jvenes de barrios cordobeses y estudiantes de la ciudad universitaria de Crdoba comenzaron a juntarse en la Escuela de Trabajo Social, logrando as articular el interior con el exterior de la universidad. Asimismo, la instancia se conform como una posibilidad de prctica pre-profesional para los estudiantes de la

27 Extrado de Universia Uruguay, en: http://noticias.universia.edu.uy/vida-universitaria/noticia/2007/10/01/123762/poder-murga.html

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licenciatura de trabajo social. "Hoy a la murga la denominamos como una organizacin social con tres patas fuertes. En primer lugar, lo educativo; estamos trabajando en proyectos de educacin popular en los barrios donde el dispositivo es el arte y la expresin murguera y todo lo que est relacionado a la identidad de esos barrios. En segundo lugar, est la cuestin poltica que se ve en la articulacin con las organizaciones de derechos humanos y con las organizaciones sociales, ya que juntas estamos protagonizando ciertos reclamos en el espacio pblico. Finalmente, est la produccin artstica", explic Morn a Universia. Su ar te En casi 7 aos de vida, la murga integrada por estudiantes de trabajo social, comunicacin, teatro y profesores de plstica ha realizado dos espectculos. Primero, realizaron un espectculo sobre los derechos del nio, incluyendo canciones, movimiento escnico y participacin de la gente. En el segundo espectculo, dentro del esquema de murga uruguaya, De Parche en parche realizaba una presentacin al comienzo, un momento humorstico en el medio y una retirada al final y tena como tema principal el concepto de colectivo. Esta temtica era expresada a partir de los problemas que los integrantes de la murga tenan con el transporte y era una forma de pensar la realidad como un grupo que se define desde lo colectivo. La diversidad es algo potencial que queremos cuidar y resaltar, no queremos parecernos, al contrario, queremos resaltar las diferencias que traemos impregnadas por

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nuestra historia. Hay gente de Salta, Ro Negro, La Pampa, Chubut, Jujuy, hay gente de casi 15 provincias diferentes, entonces esa diversidad es la real y es la que tiene Argentina", resalt el murguero pampeano.

Taller de murga Bienal, La Mancha http://noticias.universia.edu.uy/vida-universitaria/noticia/2007/10/01/123762/poder-murga.html Murga Los Gastasuela, del Centro Comunitario La Providencia http://www.youtube.com/watch?v=lyeI43UUN0U

3.2.2. Performances, instalaciones e intervenciones


A continuacin, desarrollaremos estos tres conceptos que se utilizan frecuentemente para designar expresiones artsticas que combinan lenguajes de diversas maneras. Performance Propone Carlson (citado en Rosenbaum, 2007: 219): En los aos setenta varios nuevos tipos de experimentacin artstica, que se fueron agrupando gradualmente bajo el ttulo de performance o performance art, comenzaron a aparecer en las comunidades artsticas de Nueva York y California. Aunque tenan cierta relacin con el teatro, de hecho no surgieron del trabajo experimental teatral, sino de nuevas aproximaciones a las artes visuales en la dcada de los 50 y 60, como environments [ambientaciones], happenings y arte conceptual.

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De acuerdo con Rosenbaum, en el centro del discurso performtico, y en la revolucin que significa su surgimiento dentro de las artes visuales, se encuentra el uso del cuerpo vivo en la obra, ya que es esta incorporacin del cuerpo la que produce una serie de consecuencias que ponen en crisis el discurso visual, y fundamentalmente provocan que ese discurso se entreteja con otros, disolviendo sus categoras especficas y viajando hacia el cruce de lenguajes. Instalacin En esta manifestacin, el artista utiliza como parte de la composicin el propio medio (como paredes, piso, luces e instalaciones), adems de objetos diversos. En muchas ocasiones, los materiales escogidos llenan ms o menos el espacio y el espectador es invitado a moverse alrededor de la obra o interactuar con la pieza; en esos casos el espectador mismo deviene parte de esa obra en ese preciso momento y lugar. Si bien esta expresin se origina en las artes visuales, se fueron incluyendo otros lenguajes, sonoros y particularmente audiovisuales, que devinieron en instalaciones de percepcin polivalente, verdaderamente sincrticas. Intervencin Las intervenciones como accin artstica suelen consistir en la ocupacin fsica de parte del espacio pblico por objetos dispuestos en un determinado lugar por un artista. Estn asociadas al arte urbano y al uso del espacio pblico. El grafiti y el grafiti-muralismo son algunos ejemplos de intervencin urbana pero tambin se denominan intervenciones a otras expresiones que combinan lo teatral, lo corporal, lo musical, lo literario y que irrumpen en el espacio pblico provocativamente.

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Teatralidad Mapuche Urbana (o Esttica Mapunky): Estrategias Performativas de Identidad Cultural

A partir de la ltima dcada del siglo XX, en los territorios de Chile y Argentina, se ha podido constatar la aparicin de ciertas prcticas artstico-culturales desarrolladas sistemticamente por jvenes mapuches urbanos, que organizados en redes sociales han activado relaciones partiendo de proyectos de trabajo en torno al arte y la comunicacin, todos ellos orientados hacia una bsqueda por la autoafirmacin identitaria y la restitucin simblica del entramado cultural de su pueblo. Este trabajo de fortalecimiento de la conciencia colectiva mapuche ha ido de la mano de un intenso debate sobre la prctica poltica mapuche en general, y en su relacin con los respectivos Estados-nacin, lo cual se ha manifestado tambin en producciones de obras de teatro, performances e intervenciones callejeras, video-documentales, peridicos y fanzines, programas de radio, etc. Esta heterogeneidad expresiva cobra especial relevancia por su emergencia bajo nuevas formas estticas que integran una multiplicidad de lenguajes en propuestas escnicas (escnicas en un sentido amplio) y se difunden a travs de nuevos espacios de circulacin, fenmeno que a nuestro juicio reclama ser hoy rescatado y valorado en su estatuto esttico y significado intercultural (Pereira, 2010: 1).

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para que las comunidades sean agentes de cambio. Los Zapatos de Oro Es verdaderamente difcil comprender la enorme prdida, la magnitud de lo que ocurre en Puerto Rico cada ao. El proyecto Los Zapatos de Oro es una instalacin de arte callejera de 1136 zapatos de oro para ilustrar, a travs del arte, la prdida de 1136 personas en 365 das. Imgenes y conceptos ayudan a la gente acercarse al entendimiento. Por qu Zapatos? Los zapatos es el objeto que separan los pies de la tierra. Por qu Oro? El oro es la moneda ms antigua, estable y siempre tendr valor. La intencin es que el espectador capture la idea que nuestra gente es lo ms valioso que tiene Puerto Rico y es lo que estamos perdiendo a la violencia. Los susurradores de poemas ya regalan sus rimas en la peatonal Son un grupo de jvenes que recita al odo poesas a los transentes. Un calmante en medio del bullicio urbano. Un susurro en medio del mundanal ruido de la ciudad de Crdoba. En la peatonal, en un banco o arriba de un colectivo puede ocurrir un milagro potico: que alguien le susurre un poema. "ColorSusurro" se llama el grupo de susurradores de poemas de Crdoba, el primero del pas y uno de los pocos en el mundo

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Graffiti muralismo en Mxico Intervencin de Marko93 y rescate barrial http://vinculacionculturalcomunitaria.wordpress. com/videos/

Les proponemos leer dos artculos periodsticos. El primero, fue tomado de La Nota Latina, disponible en http://www.lanota-latina.com/ esnoticiaenlanota/notas-de-agenda/1303-kilo365-proyecto-comunitario-de-arte-callejera-para-crear-conciencia-sobre-violencia-en-puertorico.html. All podrn ver el video que ilustra esta experiencia. El segundo fue tomado de La Voz, disponible en http://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/los-susurradores-de-poemas-ya-regalan-sus-rimasen-la-peatonal, donde pueden verse fotos y videos sobre los susurradores. Kilo365: Ar te callejero para crear conciencia sobre violencia en Puer to Rico La meta de Kilo365 es crear conciencia entre personas y transformar la comunidad. A travs de Los Zapatos de Oro, esperan enfatizar el problema de la violencia en Puerto Rico. Al reunir 1136 Zapatos de Oro, (el nmero total de personas que fueron asesinadas en Puerto Rico en el 2011) esperan crear un smbolo y dar una leccin que transforme el sufrimiento humano en una fuerza unificadora contra la violencia. Kilo365 es un ejemplo y un espacio creado

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de los que se tenga noticia. Quines son? Mejor dicho, qu hacen y cmo? Primero, toman uno de esos tubos de cartn en los que se enrollan papeles o telas. Lo visten de colores chillones, como para que se vaya acostumbrando a que lo suyo van a ser las emociones fuertes. Vale todo: pintura, botones, telas, espejitos, figuritas... "Quiz, yo que soy tmido, el susurrador me ayuda. Es un aliado sorpresa que produce un impacto visual por los colores. Adems, suena agradable a los odos", cuenta Anuar. Luego, hay que aprenderse unas poesas, al principio unas pocas porque el secreto est en recitarlas de memoria, "porque la intensidad es ms fuerte", dice Celeste la organizadora del grupo. En una mesita de la Biblioteca Popular Alfonsina Storni, de Villa Allende Parque, hay un montn de papelitos con poesas para que los nuevos alumnos entrenen sus susurros. Finalmente, perder la vergenza, caminar entre el ruido citadino hasta encontrar a alguien que est dispuesto a escuchar una poesa a travs de ese mgico tubo. Una experiencia de sentidos La experiencia es intensa por donde se mire. El susurrado, concentra todos sus sentidos en un odo. Algunos cierran los ojos, ren o se ponen serios porque a veces la desconfianza no se va del todo. "El 95 por ciento de la gente cree que le vamos a gritar, el cinco por ciento que le vamos a pegar con el susurrador", dice Celeste. Susurra desde hace dos aos. Empez sola, pero despus form el grupo, que ahora llega a casi 20 personas, de 13 a 24 aos. Hay hombres y mujeres, estudiantes de Letras, de Psicologa, de Comunicacin

Social. Han realizado intervenciones en bancos, plazas, marchas y colectivos. De golpe se despliegan con sus tubos y empiezan a susurrar poemas. "La gente lo necesita. Algunos que nos rechazan, ven que a otro se le dibuja una sonrisa, entonces ellos tambin quieren que les susurren", comenta Valentn. Tambin organizan talleres para susurradores. "No hay un manual del susurro. Es como nosotros pensamos que debe ser", confiesa Celeste. Si ellos tienen que buscarle un objetivo a esta actividad, ms all del placer que se les dibuja en sus rostros cada vez que brotan las rimas, es acercar la poesa a la calle. "La poesa es el gnero que ms mala fama tiene. Las editoriales no publican porque dicen que no vende, pero cada vez que salgo a la calle, la gente me demuestra lo contrario", afirma Celeste. Y luego, nos desafa: "Cunto hace que no le susurrs un 'te quiero' a alguien? Y que no te susurran?". Soy todo odo.

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3.3. Lenguajes E combinados y educacin

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s interesante destacar las implicancias educativas del concepto de artes integradas que propone Susana Espinosa (2008). Este modo de concebir el arte y la educacin artstica cuestiona la formacin en el campo de las artes presentada como conocimiento especializado y distribuido en compartimentos estancos, con escasa formacin integral. Dice la autora: el docente de arte, en lugar de imponer la clase de msica o de plstica, o de danza, ser un gestor cultural, un animador que guiar el hacer expresivo individual dentro de una composicin grupal. Este accionar pedaggico est sustentado en el diseo de nuevos constructos y ejes conceptuales que permitan reestructurar los contenidos tradicionales de la msica, la danza, el teatro y la plstica en la currcula escolar, y desarrollar la enseanza artstica fundamentada en el estado de avance del conocimiento en el campo de las Artes Integradas (Espinosa, s.f.). Sin duda, concebir la enseanza del arte de este modo abre nuevos horizontes no solo para el docente especializado en artes sino para todos los educadores en los distintos escenarios en los que desarrollen su quehacer cotidiano. La exploracin de los diferentes lenguajes, la bsqueda de modos propios en la expresin individual y colectiva, la creacin de otras narrativas, confirma la premisa con que iniciramos el apartado 2.1, el uso total de la palabra [y el arte] para todos, en la profunda conviccin del poder de liberacin y de transformacin social que el arte tiene.

Para recapitular lo visto aqu, los invitamos a contestar las siguientes preguntas, a modo de autoevaluacin. 1. Definan qu es lenguaje multimedial, orgenes

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y evolucin. Cul es su impacto en la comunicacin y en los lenguajes artsticos? 2. Cul es el valor singular de la fotografa? Cul es su recorrido histrico en relacin a otros lenguajes expresivos? 3. Armen una lnea de tiempo para incluir los hitos ms importantes de la historia del cine. Reseen brevemente lo que sucedi en cada uno. 4. Definan lenguaje audiovisual. Expliquen qu significa sncresis. 5. Qu son los lenguajes expresivos combinados? Qu diferencia este concepto del de lenguajes integrados? Qu aporte realiza el concepto de sncresis a este campo? 6. Definan murga. Describan qu lenguajes se combinan en ella y cmo sucede. Por qu se la considera una expresin popular? 7. Armen un cuadro comparativo con los elementos que caracterizan, desde los lenguajes expresivos, a: la instalacin, la performance y la intervencin. 8. Elaboren un texto, empleando el lenguaje multimedia, que relacione los conceptos y lenguajes trabajados en este captulo (con hipertextos e hipermedia). Y ahora, para poder relacionar teora y prctica les proponemos: 1. A partir de los conceptos trabajados, realicen un relevamiento para conocer expresiones de artes combinadas existentes en su comunidad. Descrbalas, contextualcelas y comprelas. Investiguen si existen en su comunidad

experiencias educativas, talleres de arte, que tengan propuestas de trayectos donde se exploren los lenguajes de manera integral. 2. Seleccionen una experiencia (propia o ajena) que involucre a los lenguajes expresivos, si es posible de manera integrada: puede ser una experiencia educativa (taller de arte o a travs del arte), una produccin artstica comunitaria o un festejo popular, etc. Realicen un registro fotogrfico del mismo con intencin esttica. Armen su muestra virtual de fotos en una presentacin power point, o en una pelcula utilizando un programa del tipo window movie maker. Agreguen textos y msica que completen artsticamente la presentacin.

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iblioteca

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Captulo 4
El juego y lo ldico
4.1. Aproximacin al concepto de juego 4.2. Funciones del juego 4.3. Arte, juego y educacin

n el presente captulo realizaremos una aproximacin al concepto de juego y a su vnculo con la cultura. Indagaremos acerca del papel que desempea el juego en la infancia intentando responder a diversas preguntas, entre ellas: Qu significa jugar? Qu funciones cumple el juego? Qu caractersticas posee? Es posible ensear a travs del juego? Qu se aprende al jugar? El juego es privativo de los nios? Los jvenes y los adultos juegan? Entendemos al juego como herramienta fundamental en el desarrollo de la subjetividad. Asimismo, pensamos e interpretamos al juego como un derecho, como un modo de expresin del nio, y de la cultura. Aqu pretendemos conceptualizar y reflexionar sobre estos conceptos articulndolos con el arte, la educacin y la comunidad, para proponer y disear estrategias de abordaje en los espacios educativos, partiendo del encuentro con el otro y los otros.

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4.1. Aproximacin al P concepto de juego


Pero Quin invent el juego?Es viejo como Los dinosaurios y necesario como el pan.

resentar una definicin de juego no es tarea sencilla. Ommo Gruppe (1976, citado en Sarav, s.f.) afirma: el concepto de juego es tan amplio, general y plural como poco claro... el juego se resiste a cualquier clarificacin conceptual definitiva, ya que cualquier teora lo ms que logra... es captar una parte de la verdad del juego. No obstante, se puede afirmar que el juego consiste en una actividad que nos atraviesa a todos, es inherente al hombre, independiente del contexto en el que se viva, de su cultura, de su lengua, de su edad. La temtica del juego ha sido abordada desde diferentes perspectivas y autores. Desde una visin filosfica-antropolgica, Johan Huizinga (1938/2004) nos habla del juego como una accin o actividad voluntaria, realizada en ciertos lmites fijos de tiempo y lugar [], acompaada de una sensacin de jbilo, y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida real. Este mismo autor subraya la trascendencia cultural del juego en el desarrollo de los pueblos. Desde el punto de vista psicolgico, para Schiller y Spencer, el juego es necesario para gastar energa. Para Gross, el juego sera una preparacin para actividades de la vida adulta. Para el psicoanlisis, el juego cumple una funcin catrtica al adoptar la forma de una sublimacin de instintos peligrosos y de deseos inconscientes. Winnicott (1987) marca la estrecha relacin entre el juego y la creatividad, diciendo que el juego es la primera actividad creadora del nio. Este autor, en su obra Realidad y juego, expresa: solo en el juego, pueden el nio y el adulto, crear y usar toda la personalidad, y el individuo descubre su persona solo cuando se muestra creador. Para Vigotzky, el juego es un reflejo de la vida social y una forma de comprender la sociedad.

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Los invitamos a construir su propio rbol genealgico de juego, a partir de las siguientes preguntas. Pueden usar fotos, dibujos, textos; pueden valerse de los recursos y lenguajes que se fueron presentando a lo largo de los captulos. 1. Cul era su lugar de juego preferido? Adentro, afuera, lugares secretos? 2. Con quines jugaban preferentemente? (A los 3, a los 6 y a los 10 aos). 3. Cules eran sus juguetes favoritos? 4. Cules eran sus juegos preferidos? 5. Qu juegos no les gustaban para nada jugar y por qu? 6. Qu juegos queran jugar pero no lo hacan porque estaban prohibidos o porque no se animaban? 7. Qu aspectos de su vida de adulto creen que se vinculan o se asemejan a la sensacin que les provocaba jugar? Los invitamos a que los incorporen en este rbol genealgico.

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persecucin similares a la cacera, juegos de ataque y defensa (Tripodi y Garzn, 1999: 83). Lucia Mantilla (1991), desde una perspectiva sociohistrica, describe que lo ldico pertenece, sin distincin de edad, al conjunto de los seres humanos. Nios y adultos juegan o potencialmente tienen la capacidad de hacerlo. Asimismo, agrega que los juegos tienen existencia social e histrica, y su entendimiento requiere del anlisis del espacio social donde ellos tienen lugar: El juego es un esquema sociocultural propicio para la representacin, una propuesta de accin para ser realizada []. Dicho esquema determina, prev y regula de manera explcita y/o implcita el comportamiento del individuo y su relacin con otros. El juego, en tanto esquema sociocultural es objeto de significacin, de valoracin, de interpretacin y es objeto de control social. De la observacin de un juego, de la representacin o representaciones que en l ocurran, se pueden encontrar diversas formas de expresar, de escenificar en forma concreta y observable actitudes, relaciones sociales, ideas, prcticas sociales, etc. Por ejemplo, si atendemos a algunas canciones de rondas y retahlas que circulan por diferentes espacios, podremos empezar a analizar y reflexionar sobre sus mensajes; podremos apreciar rasgos culturales, costumbres, significaciones: Sancho panza y su barriga-ga-gas Ha matado a su mujer-jer-jer Porque no le dio dinero-ro-ro Para irse, para irse Al caf- fe-fe Arroz con leche, me quiero casar Con una seorita de san Nicols Que sepa coser, que sepa bordar, Que serpa abrir las puertas para ir a jugar Los maderos de san Juan, Piden pan, no le dan,

4.1.1. Juego y cultura

esde tiempos remotos el hombre jug. Algunas veces para comprender fenmenos que no entenda: la vida y la muerte, el sol y las lluvias, etc. Otras veces, el juego fue una preparacin para situaciones que la realidad exiga, por ejemplo: juegos de

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Piden queso le dan hueso Y le cortan el pescuezo.

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diferentes, en ellos cada escena, ya sea por su contenido o por su manera de vincularse o de jugar, reflejan elementos culturales y sociales propios de su comunidad. Juegos en el tren Es una noche fra de invierno en la estacin Retiro (ciudad cntrica de Buenos Aires, donde terminan e inician su recorrido varias lneas de trenes). En el hall de la terminal se observan a algunas familias empujando sus carros llenos de cartones y papeles. Tambin hay un grupo de cinco nios que juegan solos, el mayor tendr 10 aos y el menor 7, se empujan, ren, gritan. Luego de un rato anuncian la partida del tren, el ltimo servicio de ese da. Los nios suben a l. Continan el mismo juego, gritar, rer, empujarse, treparse en los asientos; de vez en cuando uno se acerca a los adultos vendiendo estampitas, su voz se transforma de potente algaraba en algo apenas audible, si no consiguen dinero, les piden a los pasajeros la gaseosa que estn tomando o lo que estn por ingerir. Al aproximarse el tren a la primera estacin, comienzan a alentarse entre ellos para ver quien se lanza del tren antes de que este pare. Algunos parecen temerosos aunque se resistan a admitirlo frente al grupo. Al grito de no seas cagn, salta, hay dos nios que se animan y salen ilesos de esta aventura, los otros festejan. Este juego se desarrolla, de igual manera, sumndose los osados, a lo largo de 8 estaciones, hasta que el personal de seguridad interrumpe el juego. Ftbol versin guaran (Observacin de juego en una aldea de la comunidad Mby guaran de la Provincia de Misiones). Hace algunos aos, ingres a esta comunidad (monolinge y grafa) una pelota de ftbol. Los miembros de la comunidad la recibieron con gran entusiasmo, ellos ignoraban las reglas del

1. Qu reflexiones les merecen las retahlas anteriores? qu valores aparecen? qu cuestiones referidas al gnero, a rasgos culturales, costumbres?

2. Rastreen y registren otros ejemplos de canciones de rondas o retahlas, frecuentes entre nios y nias de su comunidad. Indaguen de dnde provienen y en qu contexto surgieron.

egina fele (2004) sostiene que el juego est estrechamente vinculado a la cultura. La estructura de los juegos refleja las preocupaciones y valores de la sociedad en la que ocurren, siendo los juegos contextos para el aprendizaje cultural. Por lo tanto, el juego no puede ser estudiado fuera del contexto sociocultural en el que se presenta. Agrega que el juego no solo es expresin de la cultura sino que va creando y recreando cultura. El juego es la base de la cultura (concebida como sistema de significantes). Se transmite de generacin en generacin y es patrimonio cultural de cada comunidad contribuyendo a la construccin de la identidad colectiva. Cada comunidad tiene su propia forma de jugar. Es suficiente observar detenidamente los juegos infantiles para descubrir en ellos, no solo rasgos culturales del mundo adulto, sino de la sociedad en general en la que viven, adems de circuitos culturales ms cercanos, como es el familiar (Ib.: 106). Cada juego se impregna de elementos sociales de esa situacin. Para ilustrar estos conceptos, se proponen dos relatos de escenas ldicas que pertenecen a contextos

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juego y disearon las propias. Para jugarlo a su modo, delimitaron dos arcos y el juego consiste en que cualquiera, nias y nios, pueden convertir gol en cualquier arco, y todos festejan los goles de todos. Esto sucede porque son parte de una comunidad cooperativa donde la competencia es inexistente, inconcebible, no est dentro de sus patrones culturales.

A partir de la definicin propuesta por Lucia Mantilla (1991) ms arriba, describan juegos propios de su comunidad teniendo en cuenta los siguientes interrogantes o cuestiones: 1. Qu objetos se consideran apropiados? Modos de jugar segn el gnero. 2. Valor del juego grupal y/o individual. 3. Nios y nias juegan juntos? Participan los adultos? De qu manera? 4. El tiempo que se le dedica. 5. En qu espacios? Repertorio de juegos propios de ese contexto. 6. Los adultos de su comunidad juegan? Si es as, a qu juegan? 7. Qu representan los nios al jugar? Entender la organizacin social de un determinado grupo es un factor esencial para el estudio de la transmisin de la cultura y consecuentemente del juego: los juegos se adaptan a los lugares y a

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las culturas. Es decir que el juego adoptar diferentes formas y matices, de acuerdo al contexto sociocultural en el que suceda. A partir de estos conceptos es posible preguntarse si se debe comprender a los nios para comprender su cultura o se necesita comprender la cultura para comprender a los nios.

Los invitamos a conocer las experiencias del Cabildo Abierto de Juego y Cultura.

Cabildo abierto 2010, Otral, Mendoza http://www.youtube.com/watch?v=MLBBYfx7SPs 6to cabildo de juegos, arte y cultura en Mendoza http://www.youtube.com/watch?v=AhfbGJ7MK18

ara tener p en c uenta

Cabildo abierto Oncativo 2009 http://www.youtube.com/watch?v=cIEEb5MqQzk

Recomendamos la lectura de este texto escrito por E. Gudio Kieeffer (1982). Jugando a jugar (fragmento) -Pero, de dnde vens? La madre casi aterrada ve entrar a Pipo hecho un desastre... Pipo no contesta. Avanza hasta su cuarto dejando huellas de barro en el piso. -De dnde vens, salvaje? -De jugar en la vereda. No me diste permiso? -S, pero te di permiso para jugar, no para que vuelvas hecho un zaparrastroso.

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-Bueno, yo jugu! -Y a qu jugaste? -Jugu a jugar. -Pero mir que sos vivo! Para eso tens que salir a la calle? Tens rompecabezas, los autitos... montones de cosas para entretenerte! -Los juguetes son cosas, mami, entends? Cosas...pero a m me gusta jugar a jugar y para eso no necesito cosas....Me preciso yo. Juego a que yo soy las cosas. Recin en la vereda jugaba a que yo era un tren y me arrastraba por el suelo... -Y no podas correr noms? -No porque los trenes son largos. -Pero si te arrastrabas eras un tren muy lento... -Claro, si era un carguero. -Entiendo, dice la mam. Bueno, antes del bao qu es en definitiva jugar a jugar? -Pero no te das cuenta, mami! Es jugar a que uno es el juguete! El juego no es una actividad como cualquier otra sino que inicia un derrotero misterioso, simblico, mgico y que nunca se agota.

4.1.2. Juegos tradicionales


Considerado parte de la cultura popular, el juego tradicional guarda la produccin espiritual de un pueblo en cierto perodo histrico. Est siempre en transformacin, incorporando creaciones annimas de generaciones que se van sucediendo. (Kishimoto, 1994)

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l juego tradicional tambin est fuertemente vinculado a la cultura, forma parte de la cultura popular. La cultura popular es la cultura no oficial. Dichos juegos nacen en combinacin con elementos culturales de la poca, transmitiendo valores, creencias, concepciones de la vida y del mundo en diferentes pocas y culturas (fele, 2004: 111). Son transmitidos de generacin en generacin, en forma oral. Dentro de los juegos tradicionales se halla una amplia gama de expresiones ldicas: juegos de nios y juegos de nias, canciones de cuna, juegos de adivinacin, cuentos de nunca acabar, rimas, juegos de sorteo, la pelota, el trompo, las bolitas, la mancha, el rango, el gallo ciego, la rayuela, rondas, yoyo, la soga, juegos de hilo, la mancha, barriletes, etc. Un mismo juego tradicional, en diversas zonas, puede ser conocido con diferentes nombres, diferentes reglas, variando algunos elementos segn la cultura, la zona geogrfica donde se desarrolla pero manteniendo la esencia. Estos juegos se aprenden de observar a otros jugarlos, no requieren de materiales sofisticados para desarrollarlos, estos pueden ser elementos de la naturaleza: una piedra, una rama, etc. Por otra parte, los juegos tradicionales ofrecen oportunidades para encuentros entre generaciones.

La rayuela28 es uno de los juegos ms conocidos en todo el mundo. Segn una de las versiones que se conocen, la rayuela fue inventada por un monje espaol, que quera simbolizar en este juego el comienzo de la vida, la vida misma, con sus dificultades y alternativas, y la muerte, en la antesala de la cual aparecen el infierno y el purgatorio, etapas previas del cielo, la meta final. Esto hace pensar que la rayuela pudo haber tenido un sentido astrolgico concreto.

28 Extrado de http://www.educar.org/inventos/juegostradicionales/rayuela.asp

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La rayuela se denomina diferente en ciertos pases. En Espaa se la llama tambin tejo, y recibe adems muchos otros nombres como caldern, cox cox, futi, traquenele, telazarranea, reina mora, pata coja, infernculo, pitajuela, mariola, etc. En Chile se la llama luche o huche; en Colombia golosa o carroza; en Portugal juego del diablo o juego del hombre muerto; en Italia se la llama mundo; en Venezuela El juego de la Vieja; en Mxico, Tejo. Existen en el mundo numerosas variantes de este juego, pero todas tienen algo en comn. Una de las formas ms simples y comunes de jugarla es la siguiente: En un espacio de aproximadamente 75 centmetros por 150 centmetros, se dividen seis superficies iguales y se numeran del 1 al 6 como muestra la figura: El juego comienza tirando una piedra o tejo pequea en el cuadro nmero 1, empujndola con un solo pie al 2, luego al 3, evitando que la piedra se plante en la raya que delimita los cuadros o salga fuera de ellos. En el cuadro 3 se descansa (se apoyan los dos pies), luego se pasa al 4, al 5, y por ltimo al 6, cuadro denominado el mundo, finalizando el juego.

1. Conocen otro diseo de rayuelas? Cul o cules? 2. Armen un registro de juegos tradicionales que circulen en su lugar de residencia.

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4.2. Funciones del juego

funciones cumple el juego en la vida de Q u las personas? Para responder a esta pregun-

ta es preciso enunciar las caractersticas ms relevantes del juego, coincidentes entre diversos tericos: El juego es una actividad reglamentada: no hay juego sin reglas. Hasta el ms elemental de los juegos posee reglas. El juego no es la vida real: en el juego se puede dejar de ser lo que se es y convertirse en otra cosa. El juego es el como si. Es una actividad libre: nadie puede obligar a otro a jugar. En el juego percibimos la realidad y nos percibimos a nosotros mismos. Desde el juego se construyen las representaciones del s mismo y de todo lo que est ms all del propio ser, dando sentido a un mundo sin significacin. Hilda Caeque (1991) sostiene que algunas de las funciones del juego son: Facilita la sensacin continua de exploracin y descubrimiento. La utilidad del juego es jugar. El juego es un factor de permanente activacin y estructuracin de las relaciones humanas: el individuo logra las relaciones ms saludables en campos ldicos. El juego posibilita una catarsis elaborativa inmediata, estimula la elaboracin de conflictos y abre as nuevos espacios internos para el conocer y comprender. El juego disminuye notablemente la sensacin de gravedad frente a errores y fracasos. Este esquema mental facilita el crecimiento y la salud. Cumple un papel vital en el desarrollo de los nios y nias, cumple una funcin de infraestructura. El nio se constituye subjetivamente jugando. Dice Graciela Sheines (citada en Tripodi y Garzn, 1999: 86): la conducta ldica y las tareas ordinarias de cada da se balancean alternadamente a lo largo de la vida. Por lo general el juego interrumpe el proceso cotidiano y se intercala en l como parntesis o

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isla. Lo opuesto al juego no es lo serio, lo opuesto al juego es la realidad. Representa la cultura, el vnculo con pares, la aceptacin de reglas, el establecimiento de acuerdos, la puesta en juego de valores, de la personalidad, se da en un espacio, en un momento, en un tiempo. El tiempo de la infancia. Los adultos tambin juegan, pero el juego en la adultez no tiene la funcin de constituirlos como sujetos.

Payasos medicinales. Adultos jugando. http://www.youtube.com/watch?v=PaEWrsBhaK0 Documental narices rojas. Estudiantes Udelar 2011 http://www.youtube.com/watch?v=yQLyrCjhwDs

comunidad guaran con la intencin de aproximarse e intercambiar saberes sobre su cultura musical. Son recibidos de buen modo y se los invita a quedar por algunos das. Un grupo de nios juegan entre s, la nia se suma a la escena, no comparten la misma lengua. El juego consiste en agruparse y permanecer agachados, hasta que alguno de ellos, que est fuera de la ronda, toma un puado de tierra y se los lanza, la ronda se dispersa, se alejan. A la nia le cae tierra en los ojos, llorisquea, la primera vez la segunda. El juego contina, la nia comprendi las reglas del juego. Arman la ronda, alguien tira tierra, todos se dispersan, la nia tambin, ahora re, todos ren. Graciela Scheines (1998) sostiene que jugar es fundar un nuevo orden, el orden ldico. Para fundar sus propios juegos, el jugador debe cancelar temporariamente el Orden del Mundo (hacer un agujero en el mapa de la realidad) porque solo se juega sobre el caos; es decir, es necesario entonces interrumpir el orden que rige la vida ordinaria, para fundar en el vaco que queda en su lugar, el orden ldico. Desarticular el orden del mundo o vaciarlo: es la consigna para empezar a jugar. La misma autora describe que a los adultos en general les resulta difcil darse permisos para jugar, los hbitos sociales, las reglas de convivencia, prejuicios y rangos, la sucesin rtmica de gozos y quehaceres son la casa del hombre, una patria que resguarda de la intemperie. Que sepa abrir la puerta para ir a jugar, cantan los chicos mientras hacen la ronda del Arroz con leche. Abrir la puerta, esa fortaleza segura para ir a jugar, es vivido por muchos adultos como un riesgo que no estn dispuestos a correr (Ib.: 37).

Fornari (1998) sostiene que en el juego hay un despliegue de un argumento imaginario, un contrato simblico, cuyo motor es el deseo. El mundo del juego se desarrolla en un espacio y en un tiempo diferente al del tiempo y espacio cotidiano; a travs del juego un sujeto domestica lo cotidiano, lo domina, lo transforma, lo recrea, creando su propia cultura. El tiempo de juego, tiempo ldico, es un tiempo sagrado, reversible y recuperable, en l se puede morir y renacer, envejecer y volver a ser nio. El espacio de juego, espacio ldico, es igual que el lugar sacro para el rito. El patio de una casa, espacio cotidiano, durante un juego, puede transformarse en un profundo ocano, en una selva, en una escuela, en un tren, etc. Para ello, hay que contratar, poner entre parntesis la realidad, solo as es posible construir ese espacio ilusorio. Si no se comprende el cdigo del otro no ser posible jugar, ni comprender ni convenir el contrato ldico. Este cdigo no se refiere a la lengua, por ejemplo: Una nia blanca de tres aos de edad junto a su madre y su padre, ambos msicos, visitan una

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Da Anual del juego y la convivencia

Cada primer mircoles de octubre en la ciudad de Rosario (Provincia de Santa Fe) se festeja este da, como forma de poner de manifiesto la importancia del juego en la vida de todos las personas independientemente de su edad. Esta iniciativa surgi en el primer consejo de nios, en el marco del proyecto Ciudad de los Nios, aprobada por la Ordenanza Municipal N 6581/98. Ese da los organismos pblicos dependientes de ese municipio conceden una hora a sus trabajadores para que participen de esa celebracin, reconociendo a los adultos el derecho a jugar y el deber de jugar con los nios. Algunas de las calles de la ciudad ese da estn cerradas al trnsito vehicular, para habilitarles a los nios la experiencia de jugar en la calle, de apropiarse de ella. Las escuelas de Rosario ese da solo permanecen abiertas para jugar. Durante esa jornada los nios y las nias de los consejos esperan que todos los ciudadanos y ciudadanas vuelvan a pensar la importancia del juego, recuperando el valor del espacio pblico compartido y re-inventando nuevas formas de convivencia en democracia. Para que esta propuesta se convierta en una experiencia participativa es necesario que los adultos tambin se integren a jugar.

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4.3. Arte, juego y L educacin


Los hechos artsticos por lo tanto, son transformadores de las formas de interpretar el mundo y esto es lo que posibilita que sus protagonistas se transformen, a su vez, en creadores de nuevas realidades en sus propios espacios comunitarios. (Crear Vale La Pena, 2007)

a expresin artstica, los lenguajes expresivos, pueden ser entendidos como acciones ldicas, como procesos de simbolizacin y fiesta participativa. Javier Abad Molina (s.f.), sostiene que a travs del juego se puede generar participacin, inclusin, comunicacin -entendiendo comunicar no como informar sino como accin promotora de inclusin- y reflexin en una experiencia compartida a travs de adaptaciones educativas de las propuestas del arte contemporneo como la performance, la instalacin, la escultura social, el arte corporal y de accin, etc. Se tratara de articular el juego y el arte para celebrar, para ensear, para sanar, para transformar. Como ya fue mencionando, aqu nos interesa el juego como manifestacin y expresin de la cultura -la cultura humana brota del juego y en l se desarrolla (Huizinga, 1954/2004: 7-8)- y como inductor de experiencias estticas y desarrollo de las capacidades creativas para la educacin a travs del arte. No obstante, cualquier actividad artstica que impida crear nuevas posibilidades o inhiba la espontaneidad, no tendra realmente esta vinculacin con el juego (Abad Molina, s.f.). El arte identificado con el juego es concebido como el mejor educador del hombre y como el factor de su liberacin a travs de una concepcin educativa y universal del arte (Schiller, 1943, citado en Abad Molina, ib.). En el despliegue de un juego se desarrolla una metfora ldica, nada de lo que se observe en dicho despliegue puede ser interpretado literalmente, aparece un desarrollo de significados y smbolos. Es decir, en una escena ldica no solo puede aparecer la representacin de una situacin real sino que se pueden abrir mltiples posibilidades para recrearla, soarla, imaginarla o jugarla de manera libre y creativa. De cmo es nuestra realidad se puede jugar a cmo nos gustara que fuese; realidad y deseo se entrelazan. La siguiente escena intenta ilustrar esta idea:

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Juego de nios especiales Esta escena sucede durante el recreo de una escuela especial, donde hay nios sordos, y nios ciegos. Tres nias sordas juegan con telfonos de juguete, con sus auriculares pegados a sus orejas, -ninguna de ellas escucha, y solo se comunican en lengua de seas- juegan a que hablan por telfono mientras que dos nios ciegos, sentados sobre una zapatilla (juguete semejante a un triciclo pero para nios ms pequeos) desplazndose por el patio se frenan y uno le propone al otro: y si hacemos que no los vemos y los llevamos por delante.

nes conjugaron y se apropiaron de lo ldico, del humor y de la creatividad parar manifestarse y reivindicar sus derechos. Ingresando a esta pgina se podrn apreciar fotos de esas manifestaciones: http://noticias.latam.msn.com/cl/especiales/crisiseducativa/ La performance, transcurre entre actos de representacin y acciones de transformacin, en las que confluyen tiempo, juego, cuerpo y lugar, en una experiencia esttica. Este tipo de estrategia, de manifestacin, puede contribuir a promover la reflexin y la actitud crtica, la participacin, la cooperacin, la solidaridad, el respeto a la diversidad, la concientizacin, la desinhibicin a travs del juego. Para ello, el arte debe ser concebido como potenciador de recursos individuales y colectivos, donde la bsqueda de identidad encuentra en el lenguaje de la emocin y de la creatividad la posibilidad de desplegarse. El arte despierta. (CVLP, 2007). El arte despabila los sentidos y las ideas, las emociones y los significados. El arte entendido como una necesidad o un derecho humano, contribuye a la transformacin social, tiende puentes entre lo pblico y lo privado, entre unos y otros, entre la realidad y la posibilidad de cambio. En este sentido, el arte debe ser valorado no como objeto, sino como encuentro. No obstante ello, desde CVLP [Crear Vale la Pena] se sostiene que frente a la escasez econmica se pueden fortalecer los espacios del desarrollo y de la expresin cultural, espiritual, intelectual y social, como estrategia que contribuye a revertir el crculo vicioso de la exclusin social. [] Es decir que en la medida en que el progreso econmico de los grupos desfavorecidos es de difcil acceso, se propone avanzar sobre otras reas del desarrollo individual y social que son creadoras y portadoras de sentido para la existencia (CVLP, 2007: 73). Para incluir el juego en los diversos espacios edu-

4.3.1. La performance como juego

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n el captulo 3, en el apartado Performance, instalaciones e intervenciones se present brevemente la definicin de performance. En esta ocasin se retomar ese concepto y se lo articular con el concepto de juego. Abad Molina, refiere que una performance como juego es una obra participativa y abierta (Ib.: 9). Es una experiencia multisensorial en la que participan todos los sentidos, adems de percepciones y experiencias sensitivas de movimiento, luz, color, sonido y diferentes efectos visuales y multimedia.

Un ejemplo de performance como juego, puede encontrarse en los reclamos que durante el 2011 hicieron los estudiantes chilenos. All los jve-

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cativos, sea comedores comunitarios, hospitales, la calle, etc., tres instancias tendrn que ser tenidas en cuenta a la hora de planificar, de tomar decisiones pedaggicas: El juego es patrimonio cultural. El juego es instancia placentera. El juego puede ser usado como recurso didctico. A modo de cierre A la largo de este mdulo se presentaron diferentes lenguajes, diferentes conceptos, experiencias, en el que se articularon el arte, los lenguajes expresivos, el juego y la educacin como posibilidad de transformacin, entendiendo que cada sujeto tiene la capacidad de crear y de comunicar, que tiene el derecho de acceder democrticamente a los bienes y smbolos de la cultura. Uno de los interrogantes aparecidos durante todo este trayecto fue: Cul debera ser el papel del arte en los proyectos educativos para contribuir a la formacin de ciudadanos capaces de intervenir y participar plenamente de la sociedad? Si bien no tuvimos la intencin aqu de crear un espacio para la formacin de artistas, s nos propusimos un acercamiento a los diferentes lenguajes, ya que concebimos que, como trabajadores de la educacin, y entendiendo a esta como practica liberadora, es obligacin la distribucin de signos, repartir signos, por lo tanto, el conocimiento de los lenguajes expresivos constituye un importante medio de comunicacin y de fomento del espritu crtico. Es decir, quienes abordamos la tarea de educar en diversos contextos, tambin debemos facilitar el acceso a dichos conocimientos, para que jvenes y nios puedan valerse de otros medios de comunicacin y expresin. Para que jvenes, nios y adultos puedan plasmar en imgenes, en movimiento, en melodas, en diversas expresiones, sus decires, aquello que quieran comunicar, denunciar, anunciar, gritar, etc., y para que nadie acalle sus voces, para

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que nadie les haga creer que no son, aunque sean. Tanto en el juego, como en el arte lo que se juega es la vida.

Los Nadies

Los nadies: los hijos de nadie, los dueos de nada. Los nadies: los ningunos, los ninguneados, corriendo la liebre, muriendo la vida, jodidos, rejodidos: Que no son, aunque sean. Que no hablan idiomas, sino dialectos. Que no profesan religiones, sino supersticiones. Que no hacen arte, sino artesana. Que no practican cultura, sino folklore. Que no son seres humanos, sino recursos humanos. Que no tienen cara, sino brazos. Que no tienen nombre, sino nmero. Que no figuran en la historia universal, sino en la crnica roja de la prensa local. Los nadies, que cuestan menos que la bala que los mata. -Los Nadies de Eduardo Galeano.
Cuando termina hay un silencio de espejo y despus una ovacin. Pero no hay tiempo para recuperarse. De una de las casas sale una mujer gritando. Al principio algunos la miran molestos, piensan que est loca o que no se dio cuenta de que, en el barrio hay una fiesta. Hasta que sus gritos se vuelven monlogo y el texto toma sentido hasta completarse. En el escenario aparecen

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dos bailarines. Su danza es un encuentro cargado de violencia, como toros luchando por su vida. A su alrededor jvenes bailarines de break-dance esquivan a la pareja. Se apaga la msica, se detienen los cuerpos y se ve salir de los angostos pasillos entre las casas, personas que arrastran muecos como cuerpos muertos. Silenciosamente se mezclan con el pblico sin soltar los muecos que ahora son colocados en tanques de 200 litros, algunos de ellos, con brasas ardiendo. El pblico entiende el juego, y genera nuevos escenarios para los nuevos actores que van apareciendo. Son como un solo espectador, y tambin como otro actor de la obra. Son espect-actores. Esta obra, Los Nadies, fue presentada por primera vez en el ao 2003. Para algunos de los espectadores era la primera oportunidad en que entraban en una villa, pero slo para unos pocos. La fiesta respondi a una convocatoria de las organizaciones de base del barrio, junto con CVLP y la Fundacin el Culebrn Timbal*, con y para los vecinos de La Cava. La siguiente vez que la obra tuvo espect-actores fue en un escenario puertas adentro y no se llam Los Nadies sino Die Niemands. Fue en el teatro Kampnagel en Hamburgo, Alemania. Baja el teln (CVLP, 2007: 83).

2. Luego de la lectura realizada, expliquen la relacin entre juego y cultura. 3. Narren una escena de juego, que transcurra en cualquier escenario posible y que pueda vincularse con el concepto de juego como reflejo de la cultura. 4. Fundamenten en forma terica la inclusin del juego en el desarrollo de sus prcticas pedaggicas. 5. Cul es el vnculo posible entre juego y arte? Ilustren con alguna experiencia hecha en su provincia y posible de realizar. 6. Formulen tres preguntas aclaratorias que le propondran a las autoras. 7. Indaguen sobre polticas pblicas implementadas en su comunidad o en zonas cercanas que alienten el juego y el uso de los espacios pblicos. 8. Establezcan tres criterios de evaluacin sobre su desempeo en la lectura y resolucin de actividades del mdulo Lenguajes expresivos y juegos.29 Y ahora, para relacionar teora y prctica les proponemos: Elaboren y pongan en marcha un proyecto que integre el arte, la educacin, el juego y los lenguajes expresivos. Para ello, tomen los siguientes elementos como hoja de ruta. Datos para resolver un proyecto (Glejzer, 2011:173): a. Fundamentos: qu se quiere hacer, por qu es importante, qu areas de trabajo abarca.

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Para recapitular lo visto aqu, los invitamos a contestar las siguientes preguntas, a modo de autoevaluacin. 1. Qu definicin de juego extraen del captulo 4?

29 Se entiende por criterios de evaluacin las pautas, reglas, caractersticas o dimensiones que se utilizan para juzgar la calidad del desempeo del estudiante. Expresan las caractersticas que deben estar presentes en el trabajo del alumno para considerar que se ha logrado el objetivo. (Anijovich, Malbergier, & Sigal, 2004).

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Aqu se pueden mencionar autores o fuentes bibliogrficas que fortalezcan la propuesta. b. Destinatarios: a quienes ir dirigida la propuesta. c. Objetivos: qu pretenden lograr con este proyecto. d. Responsables: quines estarn a cargo de la puesta en marcha de dicho proyecto. e. Recursos: qu elementos se necesitan o requieren para su implementacin. f. Estrategias: incluir en detalle todos los pasos que se van a seguir para la realizacin del proyecto (los criterios de organizacin, la planificacin y seleccin de las actividades, la difusin de la propuesta, el lugar donde se desarrollar, etc.). g. Tiempo: a lo largo de cunto tiempo se desarrollar la propuesta, en qu das y horarios. h. Evaluacin: si se cumplieron los objetivos propuestos, si el proyecto pudo promover el arte, el juego, y los lenguajes expresivos. La participacin de los destinatarios, etc.

B iblioteca

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