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EDUCAZIONE E INSEGNAMENTO STATALISMO O LIBERTA'

di Estanislao Cantero Nuez


Ed S!eiro" Madrid #$%&
traduzione e note di a''iorna(ento di Da)id Botti Testo tratto da* +tt!*,,--- totustuus .iz,users,edu/azione,

Indi/e INTRODUZIONE* 0otere !oliti/o e !otere /ulturale 0ARTE 0RIMA* I 1ONDAMENTI DELL'INSEGNAMENTO CAP. I - La finalit dell'educazione Ne/essit2 dell'edu/azione A!!rendere a )oler 3are un retto uso delle !ro!rie 3a/olt2* intelli'enza e )olont2 Si !u4 !res/indere dall'edu/azione reli'iosa5 Edu/azione e inse'na(ento Attualit2 del /on/etto to(ista di edu/azione CAP. II - A chi spetta educare e insegnare La 3a(i'lia Diritto naturale Edu/atri/e di uo(ini /on/reti La dottrina della C+iesa La C+iesa Diritto ad edu/are Istituzione di /entri !ro!ri La)oro di su!er)isione e 'iudizio Ne/essit2 !er il .ene /o(une te(!orale Nessuna in'erenza inde.ita Relazioni tra diritti della C+iesa" della 3a(i'lia e dello Stato Do)ere !ri(ordiale e diritto inaliena.ile Lo Stato Lo Stato di 3ronte all'inse'na(ento Diritti e do)eri dello Stato 0ro(uo)ere l'inse'na(ento Ruolo sussidiario L'inse'na(ento diretto dello Stato I Cor!i inter(edi Il diritto ad inse'nare Ruolo sussidiario del (uni/i!io e della re'ione CAP. III - Universalit e pluralismo nell'insegnamento Introduzione Uni)ersalit2 Di)ersi3i/azione o e'ualitaris(o5 Cultura di (assa o 6dis7(assi3i/azione65 I(!ortanza !ri(ordiale dell'a(.iente 3a(iliare e lo/ale Di)ersi 'radi e ti!i di inse'na(ento L'inse'na(ento ele(entare Il (estiere /o(e edu/atore L'edu/azione dei )alori della !ersona L'edu/azione del !ensiero Mestiere e /ultura

Mestiere e !ersonalit2 Edu/azione dei )alori so/iali La res!onsa.ilit2 !ersonale La /ontinuit2 e l'e8uili.rio della )ita so/iale La !ro(ozione delle autorit2 so/iali Gli inse'na(enti (edi L'inse'na(ento uni)ersitario e 'li inse'na(enti su!eriori CAP. IV - La li ert d'insegnamento 0resu!!osti i(!res/indi.ili !er la li.ert2 di inse'na(ento Diritto dell'iniziati)a !ri)ata a 3ondare e istituire /entri di inse'na(ento 1inanzia(ento dell'inse'na(ento 1inanzia(ento !aterno Coo!erazione /on le 3a(i'lie e indi!endenza dei /entri di inse'na(ento ris!etto allo Stato Garanzia di un retto inse'na(ento Su33i/ienza del 3inanzia(ento !ri)ato 9non statale: Ar(onia tra 'li istituti e i (ezzi e/ono(i/i Insu33i/ienza e/ono(i/a di al/une 3a(i'lie Ruolo dei /or!i inter(edi Il ruolo 3inanziario dello Stato S'ra)i 3is/ali all'iniziati)a !ri)ata S'ra)i 3is/ali ai /entri d'inse'na(ento Ruolo sussidiario dello Stato Autono(ia dei /entri d'inse'na(ento L'autono(ia uni)ersitaria Li(iti della li.ert2 di inse'na(ento Li.ert2 di inse'na(ento e li.ert2 di /attedra SECONDA 0ARTE LA RI1ORMA DELL'INSEGNAMENTO* SO;;ERSIONE E RI;OLUZIONE NELL'INSEGNAMENTO CAP. V - La statalizzazione dell'insegnamento La statalizzazione dell'inse'na(ento* un'in)ersione di )alori Dottrina /attoli/a e so/ializzazione Strade /+e /ondu/ono alla statalizzazione dell'inse'na(ento L'inse'na(ento o..li'atorio La 'ratuit2 dell'inse'na(ento La !roi.izione di usare i (ezzi e/ono(i/i della 3a(i'lia !er l'inse'na(ento ai 3i'li La so!!ressione della li.ert2 di s/elta dei 'enitori nell'edu/azione dei loro 3i'li La di!endenza assoluta de'li istituti s/olasti/i dallo Stato La s/o(!arsa della li.ert2 d'inse'na(ento I nu/lei di /on/entrazione s/olasti/a La ri)oluzione e la so))ersione" /onse'uenze della statalizzazione O..li'atoriet2 e 'ratuit2* esi'enze del Diritto naturale5 La !erdita della li.ert2 L'ar'o(ento del .ene /o(une L'ar'o(ento del ser)izio !u..li/o L'in/on'ruenza li.erale CAP. VI - L'insegnamento laico Cos'< l'inse'na(ento lai/o5 Ar'o(enti a 3a)ore dell'inse'na(ento lai/o La realt2 di tali ar'o(enti S/ristianizzazione della so/iet2

Inse'na(ento lai/o )ersus li.ert2 di inse'na(ento Tolleranza )erso i non /attoli/i Un nuo)o ideale d'u(anit2 CAP. VII - L'eguaglianza d'opportunit e la democratizzazione dell'insegnamento L'e'ua'lianza di o!!ortunit2 La de(o/ratizzazione dell'inse'na(ento La de(o/ratizzazione /o(e a//esso (assi)o alle aule La de(o/ratizzazione /o(e a//esso alle aule !ro!orzionale ai di)ersi li)elli so/iali La de(o/ratizzazione /o(e !arte/i!azione" /o'estione e direzione dei /entri !er 'li alunni CAP. VIII - L'educazione permanente ;era e 3alsa edu/azione !er(anente L'UNESCO" /a)allo di Troia nella /i)ilt2 Ri3iuto della )erit2* la )erit2 non esiste Il /a(.ia(ento !er(anente" uni/a realt2 Il (o)i(ento della storia* irre)ersi.ilit2 e deter(inis(o L'uo(o" stru(ento e risultato del /a(.ia(ento La (oderna edu/azione !er(anente I (ezzi dell'edu/azione !er(anente Gli asili nido e le s/uole (aterne L'edu/azione dei 'enitori L'edu/azione de'li adulti I (ezzi di /o(uni/azione di (assa La (ina//ia della !si/olo'ia 0eri/oli della !si/olo'ia nell'inse'na(ento L'a!!li/azione della !si/olo'ia* li.ert2 o (ani!olazione5 Ri3iutare la !si/olo'ia nell'inse'na(ento o a!!li/arla !onderata(ente e !rudente(ente5 Orienta(ento statale5 CAP. I! - Alcune innovazioni della pedagogia moderna 0eda'o'ia e 6inno)azioni !eda'o'i/+e6 La 6/reati)it26 dell'alunno L'autodidatti/a La dina(i/a o te/ni/a dei 'ru!!i La s/uola nuo)a I /iarlatani della nuo)a !eda'o'ia CAP. ! - L'educazione rivoluzionaria L'otti(is(o naturalista di Rousseau La disedu/azione rousseau)iana Il /ondiziona(ento !er ottenere la sotto(issione alla )olont2 'enerale La /ondizione naturale /ontro la natura L'edu/azione (ar=ista La !rassi /ontro la )erit2 L'o.ietti)o e la tatti/a L'edu/azione li.eratri/e 0re/isazioni /on/ettuali Ri)oluzione /ulturale Il ri3iuto dell'intelli'enza C"#CLU$I"#% La restaurazione dei /or!i inter(edi 'aranzia di li.ert2

INTRODUZIONE: Potere politico e potere culturale La disintegrazione della societ un fatto attualmente evidente ed in continuo aumento. Lordine sociale non altro che il concorrere armonico delle parti che integrano la societ affinch questa si sviluppi in accordo col proprio fine: leffettiva realizzazione di ogni uomo in ordine al suo fine ultimo. Lordine sociale, pertanto, esiste quando la societ compie, individualmente e comunitariamente, la volont del Creatore. Perch questo ordine sia possibile necessario che ogni parte che forma la societ, si sviluppi conformemente alla sua natura, compiendo le funzioni che le sono proprie. La societ, per essere realmente tale, non basta sia composta da alcuni individui sopra i quali esiste un potere politico a cui devono assoggettarsi. e certo che il potere politico necessario, indispensabile, non meno certo che totalmente insufficiente per lesistenza della societ, qualora esista da un lato solo questo e dallaltro un amorfo agglomerato di individui. !l potere politico senza la societ qualcosa di inimmaginabile, che il senso comune rifiuta. La societ abbisogna del potere politico, ma, a sua volta, il potere politico abbisogna di una base ferma " base per cui esiste " su cui sostenersi. #uesta base non altro non che la stessa societ. e la societ senza potere politico si disgrega nellanarchia ed nel disordine, il potere politico " a meno che non degeneri in tirannia " non pu$ esistere senza di essa. % non solo perch non ha la base materiale su cui sostenersi, ma perch senza societ, ovvero con un amorfo agglomerato di individui, non pu$ esserci riconoscimento e accettazione di tale potere. Ci sar, al massimo, sottomissione a dei dettami in virt& di una forza coattiva, ma mai rispetto per il potere politico e riconoscimento della sua autorit, non esistendo alcun valore nei confronti del quale possa essere giudicato, eccetto la pura e semplice coazione. Col che il potere si regge sullinstabilit della violenza. Perch esista quella base del potere politico " il cui esercizio deve essere a beneficio di essa " si richiede: !n primo luogo, il riconoscimento da parte della societ della necessit del potere politico, della sua autorit e della sua inamovibilit 'pi& o meno duratura(, sostenuta come pilastro fondamentale e unico che lo legittima, in cui il potere viene da )io e va al governante. !n secondo luogo necessita " poich senza questo non c* societ " la riunione dei sudditi in societ minori, naturali e infrasovrane, in cui si sviluppa la loro vita giornaliera, familiare, professionale, culturale, economica e politica. enza queste aggregazioni naturali " i corpi intermedi " non esiste alcuna base permanente su cui si regga il potere. !n una societ di masse " luomo massificato non possedendo convinzioni e sentimenti duraturi, che lo legano a )io, ai suoi simili, alla terra, alla Patria, ai suoi governanti ed materia duttile per qualsiasi tipo di propaganda che ecciti le sue passioni " linstabilit del potere innegabile. Poggia soltanto in basso, nella volubilit, per cui cambier continuamente, in alto, nel totalitarismo.

#uesta base, che lorganizzazione sociale, mentre d fondamento al potere politico nei suoi pilastri pi& solidi, lo limita nel modo pi& efficace, evitando di cadere tanto nellanarchia e nel disordine, quanto nel totalitarismo e nellarbitrariet. +ellanarchia, perch la societ riconosce la sua autorit e si sottomette ad essa, nel totalitarismo, perch incontra nella societ una vera e propria resistenza, organizzata limitare il potere. !l che, n in un caso che nellaltro, avviene nella societ di masse. #uando manca questa base, e non c organizzazione sociale n esiste vera societ perch manca la sua struttura naturale, il potere politico, invece di vegliare per il conseguimento del bene comune temporale " sua missione specifica, unica per la quale ha ragione di esistere " nel migliore dei casi -impone. il bene comune temporale. /a il bene comune non pu$ generalmente essere mantenuto per via coercitiva e imperativa: esso si pu$ ottenere attraverso larmonia tra tutte le parti che integrano la societ. /ancando questa armonia e prevalendo una o pi& parti sulle altre, si otterr il bene di quelle 'cosa che perlomeno discutibile(, ma non quello dellinsieme. Perci$, quando il potere politico " anche se con le migliori, ma tuttavia sbagliate, intenzioni " invece di cercare il bene comune regolando armonicamente la societ nella sfera che gli propria, cerca costantemente di -imporlo. coi suoi dettami, elaborati in accordo col suo solo criterio, non fa altro che vilipendere il suo vero lavoro, rinunciando a conseguire il bene comune. !l che succede quando il potere politico eccede i propri limiti, quando oltrepassa il campo delle proprie funzioni. La crescita delle funzioni estranee ad esso, porta allassorbimento di tutti quei poteri che competono ad ogni organo del corpo sociale e sono distribuiti al suo interno, sfociando nel totalitarismo. 0no di questi eccessi quello che consiste nellunire il potere politico al potere culturale. !l potere politico, tenendo conto di ci$ che in questo campo compete ad altre societ infrasovrane come il municipio o la regione, spetta allo tato. !l potere culturale, invece, spetta alla societ medesima e agli organi che la integrano, ma in nessun modo allo tato. La separazione tra potere politico e potere economico, necessaria " e peraltro praticamente assente nella societ attuale " insufficiente per lesistenza dellordine sociale " e quindi per garantire la libert " se, daltra parte, non c una vera divisione del potere politico dal potere culturale. !l che evidente. e linsegnamento dipende in modo assoluto dal potere politico, a nulla serve la precedente separazione. !l suddito scolarizzato assimiler nel periodo della sua formazione e apprendistato tutto ci$ di cui lo tato vuole nutrirlo, trasformandosi in suo fedele seguace e docile strumento per quanto gli verr comandato in qualunque campo: la schiavizzazione delluomo sar completa e ottenuta col suo consenso, dato che con le nuove tecniche neppure la sua intimit personale rester fuori dal potere dello tato. 0na schiavit& mai sognata, che rende le precedenti un gioco da bambini. Luomo potr forse avere un alto livello di vita, disporre di grandi risorse materiali 'cosa che pure discutibile(, ma potr usarle solo per ci$ che lo tato permetter, nel modo e luogo che questo vorr. /a la sua capacit di discernimento rester mutilata,

se non completamente annullata, venendo deformata dalla legislazione statale ed esercitata nellambito definito dallo tato e nella direzione da questo stimata conveniente: con ci$ perder lesercizio reale di ci$ che lo caratterizza e lo distingue come essere razionale. Lunione del potere politico e potere culturale elimina ogni garanzia di libert delluomo perch calpesta lordine sociale, quellordine che non pu$ ottenersi se non col compimento della volont di )io e delle sue leggi. )io ha fatto luomo perch lodandolo e compiendone la volont in questa vita, possa goderlo in cielo. )ato che siamo sue creature, dobbiamo compierne la volont, cosa che ci insegna tanto la fede quanto la ragione, non bisogna, invece, compiere la volont dello tato come se non ne esistesse nessunaltra al di sopra della sua, cosa a cui porta lunione del potere culturale col potere politico. % non si creda, come ha sostenuto il liberalismo, che lunione tra potere culturale e potere politico, sia il modo per garantire la libert di insegnamento. i potr discutere di molte cose " soprattutto, come avvenuto, di quelle in cui rispettoso del vero ordine sociale " ma non si potr fare la pi& piccola critica allo tato o a chi detiene il potere statale: non soltanto direttamente, ma neppure attraverso lesposizione e linsegnamento dei fondamenti dellordine sociale, dal momento che lo tato li sta gi calpestando con lassorbimento del potere culturale. #uesta garanzia della libert di insegnamento, che per qualcuno consiste nel fatto che sia statale, come la libert del cane che legato da un anello a una corda fissata da un lato: pu$ muovere qualcosa, ma il suo campo dazione dipende dalla lunghezza della corda, e questa dal suo padrone. % non si dica neppure che compiendo la volont dello tato, compiamo la volont di )io, perch di ci$ vi certezza solo quando lo tato riconosce previamente la volont di )io e la compie. e lo si obbedisce in quelle norme in cui ci$ non accade, si disobbedisce a )io. !l che succede con lunione del potere politico e culturale, perch se nel terreno dei fatti, in un dato momento, pu$ non avvertirsi questa incompletezza, nel terreno dei principi la lacuna totale. u questo terreno, presuppone il riconoscere che luomo non ha altro superiore che lo tato, e che il suo fine essere servitore 'pi& ancora, schiavo( dello stesso: cosa smentita totalmente sia dalla ragione che dalla 1ivelazione. Luomo, per poter raggiungere il suo fine ultimo e gli altri fini possibili in questa vita " che deve sempre cercare con lo sguardo fisso a quel fine supremo " ha bisogno di associarsi ad altri uomini. in dalla nascita vive nel seno di una famiglia, cellula basilare della societ, dalla quale va formando altre societ pi& complesse in cui raggiunge dei fini specifici. % a tutte queste societ minori, ai corpi intermedi, che appartiene 'a parte il diritto soprannaturale della Chiesa(, per delega e in quanto delegati dalle famiglie " nelle quali si radica il diritto a educare i figli ", il potere culturale. 2ppartiene ad esse in modo tale che neppure i genitori possono rinunciare ad esso, consentendo allo tato di farsi permanente carico dellinsegnamento, anche lo tato non pu$ appropriarsi di alcune funzioni, di un potere che a nessun titolo gli spetta.

La maggiore difficolt attualmente esistente nellevitare questa unione del potere politico e del potere culturale, data dalla propaganda a favore di tale unione, oggi massiccia. /a se coloro che detengono e svolgono il ruolo dirigente nei suoi diversi aspetti in un paese, cercano e vogliono il bene comune dei loro sudditi e lordine sociale, non possono in alcun modo sopprimere quella naturale divisione di poteri, base della libert umana e della dignit della persona, perch andrebbero contro alla stessa natura delluomo e della societ. )altra parte, la debolezza degli argomenti di coloro che difendono linsegnamento statale tale che i fatti stessi finiscono per ritorcersi contro di loro. i cercato di risolvere i diversi problemi e questioni che ha indubitabilmente posto e pone linsegnamento " come tutto ci$ che ha vita e non perfetto " con una prima intrusione statale. /a i problemi non sono diminuiti, ma aumentati. i tornati ad argomentare che era necessario un nuovo e maggiore intervento statale per porvi soluzione, e cos3 si continuato, fino a pretendere che tutto linsegnamento passasse, in tutte le sue modalit e momenti, a dipendere dallo tato. /a necessario chiedersi " come per tutto ci$ a cui lo tato mette mano senza che gli competa " qual il risultato delle soluzioni statali, quando, lungi dal porre soluzione ai problemi, li aumenta senza posa in modo considerevole. e lo tato colui che a tutto pone rimedio, perch dopo i suoi continui interventi, invece di avere risolto qualcosa, i problemi e i conflitti sono aumentati4 Perch non di sua competenza il risolverli facendosi carico di quella attivit. +on che il potere culturale non spetta a quello politico perch questo non fa le cose bene, ma che il potere politico non fa le cose bene perch non gli spetta il potere culturale. % quanto abbiamo segnalato per linsegnamento, cio* per scuole, collegi e universit, non si limita a queste. La stessa cosa si deve dire per la stampa, il cinema, la radio, la televisione, larte, la letteratura... +eanche queste sono di competenza dello tato. ono un potere della societ, dei suoi corpi intermedi, delluomo stesso. +elle mani del potere politico vengono rese schiave e annientano la libert delluomo 'gli intellettuali russi sono di esempio in questo(. enza questa separazione, tutta la vita delluomo sar -tele diretta. e la sua coscienza, formata a piacere dallo tato. Lordine sociale, che la massima garanzia della libert, esige che il potere politico e il potere culturale non siano uniti. Purch tanto lordine sociale quanto la libert abbiano qualche significato. /a se si giunge a questa situazione " cosa che finir con laccadere se si atrofizza il raziocinio a forza di non usarlo e di sottomettersi ai dettami pi& assurdi, come quello di sottomettersi a ogni tipo di potere dello tato " la civilt scomparir. % scomparir per sempre " le successive generazioni acquisendo, in qualunque ambito della vita, queste conoscenze e virt& attraverso leredit ", posto che sar impossibile che improvvisamente appaiano lindividualit, la personalit e il genio necessario, che sono ci$ che nel corso della storia hanno formato la civilt. #uale genialit sar possibile in una collettivit in cui, per sua stessa struttura, viene eliminata ogni possibilit individuale e personale4 L!mpero 1omano mor3 per limposizione assoluta del potere dello tato, e se

c stato progresso nella storia lo si deve al fatto che i popoli hanno assimilato e conservato i principi pi& veri delle culture e dei popoli che li avevano preceduti. /a come potr essere ci$ possibile quando lo tato lunico potere che esiste4 Come potr avvenire, se lo tato totalitario non pu$ consentire " e non acconsente " che, dalla massa gregaria che dirige e domina, sorga qualche individuo con volont propria4 Come potr accadere se non rester alcun popolo che si salvi da questo totalitarismo, perch tendenza generale che il potere politico assuma tutti gli altri poteri4 Per cui, da qualunque lato si guardi la questione, indispensabile " sono la stessa civilt e il destino delluomo ad essere in gioco " la separazione assoluta tra il potere politico e il potere culturale. Per l-insensato. dei nostri giorni 'che 1afael 5ambra ha tanto magnificamente descritto nel suo libro El silencio de Dios(, col suo costante -perch no4., che considera possibile ogni assurdit e sembra compiacersi a rifiutare al contempo tutto ci$ che non lo , il ritorno a questa separazione " vera e necessaria " sarebbe assurdo e retrogrado. /a si d il caso che, nonostante la sua -insensatezza., il mondo non sar diverso da come )io lo vuole, n luomo potr perpetuamente rifiutare le sue leggi. +on solo soffrir i suoi errori nellaltra vita nonostante non lo voglia, ma ne soffrir le conseguenze anche in questa. 1inunciando, almeno, al massimo beneficio che pu$ sfruttare: la sua libert. Che se per lui insignificante, per luomo indispensabile. e lantica schiavit& impediva lesercizio della volont, perlomeno non si metteva nel campo dellintelligenza, se rese schiavi i corpi, non rese schiavi gli intelletti. Cosa che invece accadr con il totalitarismo comunista o tecnocratico, che, grazie al lavaggio del cervello, porter inevitabilmente con s la totale sottomissione a uno tato assoluto, dove potere politico e potere culturale saranno una cosa sola.

PARTE PRIMA: I FONDAMENTI DELL'INSEGNAMENTO CAP. I La !i"alit# $ell'e$uca%io"e 1.1 NECESSIT DELL'EDUCAZIONE L6uomo tale sin dalla nascita, e ha in potenza questa condizione fin dal momento del concepimento. /a mentre esercita, mettendole immediatamente in uso sin da quando viene al mondo, funzioni come quella respiratoria o della nutrizione, le facolt intellettiva e volitiva, invece, non le pone in atto immediatamente, ma, possedendole momentaneamente in potenza, le attua man mano che cresce. #uesta attuazione delle facolt nel corso della crescita, pu$ realizzarsi in modo pi& o meno retto, oppure anche in modo pernicioso. L6educ. il processo per cui l6uomo giunge a fare un retto uso delle sue facolt, fino a riuscire ad ottenerne l6abito. #uesto evidente per qualunque persona con una minima dose di buon senso, la discussione e la divergenza potranno sorgere sul che cosa sia retto, su ci$ in cui consiste il retto uso delle proprie facolt, ma non sul considerare l6educ. come un processo che tende al fine segnalato. Pensare, per esempio come 1ousseau nell%mile " e nonostante lesistenza di una corrente rivoluzionaria che ne ha seguito le idee '7( " che -la prima educ. deve essere puramente negativa. '8(, che -lunico abito che si deve lasciare acquisire al bambino quello di non acquisirne nessuno. '9(, qualcosa che nessuno pu$ razionalemnete credere, ovvero che per credere una cosa simile, deve essere guidato da una coscienza rivoluzionaria, completamente sviata ':(.
# C3r >AC?UES TREMOLET DE ;ILLERS* La educacin revolucionaria" in ;er.o ##$7#&@" no)e(.re7 di/e(.re #$%A" !! $%A e su// B+tt!*,,users iol it,a/ (i,CD >EAN DE ;IGUERIE* Aux origines de la pdagogie moderne" in LEordre 1ranFais" n #$$" a!rile #$%G" !! H& e su// & >EAN >AC?UES ROUSSEAU* Emile" 1ontanella" Bar/ellona" #$%A" ! #A#D > TREMOLET DE ;ILLERS" op. cit." ! $%I A > > ROUSSEAU* op. cit." ! ##@D > TREMOLET DE ;ILLERS" op. cit." ! $I@ An/+e le /orrenti li.ertarie e anar/+i/+e da Tolstoi ai nostri 'iorni" nonostante il ri3iuto teori/o di o'ni edu/ in 8uanto /ontraria alla li.ert2 del .a(.ino" 3inis/ono /ol ri/onos/ere in !rati/a 9e a )olte an/+e nei loro s/ritti:" !er 8uanto anar/+i/+e e li.ertarie siano" lEin3luenza della s/uola e del (aestro sul .a(.ino Non !otre..e essere altri(enti" dato /+e da 8uando esiste una s/uola o un (aestro" essa in3luis/e se(!re ne/essaria(ente sul .a(.ino" e" di /onse'uenza" lo 'uida" /ondu/e o aiuta in 8ual/+e direzione" an/+e se 8uesta < anar/+i/a o li.ertraia C3r " !er tutti" >EAN MARIE BASSE* Las corrientes libertarias" nel )olu(e La pedagoga en el siglo XX" Nar/ea" Madrid" #$%%" !! #JJ7#I$D e'li se'nala /+e Knonostante i loro propositi, i libertari non cessano di influenzare i loro bambini attraverso il loro modo di vivere, i loro atti e le loro relazioni, nello stesso modo in cui li influenza la societ in cui vivono, i suoi abiti e costumi. gni societ influenza i suoi membri, sicc! si pu affermare c!e, in "uesto senso, l#educ. esiste sempreL" ! #IJ H LEin3luenza di Rousseau < note)ole in 'ran !arte della !eda'o'ia (oderna Al ri'uardo .asta /onsultare 8ualun8ue (anuale CosM" > M MORENO" A 0OBLADOR E D DEL RNO* $istoria de la educacin, 0aranin3o 9BIE:" Madrid" #$%H" !! H&@ e su// " 1RANCISCO LARROOO* $istoria general de la pedagoga" 0orrua" #& a ed " Messi/o" #$%A" !! G#& e su// D DANTE MORANDO* %edagoga" Mira/le" J a ed " Bar/ellona" #$%&" !! AJ@ e su// D EMILE 0LANCPARD* La pedagoga contemporanea"

!l bambino nasce assolutamente inabile in tutti i campi, abbandonato a se stesso, non tarderebbe a morire, abbisogna di ampie cure per potersi gestire da solo, sia fisicamente che intellettualmente e moralmente. Luomo, soprattutto nella sua infanzia e adolescenza, ha bisogno di essere aiutato a raggiungere uno sviluppo armonico. Cosa che si consegue per mezzo delleduc., che perci$ pu$ essere considerata, nelle parole del professor Pu; '<( come -linsieme delle attivit umane che conducono allo sviluppo armonico e illimitato della personalit 'fisica, psichica, culturale e morale( umana in un senso integro e totale.. /a per ci$ e come conseguenza di quellabbandono in cui nasce, ha bisogno di essere guidato, diretto. Perci$, scrive Creuzet '=(: -%ducare dirigere luomo nella sua crescita fisica, intellettuale, estetica, morale, sociale e religiosa.. 0no sviluppo armonico che si ottiene acquisendo labitudine ad usare rettamente delle proprie facolt, e in ci$ consiste la direzione della sua crescita: solo cos3 possibile evitare che cada nelle peggiori deviazioni. olo se gli si fornisce una guida certa sar possibile uno sviluppo armonico e una crescita sana e adeguata alla sua natura di uomo. Leduc. deve fornire alluomo quella guida, quel cammino, quelle regole e modelli di condotta in conformit dei quali deve abituarsi ad operare per raggiungere il suo fine, per agire rettamente '>(. )a ci$ risalta che leduc. non fine a s* stessa, ma un mezzo, il mezzo per sviluppare correttamente le facolt delluomo. Come scrive ?allet de 5o;tisolo '@(, -leduc. completa deve abbracciare i sensi, la coscienza, lintelligenza e la volont., e, come segnala /arcel de Corte, -senza che ci possa essere rottura o separazione tra di essi, perch non si pu$ parlare di educ. dellintelligenza o educ. della volont, ma solo delleduc. che li ingloba tutti.. 1.2 APPRENDERE A VOLER FARE UN RETTO USO DELLE PROPRIE FACOLT: INTELLIGENZA E VOLONT. Luomo si muove per mezzo della propria volont, che lo porta ad operare secondo quanto suggerito dalla sua intelligenza. !ntelligenza e volont sono le facolt primordiali e caratteristiche che, con leccezione degli angeli, distinguono luomo da tutti gli altri esseri della creazione.
Rial!" G a ed " Madrid" #$%J" !! A%H e su// J 1RANCISCO 0UO MUQOZ* La educacin ante el derec!o natural" ;er.o" n #@$7##@" no)e(.re7 di/e(.re #$%&" ! $#J G MICPEL CREUZET* L#Enseignement" Clu. du li)re /i)i8ue" 0arMs" #$GJ" ! % C3r !! AH&7AJI % Gi2 Aristotele a)e)a osser)ato /+e 'li ele(enti /+e inter)en'ono nell'edu/ sono tre* natura" a.ito e ra'ione L'edu/ de)e !ro/urare l'a/8uisizione dell'a.ito delle )irtR" !er le 8uali l'uo(o 3a un retto uso delle sue 3a/olt2" su.ordinate e ordinate se/ondo la retta ra'ione C3r ARISTOTELE" Etica &icomac!ea" traduzione di Maria ArauSo e >uli2n MarMas" ed Instituto de Estudios 0oliti/os" Madrid" #$%@" Li.ro II" #7G" !! #$7&%D Li.ro ;I" #A" !! #@@7#@# C3r ARISTOTELE" %olitica" traduzione di 0atri/io de Az/2rate" ed Es!asa Cal!e" /ol Austral" #@ a ed " Madrid" #$GJ" ! #HA SullEedu/ se/ondo Aristotele* Maria An'ela Galino* $istoria de la educacin. Edades Antigua ' media" ed Gredos" & a ed " Madrid" #$%A" !! &@# e su// I >UAN ;ALLET DE GOOTISOLO* (ociedad de masas ' derec!o" ed Taurus" Madrid" #$G$" ! G#H

Lintelligenza pu$ per$ informare luomo erroneamente, per cui bisogna apprendere a usare bene di essa, ragione per cui si deve educarla. +ello stesso tempo luomo ha bisogno di abituarsi ad operare col bene che essa propone e non in base al proprio capriccio, cosa per cui deve ancora essere educata. )altra parte, luomo conosce la realt primariamente attraverso i suoi sensi, i quali, assieme al linguaggio, gli permettono di differenziare una cosa dallaltra, in modo che la differenziazione fatta sia la stessa che fa il resto della societ. )a ultimo, bisogna aggiungere che esistono il bene e il male morale, e che luno diverso dallaltro, che bisogna fare il bene ed evitare il male. Arbene, i sensi, l6intelligenza e la volont, cos3 come la coscienza, necessitano di essere guidati, educati, perch il loro uso sia retto, adeguato alla realt. !l primo dovere delleduc. consiste nel mostrare al bambino, alluomo, la natura delle cose, il loro essere, sviluppare la sua intelligenza perch sappia leggere nella natura e impari a pensare a contatto con la realt che lo circonda, imparare e scoprire che ci sono delle leggi che la governano e che c una causalit e una finalit, captare che esiste un ordine di valori, che alcuni fini sono superiori ad altri e che la sua volont deve muoversi in conformit a quei valori, preferendo i pi& alti agli inferiori, agire secondo la gerarch3a dei fini che percepibile nellordine della natura e non secondo il suo capriccio, rendersi conto che ogni tragressione di quellordine porta in s stessa, a scadenza pi& o meno ravvicinata, il proprio castigo, non solo nella vita eterna ma anche in questo mondo. olo cos3 possibile evitare che luomo si raffiguri la realt -a modo proprio., col che cadrebbe in utopie e deformazioni fondamentali. +on si tratta di far s3 che leduc. fornisca al bambino tutti i come e i perch, ancorch debba dargli le basi perch possa arrivare a conoscerli, bens3 di fargli comprendere l6esistenza di una verit, che la realt delle cose, la natura, ha alcune regole a cui obbedisce. Che allo stesso uomo sono state date alcune leggi che non pu$ impunemente trasgredire. Leduc. deve far conoscere lesistenza di un ordine sin dalla prima infanzia. Ardine che oggettivo e che, pertanto, non dipende dalla sua immaginazione, n pu$ venire creato secondo la sua volont, ma che deve essere scoperto nella natura, attraverso la cui osservazione possibile conoscerlo. !l retto uso delle proprie facolt a cui prima alludevamo, quellabito che menzionavamo, precisamente lagire umano in modo conforme a quelle leggi che non si possono trasgredire, ladeguamento dellattivit umana a quellordine, ordine naturale e oggettivo. /a l6uomo non si esaurisce in questa dimensione meramente naturale. L6uomo un essere di fini, fini che hanno un ordine gerarchico. opra a tutti i fini possibili che luomo pu$ perseguire, se ne eleva uno che specifico delluomo e comune a tutti i suoi simili, essendo tutti dotati di un6anima immortale: la salvezza eterna. Leduc. deve specialmente far leva su questo, che, in definitiva, la cosa pi& importante per luomo, di fronte alla quale qualunque altra cosa, dimenticando quel fine, manca di importanza in assoluto. #uel fine ultimo e supremo precisamente la meta dello sviluppo delle proprie facolt, dato che la meta delluomo e, perci$, la meta delleduc.. !l retto uso delle

proprie facolt, quella serie di abiti che bisogna acquisire, consiste fondamentalmente nellavere come meta )io, a cui tendere sempre. Leduc., pertanto, si propone di far raggiungere alluomo il suo fine ultimo e supremo. !l fine pi& importante dell6educ., il vero fine, essendo fine dell6uomo, lo sviluppo delle facolt umane per condurlo, per guidarlo a )io. Lacquisizione di abiti che lo conducano a )io la sua finalit primordiale. Perci$, occorre educarlo alla conoscenza di )io e al fatto che %gli ha stabilito una legge eterna dalla quale, in definitiva, sono governate tutte le cose, dalla quale deriva la legge naturale e lordine della creazione, di cui fa parte lordine sociale. !n quel processo che leduc., questa deve insegnare a pensare, e a pensare bene. /a come osservava Balmes 'C(, -il pensare bene consiste nel conoscere la verit o nel dirigere il giudizio che porta ad essa. La verit la realt delle cose. #uando le conosciamo come sono in s, raggiungiamo la verit.. %duc. e verit, pertanto, sono intimamente legate, perch ogni conoscenza si basa sulla verit. Dutta leduc. che non sia fedele alla verit, per ci$ stesso, cesser di essere tale e diventer corruzione, perch solo fondandosi nella verit luomo pu$ educare il suo giudizio e la sua volont, perseguire il bene. 1.3 SI PU PRESCINDERE DALL'EDUCAZIONE RELIGIOSA? /a la verit non soltanto quella naturale, ci sono verit naturali e verit soprannaturali, religiose. Leduc. non pu$ considerare solo le prima 'dellordine della natura( ma deve consiederare le une e le altre assieme. !l fatto che tanto lordine naturale come quello soprannaturale sono creati da )io e fra di essi non solo non c* alcuna contraddizione, ma perfetta armonia ed entrambi sono perfettamente complementari luno verso laltro. Arbene, a causa della finitezza delluomo, questi non pu$ raggiungere linfinitezza del fine supremo " che )io stesso " da solo, ma abbisogna necessariamento dellaiuto di )io. Leduc. deve impartire alluomo la conoscenza della necessit di quellaiuto, cos3 come quella dei mezzi necessari per oteenerla e mantenerla. Leduc., pertanto, deve essere educ. religiosa. Leduc. non pu$ essere concepita che nella verit e, siccome lunica vera religione quella cattolica, leduc. deve svolgersi nella verit cattolica, unica verit. #uesto fuori discussione per ogni cattolico: considerando la questione " non soggettivamente ma oggettivamente " non vi pu$ essere alcun dubbio, non solo che leduc. perfetta leduc. cristiana, leduc. cattolica, ma che non si pu$ neppure dubitare sia la sola che " come cattolico ed educatore " pu$ ammettere. % per questo che Pio E! '7F( nellenciclica dedicata alleduc., Divini illius Magistri, ha segnalato: -L'educ. consiste essenzialmente nella formazione dell'uomo, quale egli deve essere e come deve comportarsi in questa vita terrena per conseguire il fine sublime per cui stato creato., per cui - chiaro che, come non pu darsi vera
$ >AIME BALMES* El criterio" O.ras /o(!letas" To(o III" ed B A C " Madrid" #$HI" ! HII #@ 0io TI" en/i/li/a )ivini illius *agistri" del A#7#&7#$&$" in +utte le enciclic!e dei sommi pontefici"
DallEO'lio editore" ; ed " Milano #$%$" ! IHJ Sul /ontenuto di 8uesta en/i/li/a" si !u4 /onsultare /on !ro3itto 7 nonostante al/une riser)e 7 >os< Antonio Riestra La libertad de ense,anza" 0ala.ra" Madrid #$%J In esso < s!ie'ato il /ontenuto dellEen/i/li/a" annessa /o(e a!!endi/e

educ. che non sia tutta ordinata al fine ultimo, cos , nell'ordine presente della !rovvidenza, dopo cio che Dio ci si rivelato nel suo "iglio #uo $nigenito, che solo %via e verit e vita&, non pu darsi adeguata e perfetta educ. all'infuori dell'educ. cristiana.. #uesto non il fine specifico delleduc. religiosa ma di ogni educ., poich ogni dissociazione che pretendesse di stabilire due tipi di educ. " una laica, cio* con la religione al margine, ed unaltra religiosa " non fa che separare come due parti " se non in antagonismo, almeno scisse " quanto non pu$ essere diviso nelluomo, che ha ununica natura. Come ricordava Pio E! '77(, -(on si deve mai perdere di vista che il soggetto dell'educ. cristiana l'uomo tutto quanto, spirito congiunto al corpo in unit) di natura in tutte le sue facolt), naturali e soprannaturali, quali ce lo fanno conoscere la retta ragione e la *ivelazione.. )i conseguenza, nei paesi cristiani e per tutti i cattolici, ovunque si trovino, l6educ. deve essere cattolica. %sistono poi luoghi e persone che a cui non giunta la dottrina cattolica o che non sono cattolici: l3 non si potr pretendere che l6educ. sia cattolica e per costoro non si potr imporre un6educ. cattolica volta a far conoscere e praticare il cattolicesimo: una vera libert di ins. permetter che ricevano l6educ. che i padri desiderano per i loro figli. #uesto non cambiare la norma, in virt& della quale leduc. deve essere cattolica per essere completa e perfetta, ma constatare che cambiata la materia su cui essa si attua. Duttavia, in quei casi, leduc. sar imperfetta bench debba comunque stringersi alla legge naturale rispetto alla quale tutti gli uomini, cattolici e non, siamo sottoposti ed obbligati a darle compimento. 1.4 EDUCAZIONE E INSEGNAMENTO i deve far notare che il concetto di educ. che abbiamo delineato, vale a dire lapprendistato delluomo nellacquisizione di abiti per i quali faccia un retto uso delle proprie facolt, racchiude in s tutte le sfaccettature della personalit. Aggi, sebbene si parli di -educ. integrale. " e forse proprio perch si aggiunge un aggettivo a quanto per suo stesso concetto non dovrebbe essere aggettivato ", si svia il significato delleduc.: a volte restringendolo e altre deformandolo. % il prodotto dellattuale confusione terminologica e concettuale che si riconosce, come segnala ?allet de 5o;tisolo '78( dalla -attuale +abele di ideologie, in virt, della quale ciascuno, invece di usare parole diverse per designare la stessa cosa, vogliamo indicare cose diverse usando le stesse parole.. +on deve meravigliare che parlando di educ. si pensi unicamente alleduc. intellettuale oppure la si consideri solo come acquisizione di tecniche e conoscenze meramente libresche o mnemoniche, e che ci si dedichi soltanto alla loro erogazione, indipendentemente da aspetti tanto fondamentali come la formazione morale o la formazione del carattere. i giunge cos3 a ridurre leduc. ad istruzione sminuendone il campo dazione ed il concetto. Listruzione un aspetto delleduc., fa parte di questa, ma deve essere molto variata e dipendente dalle caratteristiche di tempo e luogo, a seconda di quel che richiede ogni uomo in particolare, proprio perch leduc. educ.
##-bid." ! IJI #&>UAN ;ALLET DE GOOTISOLO" Algo sobre temas de !o'" ed S!eiro" Madrid #$%&" ! #@J

di ogni uomo concreto. )altra parte la stessa istruzione che si riceve con lins., non pu$ essere in contrasto con leduc. come labbiamo considerata, n entrare in conflitto con questa, in modo che il fine delleduc. non possa essere non solo attaccato o impedito dallistruzione e dallins., ma neppure velato o offuscato. 0nins. che pretendesse di fare astrazione dalla finalit delleduc. sarebbe pregiudizievole di per se stessa, pretendendo di separare nelluomo " o prescindere da " una serie di sfaccettature e caratteri che formano ununit indivisibile. Linsegnamento, pertanto, deve pure procurare 'come elemento integrante delleduc.( lacquisizione da parte delluomo di abiti per cui lo sviluppo e luso delle proprie facolt sia retto. 2biti che consistono nellacquisizione della virt&, nella crescita in essa, cosa in cui, per ocrate '79(, consisteva la vera sapienza, in modo che il saggio era luomo che praticava la virt& e luomo pi& saggio anche il pi& virtuoso. Come scriveva Balmes '7:(:-l'intelligenza sottomessa alla verit)- la volont) sottomessa alla morale- le passioni sottomesse all'intelligenza e alla volont)- il tutto illuminato e diretto, innalzato dalla religione. Ecco l'uomo completo, l'uomo per eccellenza. nella ragione la luce, nell'immaginazione i colori, nel cuore la vita, la divinizzazione nella religione.. Lins. deve tenere presente ci$, senza credere che sia indipendente da tutto quel che concerne la mera trasmissione di conoscenze. !l fatto che lins. deve essere educativo. Come osservava Genri Charlier '7<(: -La meta dell'insegnamento non consiste nel far ritenere nella memoria dei bambini quante pi, cose possibile, ma nell'insegnare loro a pensare. /he la memoria si riempia di innumerevoli conoscenze ammassate da generazioni di uomini cosa del tutto inutile se l'intelligenza non sa come unirle in idee e classificarle. '7=(. Lapprendistato e lo sviluppo in cui consiste leduc. non pu$ essere conseguito dalluomo solo, per impossibilit naturale, ma richiede laiuto e la guida di altri uomini. i arriva, cos3, alla questione che sar oggetto del prossimo capitolo " cio a chi spetta educare ed insegnare e per quali ragione possiede quella facolt ", cosa che oggi ha la massima importanza poich, dalla risposta che le si d, dipende nulla di pi& e niente di meno 'e per questo non si esce assolutamente dalla trattazione( che il futuro delluomo e la sua libert, e, di conseguenza, il futuro della societ e della civilt. 1.5 ATTUALIT DEL CONCETTO TOMISTA DI EDUCAZIONE Per concludere questo capitolo senzaltro conveniente riportare il concetto di educazione di san Dommaso d2quino che, pur nella sua brevit, perfetto: -0raductionem et promotionem usque ad perfectum statum hominis in quantum homo est, qui est statum virtutis. , cio -direzione e promozione 1della prole2 allo stato
#A ESTANISLAO CANTERO" %aulo .reire ' la educacin liberadora" S!eiro" Madrid #$%J" !! GJ e su//essi)e #H >AIME BALMES" op. cit." /a! TTII" n G@" ! G%A #J PENRI CPARLIER" /ulture, cole, mtier" Nou)elles Editions Latines, %arigi 0121, p. 32. #G C3r !ure >EAN DE ;IGUERIE" op. cit.D !er 8uanto /on/erne il dis!rezzo da !arte della !eda'o'ia (oderna della reale natura dellEintelli'enza u(ana" ossia la /a!a/it2 dEastrazione

perfetto di uomo in quanto uomo, che lo stato della virt,. '7>(. !n detto concetto contenuta la causa finale delleduc., -lo stato di virt,.. #uesto il fine ultimo che ingloba lintero uomo, anima e corpo. 2ccanto a quel fine ultimo delleduc., si coglie pure il fine prossimo o immediato, che la perfezione delle facolt, la formazione degli abiti morali e intellettuali, per mezzo della direzione e promozione, che portano allo stato di virt&. La persona umana, luomo, leducando, sono la causa efficente prossima delleduc., perci$ si parla di -promotionem.: promozione o sviluppo dellessere che si perfeziona fino a giungere allo stato di virt&, attraverso la sua volont diretta dallintelligenza, ma anche attraverso lausilio del padre o del maestro 'delleducatore( " perci$ -traductionem. ", che lo dirigono e guidano, in modo da essere la causa efficente remota delleduc.. Lo stesso uomo la causa materiale delleduc.: le sue facolt in modo prossimo e la stessa persona la causa remota. %, per ultimo, la causa formale, che risiede nella volontariet delluomo, delleducando ed anche in quella del maestro o del genitore educatore. )a qui il fatto che leduc. non possa considerarsi mera istruzione che forma solo le facolt intellettuali e prescinde da quelle morali, che si proponga un fine diverso da quello concernente tutta la persona, e pretendendo che si limiti a trattare con un educando passivo, che non metterebbe nulla di suo e con cui leducatore farebbe una specie di uomo robot. % lo stesso educando la causa efficente delleduc.: perci$, le moderne teorie pedagogiche, come quelle di Paulo Hreire '7@(, partono da una falsa base quando pretendono di fare la rivoluzione nelleduc. basandosi sulla passivit, sullattitudine meramente ricettiva delleducando. /a non si deve neanche lasciare che sia leducando " il soggetto stesso delleduc. ", chi si educa da solo, senza la guida e laiuto del padre o del maestro. Costoro sono elementi, parti fondamentali nelleduc., in quanto sono un ausilio necessario al processo educativo, allo sviluppo armonico che la persona deve raggiungere. Perci$, tanto nelluno che nellaltro caso, prescindendo dalla causa efficente prossima o dalla causa efficente remota, si tratter di una educ. falsa, di unattivit perniciosa, per il prescindere da alcuni dei suoi aspetti fondamentali. Come vedremo, gran parte degli errori attuali sono dovuti al prendere la parte per il tutto. +el capitolo seguente vedremo precisamente quel la causa efficente remota, vale a dire, a chi spetta educare e insegnare. CAP. II A c&i 'petta e$ucare e i"'e("are

#%SAN TOMMASO DEA?UINO" La (omma +eologica" Casa Editri/e Adriano Salani 9ora Edizioni Studio Do(eni/ano di Bolo'na:" Ro(a #$%&" Su!!l 8 H#" a # BIl ! Centi O 0 " /osM lo tradu/e* KLa natura non mira soltanto alla generazione della prole, ma anc!e al suo sostentamento e alla sua educazione fino alla maturit perfetta dell# uomo in "uanto uomo, cio alla formazione nella virt4L" N d T C

#I C3r ESTANISLAO CANTERO" op. /it. C3r San To((aso" tanto nelle 8uaestiones della (umma 8uanto nella 8uaestio TI )e veritate5 )e *agistro.

)elimitata la finalit delleducazione, chiaro che in essa interessata tutta la societ, posto che da essa dipende lo sviluppo delluomo e di conseguenza della societ. /a questo un interesse armonico, finalizzato al reale compimento dei fini dell6educazione. %6 un6armonia che suppone una gerarchia nei confronti di quella causa ausiliare ed esterna all6uomo che viene educato e che imprescindibile nel processo educativo, gerarchia o priorit non dovuta a costruzioni mentali astratte, ma fondata sulla natura umana e, perci$, nelle stesse finalit perseguite dall6educazione. 1iguardo a queste ultime esiste una diversit di competenze, di obblighi e di diritti in materia educativa, alcuni naturali e innati, altri derivati e circoscritti ad un campo specifico, riguardo al quale hanno competenza ad insegnare, che per$ perdono all6infuori di esso. !l diritto a educare spetta e appartiene, primariamente e fondamentalmente, per sua stessa natura, alla famiglia. ! maestri e i professori possono insegnare per sua delega, e in forza di questa ricevono lautorit per insegnare ai bambini. Perci$, il loro diritto deriva da quel diritto primario che spetta alla famiglia. Per questo, le famiglie possono opporsi, e a volte avranno lobbligo di farlo, a che insegnino determinati professori la cui docenza sia nociva, sia per ci$ che insegnano che per lesempio che danno. )altra parte, anche i corpi intermedi possono insegnare, alcuni, come conseguenza della loro stessa funzione, senza di cui sarebbe incompleta: cos3 per gli insegnamenti impartiti dalle professioni per quanto concerne lapprendistato delle medesime, altri, in modo sussidiario rispetto alle famiglie o alle stesse professioni: cos3 per il municipio o la regione nella misura in cui quelle sono insufficienti. 2nche lo tato ha una missione relativamente allinsegnamento, la sua funzione propria e specifica in questo campo, quella primordiale, quella di vegliare con carattere sussidiario sullarmonia tra insegnamento e bene comune. La Chiesa, infine, ha il dovere e il diritto di insegnare ed educare in virt& di un titolo soprannaturale, tale missione possa essere impedita legittimamente da alcun altro potere. 2.1 LA FAMIGLIA

8.7.7 )iritto naturale /ichel Creuzet '7C( ha esposto con perfetta chiarezza le ragioni per cui alla famiglia che compete leducazione dei figli, ponendo in risalto quattro ordini di motivi: il perfezionamento della vita umana, lattitudine naturale dei genitori ad educare, il naturale equilibrio dellambiente familiare, la prova dei fatti. Luomo, dal momento della nascita, si muove nellambiente familiare, appartiene alla famiglia. % vero che forma anche parte di una societ, di una nazione e che suddito di uno tato, ma la famiglia " di fatto e di diritto " dove prima vive e si sviluppa. Listinto di conservazione e, in genere, le qualit che gli animali hanno sin dallinfanzia, sono completamente assenti dal bambino. %gli necessita delle cure della famiglia, in particolare della madre, per i suoi primi anni.
#$ C3r MICPEL CREUZET" L#Enseignement" Clu. du li)re /i)i8ue" 0ari'i #$GJ" !! #@7&A

La famiglia incaricata dalla natura stessa di badare e guidare il bambino nel corso della sua crescita e formazione: in essa che prima e primordialmente acquisisce quegli abiti che leduc. gli deve impartire. !l bambino acquisisce le prime conoscenze in famiglia. Come scrive /ichel Creuzet '8F(, -il primo risveglio del suo spirito ha come centro la famiglia. 3 genitori non sempre possiedono la capacit) di elevare il livello delle sue conoscenze di molto. 3n ci potranno venire aiutati da altre comunit). Ma il fatto che, normalmente, nella famiglia in cui si assorbono le prime conoscenze, soprattutto stando vicino alla madre. 3vi si acquisisce il senso della realt), il buon senso di cui il giovane avr) tanto bisogno nel momento della sua formazione intellettuale, se vuole rimanere equilibrato.. % nella famiglia in cui -si acquisisce, normalmente, il senso della verit). 3 genitori degni di questo nome combattono le bugie sin dall'infanzia. #iccome amano i propri figli e figlie, non tollerano che la visione soggettiva delle cose, i sogni, prendano il sopravvento sulla realt). '87(. La famiglia, l6educazione familiare, scuola di realismo. +on pu$ acconsentire, e non acconsente, a che l6utopia si imponga sulla realt. %6 in essa che la natura " cio* le abitudini e la ragione, che sono elementi dell6educazione " ottiene il miglior sviluppo per il bambino, in quanto mezzo pi& naturale. +ella famiglia si raggiunge il perfezionamento della vita umana in modo molto migliore che al di fuori di essa, per quanto IperfezionatiI siano i centri nei quali si IrinchiudanoI i bambini, perch una delle caratteristiche della famiglia l6amore che unisce i suoi membri. #uesto amore rende possibile la salvaguardia da possibili carenze ed la base dell6educazione dell6infanzia e dell6adolescenza: non c6* niente di meglio per dare una buona educazione. ! genitori, volendo educare i figli nella verit, insegneranno loro sin da piccoli che non si deve mentire e li riprenderanno con soavit quando ci$ accadesse, volendoli educare al bene, li avvertiranno di non cercare che questo e li separeranno da tutto ci$ che nocivo. ! figli accettano la volont dei genitori per l6affetto che a loro portano, per quell6amore che fa s3 che sia sempre verit quanto dicono i genitori e che fa s3 che per lui i genitori rappresentino la sapienza e la bont. #uesto amore, per il quale si sopportano gli oneri pi& pesanti con pazienza, non dura solo i primi anni, ma " con forza maggiore o minore " si estingue solo con la morte. Le possibili eccezioni non valgono a smentire quanto universalmente provato nei fatti di generazione in generazione. e proprio ai nostri giorni l6amore familiare tra genitori e figli non sembra cos3 forte, lo si deve al fatto che " in un modo o nell6altro " si smesso l6esercizio dei doveri che esso esige, sia per la negligenza dei genitori " che abbastanza frequentemente si sono abituati a portare i figli nei collegi, senza preoccuparsi dell6educazione che vi veniva impartita ", che a causa di dottrine pedagogiche " politiche o pretestuosamente religiose " che, per difendere la cosiddetta formazione autonoma della personalit infantile, lo abbandonano a se stesso, specialmente nell6ambito morale, rompendo i legami che precedentemente univano genitori e figli, facendoli allontanare e
&@ M CREUZET" op. cit." !! #@7## &# M CREUZET" op. cit." !! #@7##

raffreddando l6amore. +on l6amore, ma proprio sua la mancanza a provocare certe situazioni. L6amore presuppone il rispetto e la sopportazione, il riprendere e il castigare quando necessario. e queste cose mancano oppure senza vero amore, come sar possibile una buona educazione4 %6 proprio la mancanza di vita familiare che fa crescere il bambino maleducato. )ove manca la famiglia, la delinquenza, ad esempio, proporzionalmente maggiore. 2lcune teorie sostengono che debba essere lo tato ad occuparsi dell6educazione dei bambini, il che costituisce un autentico attentato contro la natura: lo tato non n padre n madre. Lo tato non ama: in qualche caso ci potr essere amore verso determinati bambini da parte di alcuni suoi funzionari, ma mancher l6amore basilare di cui ogni bimbo ha bisogno e che ha nella sua famiglia. !l bambino fa parte della famiglia, partecipando di quanto essa e di quanto in essa esiste. Come segnala Creuzet, il bambino un erede: erede di un retaggio morale, spirituale e materiale, -eredi, i bambini non si trovano nella famiglia, ma sono della famiglia. (on sono corpi estranei, ma rami dello stesso albero destinati a crescere ricevendo la stessa linfa di saggezza. '88(. +ella famiglia, il bambino cresce in modo equilibrato, perch si sviluppa nell6ambiente pi& naturale, in essa apprende a conoscere e ad amare quanto lo circonda, dando vita ai legami sociali pi& durevoli, stabili e pi& necessari alla vita sociale. 8.7.8 %ducatrice di uomini concreti +on si deve, infatti, dimenticare la questione fondamentale: si tratta di educare uomini concreti. La famiglia educatrice di uomini concreti. %ssa sola capace di tenere conto di mezzi, capacit, ambiente e dell6insieme che costituisce il contorno l6ambiente in cui il bambino nasce, cresce e si sviluppa. +on esiste una Ieducazione tipoI, non c6* un6educazione esatta, identica per tutti i bambini perch non c6* un bambino che sia uguale ad un altro. L6egualitarismo racchiude tutto nel concetto di uomo considerato in modo astratto, nell6intelligenza del bambino, imponendo autoritariamente una medesima educazione a tutti perch tutti abbiano le stesse opportunit. Ci$ sarebbe giusto se si trattasse di robot: si tratta invece di esseri umani concreti, con peculiarit e capacit diverse, si tratta di esseri umani differenti per natura, diversi. L6egualitarismo prescinde dalla natura umana " in virt& della quale gli uomini sono uguali nell6essenza ma diversi per accidens, con profonde differenze che determinano la diversa personalit di ciascun uomo in concreto. L6egualitarismo si muove sul piano dell6astrazione e dell6idealismo, ma sbaglia nel pretendere di sopprimere quanto concreto e reale. +on esiste una educazione ItipoI perch non ci sono uomini ItipoI: esistono uomini uomini concreti che nascono, vivono e si sviluppano in famiglie ed ambienti concreti. %6 per questo che esistono tanti tipi di educazione quanti sono i tipi di famiglia e di ambienti. Ciascuna ha peculiarit e caratteristiche proprie, frutto del vivere quotidiano in una societ concreta.
&& M CREUZET" op. cit." !! &&

%6 questa, nel suo insieme, la vera educazione di una societ diversificata e plurale, nella quale ogni famiglia esercita liberamente i propri diritti e libert. L6educazione pu$ assai meno essere ridotta a questione meramente economica: la formazione umana che l6educazione deve conseguire non si ottiene col denaro, bens3 con una attenzione personale nella quale il bambino impari a pensare e a volere e per cui acquisisca l6abito della virt&, ed la famiglia il luogo in cui ci$ si realizza. olo se si vuole costruire un mondo di robot " e lo si crede realizzabile " si potrebbe affermare e difendere la pretesa di un6educazione egualitaria in cui " teoricamente e idealmente, ma non praticamente e realisticamente " con le stesse possibilit, tutti abbiano le stesse opportunit. 2ffermare e difendere tale educazione egualitaria da una posizione liberale e democratica, anche senza volerla mai imporre a coloro che non la condividono, equivale a non avere una concezione dell6educazione altrettanto valida quanto quella esposta in precedenza '89(, che, basata sull6osservazione e percezione dell6ordine naturale oggettivo, l6unica conforme ad esso. !l fatto che, per giunta, tale uguaglianza di opportunit " con la concessione di mezzi identici " quanto di pi& lontano dall6eguaglianza ci possa essere: col prescindere da ogni tipo di diversit familiare, essa crea delle diseguaglianze innaturali. ! bambini, che sono esseri concreti e diversi gli uni dagli altri, rimangono completamente senza protezione e abbandonati alle loro sole forze, il che non solo fa aumentare le diseguaglianze, ma ne crea di nuove: diversamente, nel seno delle famiglie esse vengono corrette dalla natura delle cose, che lascia esistere solo quelle naturali che accompagnano gli uomini concreti. +ella famiglia non ricevono tutti la stessa educazione, ma, generalmente, tutti vengono educati ed educati bene. enza di essa o al di fuori da essa, tutti riceveranno la stessa educazione e saranno educati male. )i fronte a uomini equilibrati formati in modo naturale dall6educazione familiare, ci saranno uomini squilibrati da un6educazione egualitaria. %6 la conseguenza di una educazione materialista ed idealista che, fornendo a tutti mezzi identici e credendo che tutti siano uguali, fa sfumare tutto. )a questo deriva che, in definitiva, per questa visione tutto dipende alla fine da una questione economica. 8.7.9 La dottrina della Chiesa 2i genitori spetta l6educazione dei figli. #uesto un diritto inalienabile derivato dalla natura e finalit della famiglia. )i conseguenza, essa ha priorit nel compiere i suoi fini specifici su qualunque altra societ, tato compreso. ! genitori hanno il diritto ed il dovere di educare i propri figli, non hanno il diritto a che vengano educati: sono essi stessi che devono educarli. Perci$ possono opporsi, e dovrebbero farlo, a che vengano educati contro la loro volont: sono essi i responsabili dell6educazione dei propri figli non lo tato o la societ. Come osservava Pio E! -Dapprima la famiglia, istituita immediatamente da Dio al fine #uo proprio, che la procreazione ed educazione della prole, la quale perci ha
&A C3r ESTANISLAO CANTERO" La finalidad de la educacin" in 6erbo" n #JI

priorit) di natura, e quindi una priorit) di diritti rispetto, rispetto alla societ) civile '8:(. -La famiglia ha dunque immediatamente dal /reatore la missione e quindi il diritto di educare la prole. diritto inalienabile perch inseparabilmente congiunto con lo stretto obbligo- diritto anteriore a qualsiasi diritto della societ) civile e dello #tato, e quindi inviolabile da parte di ogni potest) terrena. '8<(. +on si voglia vedere nella dottrina della Chiesa su questo punto una difesa dei suoi interessi. Col riconoscere 'perch si tratta del riconoscimento di qualcosa di preesistente, non di una dichiarazione di volont che crea un diritto( che l6educazione dei figli spetta ai loro genitori per diritto naturale, la Chiesa riconosce e difende non solo il diritto dei genitori cattolici, ma anche quello di tutti i genitori. )ue testi del )ottore 2ngelico ci illustreranno in modo magistrale questo argomento: -La natura non mira soltanto alla generazione della prole, ma anche al suo sostentamento e alla sua educazione fino alla maturit) perfetta dell'uomo in quanto uomo, cio4 alla formazione nella virt,. /osicch, a detta del "ilosofo, dai genitori riceviamo tre cose, e cio4 5l'essere, il nutrimento e l'educazione' . '8=(. 2lla domanda -se si debbano battezzare i bambini degli Ebrei e degli altri increduli contro la volont) dei genitori., an Dommaso risponde negativamente, essendo la materia di diritto naturale, ossia per -l'incompatibilit) con la giustizia naturale. '8>(. Pertanto, perch questo diritto sia reale, i genitori devono poterlo rendere effettivo. Lo tato e la societ devono riconoscerlo, non concederlo, perch non loro creazione o donazione bens3 un diritto preesistente allo tato e alla societ, unito in modo connaturale alla condizione di genitore. 2.2 LA CHIESA

8.8.7 )iritto ad educare Per i cattolici sono determinanti le seguenti parole di Pio E! '8@(: -E dapprima, essa appartiene in modo sopraeminente alla /hiesa, per due titoli di ordine soprannaturale da Dio stesso ad essa esclusivamente conferiti e perci superiori a qualsiasi altro titolo di ordine naturale -3l primo titolo sta nella espressa missione ed autorit) suprema di magistero datale dal suo Divin "ondatore. 6Agni potere stato dato a me in cielo e in terra, 2ndate, dunque, ammaestrate tutte le genti, battezzandole nel nome del Padre e del Higliuolo e dello pirito anto, insegnando loro ad osservare tutto quanto v6ho comandato. %d ecco io sono con voi tutti i giorni sino alla fine del mondoI 1Mat. 778333, 9:;<=2. >l quale Magistero stata da /risto conferita l'infallibilit) insieme col mandato d'insegnare la #ua dottrina- onde la /hiesa Ifu costituita dal divino suo 2utore colonna e fondamento della verit, affinch insegni agli uomini la fede divina, ne custodisca integro e inviolato il deposito affidatole, e diriga ed informi gli uomini e le
&H &J &G &% &I 0IO TI" en/i/li/a )ivini illius *agistri" del A#7#&7#$&$" in +utte le enciclic!e..." o! /it " ! IHG 0IO TI" o! /it " ! IJ# SAN TOMMASO DEA?UINO" La (omma +eologica" ed /it " Su!!l 8 H#" a # SAN TOMMASO DEA?UINO" La (omma +eologica" ed /it " II7II" 8 #@" a #& 0IO TI" o! /it " ! IHG7IH%

loro consociazioni ed azioni ad onest di costumi ed integrit di vita, a norma della dottrina rivelata 1!3? 37, Ep. /um non sine, 9@ luglio 9:A@2 -3l secondo titolo la Maternit) soprannaturale onde la /hiesa, #posa immacolata di /risto, genera, nutre ed educa le anime nella vita divina della grazia con i suoi #acramenti e il suo insegnamento. !erci a buon diritto afferma #ant'>gostino. I+on avr )io per padre, chi avr rifiutato di avere la Chiesa per madreI 1De sBmbolo, ad catechumenos, E!!!2. '8C(. #ueste ragioni, esposte con tanta nitidezza da Pio E!, sono quelle per cui la Chiesa pu$ ed ha il diritto di educare e insegnare. Per il cattolico non c6* altro da fare che credere in esse: se non lo fa si pone colpevolmente fuori dall6ortodossia cattolica. Per questo Pio !E condannava il seguente errore: -0utto il regime delle pubbliche scuole, in cui si istruisce la giovent, di qualsiasi #tato cristiano 1eccettuati solamente per certi motivi i seminari vescovili2 pu e deve essere affidato alla civile autorit)- e per siffatta guisa affidato, che non si riconosca nessun diritto di qualsiasi altra autorit) di immischiarsi nella disciplina delle scuole, nel regolamento degli studi, nel conferimento dei gradi, nella scelta ed approvazione dei maestri. '9F(. Perch la dottrina pontificia, la dottrina cattolica, indica in modo chiaro e definitivo che la missione educativa della Chiesa non proviene da altra autorit che da quella di )io. La Chiesa non esercita la sua missione educativa perch lo tato lo consente, bens3 per la sua stessa natura soprannaturale. Perci$, erroneo credere che la Chiesa abbia lo stesso diritto ad educare ed insegnare di qualsiasi altra associazione, cio* quando venga permesso dallo tato e alle condizioni che esso vuole imporre in riferimento o relativamente a questa attivit. La cosa messa in risalto da Pio E! quando segnala che il diritto della Chiesa -non proviene da placito o calcolo umano o da umane ideologie mutevoli nei diversi tempi e luoghi, ma da divina ed inviolabile disposizione. '97(. La Chiesa non una societ come le altre, ma una societ perfetta, superiore nell6ordine dei fini all6altra societ perfetta costituita dallo tato. +egare questo carattere soprannaturale per il quale la Chiesa riceve direttamente da )io il diritto di educare ed insegnare, e volerlo trasformare in un diritto umano, mutevole e regolamentato dallo tato, qualcosa che la Chiesa ha sempre condannato e sempre condanner. #uesto diritto soprannaturale della Chiesa, in quanto concerne l6educazione e l6insegnamento scolare, si concretizza in due modi: collegi propri e vigilanza su tutto l6educazione e insegnamento affinch sia concorde con la dottrina cattolica: non solo per quanto relativo all6insegnamento della religione, ma per tutto l6insegnamento. 8.8.8 !stituzione di centri propri Per la sua missione soprannaturale la Chiesa ha diritto, in virt& di quella stessa
&$ E /ontinua* K%ertanto nell7oggetto proprio della sua missione educativa, cio 8nella 3ede e nella istituzione dei /ostu(i" Dio stesso +a 3atto la C+iesa !arte/i!e del di)ino (a'istero e" !er .ene3i/io di)ino" i((une da erroreD ond'U de'li uo(ini (aestra su!re(a e si/urissi(a" e le < insito l'in)iola.ile diritto a li.ert2 di (a'istero6 9Leone X---, enciclica Libertas:L" idem" ! IH% A@ 0IO IT" (illabo" Canta'alli" Siena #$%%" !ro!osizione HJ" !! I% e I$" /+e ri(anda alle Allo/uzioni -n /onsistoriali del #7##7#IJ@ e ;uibus luctuosissimus del J7$7#IJ# A# 0IO TI" en/i/li/a &on abbiamo bisogno" del &$7G7#$A#" in +utte le enciclic!e..." o! /it " ! $%%

missione, a stabilire centri di insegnamento che non dipendano da altri che dalla Chiesa stessa. !nfatti, se si riconosce quella missione, cosa a cui ogni cattolico obbligato, necessario riconoscere il diritto a renderla realt, il che sarebbe impossibile se le si negasse il diritto a istituire i propri centri. +on che la sua missione soprannaturale dipenda dall6esistenza di quei centri, ma logica conseguenza di quella missione il poterli istituire liberamente. /a le ragioni di ordine soprannaturale non sono le sole per cui essa pu$ insegnare: il diritto di istituire propri centri nasce anche dall6ordine naturale. !n primo luogo, in quanto societ e non essendo l6insegnamento monopolio dello tato, essa pu$ istituire dei centri come qualunque altra societ o privato 'anche quando si sappia e si riconosca che dal punto di vista soprannaturale il suo diritto superiore(. econdariamente, perch gli stessi genitori hanno interesse all6esistenza di quei centri in cui poter mandare i propri figli. !l delegare ad essi l6autorit sui loro figli 'cosa che avviene per coloro che desiderano mandarli nei collegi della Chiesa(, una delle maniere di realizzare la libert di insegnamento e di esercitare il diritto paterno nell6educazione. !n terzo luogo, a causa del beneficio che la societ e lo tato ricevono da essi, e questo non soltanto in ordine al fine dell6uomo, che un fine soprannaturale, ma anche nei confronti del fine temporale di questa vita.. %6 sufficiente osservare con oggettivit l6opera sviluppata dalla Chiesa nel corso dei secoli, per rendersi conto che stata maestra dei popoli e che l6opera di incivilimento indissolubilmente legata ad essa. ?alga per tutto la fama che raggiunsero i collegi dei religiosi, riconosciuta dai loro stessi nemici " calvinisti e protestanti " col mandare i loro figli nei collegi dei gesuiti '98(. 8.8.9 Lavoro di supervisione e giudizio La ragione di quest6opera si trova proprio nella natura soprannaturale della sua missione: essendo l6educazione e l6insegnamento ordinati al fine ultimo dell6uomo " e dipendendo quelle da questo fine " non possono per ci$ stesso ignorare, disprezzare o agire come se le leggi divine non le toccassero. %6 un aspetto messo in risalto da Pio E!, col segnalare: -la /hiesa indipendente da qualsiasi potest) terrena, come nell'origine cos nell'esercizio della sua missione educativa, non solo rispetto al suo oggetto proprio, ma anche rispetto ai mezzi necessari e convenienti per adempirla. Cuindi rispetto ad ogni altra disciplina ed insegnamento umano, che in s considerato patrimonio di tutti, individui e societ), la /hiesa ha diritto indipendente di usare e principalmente di giudicare quanto possa esser giovevole o contrario all'educazione cristiana. E ci, sia perch la /hiesa, come societ) perfetta, ha diritto indipendente sui mezzi rispondenti al suo fine, sia perch ogni insegnamento, al pari di ogni azione umana, ha necessaria relazione di dipendenza dal fine ultimo dell'uomo, e per non pu sottrarsi alle norme della legge divina, di cui la /hiesa custode, interprete e maestra infallibile.
A& E' 8uanto se'nala l'insos!etta.ile !enna di ALBERTO >IMVNEZ 1RAUD* Kper pi4 di due secoli i gesuiti ebbero la reputazioni di migliori maestri d7EuropaL" in $istoria de la <niversidad espa,ola" Alianza" Madrid #$%#" ! &AH

'99(. Pi& avanti, lo stesso Pio E! continua: - diritto inalienabile della /hiesa, e insieme suo dovere indispensabile, vigilare tutta l'educazione dei suoi figli, i fedeli, in qualsiasi istituzione pubblica o privata, non soltanto rispetto all'insegnamento religioso ivi impartito, ma per ogni altra disciplina e per ogni ordinamento, in quanto abbiano relazione con la religione e la morale. '9:(. 8.8.: +ecessit per il bene comune temporale %6 lo stesso bene comune temporale ad esigere questo duplice aspetto nel quale si concretizza il diritto soprannaturale della Chiesa alla sua opera educativa, perch il potere temporale, bench temporale, deve essere cristiano. !l potere temporale, che si occupa del bene comune, deve considerare questo come dipendente dal fine soprannaturale e ultimo dell6ultimo dell6uomo, facendovi riferimento. !l contrario implica il materialismo e presuppone una visione mutilata dell6uomo, mutilata al punto da deformarla completamente, posto che non tenendo conto del suo fine soprannaturale, riduce la natura umana a pura animalit " superiore agli animali quanto si vuole, ma pur sempre animalit " prescindendo da quanto lo caratterizza e differenzia dali restanti essere della creazione: l6essere dotato di un6anima immortale. Lo tato, perci$, non solo deve permettere l6opera educativa della Chiesa senza frapporle ostacoli, ma deve collaborarvi aiutandola con la sua legislazione. Che il potere temporale debba essere cristiano lo si ricava dalla natura stessa della dottrina cristiana, e, in questo senso, essa lo inteso costantemente. +ell6ultimo secolo lo hanno segnalato, per esempio, Leone E!!!, che nella enciclica 3mmortale Dei attribuisce allo tato il dovere di difendere la religione cattolica '9<(, an Pio E, nell6enciclica 8ehementer nos, che condanna per l6ennesima volta la dottrina della separazione tra Chiesa e tato '9=(, Pio E!, nell6enciclica Divini *edemptoris '9>(, Pio
AA 0IO TI" en/i/li/a )ivini illius magistri" op. cit." ! IH% AH -bid. ! IH$ AJ KAbbiano adun"ue i %rincipi caro sopra ogni cosa l7onore di )io, e pongano in cima dei loro doveri favorire la religione, sostenerla con benevolenza e farle scudo con l7autorit delle leggi, n cosa alcuna istituire o prescrivere nociva all7incolumit di lei. E di ci sono essi debitori altres verso i loro sudditi. %oic! "uanti respiriamo, tutti siamo nati e destinati a "uel supremo ed ultimo bene, al "uale si !a da volgere tutti i pensieri, bene c!e dimora al di l di "uesta fragile e breve vita, nei cieli. r dipendendo da ci la piena e perfetta felicit degli uomini, ne segue c!e raggiungere il detto fine cosa per ciascuno di tanta importanza c!e maggiore non si pu dare. E7 necessario dun"ue c!e la societ civile, essendo ordinata al bene comune promuova la pubblica prosperit per modo c!e i cittadini, nel camminare all7ac"uisto di "uel supremo ed incommutabile bene al "uale tendono per natura, non solo non incontrino inciampi da parte sua, ma ne abbiano invece ogni possibile agevolezza. E la prima e principale appunto codesta, fare ogni cosa a fine di mantenere rispettata e inviolabile la religione, i cui doveri formano il legame tra uomo e )ioL" LEONE TIII" en/i/li/a -mmortale )ei" del #7##7#IIJ" in -nsegnamenti pontifici. 6olume 6-. La pace interna delle nazioni" Edizioni 0aoline" II ed " Ro(a #$G&" ! ##H AG K;uesta tesi 9della se!arazione tra la C+iesa e lo Stato" n d a : un7ovvia negazione dell7ordine soprannaturale. Essa limita infatti l7azione dello (tato alla sola ricerca della prosperit pubblica in "uesta vita, cio= alla causa prossima delle societ politic!e> e non si occupa in nessun modo, come di cose estranee, della loro causa pi4 profonda c!e la beatitudine eterna, preparata per l7uomo alla fine di "uesta vita cos breve. E pertanto, poic! l7ordine presente delle cose subordinato alla con"uista di "uel bene supremo e assoluto, non soltanto il potere civile non dovrebbe ostacolare "uesta con"uista, ma anzi dovrebbe aiutarci a compierlaL" SAN 0IO T" en/i/li/a 6e!ementer nos dell'##7&7#$@G" in +utte le enciclic!e..." o! /it " ! JJI A% K-n vista di "uesta collaborazione organica verso la tran"uillit, la dottrina cattolica rivendica allo (tato la dignit e l7autorit di un vigilante difensore dei diritti divini e umani, sui "uali le (acre (critture e i %adri della /!iesa insistono tanto spessoL" 0io TI" en/i/li/a )ivini ?edemptoris, del #$7A7#$A%" in +utte le enciclic!e..." o! /it " !

E!!, nell6enciclica #ummi pontificatus '9@(. 8.8.< +essuna ingerenza indebita #uesta doppia manifestazione dell6opera educativo della Chiesa, non pu$ essere qualificata come una sua ingerenza indebita, perch essendo la religione cattolica l6unica vera, ed essendo la Chiesa incaricata da )io stesso di procurare il fine soprannaturale dell6uomo, essa ha il pieno diritto a svolgere tale missione. #uest6opera non solo beneficia l6uomo rispetto al suo fine ultimo, ma gi in questa vita temporale " che transito per quella che verr e che deve portare frutti in ordine ad essa " si raccolgono i frutti migliori del lavoro della Chiesa. Pio E! lo spiegava magnificamente col dire -( l'esercizio di questo diritto potr) stimarsi ingerenza indebita, ma preziosa provvidenza materna della /hiesa, nel tutelare i suoi figli dai gravi pericoli di ogni veleno dottrinale e morale. '9C(. Leone E!!!, da parte sua, segnalava i danni per la societ e per lo tato che derivano dall6assenza di una retta formazione religiosa e morale, dell6opera educativa e di supervisione dell6insegnamento da parte della Chiesa: -?ve sieno ignorate queste cose, ogni cultura degli animi dovr) riuscire malsana- i giovani non assuefatti al timore di Dio, mal sapranno sopportare qualsiasi disciplina dell'onesto vivere, e come quelli che non mai furono avvezzi a negar nulla alle loro passioni facilmente saranno sospinti a metter sossopra gli #tati. ':F(. 8.8.= 1elazioni tra diritti della Chiesa, della famiglia e dello tato #uesto diritto della Chiesa non si oppone a quelli della famiglia e dello tato in questa materia. Come segnalava Pio E!, -con tale sopraeminenza della /hiesa, non solo non sono in opposizione, ma sono anzi in perfetta armonia i diritti della famiglia e dello #tato, e anche i diritti dei singoli individui rispetto alla giusta libert) della scienza, dei metodi scientifici e di ogni cultura profana in generale. Diacch, per indicare subito la ragione fondamentale di siffatta armonia, l'ordine soprannaturale, al quale appartengono i diritti della /hiesa, non solo non distrugge n menoma l'ordine naturale, ma anzi lo eleva e lo perfeziona, ed ambedue gli ordini si prestano mutuo aiuto e quasi complemento rispettivamente proporzionato alla natura e alla e dignit) di ciascuno appunto perch entrambi procedono da Dio, il quale non si pu contraddire. ':7(. !l diritto della Chiesa non soppianta quello dei genitori, ma lo perfeziona e, spesso,
#@$J AI KLa sovranit civile, di fatti, stata voluta dal /reatore 9come sapientemente insegna il &ostro grande predecessore Leone X--- nell7enciclica I((ortale Dei:, perc! regolasse la vita sociale secondo le prescrizioni di un ordine immutabile nei suoi principi universali, rendesse pi4 agevole alla persona umana, nell7ordine temporale, il conseguimento della perfezione fisica, intellettuale e morale e l7aiutasse a raggiungere il suo fine soprannaturale. E7 "uindi nobile prerogativa e missione dello (tato il controllare, aiutare e ordinare le attivit private e individuali della vita nazionale, per farle convergere armonicamente al bene comune, il "uale non pu essere determinato da concezioni arbitrarie, n ricevere la sua norma primariamente dalla prosperit materiale della societ, ma piuttosto dallo sviluppo armonico e dalla perfezione naturale dell7uomo, a cui la societ destinata, "uale mezzo e garanzia, dal /reatoreL 0IO TII" en/i/li/a (ummi pontificatus" del &@7#@7#$A$" in -nsegnamenti pontifici" o! /it " ! HA& A$ 0IO TI" en/i/li/a )ivini illius magistri" o! /it " ! IH$ H@ LEONE TIII" en/ &obilissima @allorum gens" dell'I7&7#IIH" in +utte le enciclic!e..." o! /it " ! A%$ H# 0IO TI" o! /it " ! IJ@

l6unico modo per renderlo reale, non solo in quanto riguarda il suo stesso fine, ma anche perch l6insegnamento nei centri scolastici della Chiesa molto spesso l6unico modo di realizzare il diritto il diritto e dovere dei genitori nell6educazione dei figli. #uesto diritto della Chiesa non sussidiario n indiretto, come invece quello dello tato, ma pieno e diretto, a causa del fine stesso della Chiesa. + sostituibile dall6opera dello tato, consistente nella sussidiariet 'quando l6iniziativa privata non fosse sufficiente( e nell6attivit legislativa 'finalizzata ad impedire che l6insegnamento sia contrario alla morale, al diritto naturale e alle verit naturali su cui poggia l6ordine sociale(. 8.8.> )overe primordiale e diritto inalienabile La Chiesa ha il diritto " che deriva dal dovere di insegnare assegnatole da 5es& Cristo " di fondare, quando lo reputi opportuno, propri centri di insegnamento. #uesto diritto conseguente a quello primordiale di vegliare per l6integrit della fede, vigilando e giudicando tutto l6insegnamento alla luce della dottrina di Cristo. %sso si realizza con maggiore facilit quando la Chiesa dispone di centri propri, cosa che pu$ anche non verificarsi: in tale caso essa assolve alla sua missione col vegliare a che tutto l6insegnamento sia completamente cristiano. #uesta missione educativa della Chiesa costituisce un diritto che le spetta in modo inalienabile nei confronti di ogni potere che pretendesse di restringerlo o impedirlo, perch il fine della Chiesa superiore a qualsiasi altro fine della societ o dello tato. 2.3 LO STATO

8.9.7 Lo tato di fronte allinsegnamento +on parleremo ora direttamente degli errori che vengono diffusi in merito alla competenza dello tato in materia d6insegnamento. ?err qui esposta solo l6opera che compete allo tato in questa materia secondo il diritto naturale. 2nche lo tato ha una missione relativamente all6insegnamento: pi& che di diritto ad insegnare, quello di cui si deve parlare della sua missione in questo campo. La sua missione sussidiaria quanto ad impartire insegnamenti: sotto questo aspetto esso si limita a supplire alla mancanza di insegnamento, l6insufficienza dell6insegnamento privato 'ossia non statale( quel che d origine all6opera dello tato. ignifica ci$ che " a parte quell6insufficienza " lo tato non pu$ insegnare4 !n effetti, lo tato privo di competenza per dare qualsiasi tipo di insegnamento che non abbia relazione con lo tato stesso. )etto in altro modo, lo tato, anche col migliore insegnamento privato, pu$ insegnare, ma ALD2+DA nella questioni concernenti il buon funzionamento dell6apparato statale: un6attivit che riguarda quelli che eserciteranno una determinata attivit alle sue dipendenze, che direttamente e principalmente dipendente dallo tato. Cos3, la polizia, l6esercito, la pubblica amministrazione, sono attivit in cui lo tato pu$ svolgere un insegnamento e pu$ dar vita a centri destinati a quello scopo. #uesta missione sussidiaria, perci$ stesso inferiore al diritto dei genitori sull6insegnamento ed educazione dei loro figli. %, per quanto concerne la Chiesa, il diritto dello tato di ordina naturale e non soprannaturale. Perci$, non si pu$

addurre il diritto dello tato come un giusto motivo per cui restringere, sia i diritti dei genitori che quello della Chiesa in merito all6educazione l6insegnamento. Come indica Pio E!, i diritti dello tato in materia di educazione dei cittadini, -sono partecipati alla societ) civile dall'>utore stesso della natura, non per titolo di paternit), come alla /hiesa e alla famiglia, ma bens per l'autorit) che ad esso compete per il promovimento del bene comune temporale, che appunto il fine suo proprio. !er conseguenza, l'educazione non pu appartenere alla societ) civile nel medesimo modo in cui appartiene alla /hiesa e alla famiglia, ma in modo diverso, corrispondente al suo fine proprio. ':8(. Come in tutte le sue attivit, l6essere il custode del bene comune quel che lo qualifica i suoi compiti in materia di insegnamento, come ci ricorda il Papa. %6 una missione pi& ampia di quel che alcuni credono, e, nello stesso tempo, pi& ristretta di quel che molti altri pensano, posizioni che peraltro, in occasioni diverse, sono sostenute dalle stesse persone. L6ampiezza del diritto dello tato si basa " in modo analogo a quello della Chiesa, che ha il diritto ed il dovere di supervisionare ogni insegnamento perch sia adeguato alla religione cattolica in ordine al fine soprannaturale dell6uomo ", sul dovere di vigilare 'in modo davvero sussidiario( perch l6insegnamento sia conforme al bene comune. Per questo, non pu$ acconsentire a una pretesa libert di magistero " da non confondersi con la libert di insegnamento " come se non ci fosse alcuna norma superiore a quella della ragione e della coscienza del professore che insegna.
H& 0IO TI" o! /it " ! IJH7IJJ E /ontinua* K ra "uesto fine, il bene comune di ordine temporale, consiste nella pace e sicurezza, onde le famiglie e i singoli cittadini godono nell7esercizio dei loro diritti, e insieme nel maggior benessere spirituale e materiale c!e sia possibile nella vita presente, mediante l7unione il coordinamento dell7opera di tutti. )uplice dun"ue la funzione dell7autorit civile, c!e risiede nello (tato5 proteggere e promuovere, non gi assorbire, la famiglia e l7individuo, o sostituirsi ad essi. %ertanto, in ordine all7educazione, diritto, o per dir meglio, dovere dello (tato proteggere nelle sue leggi il diritto anteriore A c!e abbiamo sopra derscritto A della famiglia sull#educazione cristiana della prole> e, per conseguenza, rispettare il diritto soprannaturale della /!iesa su tale educazione cristiana. (imilmente spetta allo (tato proteggere il medesimo diritto della prole, "uando venisse a mancare fisicamente o moralmente l#opera dei genitori, per difetto, incapacit o indegnit, giacc! il loro diritto educativo, come sopra dic!iarammo, non assoluto o dispotico, ma dipendente dalla legge naturale e divina, e perci sottoposto all#autorit e giudizio della /!iesa, ed altres alla vigilanza e tutela giuridica dello (tato in ordine al bene comune> inoltre la famiglia non una societ perfetta c!e abbia in s= tutti i mezzi necessari al suo perfezionamento. &el "ual caso, eccezionale del resto, lo (tato non si sostituisce gi alla famiglia, ma supplisce al difetto e provvede, con mezzi acconci, sempre in conformit con i diritti naturali della prole e i diritti soprannaturali della /!iesa. -n generale poi, diritto e dovere dello (tato, proteggere, secondo le norme della retta ragione e della .ede, l#educazione morale e religiosa della giovent4, rimuovendone le cause pubblic!e ad essa contrarie. %rincipalmente appartiene allo (tato, in ordine al bene comune, promuovere in molti modi la stessa educazione ed istruzione della giovent4. )apprima e per s=, favorendo ed aiutando l#iniziativa e l#opera della /!iesa e delle famiglie, la "uale "uanto sia efficacie, viene dimostratodalla storia e dall#esperienza. )i poi, completando "uesta opera, dove essa non arriva o non basta, anc!e per mezzo di scuole ed istituzioni proprie, perc!= lo (tato pi4 di c!iun"ue altro provveduto dei mezzi, c!e sono messi a sua disposizione per la necessit di tutti, ed giusto c!e li adoperi a vantaggio di "uelli stessi dai "uali essi vengono 9)iscorso agli alunni del /ollegio di *ondragone, #H (a''io #$&$:. -noltre lo (tato pu esigere e "uindi procurare c!e tutti i cittadini abbiano la necessaria conoscenza dei loro doveri civili e nazionali, e un certo grado di cultura intellettuale, morale e fisica, c!e, attese le condizioni dei nostri tempi, sia veramente ric!iesto dal bene comune. +uttavia, c!iaro c!e in tutti "uesti modi di promuovere l#educazione e l#istruzione pubblica e privata lo (tato deve rispettare i diritti nativi della /!iesa e della famiglia sull#educazione cristiana, oltre c!e osservare la giustizia distributiva. %ertanto, ingiusto ed illecito ogni monopolio educativo e scolastico c!e costringa fisicamente e moralmente le famiglie a fre"uentare le scuole dello (tato contro gli obblig!i della coscienza cristiana o anc!e contro le loro legittime preferenzeW

#uesta missione di supervisione pu$, senz6ombra di dubbio, restare in mano alla Chiesa, posto che col preservare l6insegnamento da ogni errore relativamente alla religione cattolica " ed essendo questo il cemento pi& forte, l6unico si cui davvero si innalza l6ordine sociale ", lo tato viene assolutamente garantito dall6opera vigilante della Chiesa. Ci$ nonostante, se sul piano teorico questo rapporto deve essere cos3 " come lo fu in passato " oggi, tuttavia, non pi& una garanzia di per se stessa: sebbene la Chiesa rimanga la stessa, i suoi membri, anche quelli pi& in risalto, diffondono o permettono che vengano diffusi ogni genere di dottrine che distruggono la religione e la societ, lo tato deve quindi vigilare su questo aspetto e con la sola finalit indicata, perch l6insegnamento sia in accordo con il bene comune e la religione. /a occorre sempre aggiungere che lo tato deve compiere questa missione con un carattere sussidiario nei confronti della stessa societ e dei suoi membri. La restrizione del diritto dello tato si basa sul fatto che, come regola generale, l6insegnamento diretto " non di sua competenza " non gli compete se non in modo suppletivo e sussidiario. Perci$, non solo il monopolio statale dell6insegnamento illecito ma lo pure l6influenza verso le istituzioni private, perch, coi suoi potenti mezzi, le pu$ facilmente annientare: lo tato non pu$ impartire l6insegnamento quando la funzione docente nella sua totalit svolta grazie ad un adeguato funzionamento dell6iniziativa privata. 8.9.8 )iritti e doveri dello tato !l principale obbligo dello tato di collaborare alla vita naturale della societ, mediante la sollecitazione dell6iniziativa privata e con l6aiuto ai corpi intermedi che la costituiscono in modo organico. Lo tato deve astenersi dal rendere difficile, in qualsivoglia modo, l6azione familiare e corporativa. 8.9.8.7 Promuovere linsegnamento Lo tato certamente interessato nell6educazione e nell6insegnamento, posto che i soggetti di essi sono suoi sudditi 'quanto migliori saranno, pi& la ripercussione sullo tato sar vantaggiosa(, e, per questa ragione 'assieme alla primaria di procurare il bene comune(, deve dar loro impulso. /a promozione non significa intromissione, dirigismo, pianificazione, monopolio o qualsiasi altra azione che impedisca o renda difficoltoso lo sviluppo della societ, che considerata autenticamente " ossia formata da corpi sociali ", quella a cui compete l6educazione e l6insegnamento. Promuovere non significa altro che aiutare e collaborare. Lo tato deve aiutare coloro ai quali spetta la missione d6insegnare 'famiglie, corpi intermedi e Chiesa, ossia la societ organizzata in modo naturale(, con i mezzi e le modalit che in ogni caso e circostanza risultino adeguati perch vengano realizzati da essi e non dallo tato ':9(. Cos3 facendo, tutti potranno avere un certo grado d6istruzione e, contemporaneamente, verr favorito tutto quanto davvero contribuisce
HA Sono (ezzi /+e !ossono essere (olto di)ersi* l'ero'azione e/ono(i/a" la /ostruzione di edi3i/i" la /ostituzione di .i.liote/+e (a se(!re /er/ando di 3ar sM /+e siano le 3a(i'lie e i /or!i inter(edi 7 /ioU l'iniziati)a !ri)ata 7 a !ortare a ter(ine l'o!era di inse'na(ento" senza (ai sostituirsi ad essi

all6arricchimento del pensiero e della civilt: arti, lettere, scienze... 8.9.8.8 1uolo sussidiario !l motivo che giustifica l6insegnamento diretto da parte dello tato la sua caratteristica di organismo sussidiario nei confronti delle societ infrasovrane o corpi intermedi. !l momento in cui sorge l6obbligo di supplenza dello tato si verifica quando di fatto impossibile che l6esercizio dell6insegnamento venga svolto dai corpi intermedi che ne hanno titolo. #uesta missione sussidiaria si manifesta in due modi: l6uno riguardante i soggetti, l6altro i centri dell6insegnamento. +ei confronti degli individui, lo tato non deve impartire o dare direttamente l6insegnamento, stabilendo dei centri a questo scopo, ma concedendo borse di studio per assistere i centri privati quando essi esistano, come diceva Pio E!, -nei casi in cui manchi, fisicamente o moralmente l'opera dei genitori, per trascurezza, incapacit) o indegnit). '::(. Duttavia, come segnala /ichel Creuzet, questa una situazione che raramente si presenta in una societ sana ':<(. Lo tato compie ugualmente la sua opera sussidiaria col concedere borse di studio a quegli individui che sono carenti di mezzi economici sufficienti per frequentare i centri d6insegnamento. Borse di studio che, se saranno generalizzate per l6insegnamento elementare, dovranno essere diminuite man mano che avanza il livello d6insegnamento, per venire concesse solo a quanti realmente le meritino " e desiderino continuare gli studi " sulla base dei risultati. +ei confronti dei centri d6insegnamento, l6opera sussidiaria dello tato si attua quando i centri non statali e l6iniziativa privata sono insufficienti: allora esso deve stabilire dei centri d6insegnamento. /a tale attivit presuppone: ! " che tali centri vengano costruiti dove sono necessari, non dove lo tato vuole, !! " lo tato non deve imporre agli alunni e alle loro famiglie pi& di quanto richiesto per lo stretto compimento del bene comune. ?ale a dire, non pu$ impartire un insegnamento in contrasto con la morale, la religione cattolica, l6ordine sociale, ecc., n pu$ imporre pretesi insegnamenti IpoliticiI che, o costituiscono insegnamento dell6ordine sociale e politico naturale e cristiano " nel qual caso devono essere insegnati per quello che sono, risparmiando la qualificata di IpoliticiI ", ovvero sono in disaccordo con esso, andando a costituire un6autentica violazione dell6ordine naturale, !!! " se il motivo dell6assenza dell6insegnamento privato di origine economica, dovr lasciare l6insegnamento nelle mani dei privati e supplire solo alla carenza di mezzi economici, il che precisamente quanto manca, !? " deve abbandonare l6opera di insegnamento diretto non appena l6iniziativa pu$
HH 0IO TI" op. cit." ! IJH HJ K/!e non si dica5 ci sono dei genitori indegni. /erto. .ortunatamente sono poco numerosi. -noltre, il fatto c!e vengano giudicati 8inde'ni6, non sufficiente per ricordarci c!e nor(al(ente i genitori sono degni, c!e sono i !iR de'ni di educare i propri figliB (i parla molto meno di centri di educazione indegni, di educatori indegni. -n ogni caso, "uesto sorprende meno, scuoterebbe meno il cuore della gente onorata, perc! viene perfettamente percepito c!e il legame col bambino A solitamente A meno stretto e la relazione con gli adulti meno importante, c!e nella famigliaL" MICPEL CREUZET" L#Enseignement" o! /it " !! #$7&@

farsi carico di essa, posto che l6insegnamento dello tato nato con carattere sussidiario e non assorbente. +on si deve dimenticare che il principio di sussidiariet, espressione dell6ordine naturale, riconosce la priorit della societ sullo tato: nonostante una formulazione erronea di tale principio, che lo considera in modo inverso, lo tato ad essere sussidiario alla societ, non il contrario. Come segnala Creuzet ':=(, non l6insegnamento privato che deve supplire quello statale, bens3 l6insegnamento statale ad essere sussidiario di quello ':>(. 8.9.8.9 Linsegnamento diretto dello tato Lo tato non ha dunque diritto ad insegnare in centri propri4 !n linea generale, no, eccetto che per le specializzazione in cui direttamente interessato, come nel caso dei suoi funzionari. /a ogni insegnamento di questo tipo successivo a quello previo " e variabile a seconda dei casi " che non appartiene allo tato ma al corpo sociale. 5li alunni, nella stragrande maggioranza, non svolgeranno la loro attivit negli organismi dello tato, bens3 nell6ambito dell6iniziativa privata: esso ha quindi competenza ad insegnare solo nei confronti di quanti lavoreranno nelle sue strutture, e soltanto in quelle attivit che quegli alunni svolgeranno, perch tutto l6insegnamento precedente a questo spetta alla variet della societ. 1iassumendo, l6opera dello tato in materia d6insegnamento delimitata dal principio di sussidiariet e diretta al compimento del bene, che precisamente il fondamento e ragione d6essere dello tato. Perci$, lo tato deve riconoscere 'e non stabilire( i diritti della famiglia, dei corpi intermedi e, in definitiva, della societ, che un vero corpo organico e non una somma di individui la cui esistenza , in realt, naturale e non creata da esso.

2.4

I CORPI INTERMEDI

8.:.7 !l diritto ad insegnare Luomo non appartiene solo alla famiglia, ma, inoltre, va a far parte di quelle che nel )iritto pubblico cristiano vengono dette -societ minori o imperfette. 'Pio E!(, -societ infra J sovrane. '%nrique 5il ; 1obles(, -corpi intermedi. '/ichel Creuzet( o -corpi sociali basilari. 'Hrancisco Pu;(. ! corpi intermedi sono molteplici e diversi: villaggi, cittadine, municipalit, regioni, corporazioni professionali di ogni tipo, sindacati, associazioni culturali... Dutti e ciascuno di questi corpi intermedi assicurano e danno durevolezza tanto alla famiglia che alle finalit che questa persegue, fornendo, inoltre, tutto quel che la cornice familiare non arriva a dare. La famiglia, sebbene sia la cellula primaria e fondamentale del corpo sociale, non giunge ad impartire alluomo tutti quei beni di cui abbisogna per il suo sviluppo.
HG M CREUZET, op. cit." !! A$7H@ H% C3r 0IO TI, o! Cit " ! IJH7IJJ

! corpi intermedi, nel campo dellinsegnamento, bench non siano come i genitori e come la famiglia, n societ perfette " ognuna nel suo genere " come la Chiesa e lo tato, tuttavia possono ed hanno diritto ad impartire un insegnamento. !l loro ruolo in questambito viene fatto derivare dallaiuto di cui le famiglie hanno bisogno per educ. ed ins. ai propri figli. Come scrive Creuzet -nella misura in cui si deve formare il professionista, il cittadino, l'uomo che dovr) vivere nei molteplici organi della /itt), la famiglia potr), o persino dovr), farsi aiutare dai corpi intermedi competenti. ':@(. Con ogni efficacia, Creuzet li ha in qualche modo confrontati con la famiglia. Cos3, scrive: -la famiglia il mezzo naturale di educazione dei bambini. L'impresa, l'ufficio ed il mestiere, sono il mezzo naturale nel quale l'adolescente si trover) a contatto, non solo della materia da trasformare, ma di un ambiente umano, di una tradizione, di una vera eredit). ':C(. Che anche i corpi intermedi possano insegnare si spiega perfettamente. Le professioni stesse, i mestieri ed il ramo della produzione, sono interessati a che i futuri colleghi ben conoscano la loro professione e mestiere. Per questo, servendosi di mezzi propri, potranno impartire necessaria a questo scopo. Chi sar migliore degli stessi, per insegnare quella parte J pi& o meno grande a seconda della professione J del sapere in cui hanno maggiore competenza4 %ssi non trasmettono solo una conoscenza tecnica, bens3, inoltre, quellinsegnamento umano, naturale, che d vita a dei legami dei quali trae beneficio lintera societ, sono legami che causano il radicamento delluomo alle cose e alle istituzioni, che non esiste con la freddezza e impersonalit dellinsegnamento statale. Perch unimpresa Jintesa in senso ampio J non dovrebbe insegnare al personale che deve lavorare nella stessa4 %, ancor pi&, perch il ramo professionale non potrebbe insegnare a quanti si dedicano a quella professione4 #uesto fu il ruolo svolto dalle antiche corporazioni, fino a quando la centralizzazione le trasform$ in privilegio messo in vendita al miglior offerente e la 1ivoluzione francese li distrusse totalmente. Le imprese consorziate tra di loro " a pieno diritto in quanto prolungamento delle stesse famiglie e come garanzia della trasmissione di un sapere da esse praticato " possono dar vita ai centri adeguati a tale formazione. La cosa pu$ essere fatta sia direttamente, cio* fondando esse stesse i centri dins., che sovvenzionando dei centri esistenti. Prescindendo per il momento dal problema del finanziamento, resti la certa costanza del diritto dei corpi intermedi nellimpartire un insegnamento, a collaborare nellopera educativa in quanto corpi dellorganismo sociale. )i fatto, bench indirettamente, tale intervento attualmente esiste. Cos3, le imprese non solo selezionano il personale che deve lavorare in esse, ma quelle stesse imprese fanno anche dei corsi a molti dei selezionati, nonostante la previa esistenza dellattestato o titolo di studio richiesto. La competenza maggiore su determinate questioni, ce lha chi di esse si occupa. % quanto accade nellinsegnamento delle professioni e mestieri, delle corporazioni professionali, esistenti o da costituire, che fanno parte dei corpi intermedi.
HI M CREUZET" op. cit." ! A& H$ M CREUZET" op. cit." ! AA

Linsegnamento acquisito lontano dal luogo e dallambiente in cui si svolger lattivit professionale, nel quale tale insegnamento dovr essere applicato, richiede un successivo apprendistato sul campo, che sarebbe stato gi acquisito J con le conoscenze teoriche ", se la formazione fosse stata svolta dalle corporazioni professionali. 2 ci$ si aggiunga limportantissimo vantaggio dellunit tra quelle nozioni e la creazione di legami, di affetti, di sinergie, che vanno a beneficio tanto dellapprendista quanto del maestro e maestri, della vita sociale e della stessa professione, rendendo pi& umane le relazioni tra gli uomini. otto un altro aspetto, complementare all6unione e volont delle famiglie, ossia in virt& del principio di sussidiariet, i villaggi, i municipi e le regioni " in quest6ordine ", possono aprire scuole, collegi e universit, con ogni diritto. !n quanto riunione di famiglie che decidono di dar vita al centro, non si pu$ dubitare del diritto a farlo anche da parte dei corpi intermedi. %6 un prolungamento " per volont delle stesse famiglie che rendono effettivo il loro diritto " del diritto di quelle ad esercitare la propria attivit di educazione e insegnamento. L6impossibilit per le famiglie di insegnare 'non sono delle conoscenze culturali, ma anche pratiche e professionali( ai figli in tutti i campi, unita al desiderio che i figli imparino dei genitori, porta a che queste " riunite nelle proprie comunit naturali " diano vita a dei centri d6insegnamento. !l che, se non possibile nelle grandi citt 'nelle quali ci$ sar generalmente di competenza di societ religiose, associazioni professionali o collegi privati(, invece facilmente percorribile nei villaggi. )alla combinazione tra associazioni professionali e queste associazioni naturali, cio* dall6armonia tra i diversi corpi intermedi " alle quale deve aggiungersi il fecondo lavoro della Chiesa " nascer un insegnamento adeguato ad ogni necessit di tempo e di luogo. %6, in definitiva, la piena vita della societ quella che stabilisce il diritto dei corpi intermedi ad impartire l6insegnamento. La storia e la pratica dimostrano i suoi vantaggi in tutti gli ordini: professionale, economico, culturale, civile, sociale, religioso, familiare, non escluse le associazioni o gruppi culturali " come per esempio quelle musicali ", non si pu$ dubitare dei benefici che vengano insegnate dai conservatori, e potremmo continuare. L6intervento dei corpi intermedi pu$, infine, realizzarsi anche in modo meno diretto, ad esempio con la costituzione di biblioteche, favorendo gli scambi, i premi ed altro ancora. 8.:.8 1uolo sussidiario del municipio e della regione 2bbiamo visto che i corpi intermedi hanno diritto di insegnare e che, senza dubbio, sono molteplici e svariati. Dra di essi troviamo il /unicipio e la 1egione 'senza considerarne altri, come il quartiere(, per i quali, se considerati come veri corpi intermedi 'e non come per il positivismo, secondo il quale esistono solo nella misura in cui sono riconosciuti dallo tato e questo assegna loro le funzioni, non avendone di proprie(, ci si deve chiedere: hanno diritto ad insegnare4 l6educare fa parte della loro missione4 ! corpi intermedi sono naturalmente formati per raggiungere un qualche fine. !l municipio o la 1egione, hanno come finalit l6insegnamento4

1icordiamo quanto stato detto sino qui a proposito della famiglia, delle corporazioni professionali, eccetera, ed il ruolo dello tato nell6insegnamento. )a quanto detto facile concludere che l6insegnare non spetta n al /unicipio, n alla 1egione, se non in modo sussidiario. 0na sussidiariet che devono esercitare prima dello tato. !l ruolo del /unicipio e della 1egione deriva dal fatto che sono le societ in cui l6uomo " e le altre societ ad esse inferiori " riescono a raggiungere delle finalit altrimenti impossibili, ma questo non applicabile all6insegnamento. !l /unicipio e la 1egione hanno la missione di realizzare quei lavori richiesti dalla comunit e che solo la loro pi& complessa " anche se non per questo meno naturale " pu$ attuare. /a l6educazione e l6insegnamento restano fuori dal loro ambito, appartenendo a dei raggruppamenti che esistono al loro interno, ma che secondo la natura sono pi& capaci di esercitare la missione educativa. -L'insegnamento " scriveva ?ictor Pradera " deve essere indipendente anche dal Municipio e dalla *egione, in quanto entit) politiche ed amministrative. E' una goffa contraddizione nella quale incorrono non pochi, il chiedere ... l'inibizione allo #tato dell'insegnamento ed il suo passaggio a Municipi e *egioni.'<F(. !l motivo lo stesso per cui l6insegnamento non compete allo tato che sussidiariamente. ! /unicipi, almeno quelli piccoli, sono certamente una -trama di famiglie., come scrive Kos 5il /oreno de /ora '<7(. /a la formazione del /unicipio, anche quando sia considerata in quel significato autentico di ItramaI, non avviene a causa dell6insegnamento, ma per finalit diverse, che possono essere raggiunte solo attraverso quell6organizzazione. !l /unicipio, ce lo ricordava /ichel Creuzet, non ha come -propria missione l'aprire scuole, salvo che nella mancanza delle iniziative familiari, religiose, dei gruppi professionali, ecc.. '<8(. !l fatto che i corpi intermedi, come ricordava ?allet de 5o;tisolo, -devono sorgere come le piante, dal basso verso l'alto. '<9(, se il /unicipio si appropria indebitamente della missione d6insegnare, si inverte l6ordine naturale e, per ci$ stesso, la societ muore e le sue libert, responsabilit e facolt scompaiono venendo assorbite nel /unicipio. Basti quanto si detto per mettere in risalto che il /unicipio " e a fortiori la 1egione " non hanno come missione l6insegnamento. !l loro ruolo sussidiario e precedente quello dello tato, essendo questo sussidiario di quelli. Perci$, quanto detto sullo tato e la sua missione nel campo dell6insegnamento, si applica anche al /unicipio e alla 1egione. Danto il /unicipio che la 1egione, in quanto tali, non possono aprire centri di insegnamento se non quando manchi l6iniziativa privata, e farlo solo per sanare quella mancanza. 2llo stesso tempo, per$, dovranno dare impulso all6iniziativa privata
J@ ;ICTOR 0RADERA" El Estado nuevo" Cultura Es!aola" Madrid #$H#" III ed " ! &JG J# >OSV GIL MORENO DE MORA" El municipio como entramado de familias" in 6erbo" n $A" (arzo #$%#" !! &HA e su//essi)e J& MICPEL CREUZET" El municipio ' la doctrina de los cuerpos intermedios" in 6erbo" n $H" a!rile #$%#" !! AH%7AHI JA >UAN ;ALLET DE GOOTISOLO" La crisis del derec!o" in ?evista @eneral de Legislacin ' Curisprudencia" a!rile #$G&" se!arata" ! &$

perch si faccia presto carico dell6insegnamento che il /unicipio o la 1egione stanno fornendo.

CAP. III U"i)er'alit# e plurali'*o "ell+i"'e("a*e"to 3.1 INTRODUZIONE

9.7.7 0niversalit i afferma frequentemente che luomo ha diritto a una educazione. !l che parzialmente certo, poich tale affermazione da sola non significa nulla ' una ampollosa dichiarazione di diritto, astratta, che di per s non vuol dire nulla(, se non si specifica a quale grado di educazione e cultura luomo " vale a dire ogni uomo, come essere concreto " abbia diritto. Le tendenze del -mondo moderno., facendo appello al -dogma. della democratizzazione dellinsegnamento e della cultura, basate sullerronea identificazione della giustizia con luguaglianza, e facendo di quest6ultima la norma suprema regolatrice della condotta umana, pretendono di rendere la cultura accessibile a tutti gli uomini nello stesso grado. i postula cos3 uneducazione sistematicamente egualitaria per un periodo che raggiunge, almeno, i quattordici anni, quando non i sedici o i diciotto, e, persino, proclamando il -diritto. a che tutti ricevano lLinsegnamento universitario, come se fosse un vero diritto. #uesto un modo sufficientemente adatto per distruggere la civilt e farla finita con la cultura: infatti, verranno necessariamente diluite, perch solo eliminando ogni profondit del sapere e degradando il suo contenuto, possibile renderle accessibili in uno stesso grado a tutti gli uomini. Col che i danni raggiungeranno sia ciascuno degli uomini cos3 -acculturati., che tutta la societ, poich si distrugger la civilt. La cultura e la civilt non prevedono legualitarismo, ma, al contrario la diversificazione. !l che non implica una specializzazione tale che, al di fuori del ridotto campo della stessa, luomo ignori qualunque altra realt. ?allet de 5o;tisolo '<:( lo ha messo in rilievo col segnalare: -$na civilt) presuppone una cultura globale, anche se diversificata. (on si tratta di far s che tutti sappiano tutto, n che il sapere sia uniforme, ma che ciascuno sappia quello di cui ha bisogno a seconda della sua funzione e che tutti abbiano conoscenza della realt) di base ed educata la mente e il buon senso morale, sociale ed estetico, necessari per non essere vittime di allucinazioni e degradazione.. La civilt e la cultura presuppongono quel che fino a poco tempo fa " bene o male " si era messo in pratica in quanto condizione delle stesse: universalit e pluralit di insegnamento. %ducazione e insegnamento per tutti, ma con diverso grado e tipo, come conseguenza dellordine sociale naturale e condizione per raggiungerlo. Pensare che la cultura, leducazione e linsegnamento siano stati, sino allapparizione
JH >UAN ;ALLET DE GOOTISOLO* Algo sobre temas de !o'" S!eiro" Madrid" #$%&" ! &G$ O" /o(e di/e in altro luo'o* K<niversalit, ma pluralit di insegnamento. A ciascuno "uella c!e gli fornisca la formazione pi4 adatta al suo ambiente geografico, storico e sociale, e alle sue possibilit> "uella c!e meglio lo formi per il suo incarico professionale, per realizzare la sua funzione, per esercitare il suo impiego, per rendersi conto della sua situazione in "uesto mondo, un passo A c!e si deve cercare di rendere fruttifero A dopo l#altroL In (ociedad de masas ' derec!o" Taurus" Madrid" #$G$" ! GHG

della democratizzazione e dellegualitarismo, terreno riservato a pochi e inaccessibile al resto degli uomini, ignorare la storia o falsarla. oprattutto, quando precisamente nella nostra epoca che la degradazione della cultura un fatto reale che annuncia 'ed gi possibile osservarlo( il tramonto della civilt. +el passato, quando non esistette la pretesa che tutti potessero avere lo stesso grado di cultura in maniera uniforme " e non si pensava neppure a che tutti accedessero a un tale egualitarismo " ma in cui linsegnamento e leducazione erano universali ma sommamente diversificati e plurali, la cultura era di tutti, tutto il popolo partecipando di essa. ?allet lo ricorda, segnalando che -in Drecia l'?dissea e l'3liade furono opere popolari. (el medio evo le cattedrali erano cosa del popolo e le canzoni popolari sprizzavano grazia e nobilt). '<<(. L!mpero romano cadde a causa del potere assoluto dello tato, che diede origine a quel che per 1ostovtzeff '<=( definisce: -il fenomeno principale del processo di declinazione e' il graduale assorbimento delle classi colte per opera delle masse.. ui valori delle civilt greca e romana la Chiesa edific$ la civilt pi& perfetta, e ci$ con un insegnamento e una educazione universali, ma diversificati. La vera cultura non fu patrimonio di pochi. Pensiamo, ad esempio, alla nostra Patria, in cui il popolo seguiva con attenzione non solo larte, ma anche il teatro e la poesia " forse che un Lope o un Calder$n non furono popolari4 " e persino le dispute di BaMez e /olina, relative a un tema del quale oggi molto pochi potrebbero anche solo ricordare loggetto e il cui contenuto sfugge a gran parte dei nostri contemporanei. %ssere colti ed educati non consisteva nel saper leggere o scrivere o nellavere una conoscenza enciclopedica ma carente di profondit. !l pensare che la civilt e la cultura suppongano uniformit ed egualitarismo per tutti gli uomini disconoscere il processo storico della civilt. #uesta si formata con diversificazione, e quando smise di essere cos3, la civilt e la cultura degradarono e retrocessero 'si pensi, ad esempio, alla massificazione del Basso !mpero 1omano(. 9.7.8 )iversificazione o egualitarismo4 Luniversalit " cio* una cultura globale per cui -ciascuno sappia quello di cui ha bisogno a seconda della sua funzione. e -tutti abbiano conoscenza della realt di base ed educata la mente e il buon senso morale, sociale ed estetico, necessari per non essere vittime di allucinazioni e degradazione. " e la diversificazione " diversi e molteplici gradi e tipi di insegnamento " sono conseguenze dellordine sociale naturale 'non di una costruzione mentale che si vuole subito sovrapporre alla realt e alla natura per organizzare la societ secondo questa concezione razionalista(, essendo, per ci$ stesso, anche garanzie del medesimo. Lordine sociale che si inferisce dalla stessa natura, e che per essere conosciuto necessita dellosservazione della stessa, caratterizzato dalla pluralit delle
JJ >UAN ;ALLET DE GOOTISOLO* Algo sobre temas de !o'" S!eiro" Madrid" #$%&" ! &G$7&%@ C3r (ociedad de masas ' derec!o" !! G#&7G#A JG MICPAEL ROSTO;ZE;" (toria economica e sociale dell7impero romano, La Nuo)a Italia editri/e" 1irenze #$%G" ! G#$

componenti che lo formano, pluralit sommamente variabile e la cui diversit richiede armonia affinch, nel concorrere di tutte le diverse pluralit, si raggiunga il fine dell6insieme e di ciascuna di esse. olo identificando la cultura e la giustizia con legualitarismo, solamente facendo dellegualitarismo la prospettiva che deve regolare lattivit umana, possibile negare la realt che la cultura presuppone la diversificazione. Perch precisamente la natura che ci dice non essere certo che tutti gli uomini abbiano diritto alla stessa educazione e a identico insegnamento. +on dimentichiamo che, daltra parte, non si pu$ identificare la cultura, e neppure leducazione, con linsegnamento nelle aule. !nfatti, legualitarismo '<>(, che la base su cui si sostiene Nla tesi delleducazione uguale per tutti, +.d.D.O, totalmente contrario alla realt e alla natura, al punto che, persino dove si preteso di impiantarlo, sorta una -nuova classe. '<@( che smentisce nei fatti le propagande e le utopie, e dimostra come legualitarismo sia impossibile. ebbene esista certamente una uguaglianza nellessenza del genere umano, essa non esige, e neppure considera conveniente, luguaglianza di insegnamento. 1ichiede soltanto uneducazione sufficiente perch luomo raggiunga il suo fine ultimo e supremo " e, secondo la natura, una cultura in armonia con la sua funzione nella societ ", qui che si trova la base e il motivo di quella universalit di insegnamento che tutti devono avere. /a a fianco di questa uguaglianza essenziale si incontra una amplissima gamma di diversit di ogni indole, totalmente naturali, che, eccetto che nell6eguaglianza essenziale, indicano in tutto il resto la diseguaglianza umana: diseguaglianze fisiche, intellettuali, ambientali, familiari, ecc. ono diseguaglianze che caratterizzano lordine sociale e che implicano necessariamente e naturalmente una diversificazione nellinsegnamento. olo negando la ricchezza di questa diversificazione dellordine sociale, che rende possibile la civilt e la convivenza, possibile affermare che tutti gli uomini abbiano diritto alla stessa educazione ed insegnamento. 0n diritto falso, per la cui instaurazione si stabilisce il -dovere. dello tato a fornirlo e renderlo efficacie, con le spaventose conseguenze che portano alla statalizzazione dellinsegnamento, al monopolio dello tato e allunione del potere politico e del potere culturale, che conducono alla schiavit& delluomo, il quale perde persino la sua libert di riflettere. +on si dica che le diseguaglianze naturali non implicano diversit di insegnamento: quelle diseguaglianze, per le quali legualitarismo nellordine sociale incompatibile, non possono essere distrutte senza menomazione di questo, in fondo alla concezione uniformista dellinsegnamento latente la concezione dellingiustizia di tali diseguaglianze, che si cercano di distruggere proprio con linsegnamento uniforme e uniformista. i afferma, ancora, che quelle diseguaglianze non possono dare luogo a diseguaglianze nellinsegnamento, con questo si dimentica luomo concreto e si
J% EUGENIO ;EGAS LATA0IE* El mito del igualitarismo" in 6erbo" nn %J7%G" (a''io7'iu'no7lu'lio #$G$" !! A%% e su// /onsideraciones sobre la democracia" A3rodisio A'uado" Madrid" #$GJD >UAN ;ALLET DE GOOTISOLO* (ociedad de masas ' derec!o" s!e/ial(ente il /a!itolo ; della !ri(a !arte" ed /it JI C3r MILO;AN D>ILAS* La nueva clase" Sura(eri/ana" Buenos Aires" #$G#

mette al suo posto luomo astratto, che non esiste nella realt. Con ci$ si contrappone unidea, forgiata erroneamente prescindendo dalla realt, alla realt stessa: non si tratter pi& di insegnare in accordo con la natura, ma di agire al margine di essa, volendo prescinderne e facendo prevalere lutopia, i sogni e lastrazione sulla stessa. Luniformit di insegnamento non cosa buona e neppure possibile. +on possibile perch, anche limitandosi al piano intellettuale " nonostante il degradarlo nellintento di renderlo uguale per tutti e accessibile a ciascuno nello stesso grado ", i pi& dotati saranno sempre avvantaggiati rispetto ai meno dotati, in modo naturale e inevitabile. +on buona perch, a parte altre considerazioni che seguiranno, luniformismo riduce necessariamente linsegnamento ad un campo ridottissimo, dal quale restano escluse molte e diverse conoscenze che sono necessarie perch gli uomini 'diversi e concreti( esercitino funzioni e compiti diversi nella societ, senza le quali la societ non sarebbe possibile e verrebbe distrutta la base stessa della cultura e della civilt. #uella diversificazione, quella pluralit dellinsegnamento, daltra parte, non impedisce luniversalit dello stesso, ma, al contrario, la condizione perch quelluniversalit diventi un fatto. olo con la pluralit dellinsegnamento possibile che tutti gli uomini acquisiscano unistruzione concorde con la natura di ciascuno di loro e con la funzione che ognuno svolge o dovr svolgere: un insegnamento, cio*, adeguato ad ogni uomo come essere concreto, con una personalit determinata e in una data situazione di tempo e luogo. Perch linsegnamento deve essere in accordo con la persona che lo riceve: dalle diversit delle persone " ma delle persone concrete, non delle persone come astrazione " deriva la differenza del tipo e grado di insegnamento. Dra le differenze e diseguaglianze degli uomini ve ne sono di primordiali, come quelle familiari e locali, relative cio* allambiente pi& prossimo che circonda il bambino, la persona: ma con la crescente massificazione si dimentica ogni giorno di pi& limportanza che lambiente familiare e locale ha per leducazione e linsegnamento. % soprattutto questo ambiente quello che pi& influisce " e pi& deve influire, perch il pi& naturale ", in tutto lo sviluppo della personalit, nella sua crescita e nellacquisizione di abitudini che portano a operare con rettitudine. Ci$ precisamente dovuto al fatto che questo ambiente quello che fornir convinzioni e sentimenti duraturi, vincoli che legheranno a )io, alla famiglia, ai suoi simili, alla terra, alla Patria, ai propri governanti, alle cose, alla realt e alla stessa natura: in definitiva, fornir la stabilit la cui mancanza la malattia pi& perniciosa delluomo di oggi, come ha notato imone Peil '<C(. !n esso si imparer quel che aint"%Quper; denomina -apprivoisser., senza il quale luomo sar perduto, senza l-addomesticamento. 'ovvero -latto per cui le cose diventano sostanza stessa del soggetto e questi si rende responsabile di esse per sempre., come scrive 1afael 5ambra '=F( nello spiegare quel che aint"%Quper; intendeva con la parola -apprivoissement.(, luomo mancher di ogni stabilit, ed essendo la difesa pi&
J$ SIMONE XEIL* L#enracinement" Galli(ard" #$%A" ! G& G@ RA1AEL GAMBRA* El silencio de )ios" 0rensa Es!aola" Madrid" #$GI" ! J&

efficace eviter la massificazione: una minaccia divenuta realt che si avvia ad annientare luomo e che, come ha posto in rilievo ?allet de 5o;tisolo '=7(, si avvicina ogni istante sempre pi&. 9.7.9 Cultura di massa o -dis"massificazione.4 La cultura di massa " in cui va a finire legualitarismo nellinsegnamento e nelleducazione ", impossibile, perch cultura e massa sono termini contrapposti. % conosciuto, anche se non sufficientemente meditato, linterrogativo con cui 1ostovtzeff conclude la sua #toria sociale ed economica dell'3mpero romano: -E' possibile estendere una civilt) elevata alle classi inferiori senza degradare il contenuto di essa e diluirne la qualit) sino all'evanescenzaE (on ' ogni civilt) destinata a decadere non appena comincia a penetrare nelle masseE. '=8(. !n problema non consiste nel rendere colte le masse, cosa impossibile, ma precisamente nellevitare la decadenza della civilt, impedendo la massificazione. La civilt decade quando si massifica, e non possibile cercare di far penetrare in essa la cultura. +on ci sono state, n ci sono e ci saranno mai, masse colte. ! fatti mostrano che linterrogativo di 1ostovtzeff diviene certezza quando si persegue e si pretende legualitarismo " cio* che tutti abbiano la stessa cultura " e nella misura in cui si pretende di conciliare le masse con la cultura, senza una preventiva dis" massificazione per cui smettano di essere masse. enza dubbio, lo stesso 1ostovtzeff segnala che -i tentativi violenti di livellamento non hanno mai condotto all'elevamento delle masse. essi non hanno fatto altro che distruggere le classi superiori, accelerando cos il processo di imbarbarimento . '=9(. #uesto ci porta alla distinzione, segnalata da Pio E!! '=:( nel discorso +enignitas et humanitas, fra -popolo. e -massa.: -3l popolo vive e si muove di vita propria- la massa di per se inerte e pu essere mossa solo dall'esterno. 3l popolo vive della pienezza di vita degli uomini che lo compongono, ognuno dei quali ; al proprio posto e nella maniera a lui propria ; una persona cosciente della propria responsabilit) e delle proprie convinzioni. La massa, al contrario, aspetta l'impulso dall'esterno. facile giocattolo nelle mani di chiunque sfrutti i suoi istinti o le sue impressioni, disposta a seguire successivamente oggi questa bandiera, domani una diversa.. % allora che laffermazione di 1ostovtzeff diviene certezza: quando si considera che una civilt 'come la Cristianit medievale o la pagna molto tempo pi& tardi(, deve essere la civilt di tutto il popolo, ossia degli uomini che lo compongono, con la necessaria diversificazione derivante dalla diversit degli uomini concreti.
G# >UAN ;ALLET DE GOOTISOLO* (ociedad de masas ' derec!o" o! /it G& M ROSTO;TZE11* op. cit." ! G#$ GA M ROSTO;TZE11* op. cit." ! G#$" la /itazione ori'inaria del testo s!a'nolo* 6la nostra civilt non durer c!e a condizione di non essere la civilt di una classe, la civilt delle masse6" < !resente nell'edizione italiana in 8uesto (odo* 6la nostra civilt non sar duratura se non a condizione c!7essa sia la civilt non di una sola classe, ma delle masse6 0ertanto si < o!tato /on la /itazione !ro!osta" di senso e8ui)alente alle intenzioni dell'autore 9N d T : GH 0IO TII* Denignitas et !umanitas del &H7#&7#$HH" trad it - sommi postulati di un retto e sano ordinamento democratico" Cristianit2" 0ia/enza #$$# YYY

2bbiamo precedentemente segnalato '=<( le ragioni per cui spetta ai genitori leducazione dei propri figli, vogliamo adesso mettere bene in risalto limportanza dellambiente familiare e locale come base di ogni educazione ed insegnamento, mostrando contemporaneamente la loro importanza, sia in quanto attraverso di essi si ottiene una universalit di insegnamento, che perch sono in parte il fondamento della diversificazione dellinsegnamento in gradi e tipi, ed anche per la loro primaria importanza per tutta lorganizzazione sociale. 3.2 IMPORTANZA PRIMORDIALE DELL AM!IENTE FAMILIARE E LOCALE Che leducazione e linsegnamento non possano essere uniformi e ugualitari, ma debbano essere sommamente diversificati e plurali, si deduce " in primo luogo e fondamentalmente ", dallambiente pi& prossimo al bambino, cio* lambiente familiare e locale che circonda la persona. ! bambini, lo abbiamo detto precedentemente, sono della famiglia, ma anche lambiente pi& prossimo che circonda il bambino dopo la famiglia intimamente legato a questa. 0n ambiente rurale diverso dallambiente della citt, e quello contadino da quello industriale. -La formazione dell'uomo " scrive 1afael 5ambra '==( " , innanzi tutto, familiare e ambientale. 3l bambino riceve le prime convinzioni e le prime emozioni e sentimenti dal suo ambiente, soprattutto quello familiare.. e al bambino manca la formazione familiare, avviene, frequentemente, che cresca tarato spiritualmente. % nelle famiglie dove appare prima la diversit di educazione e insegnamento. )iversit completamente naturale e sana, perch fondata nellordine stesso della natura. Dale diversit non comporta che i fini delleducazione e dellinsegnamento non vengano raggiunti. 2l contrario, leducazione familiare, peculiare e caratteristica di ogni famiglia " come peculiare ciascuna di esse e i membri che la compongono ", raggiunge pienamente la finalit delleducazione, cos3 come labbiamo precedentemente considerata '=>(. !nfatti, il fine perseguito dalleducazione non si raggiunge con determinati mezzi uguali per tutti, ma attraverso mezzi che variano e dipendono dalle necessit e caratteristiche degli uomini concreti. Cos3, un bambino con grande sensibilit dovr essere trattato in modo diverso da uno che non labbia cos3 spiccata o che ne sia quasi privo, uno molto cerebrale, in modo diverso da uno che lo sia meno, ecc. Ci$ presuppone un tratto differente, che pu$ essere dato solo nelle famiglie. Le prime conoscenze che il bambino acquisisce vengono, inoltre, ottenute attraverso lambiente in cui vive, familiare e locale. Chi appartiene a una famiglia contadina, acquisir fin da piccolo un senso della realt e della natura che non avr chi non vissuto a contatto con essa. )a ci$ sorge la diversit di educazione e di insegnamento
GJ C3r ESTANISLAO CANTERO* KA c!i spetta educare ed insegnareL" ;er.o" nn #J$7#G@ GG RA1AEL GAMBRA* K.oro sull#insegnamentoL" in ;er.o" n J&" ! #G# G% C3r ESTANISLAO CANTERO* K- fini dell#educazioneL" in 6erbo" n #JI

che, di conseguenza, non deve essere soppressa anche per permettere ad altri di sapere o acquisire quelle conoscenze, quel senso della realt. Lambiente familiare e locale fa s3 che il bambino si senta parte di un mondo, di una societ dove conosciuto e amato e con cui, facendone parte, solidale, imparando a stimarla e ad amarla. %6 un legame necessario " a persone, istituzioni e cose " e caratteristico della natura umana, per quanto oggi si cerchi di farla scomparire. +el bambino, esiste un senso di responsabilit che si sviluppa col conoscere i problemi della societ in cui vive e per i quali cercher soluzione con affetto, perch sono parte della sua vita, perch sono problemi -suoi.. ! fini delleducazione si raggiungono per mezzo delleducazione familiare e ambientale, e non malgrado le differenze di ambiente che circondano il bambino. %ssi si ottengono grazie a quelle differenze, perch la famiglia lambiente pi& prossimo al bambino, il suo migliore educatore, cui tale compito spetta in modo naturale. %6 naturale che quelle differenze ambientali diano luogo anche a differenze nellinsegnamento che si riceve nelle aule, di cui poi parleremo. +el fare astrazione dalluomo concreto e fondando tutto sulluguaglianza, si crede che linsegnamento debba essere uguale per tutti, perch altrimenti sarebbe -ingiusto.: per questo che si vuole leliminazione della famiglia come istituzione educativa e, in nome dellegualitarismo, si strappano i bambini dal loro ambiente familiare e locale. +on si pu$ far tabula rasa dellordine naturale, eliminando leducazione familiare e ambientale, senza provocare gravissimi danni: non solo allo stesso educando, alla famiglia e allambiente pi& prossimo nel quale il bambino vive secondo natura, ma a tutta la societ e allo stesso tato. Ci$ evidente se si pensa che lordine sociale frutto dellarmonia tra le sue diverse componenti " diverse per natura " e non frutto della ragione separata dalla realt: pertanto, quanto pi& ogni parte svolger il proprio ruolo, tanto maggiore sar larmonia e lordine sociale. /arcel de Corte '=@( lo segnalava parlando dellimportanza che leducazione familiare svolge in vista delleducazione politica intesa in senso lato: -(on forse in essa 1la famiglia2 che impariamo, senza saperlo, %quest'arte del vivere gli uni con gli altri&, senza la quale non c'4 societ) politica possibileE %% nel seno delle nostre famiglie che cominciano i nostri affetti politici& annot +urFe, e >ugusto /omte aggiunse che %lefficacia morale della vita domestica consiste nellessere lunica transizione naturale che, abitualmente, pu$ liberarci della pura personalit per elevarci gradualmente verso la vera socialit&. -3n questa affermazione banale si trova un tesoro inesauribile. 3nfatti. /os'4 che ci insegna a vivere gli uni con gli altri, se non il ricevere una educazione politica nelle forme pi, diverseE Educazione all'amicizia, all'obbedienza, alla fiducia, alla giustizia, alla generosit), allo spirito di economia, al rispetto della piet) verso le tradizioni, educazione dell'intelligenza e della volont)- educazione alla continuit) temporale col ricordo del passato, con l'occupazione nel presente e la
GI MARCEL DE CORTE* KL#educazione politicaL" in 6erbo" n J$" !! GA%7GA$

preoccupazione per il futuro- educazione nello spazio sociale grazie alle relazioni coi vicini, i collaterali, i consanguinei, i parenti, gli imparentati, ecc. (on si finirebbe mai di enumerare le sfaccettature con risonanza politica dell'educazione impartita dalla famiglia con instancabile prodigalit), e senza aver prestabilito il minimo piano- educazione svolta in funzione delle necessit) sempre mutevoli della vita, con una capacit) creatrice e un potere di invenzione che sorge in modo improvvisato. L'imperiosa pressione della %natura sociale propria delluomo& confonde l'osservatore, perch agisce in ogni membro della comunit) familiare che si confronta con %la natura degli esseri, delle cose e degli avvenimenti&. -(ulla meno statico della famiglia, in essa tutto si muove. iniziativa, attivit), novit). 3n essa nulla risponde a un piano prestabilito. tutto , per cos dire, lasciato all'improvvisazione. #enza dubbio, l'educazione irradiata obbedisce a una %idea direttrice& viva. il consolidamento dell'essere e il migliore divenire del gruppo e di ciascuno dei suoi membri. 3n essa la persona non si sviluppa che nelle sue relazioni con un %bene comune& che la supera e la costituisce. -?gni educazione che ella riceve, va a costituire l'abito dei sentimenti sociali al loro livello pi, naturale e meno artificiale- in un raggruppamento in cui viene perpetuamente controllato, nessuno pu nascondere sotto una maschera il suo eventuale egoismo. (essuna finzione duratura possibileG L'animale sociale, compromesso nella disciplina della vita di societ), nel miglioramento delle relazioni con gli altri e nella subordinazione dei suoi istinti, emozioni e passioni alla ragione e alla volont), appare al nudo, allo stato autentico, cos come realmente senza l'imbellettamento dei sistemi e delle ideologie. -(ella famiglia apprendiamo che %lessere sociale e il dovere sociale coincidono& con la stessa facilit) con cui respiriamo l'aria del luogo. L'imperativo sociale non viene imposto ai miei atti dal di fuori, ma sorge dall'interno del %mio stesso essere&. La vita familiare porta l'uomo a riconoscere, per lo meno nelle sue azioni, che l'obbligo sociale si identifica col suo stesso essere. %devi perch sei&. -3n essa l'uomo accetta, per effetto dell'educazione %climatica& in cui immerso, la propria natura sociale e i doveri sociali verso i suoi, cos come accetta se stesso. (on costretto a scegliere tra famiglia diverse. ne ha solo una. (on pu scegliere coloro che lo circondano. gli sono dati. 3mpara cos ad acconsentire alle societ) maggiori nelle quali si integra, specialmente alla sua patria, che non oggetto di scelta e costituisce il timone della societ) politica di cui membro. -/ome comprendere la terra dei padri senza far riferimento alla famigliaE /ome sottrarsi all'obbligo di amarla, che inizia nella famiglia, senza scuotere con ci i fondamenti della comunit) politicaE -Ma il ruolo educativo della famiglia in materia politica non si limita a questo. La famiglia ci insegna a sottoscrivere senza riserve quella che l'anima stessa di ogni societ) organizzata. %La gerarchia designata dai servizi che presta&. -L'eguaglianza che affascina i nostri contemporanei la definizione della morte sociale. /he scambi potranno esserci in una associazione di eguali, al di fuori di un

commercio verbale, fallace e vanoE Lo scambio esige la differenziazione, e la differenziazione a sua volta esige la gerarchia al vertice, dalla quale lo scambio si trasforma in dono. (on sar) mai eccessivamente sottolineato che la comunit) familiare quella in cui i genitori danno sempre, senza mai ricevere in cambio dai propri figli, altro che segnali di affetto. 3 servizi e i beni forniti dai genitori non hanno reciprocit) da parte dei figli. #olo pi, tardi, quando essi avranno a loro volta fondato un focolare, i figli diventeranno donatori. La reciprocit) del %quid pro quo& si estende nella successione. -3n questo sta l'essenza stessa della gerarchia. %il vero capo colui che d senza ricevere in cambio, o colui la cui liberalit senza misura rispetto a quel che riceve&, poich dirige nel doppio senso di ordinamento e di comando ; senza di che ogni societ) si sgretola ; ed l'unico che pu farlo.. ! benefici innumerevoli che la societ riceve attraverso leducazione familiare non possono essere sostituiti da altri tipi di educazione in cui la famiglia non occupa il ruolo che le spetta naturalmente. La mancanza delleducazione familiare produce danni a non finire, come lo sradicamento, il disadattamento, la ribellione, le tare psicologiche, la delinquenza, la massificazione, ecc.: senza leducazione manca tutto quanto ha esposto /arcel de Corte. i pu$ amare solo ci$ che si conosce: se si separa il bambino dal suo ambiente familiare e locale, non potr amare nulla in modo reale, invece, attraverso di essi e grazie alla stabilit, potr salire verso altre sfere o campi sociali. 3.3 DIVERSI GRADI E TIPI DI INSEGNAMENTO Luniversalit di insegnamento, pertanto, non in contrasto con la pluralit dello stesso, anzi al contrario, quella condizione di questo, e solo con quella possibile che la cultura giunga a tutto il popolo e la civilt non scompaia. 2lla diversit di luogo " inteso nel suo aspetto pi& prossimo, familiare e locale " in cui il bambino vive, corrisponde, per ci$ stesso, un diverso insegnamento in relazione allo stesso ambiente in cui vive. 9.9.7 Linsegnamento elementare Linsegnamento elementare non pu$ separare il bambino dal suo ambiente familiare e locale: il fine delleducazione supera quello dellistruzione e, al contempo, listruzione deve essere educatrice e non solamente istruttiva, cio* limitata ad apportare una serie di dati e conoscenze, facendo astrazione dal loro aspetto e valore morale. Come osserva 1afael 5ambra '=C(, -supporre che l'insegnamento e la cultura siano qualcosa che si realizza esclusivamente nelle aule, assumendo contenuti e programmi per mezzo di libri e spiegazioni determinate, una restrizione concettuale provocata dalla mentalit) razionalista. (ormalmente questi elementi,
G$ RA1AEL GAMBRA* KEl tema de la ense,anza ' la revolucin culturalL" in 6erbo" n I$" no)e(.re #$%@" ! I$@

che l'uomo riceve dall'ambiente familiare, circostante e vitale, saranno ; nell'insieme della sua cultura e della sua educazione ; molto pi, profondi e decisivi di quanto possa in seguito ricevere da libri e centri di insegnamento.. La scuola il prolungamento della famiglia: non la famiglia a dover supplire la scuola, ma il contrario. !l primato non spetta alla scuola, ma alla famiglia " dalla quale riceve, per delega dei genitori, la facolt di educare e insegnare che ad essi spetta naturalmente ", per cui non pu$ perseguire una finalit distinta o contraria a quella assegnatale dalla famiglia e, su un altro piano, dalla Chiesa '>F(. La scuola complementare alla famiglia " e perci$ non pu$ far valere diritti sulla famiglia " perch nellordine dei fini alcuni sono superiori ed altri subordinati. Perci$, il bene che si vuole ottenere dallinsegnamento scolastico 'se implica lallontanamento permanente o considerevole dalla vita familiare o se opposto ai desideri e sentimenti dei genitori(, viene annullato dal male che produce e le sue conseguenze sono assai pi& pregiudizievoli degli ipotetici benefici che si ottengono con linsegnamento scolastico. /a se linsegnamento non deve essere meramente istruttivo, ma anche " e nella misura in cui possibile nei centri di insegnamento ", educativo, ossia deve collaborare al fine primario costituito dalleducazione, cos* che si deve insegnare4 Genr; Charlier '>7( evidenzia che -la meta dell'insegnamento non consiste nel far ritenere ai bambini il maggior numero di cose possibili, ma nell'insegnare loro a pensare. /he la memoria sia piena di innumerevoli conoscenze accumulate dalle generazioni umane completamente inutile, se lo spirito non sa unirle in idee e classificarle N...O E' su fatti molto semplici che i bambini imparano a pensare. E' necessario insegnare a osservare i fatti invece di rimpinzare la memoriasemplificare l'insegnamento, non complicarlo.. % certo che linsegnamento ha due diverse utilit, che consistono, come segnala Genr; Charlier '>8(, nel -dover formare lo spirito e insegnare ai bambini molte cose pratiche che loro necessario sapere. Deve preparare la ragione all'esattezzal'intelligenza ad osservare bene, e, d'altro canto, aprire ai bambini le carriere con cui si guadagneranno da vivere&. +on si deve dimenticare nessuna di queste cose, ma coordinarle perfettamente, perch -l'utilit) pratica dell'insegnamento, per cos dire, annullata se lo spirito ragiona male e se l'intelligenza cieca. '>9(. Linsegnamento deve perci$ stare a contatto col mondo reale, con la natura, e non rinchiudersi in astrazioni intellettuali o pseudointellettuali, che rendono incapaci di ogni realizzazione pratica e portano allo sfascio. !l che, se importante in ogni insegnamento, lo specialmente in quello elementare, perch quello in cui il bambino acquisir o meno i primi elementi necessari al suo sviluppo. Perci$ deve essere -una vera scienza pratica o un'arte veramente pratica. '>:(, e mai -una specie
%@ C3r ESTANISLAO CANTERO* KA c!i spetta educare ed insegnareL" 6erbo" nn #J$7#G@ %# PENRO CPARLIER* K/ulture, cole, mtierL" Nou)elle <ditions latines" 0arMs" #$J$" ! &J %& PENRO CPARLIER* op. cit." ! &J %A PENRO CPARLIER* op. cit." ! &G %H PENRO CPARLIER* op. cit." ! &G

di teoria astratta della pratica, o un rimaneggiamento scientifico quantitativo che si crede pratico, ma che allontana tanto dalla vita e dai mestieri, quanto dalla pura teoria intellettuale. '><(. Arbene, se linsegnamento deve insegnare a pensare, -pensare non creare, n ricreare il mondo- penetrare profondamente la natura delle cose e vedere le relazioni sfuggite agli occhi, mettere in relazione fra loro i fatti osservati. '>=(. #uesta conoscenza delle cose pu$ realizzarsi solo sul campo e, perci$, linsegnamento non deve allontanare " specie linsegnamento elementare e quello non tipico di futuri studi superiori ", il bambino dal suo ambiente locale. Linsegnamento elementare deve essere, in primo luogo, insegnamento religioso. )eve pure insegnare il linguaggio e il suo uso, perch attraverso di esso noi comunichiamo e capiamo, anche se nel grado necessario alla sua elementarit. 2d esso deve essere unita la storia, mettendo al livello dei bambini la conoscenza della loro patria e del loro popolo, perch congiuntamente alleducazione familiare imparino a conoscerlo e ad amarlo. !nfine, le quattro operazioni fondamentali e la regola del tre, ma senza concedere allaritmetica il primato, perch, come nota opportunamente Genr; Charlier '>>(, -la matematica non ... un mezzo di formazione tanto universale quanto le lettere. *agionare con rigore ed esattezza sulle quantit) non una buona formazione intellettuale per giudicare le qualit), che la nostra principale occupazione della vita- qualit) dell'uomo, delle sensazioni, dei fatti e degli avvenimenti.. )altra parte, linsegnamento elementare deve essere tale da poter essere ricevuto da tutti i bambini. !l che non comporta lobbligo di doverlo ricevere, ma implica, di fatto, il dovere di non partecipare a un insegnamento corruttore e, in ambito giuridico, limpossibilit di trasformare un diritto in un obbligo di legge imposto dallo tato o dalla societ. 2ffinch tutti i bambini possano ricevere linsegnamento elementare, necessario che l dove sono i bambini ci siano delle scuole. Pertanto, materialmente, linsegnamento elementare deve essere completamente portato in tutti i villaggi " per piccoli che siano ", posto che, come abbiamo evidenziato, non bisogna separare i bambini dal loro ambiente, ma operare in accordo con questo. 9.9.8 !l mestiere come educatore 2bbiamo evidenziato che linsegnamento non deve separare dallambiente e che deve essere svolto a contatto con la realt. Ci$ significa che non deve staccare dai mestieri, deve esser unito ad essi, svolgersi parallelamente al contatto con le cose nei laboratori, nei campi, nel mare... con tutto quanto un mestiere. )ove il contadino avr appreso a osservare il cielo per prevenire la grandine e la tormenta4 )ove il carpentiere e il falegname a tagliare il legno ed assemblarne i pezzi4 Come sapere quando si deve seminare4 Come sapere se un legno secco o
%J PENRO CPARLIER* op. cit." ! &G %G PENRO CPARLIER* op. cit." ! H@ %% PENRO CPARLIER* op. cit." ! A#

fresco e se serve per fare un mobile o, al contrario, se si dovr aspettare o escluderlo4 ono, queste, conoscenze che si imparano sul campo, spesso dalla mano del padre o del familiare che vi si dedica. ono conoscenze impossibili da imparare a scuola, nel libri o nei corsi teorici per quanto si frequentino. Linsegnamento dei mestieri non pu$ essere impartito nelle aule. #uesto non -classismo., n dimenticare o rinunciare al fine educativo, ma una conseguenza naturale della vita. !n questo modo si conoscer il mestiere sin da bambino, si sar familiari ad esso e si imparer ad amarlo e stimarlo, e gli uomini che si dedicano ad esso lo assimileranno nel modo pi& naturale. !l che non significa che si debba obbligatoriamente seguire il mestiere dei genitori o dellambiente con cui si a contatto. e si hanno attitudini e si vuole, ci si potr dedicare a -studiare. e prepararsi a una carriera universitaria o di livello medio o per qualunque altra attivit per la quale si abbiano le capacit. 9.9.8.7 Leducazione dei valori della persona )altronde, come ha recentemente messo in risalto /ichel de Penfenten;o '>@(, anche i mestieri sono educatori sotto un duplice aspetto: educano ai valori propri della persona e ai valori sociali. H.H.<.9.9 L'educazione del pensiero +el primo aspetto, innanzi tutto, limparare un mestiere comporta al contempo limparare a pensare. Genri Charlier '>C( lo evidenzia nello scrivere -i filosofi e i professori, che si credono specialisti dell'universale, saranno probabilmente gli ultimi ad accettare che nell'apprendere seriamente un mestiere si forma lo spirito per distinguere le idee, astrarre e generalizzare. Cuei falegnami popolari dei secoli 7833 e 78333, che ci hanno lasciato tanti mobili ammirevoli ; e ancora sono visibili nello stesso posto in cui furono fatti ;, non sempre sapevano leggere. ma nelle loro opere c'4, senza dubbio, un'alta civilt)G /omperare un tronco di albero per fare con esso un armadio e portare a buon fine quel lavoro. questo senza dubbio quel che si dice conoscere un mestiere... /'4 un progetto dell'armadio, c'4 una logica nelle attivit), un ordine generale che deve essere colto astrattamente- sugli ipotetici pezzi di legno che il carpentiere non vede se non nella sua immaginazione, e che confronta con un progetto che l'idea dell'armadio, il suo spirito impara ad astrarre e a generalizzare tanto seriamente quanto come su questi esempi venerabili. %!ietro uomo&, o %un cavallo raro caro&.. -3mparare un mestiere " segnala /ichel de Penfenten;o '@F( " , dunque, imparare a pensare, ma imparare a pensare all'interno del concreto e della stessa vita..., cosa che implica molta disciplina dello spirito e della volont), della quale non si
%I MICPEL DE 0EN1ENTENOO* KLa formacin de los !ombres por los oficios ' las profesionesL" in 6erbo, nn ##$7#&@" no)e(.re7di/e(.re #$%A Le e!i'ra3i sono !rese da 8uesta o!era %$ PENRO CPARLIER* op. cit." ! AH I@ MICPEL DE 0EN1ENTENOO* op. cit., ! $$J

occupano i libri. Cuesto lo si dimostra ogni giorno, quando ammiriamo nell'uomo di mestiere %quel pensiero organico, alimentato da tutta la ricchezza del reale e ben legato al suo centro, che * )io& 10hibon2. -$n pensiero di questo tipo evidentemente pi, fecondo, per essere impregnato della stessa vita delle cose, del pensiero elaborato da un'intelligenza che non riceve le lezioni della vita se non attraverso l'espressione mediata dello scritto o dell'immagine. !erci la vita dei mestieri e delle professioni , assieme alla vita di famiglia, certamente il pi, fecondo mezzo organico per l'educazione integrale degli uomini. 3n quanto tale pu essere un antidoto molto efficace per numerose sregolatezze del pensiero moderno.. H.H.<.9.< Mestiere e cultura #uanto alla relazione mestiere"cultura, Charlier scrive: -?gni vero mestiere implica, per se stesso, una vera cultura. '@7(. La cosa far probabilmente mettere le mani nei capelli a tutti coloro che considerano cultura luniformismo che abbiamo precedentemente criticato. i tratta di una -cultura. uniforme, che imone Peil non dubit$ di qualificare come -strumento maneggiato dai professori per fabbricare professori che a loro volta fabbricheranno professori. '@8(. Cultura uniforme, torniamo a ripeterlo, che estingue la vera cultura, perch questa diversificata e plurale, cos3 come la stessa vita lo per i diversi uomini concreti. crive Penfenten;o '@9(: -/ertamente, la cultura artistica non cultura tecnica, n la cultura medica cultura militare o scientifica. -"acciamo riferimento agli infimi gradi dell'intelligenza applicata e non alle vette della vita metafisica. Ma non meno certo che per la maggioranza degli uomini ; che non sono n !latone, n san 0ommaso d'>quino, n Michelangelo ;, le grandi intuizioni estetiche o metafisiche non saranno mai possibili senza che la ragione sia passata in qualche modo per le umili discipline delle verit) e delle bellezze pi, elementari- la sapienza popolare che troviamo in tanti buoni operai e contadini mostra quanto quegli umili gradi di cultura ben incarnata aprano la strada a una sapienza molto superiore e che va infinitamente pi, lontano delle sole conoscenze tecniche- mi piace abbastanza la bella formula del nostro amico +. /hampon nell'ultimo quaderno del /E*/ 1@:2. %! tesori dellarte, siano vecchie chiese o residenze, che esistono nel pi& piccolo villaggio delle nostre vecchie cristianit, sono altrettanti testimoni della ricca cultura di quei popoli illetterati&.. H.H.<.9.H Mestiere e personalit) -3l mestiere " scrive ancora Penfenten;o '@<( " anche crogiolo della personalit)
I# PENRO CPARLIER* cit. da %enfenten'o, op. cit." ! $$% I& SIMONE XEIL* op. cit." ! $& IA MICPEL DE 0EN1ENTENOO* op. cit., ! $$% IH Centre dEEtudes et de Re/+er/+es des Cadres IJ MICPEL DE 0EN1ENTENOO* op. cit., ! $$$

morale e sociale. #in dal momento in cui un uomo appartiene a una certa classe, produce un'irradiazione ed un'autorit) sociale perch viene formato dal proprio mestiere. Marinaio, professore, macellaio, notaio, orologiaio, sono altrettante personalit), e, pertanto, autorit) naturali. La vita sociale si arricchisce e diviene gerarchica in rapporto alla variet) delle diverse personalit) umane. -(on ci si aspetta dall'ufficiale che sia prima e innanzi tutto un diplomatico, ma un uomo di governo- non si chiede al notaio che abbia principalmente spirito d'avventura, ma che sia il custode delle regole e forme giuridiche per il momento in cui deve essere il consigliere legale delle famiglie. (eppure si chiede all'artista che si preoccupi della produttivit), ma che dia nuove espressioni alla bellezza. -3n questo modo si potrebbe disegnare la galleria dei ritratti psicologici degli uomini dei mestieri, che sarebbe di fatto la galleria delle personalit) pi, caratteristiche e al tempo stesso la galleria delle virt, sociali specifiche che costituiscono l'insieme della ricchezza multiforme di una societ).. 9.9.8.8 %ducazione dei valori sociali ! mestieri sono anche educatori dei valori sociali per tre aspetti fondamentali, come " il pi& volte citato " Penfenten;o segnala '@=(: la responsabilit personale, la continuit e lequilibrio della vita sociale, la promozione delle autorit sociali. -0re capitoli dell'educazione " scrive '@>( " che ci portano agli antipodi dello spirito moderno, dello spirito ugualitario e collettivista...- di quello spirito che diseduca l'uomo nella misura in cui lo tratta come un essere perpetuamente bisognoso di assistenza, irresponsabile cronico e isolato socialmente, che deve essere programmato, vigilato e assicurato, come fa uno #tato che cerca in ogni occasione di fargli contemporaneamente da famiglia, nutrice, maestro di scuola, fornitore, medico, assicuratore, e, ovviamente, alla fine dei suoi giorni, becchino gratuito e obbligatorio.. H.H.<.<.9 La responsabilit) personale -3l senso della responsabilit) personale uno dei principali criteri di educazione morale e sociale. Dli spiantati, gli incapaci, le vittime della massificazione sociale, non hanno che un senso molto debole della loro responsabilit), perch mancano loro quei legami di dipendenza verso le cose o le persone, che formano la responsabilit). '@@(. !l senso di responsabilit fornito dai mestieri in quanto danno stabilit, conoscenze e senso comune. -$no responsabile di sua moglie e dei suoi figli nella misura in cui davvero legato ad essi. $gualmente, si responsabili di un lavoro o di una professione nella misura in cui si in qualche modo sposati a quel lavoro, nella misura in cui si incorporati a quel mestiere- non si pu educare al senso di responsabilit) senza un minimo di incarnazione concreta. !erci, quanto pi, un mestiere ci pone in contatto
IG MICPEL DE 0EN1ENTENOO* op. cit., ! #@@# I% MICPEL DE 0EN1ENTENOO* op. cit., ! #@@# II MICPEL DE 0EN1ENTENOO* op. cit., ! #@@&7#@@A

con le leggi della vita, tanto pi, quel mestiere educa al senso di responsabilit). -#e un apprendista commette uno sbaglio, se un agricoltore rovina la semina, se un pilota d'aerei commette un errore di rotta, se un commerciante moltiplica i suoi errori di gestione..., gli interessati se ne accorgono in modo molto diretto e personale- l'apprendista, il pilota o l'agricoltore sono immediatamente sanzionati, perch la natura delle cose nega la possibilit) di accordi. -$n uomo di mestiere che moltiplica i suoi errori viene escluso 1nel caso di un marinaio o di un aviatore persino eliminato fisicamente2. la selezione naturale entra completamente in gioco- e se non viene eliminato dai propri interessi corre il rischio di esserlo per opera della clientela o dei suoi compagni di lavoro, perch le microsolidariet) delle persone dei mestieri sono tali che chi non rispetta le regole del gioco, subisce immediatamente il disprezzo e, eventualmente e successivamente, l'espulsione. -/ome si vede, in questo modo le comunit) lavorative sviluppano simultaneamente il senso di responsabilit) e il senso di solidariet) o, se si preferisce, il senso delle solidariet) responsabili- il che assai importante per i tempi che corrono, nei quali si vedono masse disorganiche lasciarsi imbrogliare cos facilmente dai propagandisti della solidariet), ma di una solidariet) che rifiuta ogni senso di responsabilit). bisogna, dunque, da stare molto attenti ai meccanismi del binomio solidariet);responsabilit). 3l binomio opera in modo completamente naturale nella vita professionale, perch la solidariet) dell'uomo col suo ambiente, la sua funzione e i suoi compagni o superiori appare come una necessit) vitale.. H.H.<.<.< La continuit) e l'equilibrio della vita sociale. ! mestieri, essendo vincolati e prossimi allambiente naturale, evitano la massificazione e i perniciosi effetti del gigantismo. Contemporaneamente producono la naturale stabilit delluomo nel suo ambiente e ne rendono impossibile lisolamento nella societ massificata, in cui spesso vive, stimolando solidariet umane concrete: essi costituiscono perci$ unefficace barriera ai movimenti di massa e ai totalitarismi '@C(. H.H.<.<.H La promozione delle autorit) sociali La naturalit dei mestieri e delle professioni d luogo alla promozione delle autorit sociali. Le lite naturali sono conseguenza del loro dinamismo interno e della loro stabilit: sorgono nel seno di quelle organizzazioni " in modo naturale, non imposto n provocato dallesterno ", perch hanno vita propria: per questo che gli uomini stabiliscono relazioni professionali realmente umane e riconoscono le autorit sorte al loro interno. Come spiega lo stesso Penfenten;o 'CF(, -l'autorit) che si esercita in esse appare ai subordinati come legata a un'esistenza abbastanza dura, a una superiorit) professionale evidente, a doveri e sacrifici che la collocano al di sopra di privilegi,
I$ MICPEL DE 0EN1ENTENOO* op. cit., ! #@@H7#@@J $@ MICPEL DE 0EN1ENTENOO* op. cit., ! #@@%7#@@I

in modo sufficiente perch coloro che devono andare ad occuparli vengano spinti pi, dalla naturale promozione sociale che dall'ambizione. -3n esse l'autorit) dei capi si trova legata in modo molto evidente al destino della comunit) di lavoro, che in qualche modo si immunizza autonomamente e previamente dai rischi ordinari di degradazione delle proprie funzioni. Difesa dai suoi stessi abusi e dalla propria degenerazione, non pu mancare alla giustizia, alla verit) e al bene delle persone, se non pregiudicando se stessa- non pu distruggere alcunch se non distruggendo s stessa in un termine medio o lungo. -Dli interessi dei capi ; parlo di quelli che formano un corpo con la stessa vita di coloro che comandano ; si identificano a tal punto con gli interessi del popolo, che i nemici degli uni lo sono anche degli altri..... 9.9.9 5li insegnamenti medi Parlando dellinsegnamento elementare abbiamo visto che questo deve essere il pi& generalizzato possibile, per non separare il bambino dal suo ambiente vitale, familiare e locale. /a nellinsegnamento medio questa modalit deve continuare4 )eve essere generale4 )eve estendersi a tutti4 2ncora, linsegnamento medio deve essere unico4 o, al contrario, esiste diversit di insegnamenti medi4 !l baccellierato lunico insegnamento medio4 Come osserva 1afael 5ambra 'C7(: -?ltre a questo insegnamento generale di base, ne esiste uno particolare per coloro che dedicheranno la loro vita alla ricerca, alle professioni umanistiche e a quelle tecniche che richiedono un capitale di conoscenze speculative. Cuesto insegnamento non pi, generale ; e non si pu desiderare che lo sia ;, dal momento che prepara a una attivit) da esercitare per tutta la vita, e, per legge naturale, sono i meno quelli che la eserciteranno. #pingere tutti a seguire questo livello di studi costituirebbe una enorme perdita di energie e farebbe s che la grande maggioranza delle funzioni della vita sociale fosse ricoperta in seguito a un insuccesso nelle professioni umanistiche o scientifiche.. -/oncludere " dice altrove 'C8( " che l'insegnamento medio ; inteso come baccellierato ; debba estendersi alla totalit) dei cittadini, costituisce quel sofisma che i logici definiscono come %prendere la specie per il genere&, dato che, come noto, il baccellierato non l'insegnamento medio, bens uno degli insegnamenti medi assieme ad altri insegnamenti ugualmente medi 1perizie, magistrali, ecc.2. per la precisione il tipo di insegnamento medio che devono frequentare quegli alunni che rivolgono la loro vita verso gli studi superiori, specialmente quelli universitari. E' per questo che in esso si frequentano, anche nella fase iniziale, materie come il latino, a cui difficilmente possono essere interessati coloro che non avranno un destino universitario- per questo che gli studi possiedono 1o devono possedere2 un senso disinteressato e contemplativo che non pu coincidere, neppure desiderandolo, col contenuto informativo e strumentale che per l'uomo non universitario devono
$# RA1AEL GAMBRA* KEl tema de la ense,anza ' la revolucin culturalL" o! /it " ! I$& $& RA1AEL GAMBRA* KLa democratizacin de la ense,anza mediaL" in 6erbo, nn &G7&%" !! H@&7H@A

avere gli studi medi. 'C9(. Aggi si pensa che chi non ha passato lunghi anni nelle aule " spesso a tempo perso " non -formato., -preparato.. Duttavia, come segnalava /ario Laserna per la Colombia 'C:( " cosa che si pu$ generalmente estendere a tutti i paesi ", -la scuola primaria di quattro anni che esisteva sino a poco tempo fa nei paesi pi, avanzati, ha formato alunni che scrivevano senza errori di ortografia, conoscevano l'analisi logica e grammaticale, compivano rapidamente e senza errori le quattro operazioni, sviluppavano una capacit) di astrazione che molti baccellieri di oggi potrebbero invidiare loro e manifestavano per tutta la vita un genuino desiderio di apprendere.. Pu$ dirsi la stessa cosa oggi, non solo dei baccellieri, ma anche degli universitari4 !n verit, come segnalava Balmes 'C<(, -se desideriamo pensare bene, dobbiamo cercare di conoscere la verit, la realt delle cose. 2 che serve discorrere sottilmente o con apparente profondit, se il pensiero non conforme alla realt4 0n semplice operaio, un modesto artigiano, che ben conoscono loggetto della loro professione, pensano e parlano di essa meglio di un presuntuoso filosofo che con elevati concetti e parole altisonanti vuol dare lezioni su ci$ che non capisce.. 9.9.: Linsegnamento universitario e gli insegnamenti superiori Per quanto concerne linsegnamento universitario diremo, molto brevemente, che esso deve essere alla portata di tutti, il che cosa ben diversa dal fatto che tutti vadano alluniversit. %ssere alla portata di tutti, vuol dire che tutti coloro che abbiano spirito o vocazione universitaria e capacit sufficiente per farlo, possano, se questo il loro desiderio, andare alluniversit. Aggi luniversit spesso trasformata in una fabbrica di titoli, condizione necessaria per poter esercitare una professione: senza dubbio non questo il fine delluniversit. 0n gran numero di titoli universitari odierni non corrispondono a quel che luniversit, o meglio, a quel che dovrebbe essere. )opo aver ottenuto il titolo, dopo essere passati per le aule " molte volte e nei confronti di un gran numero di indirizzi, oggi considerati universitari ", non si riesce in alcun modo ad essere un universitario. i tanto poco universitari quanto lo si era prima, per quanta qualificazione tecnica si sia ottenuta. /a in un qualunque senso si consideri linsegnamento universitario " sia come
$A MARIO LASERNA " Rettore della Uni)ersidad de los Andes in Colo(.ia" se'nala)a /+e* Kse si vuole estendere a tutti o alla maggioranza il beneficio dell#educazione post primaria, come senza dubbio lodevole fare, converrebbe diversificare la secondaria. -n "uesto modo si risponderebbe alle necessit del paese e alle aspirazioni di molti giovani, senza far straripare l#universit. La formula sembra poco democratica, ma, senza dubbio, essa da molte pi4 probabilit ai settori pi4 modesti c!e un sistema unico, nel "uale sono sconfitti in anticipoL 9in %lanteamiento ' reforma de la ense,anza universitaria" nella ri)ista KUni)ersitasL" Buenos Aires" n H" (arzo #$GI" ! #H: Soluzione analo'a !er il 0orto'allo )iene !ro!osta da GUILPERME BRAGA DA CRUZ* ?eforma do ensino superior. )os anteproEectos de parecer para a Cunta &acional de EducaFao" Cidadela" Coi(.ra" #$%AD /3r la re/ensione in 6erbo" nn ##%7##I" a'osto7otto.re #$%A" !! IHJ e su// Nello stesso senso !u4 )edersi in 6erbo n %H" lEin3or(ati)a del /olle'io do/ente di un istituto di Madrid" /+e si so((a nella !arte 3onda(entale a 8uanto redatto dalla Aso/ia/i4n 0ro)in/ial de Catedr2ti/os de Enseanza Media di Madrid $H MARIO LASERNA* op. cit., ! #H $J >AIME BALMES* El criterio, /a! I" n #" ! HII" nellEedizione della B A C

universalit del sapere, sia come certificazione specifica di una professione ", non si pu$ pretendere di metterlo n alla portata di tutti, n della maggioranza, ma solo alla portata di coloro che sono capaci di frequentare con profitto detti studi, per non far calare lalto livello necessario a che non si degradi il sapere. Luniversalit e la pluralit anteriormente segnalate esigono che linsegnamento superiore, linsegnamento universitario, esista soltanto per la formazione di autentiche lite del sapere. )a ci$ deriva che, assieme a un autentico insegnamento universitario, debbano esistere altri insegnamenti superiori, imprescindibili per esercitare molteplici professioni, ma che non richiedono, e non richiederanno mai il carattere universitario, quandanche venissero chiamati con questo nome. !n questo modo possibile ottenere le finalit di molteplici insegnamenti superiori senza che perdano il loro carattere specifico, e al tempo stesso fare esistere un autentico insegnamento universitario, che non soltanto un insegnamento superiore, ma qualcosa di davvero universitario.

CAP. I, La li-ert# $i i"'e("a*e"to Libert di insegnamentoR i parla di essa, la si encomia, ma la si difende realmente4 % una domanda che necessario porsi, perch, disgraziatamente e nonostante tanta propaganda che sembra difenderla, la poca libert di insegnamento che resta si sta perdendo sempre pi&. #uando l0+% CA, gli tati che impongono il loro monopolio sullinsegnamento e i mezzi di informazione, parlano di libert di insegnamento: cosa intendono in realt con questo termine4 +on un controsenso che proprio dove il monopolio statale ogni volta maggiore si parli nello stesso tempo di libert di insegnamento4 +on un assurdo difendere la libert di insegnamento e accrescere intervento dello tato nellinsegnamento4 #uesta libert non pu$ essere realmente tale poich ci fa dipendere sempre pi& dallo tato. Perch4 Cos la libert di insegnamento4 La libert di insegnamento la facolt per la quale coloro a cui spetta lesercizio di tale missione possono, effettivamente, realizzarla con tutte quelle funzioni che lesercizio di tale missione comporta, in quanto unite allo sviluppo e alla messa in pratica della medesima. Ci$ suppone una serie di requisiti che, da un lato, la garantiscano di fronte a ogni possibile restrizione o annullamento e, dallaltro e allo stesso tempo, ne assicurino la pratica. 2ffinch esista la libert di insegnamento necessaria, in primo luogo, lorganizzazione reale ed effettiva della societ in corpi intermedi, cosa che in contropartita richiede che lo tato li riconosca 'fatto necessario perch sia davvero lorgano che veglia per il bene comune(, e non si immischi 'perch non suo compito, giacch manca di ogni titolo per questo( nei doveri, facolt e diritti che ad essi corrispondono, come enti naturali anteriori ad esso. /a perch questa libert di insegnamento esista, assieme a questo elemento sociale imprescindibile, necessaria una determinata attitudine da parte dello tato. 2ttitudine che fondamentalmente triplice. )a un lato necessario che lo tato vegli perch non vengano superati i limiti della libert di insegnamento 'limiti di cui ci occuperemo poi(, impedendo che essa si trasformi in un elemento distruttivo della societ, per il che dovr impedire ogni attivit che danneggia il bene comune temporale o lo pone in pericolo. % pure necessario che lo tato operi allinterno dei limiti impostigli dalla sua missione propria e specifica. Perci$ non pu$ svolgere una politica che ostruisca il funzionamento dei corpi intermedi, come quella costituita da gravami fiscali allinsegnamento o da imposte accademiche, che in nessun caso gli spettano perch superano il compito proprio e specifico di vegliare sul bene comune. !nfine, quando il corpo sociale non riesce ad impartirlo, lo tato deve supplire allinsegnamento sia apportando dei mezzi economici, se questa la causa che ne impedisce il normale funzionamento, sia costruendo il collegio, la scuola, ecc., ma in modo tale che questa supplenza non incorra negli inconvenienti del paragrafo

precedente, n comporti per gli alunni, le loro famiglie o i professori alcuna soggezione ad una ideologia o a una politica che, anche se non totalmente contraria al bene comune, diviene totalmente discutibile a causa dellaccettazione o meno di quei principi o conseguenze. ?ale a dire, perch la libert di insegnamento divenga realt si richiede da parte dello tato il compimento della sua missione specifica, per cui deve tenere sempre presente il principio di sussidiariet, principio di ordine naturale, ricordato, non inventato, da Pio E! nella Cuadragesimo >nno e nuovamente accolto da 5iovanni EE!!! nella Mater et magistra, cos3 come da Pio E!! e Paolo ?! 'C=(. 4.1 PRESUPPOSTI IMPRESCINDI!ILI PER LA LI!ERT DI INSEGNAMENTO.

:.7.7 )iritto delliniziativa privata a fondare e istituire centri di insegnamento Dale diritto deriva ed ha il suo fondamento nel )iritto naturale, secondo cui ai genitori che spetta leducare i propri figli. !l che si manifesta in due aspetti. !n primo luogo, al diritto e allobbligo dei genitori di educare i figli corrisponde che, di fatto e di diritto, gli stessi possano istituire i centri perch ci$ avvenga. e si nega questo diritto a fondare i centri di insegnamento, il diritto naturale dei genitori viene soppresso 'anche se in teoria si riconosce quel diritto naturale(, posto che non se ne permette lesercizio. !l diritto naturale primario, per cui spetta ai genitori leducazione dei figli, deve essere riconosciuto, accolto e protetto dalla legislazione umana positiva, perch possa divenire realt, cosa che non succede se si impedisce ai genitori di istituire i centri di insegnamento. Ci$ nonostante, si cerca di instaurare il monopolio statale sostenendo che non elimina questo diritto e, ancor pi&, che lunico modo di renderlo effettivo. Lo tato si arroga la titolarit del diritto, col che scompare il diritto inalienabile dei genitori. La finalit della stessa, cos3 come il suo oggetto, sostituita da quanto stabilisce lo tato. )altra parte scompare la possibilit di opzione, che deriva dal diritto dei genitori in ordine alleducazione della prole, per cui essi lo esercitano come credono sia conveniente. Perch le famiglie, per rendere reale il proprio diritto, devono poter mandare i figli nel collegio che, secondo loro, riunisce le caratteristiche pi& adeguate allinsegnamento che vogliono sia ricevuto dai loro figli. #uesta opzione, totalmente legittima perch* in accordo con la morale e il bene comune, viene eliminata col monopolio statale, e viene ritagliato e mutilato il diritto originario su cui si basa, quando si limita indebitamente, arbitrariamente, la libert di insegnamento, perch col monopolio, anche se esisteranno diversi centri di insegnamento, saranno tutti caratterizzati dalla loro dipendenza dallo tato.
$G 0IO TI" en/i/li/a ;uadragesimo anno" del #J7J7#$A#" n %$D GIO;ANNI TTIII" en/i/li/a *ater et magistra" del #J7J7 #$G#" n JA e n #J&D 0IO TII 95" n d t :" lettera &ous avons lu" n GD 0AOLO ;I* Allocuzione ai dirigenti della .ederazione delle /ooperative -taliane e delle /asse ?urali e Artigiane" del #@7##7#$%J" indiretta(ente" nel !arlare della ne/essit2 de Ki corpi intermediL

Lopzione dei genitori, lesercizio del loro diritto, resta ridotto, nel migliore dei casi, allinviarli al centro 2, B o E, sostanzialmente tutti identici, col che quellopzione, quellesercizio del diritto, altro non che una presa in giro dello stesso. Lopzione, la libert nellesercizio del diritto, resta limitata 'nel farne una grossolana parodia( allo scegliere materialmente fra un centro o laltro, non essendoci opzione possibile quanto al metodo di insegnamento, allo spirito del medesimo. Dutti saranno esattamente uguali. Perch sono tutti statali. Lunico modo per garantire il diritto dei padri nelleducazione e insegnamento della prole, per garantire la libert di insegnamento, mediante la formazione di centri di insegnamento di iniziativa privata. :.7.8 Hinanziamento dellinsegnamento econdo il -senso della storia., linsegnamento -deve. essere finanziato dallo tato. Dale attitudine " frutto del maggiore totalitarismo che sar ricordato dalla storia e che si sta instaurando a passi da gigante ", inammissibile, non solo per il cattolico, ma per ogni uomo, dato che tale provvedimento totalmente contrario alla natura. e si crede che luomo libero, non si pu$ contemporaneamente affermare nessuna altra soggezione allo tato di quella che frutto del bene comune temporale. Luomo, salvo quella limitazione conseguente la sua socialit, non dipende dallo tato, n questo pu$ imporgli altro che lo strettamente necessario al bene comune temporale, in altro modo perde la sua libert, divenendo schiavo dello tato. Lo tato necessario, ma " evidentemente " per svolgere le sue funzioni specifiche, e il diritto di insegnare, lo abbiamo gi visto 'C>(, non gli compete in altro modo che sussidiario e indiretto. Hra queste sue missioni specifiche c quella di vegliare " per imposizione stessa derivante dal procurare il bene comune " sulla libert di insegnamento. e questa libert non esiste " ovvero viene limitata dallo tato per capriccio " il bene comune scompare. ul piano economico, del quale trattiamo ora, ci$ comporta che linsegnamento deve essere sostenuto da coloro che sono i suoi beneficiari diretti " che sono anche quelli che possono insegnare " e, pertanto, che esercitano il diritto alla libert di insegnamento: i genitori degli alunni e gli alunni stessi. !ndirettamente pu$, e a volte dovr, essere sostenuto dai diversi corpi intermedi che formano larmoniosa struttura della societ. Ci$ si pu$ perfettamente rispettare nelle diverse classi o gradi dinsegnamento: nella misura in cui questo pi& completo, lintervento nello stesso aumenta, sia per i fini che per le conoscenze e la loro formazione. :.7.8.7 Hinanziamento paterno ! genitori possono finanziare linsegnamento4 ! genitori e i loro figli sono i principali beneficiari dellinsegna"mento, il loro finanziamento e sar garanzia " linsegnamento dipendendo da essi " che linsegnamento non sar contrario a ci$ che essi desiderano.
$% C3r ESTANISLAO CANTERO* GHA "ui=n corresponde educar ' ense,arBI" in ;er.o" n #J$7#G@" no)e(.re7di/e(.re #$%%

e si nega ai genitori il diritto di sostenere linsegnamento dei propri figli o che questo debba dipendere economicamente dalle famiglie, si sta negando, da un lato, la possibilit di disporre dei mezzi economici dei genitori in ordine alleducazione e insegnamento dei figli. Con questo si verificher il controsenso secondo cui i mezzi economici, che sono di libero utilizzo, non potranno essere impiegati nellinsegnamento dei propri figli: potranno essere usati per qualunque altra cosa permessa, salvo che per uno degli impieghi migliori e pi& importanti. )altra lato significa che, per via economica 'con le conseguenze che comporta(, si elimina lobbligo dei genitori di insegnare ai propri figli. e i genitori vogliono che i loro figli apprendano e vengano formati daccordo con un retto e sano criterio, lunica garanzia che hanno perch ci$ avvenga quella di pagare linsegnamento dei propri figli. Perch linse"gnamento, soprattutto ai livelli pi& bassi, deve essere tale e quale lo chiedono " nelle cose fondamentali " i genitori. % questa garanzia si apprezza sotto svariati aspetti. Primo, perch se il centro al quale vengono mandati i propri figli smette di riunire le condizioni che i genitori vogliono, li manderanno in unaltro, cosa possibile perch la scelta dipende economicamente da loro. econdo, perch i centri di insegnamento dovranno seguire le direttive dei genitori, pena il non incassare e, quindi, il non potranno sussistere. Derzo, perch i genitori associandosi, da soli o per mezzo dei corpi intermedi, potranno istituire dei centri di insegnamento che, questi s3, saranno come essi li desiderano. e i genitori non possono pagare i collegi dei loro figli tutto ci$ impossibile. #uandanche questo finanziamento non venga dichiarato illegale ma si voglia impedire il finanziamento paterno i genitori si troveranno senza mezzi per influire sui collegi: questi faranno pi& o meno caso ad essi sapendo che ai genitori non rester altro da fare che sopportarli. :.7.8.8 Cooperazione con le famiglie e indipendenza dei centri di insegnamento rispetto allo tato ! centri di insegnamento ricevono la loro autorit primariamente dalle famiglie, sono come prolungamenti delle famiglie. Perci$, venendo sostenuti dai genitori, non dipenderanno da estranei. La loro maggiore indipendenza, la loro unica vera indipendenza, verr dalla collaborazione con le famiglie, senza mettersi al loro posto ma cooperando con esse. Lefficace collaborazione tra centro di insegnamento e famiglia si raggiunge solo quando i genitori pagano linsegnamento. +ei centri di tato avviene il contrario " non solo perch non sono i genitori a chiedere conto col che gi cessa di esistere quella collaborazione scuola"famiglia, con pregiudizio per lalunno, la famiglia e la societ ", perch dipendendo completamente da questo, qualora non seguissero totalmente le sue direttive non potrebbero sussistere venendo privati del denaro. !noltre, se non sono le famiglie ma lo tato chi paga linsegnamento, i maestri si

trasformeranno in veri funzionari. Lesperienza dimostra che quella -sicurezza. di occupazione viene frequentemente persa negli andirivieni politici e che gli stipendi dello tato non sono poi tanto alti: quando tutto statale, essi devono accettare e conformarsi per forza agli stipendi precari che esso concede. ! centri di insegnamento, quindi, non sono in alcun modo migliori di quando sono i privati a pagarli, e ci$ non solo dal punto di vista del )iritto naturale, del vero ordine sociale, ma anche per motivi di interesse economico. :.7.8.9 5aranzia di un retto insegnamento !l finanziamento da parte dei privati permette, inoltre, di garantire che linsegnamento impartito da maestri e professori non sia nocivo, posto che si potranno sciogliere i contratti di tutti quei professori la cui opera sia pregiudizievole ed firmare contratti con tutti quelli da cui si pu$ ragionevolmente sperare un insegnamento sano. +on bisogna dimenticare che se professori e maestri beneficiano legittimamente ed economicamente del proprio lavoro, non questa la questione principale ma solo una conseguenza derivante dal fine delleducazione. Pertanto non si pu$ mettere al di sopra di quella finalit 'insegna"mento competente e sano( un preteso diritto del professore o maestro al lavoro: se tale diritto esiste, non lo mai in modo congenito ma in modo acquisito e derivato e, pertanto, dipende da quello primario che gli d vita e al quale deve assoggettarsi, anche a costo di perderlo. :.7.8.: ufficienza del finanziamento privato 'non statale(. !l finanziamento dellinsegnamento da parte dei privati sufficiente4 !n una societ sana e costituita normalmente, si. La sufficienza del finanziamento privato deve essere considerata sotto tre aspetti. +aturalmente, bisogna essere in una contesto in cui liniziativa privata funzioni, se ci$ non avviene in tutta la sua ampiezza a causa non solo alla sistematica propaganda contraria, ma delle onerose misure impositive che, dal consumatore al municipio, crescono in ogni istante e si avviano a seppellire ogni vita e indipendenza economica sotto il peso della burocratizzazione e dellapparato statale. @.9.<.@.9 >rmonia tra gli istituti e i mezzi economici. Linsegnamento non pu$ essere svolto in modo tale che liniziativa privata sia insufficiente per spesarlo: gli istituti devono invece dipendere dalle disponibilit. Aggi linsegnamento sempre pi& caro, ma ci$ per gran parte dovuto al fatto che si utilizzano mezzi " senza giudicarli quanto al modo di usarli e alle finalit degli stessi " imposti in larga misura dallo tato, che rincara considerevolmente e continuamente linsegnamento. Pensiamo, ad esempio, ai mezzi audiovisivi, questi si devono utilizzare " ripetiamo senza considerazioni di valore " quando i genitori, liniziativa privata, e in definitiva la societ strutturata naturalmente in corpi intermedi, pu$ affrontare tali spese. 2ltrimenti ci rendiamo schiavi legandoci allo tato o agli organismi internazionali che lo finanzieranno, e ci$ in nome, teoricamente, di un maggiore sapere, che per$ non tale posto che ci fa perdere la libert.

+egare la possibilit del finanziamento privato perch non si possono usare mezzi tecnologici da cambiare continuamente, equivale a mettere tali mezzi al di sopra dei fini che leducazione deve perseguire. %, in definitiva, dimenticare che i mezzi, la tecnica, sono al servizio di una finalit, voler sostituire il fine educativo e, in ultima analisi e di conseguenza, il fine stesso delluomo con luso di un mezzo tecnologico che pregiudizievole, non considerato in se stesso, ma per le conseguenze che porta. % trasformare la tecnica da strumento che perfeziona a finalit mostruosa, divenendo assurda e contraria alla natura delle cose. @.9.<.@.< 3nsufficienza economica di alcune famiglie. % evidente che non tutte le famiglie possono spesare linsegnamento dei propri figli. !l buon ordine sociale permette che quella deficienza venga supplita dalla societ come richiede la convivenza organica e naturale della stessa. ! collegi, i centri di insegnamento, possono concedere borse di studio tramite un fondo a ci$ dedicato, costituito con leccedenza di prezzo che le famiglie pi& dotate pagheranno per leducazione dei propri figli. Le borse di studio verranno concesse a coloro che ne necessitano realmente e a quelli che nei diversi tipi di insegnamento saranno in grado di approfittarne in modo efficace. !n modo che, se per linsegnamento privato saranno concesse a tutti coloro che ne hanno bisogno, le ulteriori borse di studio vengano invece concesse solo a coloro che abbiano raggiunto i livelli migliori in ogni grado di insegnamento, quando questo corrisponde a un adeguato livello. !nfatti, man mano che cresce il grado di insegnamento, le attitudini necessarie aumentano, cos3 da non creare una societ di incapaci titolati che, per mancare di conoscenze, si risentano nel non trovare un posto corrispondente al titolo acquisito. Ci$ non deve essere considerato negativamente in quanto paternalismo o carit: il buon ordine sociale non violato, ma al contrario, intimamente legato al vero paternalismo e carit. @.9.<.@.H *uolo dei corpi intermedi. 2bbiamo visto in precedenza 'C@( la funzione e il compito dei corpi intermedi in merito a quanto loro spetta nellimpartire linsegnamento. 2ndiamo ora a trattare dellaspetto finanziario ad essi relativo. %ssi possono non soltanto creare centri come gli altri privati, dato che hanno un interesse professionale a ci$, ma anche sostenerli per mezzo di borse di studio " altro modo in cui riceve insegnamento chi manca di mezzi economici " e attraverso sovvenzioni. ! centri non perderanno la loro indipendenza per questo 'purch non siano stati fondati da quei corpi intermedi che danno loro la sovvenzione(, non solo perch non dipenderebbero da essi 'continuerebbero a dipendere dalle famiglie e organizzazioni private...(, ma perch per la loro esiguit numerica non potrebbero esercitare un monopolio come lo farebbe lo tato.
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Danto i municipi come le corporazioni professionali possono e potrebbero realmente, se lo tato non li affogasse con le sue misure impositive, contribuire al finanziamento dellinsegnamento. !nfatti, in definitiva, la vita dei corpi intermedi manifestazione e condizione sine qua non delliniziativa privata. :.7.8.< !l ruolo finanziario dello tato e allo tato la funzione di insegnare non compete che sussidiariamente e indirettamente, sul piano finanziario ci$ implica la sua inattivit diretta: anche qui dovr intervenire solo suppletoriamente e indirettamente. @.9.<.I.9 #gravi fiscali all'iniziativa privata. !n primo luogo, lo tato deve impedire che la libert di insegnamento divenga impossibile per assenza di disponibilit economiche private allo scopo. Pertanto, non deve affogare con misure impositive n i privati, n i corpi intermedi. Lo tato deborda in modo evidente dalle sue funzioni e trasgredisce il bene comune, ragione della sua esistenza, se per colpa di quelle imposizioni il finanziamento non pu$ essere privato. +on c dunque scusante quando la sua politica fiscale danneggia il finanziamento privato dellinsegnamento, coartando e impedendo il )iritto naturale e il relativo obbligo dei genitori in questa faccenda. Perch, lo ripetiamo una e mille volte, luomo, la famiglia e i corpi intermedi, non sono al servizio assoluto dello tato, bens3 questo esiste perch quelli possano compiere le proprie funzioni in vista di conseguire le finalit loro proprie. @.9.<.I.< #gravi fiscali ai centri di insegnamento. econdariamente, non deve gravare sui centri di insegnamento per mezzo di una politica fiscale abusiva. e i genitori, attraverso le loro associazioni, collaboreranno realmente con i collegi, si eviter che essi vengano accusati di essere degli affari troppo lucrosi. !noltre, se in gran parte dei centri di insegnamento privati le rette aumentano lo si deve alla politica dello tato nei loro confronti, che li obbliga " volenti o nolenti " a subire i suoi costi. e daltra parte, come deve essere, lo tato davvero tanto interessato a che linsegnamento sia buono, poco costoso e utile alla nazione 'e se ci$ avviene lo sar anche per lo tato(, non si vede chiaramente il perch lo stesso gravi sullinsegnamento privato annullando cos3 liniziativa privata 'che non pu$ aprire collegi se linsegnamento rincara(. !n questo modo lo tato eccede dalle sue funzioni specifiche in ordine al bene comune temporale e ne provoca la frattura. @.9.<.I.H *uolo sussidiario dello #tato. !n terzo luogo, il finanziamento dellinsegnamento da parte dello tato deve esistere solo suppletoriamente e indirettamente, senza che questo finanziamento e questo aiuto, effettuati daccordo col principio di sussidiariet, suppongano una imposizione

che vada oltre a quanto richiesto per il bene comune temporale. Per tutto quanto appartiene al campo della legittima libert di opzione politica o sociale, lo tato non pu$ imporre nulla. #uando il finanziamento privato sia sufficiente, allora, e solo allora, lo tato pu$ concedere borse di studio e sussidi. /a solo in ultima istanza, giacch la buona organizzazione sociale esige che i contributi statali siano necessari solo per svolgere le proprie funzioni: linsegna"mento solo suppletoriamente di competenza statale. e viene sovvenzionato a priori, perch lo tato ricava, per mezzo delle imposte, del denaro che non avrebbe ragione di aver chiesto, dato che non tra le sue funzioni occuparsi dellinsegnamento, se non in modo sussidiario. :.7.9 2utonomia dei centri di insegnamento Dra i presupposti sinora segnalati come imprescindibili per una vera libert di insegnamento, ancora possibile che, malgrado la marea socializzante, quello della costituzione di centri da parte delliniziativa privata venga compreso dalla maggior parte della gente, senza dubbio per essersi conservato, pi& o meno bene, sino ai nostri giorni. +on di difficile comprensione neppure la necessit che sia il privato chi finanzia linsegnamento " soprattutto quando cosciente che attraverso le misure impositive linsegnamento sar pi& caro ", perch senza di ci$ non ci sar pi& neanche la libert di insegnamento e su questo tema, pertanto, verr conculcato il diritto. enza dubbio, ammettere come necessario per una vera libert di insegnamento il punto che tratteremo in seguito, di difficolt molto maggiore. Lautonomia dei centri di insegnamento suppone il poterli stabilire liberamente e il renderli autosufficienti economicamente, del che ci siamo gi occupati. /a con ci$ non si ottenuta lautonomia. Perch questa sia realt, ancora necessaria lindipendenza nei confronti dello tato per quanto concerne i programmi e i titoli accademici 'CC(. :.7.: Lautonomia universitaria "1##$ Linsegnamento statale incompatibile con la libert di insegnamento, che espressione della libert dellessere umano e inerente la natura stessa delluomo. Lo tato, per garantire la libert, deve agire sulla base della sua esistenza e limitare il suo operato allimpedire che sia contrario al bene comune, che incompatibile col positivismo e il totalitarismo, in cui lo statalismo sbocca inesorabilmente. #uanto abbiamo detto si applica anche allinsegnamento universitario. Lautonomia universitaria altro non che la libert di insegnamento applicata a quanto concerne l0niversit. e linsegnamento " anche quello universitario ", appartiene alla societ, questa che deve esercitarlo. Per darle la possibilit reale di farlo necessita di mezzi economici sufficienti.
$$ C3r infra5 Autonomia universitaria. #@@ In 8uesto /a!itolo si riassu(e" ESTANISLAO CANTERO* GL#autonomia universitariaI " a!!arso in ;er.o" n #&I7#&$" sette(.re7no)e(.re #$%H" !! #@GA7#@%H

2bituati all0niversit di tato, sembra sia questo a cui compete il suo finanziamento. !nvece il finanziamento dellinsegnamento universitario compete a colui al quale spetta impartirlo: la societ. !l finanziamento da parte dello tato non compatibile con lautonomia universitaria, perch in caso contrario " se cio* i mezzi economici dipendono dallo tato ", essa dovr seguire le sue direttive, giacch altrimenti il rubinetto economico verrebbe chiuso. Arbene: il finanziamento delluniversit, in modo che questa non dipenda dallo tato, possibile4 A, al contrario, la societ attuale impone il finanziamento a carico del bilancio statale4 Prima di rispondere a questa domanda e indicare come pu$ aver luogo il finanziamento privato, bisogna mettere in risalto una questione molto importante relativa al finanziamento statale: se lo tato paga linsegnamento universitario, lo fa a carico della societ. !nvece di stabilire una relazione diretta societ"0niversit, lo tato si introduce come intermediario, dando luogo alla relazione societ" tato" 0niversit. % dalla societ, attraverso le imposte, che lo tato prende i mezzi economici per soddisfare le spese dellinsegnamento universitario. +on si creda, pertanto, che il finanziamento statale non costi alla societ: al contrario, ad essa che costa, dato che da essa che lo tato estrae le risorse economiche. !l finanziamento statale pi& caro di quello privato " senza lintermediazione dello tato ", anche se pu$ sembrare il contrario. i pensi solo alla burocrazia necessaria per quellopera di intermediazione '7F7(. i pu$ argomentare che, a causa del suo elevato costo, malgrado gli inconveniente prima esposti e nonostante tutto, solo lo tato ha la capacit sufficiente per finanziare linsegnamento universitario grazie alle imposte. Appure che se non lo facesse lo tato non verrebbe finanziato dalliniziativa privata. Dorniamo allinterrogativo precedente: possibile un finanziamento privato dell0niversit4 Come ottenere i mezzi economici perch linsegnamento universitario non dipenda dallo tato4 La societ dispone di mezzi sufficienti4 e lo tato ricava i mezzi economici dalla societ attraverso le imposte e queste vengono eliminate, chiaro che i mezzi esisteranno, in misura anche maggiore, con lo scomparire dellattivit di intermediazione dello tato. !l finanziamento si ottiene, in primo luogo, attraverso le tasse di iscrizione 'diritti di scolarit(. #uando la gratuit viene imposta obbligatoriamente si costringe luomo, posto che gli si impedisce di impiegare liberamente i propri mezzi economici per linsegnamento dei figli o di se stesso. Potr usare di essi per altre cose, ma non per linsegnamento. !l motivo dato dal fatto che cos3 lo tato si assicura il monopolio e la direzione e formazione dei suoi sudditi. )altra parte, perch sarebbero ingiusti i diritti di scolarit nell0niversit4 Perch
#@# Co(e se'nala 0ierre Ga=otte in 1ran/ia* KSi !u4 /onsiderare /+e uno studente in una 1a/olt2 Li.era /osti alla sua 3a(i'lia & @@@ 3ran/+i 3ran/esi e /+e uno studente in una 1a/olt2 dello Stato /osti H @@@ 3ran/+i 3ran/esi alla /o(unit2L Inter)ista /on 0IERRE GATOTTE !u..li/ata nella ri)ista <niversit Libre" n H" (arzo7a!rile #$%@" ! #H

meravigliarsi se si devono pagare diverse migliaia di pesetas allanno per questo problema4 2 fine anno, non si spende molto di pi& in elettrodomestici, automobili, appartamento estivo o vacanze4 +on forse molto pi& importante la libert, che non con linsegnamento statale viene meno4 econdariamente, i mezzi economici per linsegnamento universitario si ottengono anche attraverso lapporto dei corpi intermedi: essi sono interessati alla formazione dei futuri laureati. Lapporto pu$ provenire in quanto sono partecipi nella direzione dell0niversit o in quanto beneficiari della stessa. !n terzo luogo da donazioni, da fondazioni, associazioni, eQ alunni, ecc., dal capitale della stessa 0niversit e, anche, da contratti con lo tato per promuovere attivit come quelle di ricerca '7F8(. % evidente che non tutte le famiglie, n tutti gli alunni, potranno pagarsi linsegnamento universitario. /a il buon ordine sociale permette che tale insufficienza venga supplita dalla societ attraverso borse di studio che possono essere concesse dalla stessa 0niversit, associazioni private, imprese, corporazioni professionali ed anche borse di studio dello tato. Borse di studio che devono essere concesse a chi le merita per le sue qualit. )altra parte, anche possibile che lalunno faccia fronte alle spese per la propria carriera col prodotto del suo lavoro, compatibile con essa, impegnandosi a restituire il denaro all0niversit al termine degli studi, in un arco di tempo concordato. Come si vede i mezzi sono molteplici e attraverso ciascuno di essi possibile raggiungere lautonomia universitaria dal punto di vista economico. Lautonomia universitaria implica la libera creazione dei centri e lautosufficienza economica, ma con ci$ non si ancora raggiunta lautonomia: necessario, ancora, che le 0niversit possano definire i piani di studio e che lo tato riconosca i titoli di studio che rilasciano, o, per meglio dire, che questi abbiano validit sociale indipendentemente dal parere dello tato. Ci$ vale anche nel caso in cui questa dipendenza dovesse limitarsi ad essere un semplice tramite di approvazione da parte dello tato o se la validit dei titoli dovesse dipendere da quellapprovazione. 2ttualmente il sistema di insegnamento tale che qualunque titolo venga concesso ad uno studente deve essere riconosciuto dallo tato, nella stragrande maggioranza lo tato stesso che d la laurea. u questo problema, /aurras '7F9( segnalava il comportamento arbitrario dello tato
#@& Co(e se'nala >ean de Ro.ertZ relati)a(ente allEautono(ia uni)ersitaria ne'li Stati Uniti* [Attualmente l#autonomia delle universit dovuta principalmente all#autonomia finanziaria. Le risorse delle universit private provengono5 dal capitale delle <niversit 9valori mobiliari e immobiliari:> dai diritti di scolarit, abbastanza elevati5 da 0.JJJ a 3.JJJ dollari per studente all#anno 9costoro ricevono, malgrado, numerosi aiuti dal @overno, da fondazioni o dalla stessa universit, mentre molti !anno l#opportunit di lavorare contemporaneamente:. )a donazioni di fondazioni e vecc!i studenti. )a contratti con organismi governativi per finanziare la ricercaW" >EAN DE ROBERTO * KLEensei'ne(ent su!<rieur au= Etats7UnisL" <niversit Libre" n %" otto.re7di/e(.re #$%@" ! #$ Su 8uesto stesso ar'o(ento* %our rebatir l#<niversit" ela.orato dal COMITV ETUDIANT 0OUR LE LIBERTVS UNI;ERSITAIRES 9CELU:" La Ta.le Ronde" 0ari'i" #$G$" !! #&@ e su// #@A CPARLES MAURRAS* &apoleon, avec la .rance ou contre la .rance" 1la((arion" 0ari'i" #$A&" /a! ;II" /it in 6erbo" n %A" ! &&$

francese, scrivendo: -...Lo tato non si accontenta di stabilire i piani di studio, ma si riserva il diritto di certificare questo insegnamento. %sige, per rilasciare un titolo, che il candidato giustifichi che non soltanto istruito, ma che sa quello che lo tato vuole che sappia e nel modo in cui vuole che lo sappia o che lo creda. Cos3 si obbligano le istituzioni private ad adattarsi ai programmi ufficiali, e siccome questi sono straordinariamente densi, non possibile arricchirli ancora di pi&, introducendo quel che non prevedono.. %videntemente, se si crede che linsegnamento debba essere monopolio statale, le parole di /aurras sono superflue. /a il monopolio la maniera pi& semplice per farla finita con la libert delluomo '7F:(. enza dubbio, anche ammettendo lindipendenza dallo tato o nonostante le controindicazioni che ci$ implica, sorge lobiezione in virt& della quale si ritiene che il conferimento dei diplomi spetti allo tato. Cos3, si dice che linteresse sociale esige la garanzia che il titolo certifichi alcune conoscenze, richieste per poter esercitare la professione relativa, e si aggiunge che solo lo tato, o lo tato meglio di chiunque, il garante delle conoscenze che approva o concede. Duttavia, vista la formazione ogni giorno pi& deficiente, un argomento che oggi perlomeno discutibile anche solo dal punto di vista della garanzia costituita dallapprovazione statale dei titoli. )altra parte, abituati allo statalismo, non si sa fare altro che esigere tutto da esso. Lo tato non la societ. % a questa che spetta la missione di vegliare sulla garanzia dei titoli universitari. !n primo luogo, la concorrenza fra universit private " e lo stesso prestigio di queste ", fa s3 che il livello dellinsegnamento aumenti e che esse stesse siano interessate a che coloro che conseguono un titolo siano sufficientemente competenti. econdariamente, anche i corpi intermedi eserciteranno sui diplomi quel controllo oggi esercitato dallo tato, perch attraverso la collaborazione con le 0niversit, gli stessi ordini professionali veglieranno affinch i diplomi riflettano realmente le conoscenze richieste. ia le 0niversit che i collegi professionali sono pi& competenti dello tato ad esercitare tale controllo. 2nche lelaborazione dei programmi facolt inerente la stessa 0niversit. Lautonomia universitaria implica infatti lindipendenza dallo tato nella stesura dei piani di studio da svolgere: essa che conosce per ogni campo cosa lalunno deve ed tenuto ad apprendere, non lo tato. Perch deve essere questo ad elaborare i programmi se non medico, n architetto, n avvocato, n qualunque altra cosa4 enza questa libert gli alunni impareranno ci$ che lo tato vuole che sappiano e nel modo in cui vuole che lo sappiano: imposizione arbitraria dello tato, che, daltro canto, non pare sappia molto bene come debbano essere i programmi, stanti i continui cambiamenti dei medesimi. 2 quanto detto si potr obiettare che, anche se vero, senza dubbio impossibile da
#@H C3r ESTANISLAO CANTERO* G%oder poltico ' poder culturalI" in ;er.o" n ##A" (arzo #$%A

mettere in pratica, che questo lideale, ma che bisogna arrendersi allevidenza della realt, posto che davanti al disinteresse e allassenza delliniziativa privata non c altro rimedio che sia lo tato ad occuparsi dellinsegnamento universitario. !l che ci conduce a interrogarci sulla questione pi& importante di tutte: possibile in pratica che liniziativa privata si occupi dellautonomia universitaria4 Come lo si potrebbe ottenere4 !n primo luogo si deve osservare che se lattuale 0niversit statale, secondo lo stampo napoleonico, in conseguenza di una concezione statalistica che non ha smesso di aumentare dall!lluminismo e dalla 1ivoluzione francese. e il potere politico impedisce liniziativa privata, evidente che le universit autonome, lautonomia universitaria, non potranno mai esistere. )altra parte, linsegnamento statale non sorto per deficienze del privato, ma contro di questo. !l primo ha eliminato il secondo, invece di cercare di stimolarlo, lo ha combattuto accanitamente e finch lo si impedisce chiaro che non potr esistere. !noltre, non solo l0niversit nel passato non stata statale, ma anche oggi esistono dei paesi in cui quelle private sono in maggioranza rispetto alle statali. !nvece di propaganda " spesso puramente demagogica ", e delle attuali direttive " tendenti apertamente a statalizzare sempre pi& linsegnamento accorciando ogni giorno di pi& le possibilit delliniziativa privata ", necessario fare marcia indietro e che sia lo stesso potere politico a stimolare liniziativa privata. e la societ rinuncia a che le facolt siano private e applaude ogni volta che la loro libert decresce, impossibile pensare allautonomia universitaria, a universit indipendenti dallo tato. La centralizzazione lopposto della libert concreta della societ: ogni volta estenua maggiormente il corpo sociale, uccidendo la vita naturale dei corpi intermedi e rende impossibile qualunque realizzazione sociale, veramente comunitaria, frutto dei doveri e responsabilit di quei corpi. olo se c vera societ, solo se fra luomo e lo tato esistono molteplici e diversi raggruppamenti naturali, possibile lesistenza di universit che non siano statali. La rivitalizzazione dei corpi intermedi attivit preventiva perch attraverso il normale funzionamento dellorganizzazione naturale le 0niversit possano esistere. )allazione congiunta dei corpi intermedi possono nascere le 0niversit. )allazione congiunta delle imprese, collegi professionali, associazioni di genitori, fondazioni e dalla Chiesa, possono nuovamente sorgere delle vere universit. /a a questo scopo necessario non solo che non lo si impedisca, ma che lo si stimoli con una politica che faciliti il compito invece di opporsi ad esso. Per giunta, i collegi professionali, le imprese, le associazioni dei genitori, la Chiesa o, in generale, chiunque partecipi alla loro gestione pi& o meno direttamente, avr anche pi& interesse nel loro funzionamento, nel loro finanziamento. /a per tutto ci$ necessario un lavoro formativo: le idee muovono i popoli. 0nazione di formazione di lites che si preoccupino di conoscere, difendere, propagare e mettere in pratica, e la retromarcia della politica statale in questo ambito,

decentralizzando, animando e fomentando liniziativa privata. 0na prova potrebbe consistere nel consegnare qualche universit a un patronato o comitato di governo, i quali, disponendo di un capitale proprio, provvedessero da s alle risorse economiche, cominciando dai diritti di scolarit. 2 questo scopo sarebbe necessario che l0niversit statale cessasse di essere gratuita, perch in caso contrario non si potrebbe competere con essa sotto questo aspetto. Ci$ potrebbe essere realizzato per mezzo di buoni per studenti " per i quali lo tato restituirebbe alle famiglie il denaro ottenuto per mezzo delle imposte per linsegnamento ", da consegnarsi all0niversit per essere poi convertiti in denaro dallo tato '7F<(. !l tutto porterebbe anche ad arrestare il processo di massificazione qualitativa e quantitativa di cui oggi soffre linsegnamento universitario e il cui panorama ogni giorno pi& nero: se quanto abbiamo indicato pu$ sembrare troppo audace, si permetta almeno la creazione di vere universit private, autonome. La prima conseguenza sarebbe linnalzamento nelle stesse del livello degli studi, attraendo cos3 gli alunni i quali vedrebbero che al finire degli studi sarebbero generalmente pi& preparati che nelle universit statali. Le stesse imprese e i corpi intermedi in generale cercherebbero quindi in esse il personale necessario, posto che grazie alla competenza sarebbero pi& preparati, e cos3 facendo aiuterebbero anche la stessa 0niversit, attraverso sovvenzioni, borse di studio, contratti o partecipazioni alla sua gestione '7F=(. Per concludere, vediamo quali saranno i frutti principali dellautonomia universitaria. !n primo luogo, quello attualmente pi& importante di tutti: larrestarsi del processo di massificazione di cui l0niversit attualmente parte. Aggi va all0niversit un numero molto pi& alto di alunni di quelli necessari per svolgere le professioni e occupazioni per le quali l0niversit prepara, ma anche, cosa molto pi& grave, molti alunni che non hanno n la sufficiente capacit n la sufficiente preparazione per ottenere un titolo universitario. La massificazione quantitativa e la mancanza di preparazione con cui si entra nell0niversit fanno calare il livello del suo insegnamento perch bisogna mettersi al livello dei pi& " meno preparati " e si devono assegnare nuovi professori, a loro volta pi& impreparati. % un circolo vizioso che ogni volta di pi& fa degradare linsegnamento. La cosa evitata nelle 0niversit non statali, principalmente per interesse della stessa 0niversit: non soltanto per la concorrenza con le altre, ma anche per la partecipazione in essa dei corpi intermedi, la responsabilit e linteresse degli addetti della sua gestione. !n secondo luogo, una relazione fra professori e alunni e fra questi e l0niversit " per
#@JCosM 3unziona 8uesto siste(a ne'li U S A * KLo (tato devolve ai genitori una parte delle sue imposte in forma di buoni c!e permetterebbe loro di finanziare l#educazione scelta per i propri figli> i centri di insegnamento devolveranno "uei buoni allo (tato e verranno accreditati del loro valoreL" >EAN DE ROBERTO* op. cit." ! &# #@GIn 1ran/ia 3unzionano )ere 1a/olt2 li.ere" sin da 8uando" nel #$GI" )enne 3ondata la !ri(a O''i )e ne sono al(eno 8uattro* La 1a/ult< li.re autono(e et /o'erUe dEE/ono(ie et de Droit de 0aris" la 1a/ult< li.re de 0aris" la 1a/ult<e li.re de 0+iloso!+ie /o(!ar<e e LEUni)ersit<e li.re des S/ien/es de lEPo((e Tutte esse 3unzionano /o(e uni)ersit2 !ri)ate sulla .ase dei (ezzi 3inanziari es!osti" /on /res/enti risultati a//ade(i/i C3r BERNARD MILPAUD <ne exprience originale5 les facults libres" in <niversit Libre" n H@" (a''io7'iu'no #$%G" ! &# e su//

la quale si sentono parte di essa ", la creazione di certi legami per i quali lalunno non si sente un numero, una tessera fra molte altre e il radicamento dellalunno nell0niversit. !n terzo luogo, la assai maggiore difficolt per la sovversione universitaria che, per gran parte, potrebbe persino essere impossibile. +on solo perch non ci sarebbe massificazione e per lesistenza del legame citato, ma perch, inoltre, le misure sanzionatorie sarebbero molto pi& spedite ed efficaci di quelle oggi messe in pratica. +on mancher chi sosterr che se l0niversit non statale, allora dalle cattedre si potr insegnare il marQismo, il socialismo o il liberalismo. 2bbiamo gi segnalato lincompatibilit con il bene comune di questo tipo di insegnamenti. /a, senza contare " in contropartita ", le altre universit in cui ci$ non accadrebbe, la possibilit di una 0niversit privata marQista, congiunta allesistenza di altre che non lo siano, migliore della situazione attuale, in cui dei professori stipendiati dallo tato, fomentano e difendono dalle cattedre quanto teoricamente combattuto dallo tato. !l problema si riduce alla concezione che si ha delluomo e della societ. Per la concezione cristiana, basata sulla natura, lo tato caratterizzato dal suo ruolo sussidiario, dallo stimolo e aiuto alla societ organica, naturalmente, costituita dai corpi intermedi, perci$, come diceva %nrique 5il ; 1obles '7F>(, Sin tesi, e in generale, la docenza dello #tato una indebita intromissione assolutistaT. Lautonomia universitaria non un diritto, una facolt della societ che pu$ essere esercitata o meno. % un vero obbligo, un dovere al quale non pu$ rinunciare: se lo tato la assume, pretendendo di essere lente a cui spetta, violenta il bene comune e ne impedisce la realizzazione '7F@(. 4.2 LIMITI DELLA LI!ERT DI INSEGNAMENTO Limiti e libert. )ue parole che, a prima vista, sembrano esprimere concetti contrapposti e che si escludono reciprocamente. /a, senza dubbio, non cos3: la libert di insegnamento, come ogni libert concreta, circoscritta in certi limiti 'ha un campo di applicazione specifico(, determinati dalla natura del suo oggetto. ono limiti che, pi& che proibizioni o limitazioni stabiliti come qualcosa di estraneo allinsegnamento, sono il canale naturale " inerente la natura stessa della libert di insegnamento " per il quale esso scorre. Luomo non cessa di essere libero perch non pu$ uscire per strada e picchiare i passanti che incontra sul suo cammino o appiccare il fuoco alla casa del suo vicino: la sua libert limitata o, pi& propriamente, ordinata a un fine, dal quale tali atti sono esclusi. %gli deve raggiungere tale fine attraverso larmonia delle relazioni del corpo sociale, le quali, daltra parte, rendono possibile la sua stessa libert, diversamente,
#@% ENRI?UE GIL O ROBLES* +ratado de )erec!o %olitico" A3rodisio A'uado" Madrid" #$G#" to(o I" ! &A$ #@I Su//essi)a(ente alla redazione di 8uesto la)oro" +o letto la re/ente o!era di TANIA DNAZ GONZ\LEZ* Autonoma universitaria" EUNSA" 0a(!lona" #$%H In essa" /on 'rande ri//+ezza di dati" e attra)erso uno studio dottrinale" stori/o e di Diritto /o(!arato" si 'iun'e alla ne/essit2 dellEautono(ia uni)ersitaria" /+e < real(ente un )ero diritto naturale 9!a'ina %%:" essendo !resu!!osti dellEautono(ia la !ersonalit2 'iuridi/a 9!! ##J e su// : e il !otere statutario 9!! #&$ e su// :D lEautono(ia uni)ersitaria i(!li/ando 8uella a((inistrati)a" 8uella 3inanziaria e 8uella ideolo'i/a

lanarchia e il totalitarismo la renderebbero impossibile col rompere quellarmonia e quellordine. !n modo analogo, la libert di insegnamento ordinata a un fine proprio e specifico che ha per oggetto la trasmissione, acquisizione, indagine e conservazione della verit. La natura dellinsegnamento, che ha come proprio oggetto la verit, suppone il proprio esercizio senza pastoie n limitazioni di alcun genere, il suo fine pu$ essere ottenuto solo quando non si stabiliscono limitazioni, monopoli o proibizioni, cio* con la libert di insegnamento. % necessario insistere su questo: linsegnamento ha per oggetto la verit, di conseguenza non si pu$ stabilire alcun tipo di limitazione ad esso. enza libert, senza libert di insegnamento, impossibile ottenere loggetto dellinsegnamento, la verit non pu$ essere ritagliata e mutilata perch le deformazioni di essa portano a considerare il falso come vero e, in fin dei conti, qualunque progresso in qualsiasi campo sar impossibile, con conseguente distruzione dello stesso. 2llora, come si pu$ parlare di limiti alla libert di insegnamento4 +on una contraddizione con quanto si appena finito di dire4 Loggetto dellinsegnamento la verit: nessun uomo sano di mente pu$ pretendere che sia lerrore, la falsit o la menzogna. Perci$, la natura stessa oggetto dellinsegnamento, la natura stessa della verit e, pertanto e di conseguenza, la stessa libert di insegnamento, implicano lesclusione di un insegnamento falso o erroneo. #uesti sono i limiti della libert di insegnamento. Limiti che altro non sono se non lesclusione di ci$ che non costituisce il suo oggetto. Perci$ non esiste una libert di insegnamento per poter insegnare qualsiasi cosa, ma la natura del suo oggetto suppone precisamente lesclusione dellerrore. ! limiti alla libert di insegnamento consistono esclusivamente in questo. Pertanto, parlando dei limiti alla libert di insegnamento, consistenti nellescludere da essa la diffusione dellerrore sotto il pretesto della libert, non la si sta coartando n imponendo proibizioni che le sono estranee, ma, al contrario si stabilisce la sua natura, la quale esclude la diffusione dellerrore che, lungi dallessere condizione della libert di insegnamento, il suo pi& accanito nemico dato che impedisce la diffusione, acquisizione, indagine, ricerca e conservazione della verit, oggetto dellinsegnamento. 2llora, ci$ non pone alcun problema: tutto il mondo conviene che si debba insegnare la verit e non lerrore. Ci$ non significa che si ignori lerrore, o che si insegni la verit come se lerrore non esistesse, significa soltanto che, propriamente, si pu$ solo parlare di insegnare la verit, e se si -insegna. lerrore lo si fa per non cadere in esso o per una maggiore chiarezza della verit, ma con la consapevolezza che un errore. !l problema sorge nel momento in cui si deve determinare chi il giudice " colui che definisce, larbitro, che senza sbagliare delimita cosa o non vero " e chi impedisca o proibisca linsegnamento di quanto erroneo.

0n problema previo a quello di stabilire a chi spetta di proibire un insegnamento che oltrepassi i propri limiti, quello di cercare chi conosca la verit, dato che solo chi la conosce potr proibire che si insegni lerrore, verificare chi in condizione di dire di essere infallibile, posto che su questo terreno necessario che la delimitazione tra verit ed errore sia fatta senza alcun genere di dubbio, senza alcuna possibilit di equivoco. e ci fosse un dubbio " per quanto piccolo ", se fossimo nel campo della possibilit o se non ci fosse certezza, quella delimitazione sarebbe soggetta a errore. #uesto potrebbe essere accertato, ma si potrebbe anche cadere nellequivoco. Ci$ nasconde due grandi pericoli: il primo che si insegni lerroneo come vero, il secondo " molto pi& grave, poich il primo potrebbe essere modificato successivamente se ci fosse libert di insegnamento ", che si impedisca linsegnamento di quanto realmente vero. % pertanto necessario che quella delimitazione sia infallibile, che non sia soggetta ad errore. 2l contrario, non esistendo certezza e se si proibisse senza di essa, si causerebbero mali maggiori di quelli che si vogliono evitare. e non fosse possibile giungere allinfallibilit, alla certezza, sarebbe necessario non stabilire alcuna proibizione, posto che questa si basa sui limiti che la natura dellinsegnamento richiede: non sapendo se sia verit o meno la materia di cui si tratta, non si possono stabilire dei limiti che dipendono, precisamente, da ci$ che verit e da ci$ che errore. e si stabilisce un divieto, potrebbe succedere che venissero insegnati errori come se fossero verit, e impedita lindagine, trasmissione e acquisizione di verit per averle considerate errori, o tutte e due le cose assieme. Col che, alla fine, il danno sarebbe immenso, avendolo compiuto, per giunta, nel nome della verit che si pretende di salvaguardare. Perci$, quando non c infallibilit, quando non c certezza, non si pu$ vincolare la libert di insegnamento. % certo che con ci$ a volte si insegner lerrore 'che, daltra parte, rester frequentemente limitato in quanto formulato come ipotesi probabile ma non certa, soggetto a una possibile revisione o a una maggiore conoscenza che lo modifichi o purifichi(, ma non essendo limitata la libert di insegnamento, non si correr il pericolo che venga impedito linsegnamento della verit e, in definitiva, che si migliori la situazione. Linfallibilit possibile o no4 i pu$ giungere alla certezza4 e la risposta negativa occorre concludere che si pu$ insegnare tutto, il che suppone, in definitiva, di concludere che la verit e lerrore non esistono, oppure che se esistono impossibile conoscerli, o che " ancora " possibile stabilirli con un atto della volont. !n ogni caso, si presuppone comunque il rifiuto della ragione per conoscere la verit. #uesta posizione senza dubbio insostenibile. 2mmessa la ragione, ne deriva come conseguenza che possibile la conoscenza della verit e, pertanto, anche possibile la sua distinzione dallerrore. Arbene, ci sono due classi di verit: alcune soprannaturali e altre naturali. !l problema, come si detto anteriormente, si basa sul trovare chi definisca infallibilmente la verit. Chi costui4 0nicamente, e solo in materia di fede e morale,

la Chiesa Cattolica. petta alla Chiesa " e non allo tato '7FC( " il controllo finalizzato a che non si insegni lerrore nelle materie di cui sopra e non soffrano menomazioni le verit soprannaturali. Lo tato deve riconoscere i poteri della Chiesa, per cui siamo di fronte a un controllo ecclesiale e non statale '77F(. /a in quei casi in cui la Chiesa non pu$ reprimere gli abusi, lo tato pu$ farlo su sua sollecitazione '777(: sebbene lo tato in una determinata situazione di fatto possa impedire un insegnamento contrario a tali verit, la facolt per fare questo non gli corrisponde per diritto proprio, ma, se si tratta di uno tato cattolico, tale facolt subordinata al diritto esclusivo e primario della Chiesa '778(. Ci$ non significa che si debba aspettare che la Chiesa parli per ogni caso concreto, condannando le dottrine erronee. La Chiesa ha gi parlato, e il suo /agistero esiste. Perci$, quando si verificasse il caso di un insegnamento erroneo, sarebbe lo stesso corpo sociale, cominciando dai genitori, quello che dovrebbe porre in atto i mezzi opportuni per impedire tale insegnamento. )altra parte non significa neppure che quel controllo, quel dire se un insegnamento erroneo o meno, debba essere fatto per ogni caso da uomini di chiesa, preti o vescovi, n che, qualora lo facciano, abbiano senzaltro ragione e ci si debba sottomettere ad essi, per il solo fatto che sono preti o vescovi. La )ottrina della Chiesa, il /agistero della Chiesa, cos3 come la sua difesa, vincolante per tutti i cattolici, e se si verifica il caso " come avviene disgraziatamente oggi con molta pi& gravit che in passato ", che preti o vescovi rifiutino pubblicamente tale /agistero, una societ cattolica obbligata a non far loro caso, posto che la loro autorit in materia dottrinale non vincolante se non " e solo " quando in accordo con la )ottrina della Chiesa. Cos3, non si pu$ dire che col controllo della Chiesa linsegnamento venga legato mani e piedi di fronte al progressismo cosiddetto cattolico o di fronte al sorgere delleresia, poich chi controlla non sono le persone in quanto tali, ma in quanto sono in comunione con la )ottrina cattolica: se si allontanano da essa, i cattolici devono
#@$ C3r LUIGI TA0ARELLI* KExamen crtico del @obierno representativo en la sociedad modernaL" Ti!o'ra3ia de El pensamiento Espa,ol" Madrid" #IGG" to(o I" !! AH&7AHJ C3r LEONE TIII* Libertas praestantissimum. ##@ C3r LUIGI TA0ARELLI* op. cit. ### C3r LUIGI TA0ARELLI* op. cit. ##& Co(e s/ri)e Ta!arelli* [non spetta al potere politico definire le dottrine> ma "uando la /!iesa le !a stabilite e definite, "uando !a condannato e corretto l#errore, se al diritto della /!iesa resiste la prepotenza dei refrattari, nulla impedisce c!e, implorato da essa, venga in suo aiuto la forza pubblica, la forza c!e assiste ogni singolo cittadino, ogni privata associazione, per costringere c!i !a dato la parola a mantenerlaW" op. cit." ! AJJ 0er/+<" /o(e lo stesso Ta!arelli indi/a)a al 'o)ernante di un !aese /attoli/o* [(e governate un paese cattolico, dove l#autorit civile, di per s incompetente a definire la verit, trova nella /!iesa una maestra infallibile, riconosciuta sia dal prncipe c!e dai sudditi, non c# nulla di pi4 giusto c!e affidarle la direzione dell#insegnamento pubblico in tutto "uanto concerne le scienze morali e razionali, come la religione e i costumiW op. cit." ! A%& ?uesto non si'ni3i/a n< )uol dire /+e la direzione dei /olle'i e delle s/uole de..a essere e//lesiasti/a 9/olle'i di !reti:" (a solo /+e de..a ri3erir)isi a 8uanto /on/erne la !urezza della dottrina E Ta!arelli /ontinua" se'nalando* [/osa potrebbe replicare un suddito "uando "uesta veneranda autorit gli impedisca di proferire una parola erronea o licenziosaB )ir forse c!e non riconosce "uesto tribunaleB *a allora smetterebbe di essere cattolico. )ir c!e la riconosce ma c!e non vuole ubbidirleB 6iolerebbe la parola data nel battesimo e i diritti degli altri cittadini c!e vogliono essere pubblicamente cattolici. (e, poi, il principe interviene per frenare la sua lingua, "uesti non far altro c!e proteggere il vigente diritto della /!iesa e dei cittadini contro una fraglante violazione. ;uesta protezione non solo un diritto, ma un dovere di ogni governante5 non mettersi a imporre dottrina, ma proteggere c!i riconosciuto come legittimo maestro di essa e coloro c!e volontariamente si sono costituiti suoi discepoliW

allontanarsi da loro. Dale la dottrina della Chiesa '779( 'nei paesi cattolici(, la quale, nonostante sia quella che pone meno limitazioni allinsegnamento " in realt non fa che circoscriverlo alla sua natura propria ", stata accanitamente combattuta per porre al suo posto linsegnamento laico, di cui parleremo pi& avanti, in cui lo tato il definitore inappellabile della verit. /a, in realt, come segnalava %nrique 5il ; 1obles, al di fuori delle limitazioni determinate dai dogmi, il resto, anche se un errore, entra nel dominio di quel che )io ha lasciato in consegna alle dispute degli uomini: in dubiis libertas '77:(. Ci$ vuol dire che per quanto concerne le verit naturali si pu$ insegnare qualsiasi cosa4 Che quel che non dogma non si pu$ porre nessuna limitazione4 Leone E!!! ricordava che SLe verit) naturali, quali sono i primi principi e le prossime conseguenze che ne trae la ragione, formano nell'ordine delle idee il patrimonio comune del genere umano. e poich su quei veri riposano, come su fondamento saldissimo, morale, giustizia, religione, lo stesso umano consorzio, sarebbe la cosa pi, empia del mondo e pi, stolidamente disumana permettere che questo sacro retaggio sia impunemente dilapidatoT '77<(. Come dunque determinare chi debba essere il giudice della verit4 Potr esserlo lo tato4 e venisse considerato come primo e unico giudice, la cosa non sarebbe ammissibile perch condurrebbe al totalitarismo. Chi, dunque4 e il potere culturale spetta alla societ ad essa che spetta determinare i limiti della libert di insegnamento. !n che modo4 /ediante la sua partecipazione autentica, attraverso i corpi intermedi, nei compiti specifici propri di ciascuno di essi. 2 questa tesi si obbietter esponendo quel che potrebbe accadere nel caso in cui esista una degradazione sociale tale da confondere la verit e lerrore. /a in quel caso, non esiste altra soluzione che la rigenerazione della societ stessa. 1igenerazione sociale che sar possibile solo con una riforma morale personale. e le persone, se il corpo sociale, sono giunti a una tale situazione non resta che lavorare alla sua riforma e rigenerazione. Ci$ nonostante, necessario fare alcune precisazioni. % certo, in linea generale, che i popoli sono come li vuole il loro governo. !l che vero non certo perch esso annienta la personalit dei propri sudditi, i quali docilmente si sottomettono ai suoi ordini e sono buoni nella misura in cui esso lo " il che sarebbe un totalitarismo inammissibile ", bens3 per il fruttuoso esempio di un governo che fomenta nei suoi sudditi tutte le buone qualit, mentre riconosce e rispetta le sue libert concrete. e a ci$ si aggiunge una nazione organizzata in modo naturale " cio* in accordo col
##A Un /o(!endio di inse'na(enti !onti3i/i sulla 8uestione della li.ert2 di inse'na(ento !u4 )edersi in >uli2n Gil de Sa'redo* KLa li.ertad de enseanza se'Rn ed Dere/+o natural Z el Ma'isterio !onti3i/ioL" ;er.o" nn ##J7##G" (a''io7lu'lio #$%A. ##H Enri8ue Gil Z Ro.les* o! /it " ! &AG ##J LEONE TIII en/i/li/a Libertas praestantissimum" del &@7G7#III" in +utte le enciclic!e..." o! /it " ! H#A

ruolo autentico dei corpi intermedi, che funzionano realmente ed efficacemente e rendono lo tato come la piramide sociale di tale nazione ", si potr dire che lo tato pu$ indicare, in modo sussidiario e per impedire quelli perniciosi, i limiti dellinsegnamento. Lo tato ha infatti il dovere di vegliare per il bene comune temporale, che la sua missione specifica, e, in questo senso, ha il dovere di proibire ogni insegnamento nocivo. /a daltra parte non meno certo che lo tato, oggi come oggi, non il vertice di quella piramide sociale in cui ciascuno ha le proprie funzioni. % per questo che abbiamo detto che lo tato non lente che deve segnalare i limiti dellinsegnamento. )altra parte, non meno certo che necessario porre freno a ci$, specialmente quando in una societ si persa la direzione della perfezione e si marcia verso la degradazione, si confonde la verit e lerrore e si proibisce persino luna a favore dellaltro. e non c soluzione migliore, allora necessaria la dittatura, nel senso in cui la intendeva )onoso Cort*s '77=(, ossia in modo transitorio e per il tempo necessario alla nuova restaurazione dellordine sociale, senza dimenticare che, in definitiva, questo dipende da una riforma morale personale. Dale dittatura potrebbe s3 indicare i limiti dellinsegnamento, ma sempre tenendo conto che tali limiti non sono altri che quelli necessari al bene comune. !n definitiva, sostenendo che la Chiesa lunica ad avere lautorit per stabilire i limiti della libert di insegnamento, non si salvaguardano solamente le verit soprannaturali ma anche quelle naturali. #ueste, infatti, devono necessariamente essere in accordo con i dogmi e la morale " di cui la Chiesa guardiana infallibile ", perch lordine naturale e quello soprannaturale non si contraddicono, non possono essere in opposizione, poich entrambi procedono da )io e fra loro esiste unarmonia perfetta. Arbene, dove manca lautorit della Chiesa " come ad esempio nei paesi non cattolici in cui essa non pu$ obbligare moralmente ", allora i limiti alla libert di insegnamento dovranno essere stabiliti dal corpo sociale e, per ultimo, dallo tato: lordine naturale vincolante per tutti gli uomini, cattolici o non cattolici e, conformemente ad esso, deve essere proibito linsegnamento dellerrore. +on indispensabile essere cattolici per conoscere la ?erit e lerrore nellordine naturale, ma, questo si, occorre riconoscerne lesistenza e cercare di avvicinarvisi. !n conclusione, la libert di insegnamento e i suoi limiti sono perfettamente compatibili: in questo non c contraddizione alcuna, perch la libert di insegnamento si riferisce fondamentalmente al soggetto che insegna, mentre i limiti si riferiscono alloggetto dellinsegnamento '77>(.

##G C3r >UAN DONOSO CORTVS" K)iscorso sulla dittaturaL e K)iscorso sulla situazione spagnolaL" in bras completas" B A C " Madrid" #$%@" to(o I C3r GABRIEL DE ARMAS MEDINA* )onoso /orts, su sentido trascendente de la vida" Editorial E T " /ole//i4n C2la(o" Madrid" #$JA" !! #J$ e su// EUGENIO ;EGAS LATA0IE* /arta prlogo a un estudio de @abriel de Armas sobre )onoso /orts" nel )olu(e !re/edente ##% C3r >ULI\N GIL DE SAGREDO* KLa libertad de ense,anza...L" op. cit.

4.3 LI!ERT DI INSEGNAMENTO E LI!ERT DI CATTEDRA. i frequentemente identificata la libert di cattedra con la libert di insegnamento, e, col reclamare il diritto alla libert di cattedra, si annientata la libert di insegnamento. )i fatto, coloro che rivendicano la libert di cattedra non si preoccupano di sapere se linsegnamento sia privato o statale, e, peggio ancora, desiderano un insegnamento statale, in cui la libert del professore assoluta. La libert di cattedra del liberalismo " libert considerata come diritto del professore alla cui docenza nessuno pu$ obiettare alcunch poich di essa risponde solo alla sua coscienza ", non ammette in alcun modo i limiti di cui abbiamo appena finito di parlare. %ssi supporrebbero, si afferma sofisticamente, il limitare la scienza, e questa non ha limiti. /a, se non altro, questa obiezione identifica la scienza con la scienza del maestro, o con la sua opinione, che sono cose ben diversa. !nfatti, la libert di cattedra cos3 intesa altro non che la libert di dire, dallalto della cattedra, le peggiori barbarie, visto che le maggiori genialit non vengono impedite dalle limitazioni precedenti: tali limitazioni sono infatti determinate dalla natura delloggetto dellinsegnamento. Per questo motivo, il professore non pu$ dire quel che vuole dalla sua cattedra, e abbiamo appena finito di segnalarne il motivo e il modo di evitarlo. Duttavia, non mancano quelli che sostengono che se non c libert di cattedra e da questa il professore non pu$ dire quel che pensa , sente o crede, non c libert: e manca effettivamente non la libert di insegnamento, ma la libert di diffusione dellerrore. !noltre, di quale libert disporrebbero allora i genitori e gli alunni, per evitare un insegnamento erroneo4, solo di quella consistente nel non essere presenti in classe. Col che il cos3 inteso diritto alla libert di cattedra altro non che leliminazione della libert di insegnamento, che invece si riferisce, innanzi tutto, alle famiglie e agli alunni. !l diritto di educare, che compete in primo luogo ai genitori, viene cos3 sostituito dal diritto del professore a dire quel che gli pare, senza alcun tipo di limitazione e senza che nessuno possa evitare gli insegnamenti perniciosi ed erronei quando questi si verificano. % chiaro che non mancher chi, nonostante tutto, consideri pi& importante del diritto del professore al diritto di apprendere, il diritto del professore a dire qualunque cosa, del diritto di imparare di alunni e genitori. /a se al di sopra del diritto ad apprendere, a conoscere la verit, si pone il diritto del professore a dire quel che vuole, superfluo accertare la sua preparazione: per poter apprendere occorre partire dal presupposto che linsegnamento dellerrore si oppone al vero apprendimento. !l docente ha certamente un diritto, ma di insegnare quel che sa e quando ci$ che sa vero " cio* quando la sua conoscenza veritiera perch si adegua alla realt ", non qualunque cosa. !n altre parole, se non esistessero quelle limitazioni segnalate, si cadrebbe nella -opiniomania., termine con cui Lucien /orin '77@( designa -la mania 'delluomo( di
##I LUCIEN MORIN* KLes c!arlatans de la nouvelle pdagogieL" 0resses Uni)ersitaires de 1ran/e" ;end](e" #$%A" ! $ C3r Ca!itolo T" ulti(a !arte

considerare le sue opinioni personali e soggettive come verit).. 2ltrimenti, perch il professore avrebbe il diritto di dire ci$ che vuole e non cos3 qualunque altra persona4 Perch il professore pu$ credersi in possesso della verit 'o professare il relativismo assoluto, che cosa equivalente( e non anche qualunque altro essere umano4 Con ci$, chiaro e Lucien /orin ne ha segnalato le conseguenze sul piano sul piano della scienza e della cultura, scompaiono la cultura ed il sapere. i pensi anche al fatto che i limiti a cui ci siamo riferiti sono assai ridotti, tanto pochi quanto lo richiede la natura stessa delloggetto dellinsegnamento. 2l contrario le opinioni, considerando che non hanno alcun genere di limitazioni, conducono alluguaglianza tra lerrore e la verit, e, quindi, col considerare tutte le opinioni ugualmente rispettabili e valide, a sopprimere questa in nome di quello. !l fatto che lerrore della libert di cattedra di cui si parla consiste nel dimenticare che il professore deve insegnare la verit: il diritto di insegnare non lha per il fatto di essere riuscito a diventare professore, ma perch si suppone che abbia acquisito un grado di sapere che lo abilita ad insegnare quel che vero. !n altre parole, non si conosce in quanto professore, ma si professore perch si conosce. La scienza, il sapere, la verit, sono ci$ che rendono professore e abilitano ad insegnare, non il contrario, come credono i partigiani della libert di cattedra.

SECONDA PARTE LA RIFORMA DELL'INSEGNAMENTO: SO,,ERSIONE E RI,OLUZIONE NELL'INSEGNAMENTO

CAP. , La 'tatali%%a%io"e $ell'i"'e("a*e"to La rivoluzione e la sovversione stanno attualmente compiendo delle stragi a passi da gigante nella societ. L6insegnamento uno dei campi nei quali ci$ si manifesta nel modo pi& allarmante e crescente. La cosa totalmente comprensibile, dato che dall6educazione degli uomini, dalla loro formazione, dipender tutta la vita sociale. e si educa e insegna la rivoluzione si arriver, forzatamente, alla rivoluzione nella societ: l6ordine sociale sar distrutto perch, essendo basato sui pilastri dell6ordine naturale e della dottrina cattolica che sono radicalmente contrari alla rivoluzione, verr totalmente sradicato da questa. !l pericolo maggiore, o uno dei principali, costituito dall6idea secondo cui le riforme dell6insegnamento che vengono proposte e che si stanno realizzando, non sembrano altro " ad uno sguardo superficiale " che il metodo, il modo razionale ed efficace di avere un insegnamento adeguato. Per questo motivo tratteremo svariati punti che, sotto l6apparenza di riforme necessarie 'come vengono costantemente qualificate da parte di chi le propone e dai mezzi di comunicazione(, mirano ad eliminare la libert dell6uomo. 5.1 LA STATALIZZAZIONE DELL'INSEGNAMENTO: UN INVERSIONE DI VALORI. La prima e fondamentale di queste riforme cerca e pretende di porre ogni insegnamento, in tutti i suoi ambiti e livelli, alla dipendenza esclusiva dello tato. Le misure per raggiungere questo obiettivo sono molteplici e possono esprimersi in modo diretto o indiretto. 2bbiamo visto in precedenza '77C( quale sia la competenza dello tato in materia educativa: segnaleremo ora l6assoluta necessit della separazione del potere politico dal potere culturale. !n altro luogo '78F( abbiamo detto che senza quella la schiavit& dell6uomo diverrebbe completa, perch Sil suddito scolarizzato assimiler) nel periodo della sua formazione e apprendistato tutto ci di cui lo #tato vuole nutrirlo, trasformandosi in suo fedele seguace e docile strumento per quanto gli verr) comandato in qualunque campo. la schiavizzazione dell'uomo sar) completa e ottenuta col suo consenso, dato che con le nuove tecniche neppure la sua intimit) personale rester) fuori dal potere dello #tato. $na schiavit, mai sognata ; continuavamo ", che rende le precedenti un gioco da bambini. L'uomo potr) forse avere un alto livello di vita, disporre di grandi risorse materiali 1cosa che pure discutibile2, ma potr) usarle solo per ci che lo #tato permetter), nel modo e luogo che questo vorr). Ma la sua capacit) di discernimento rester) mutilata, se non completamente annullata, venendo deformata dalla
##$ C3r ESTANISLAO CANTERO NUQEZ" A "uin corresponde educar ' ense,ar" o! /it D /apitolo -- della !resente o!era #&@ C3r E CANTERO" %oder politico ' poder cultural" o! /it D -ntroduzione alla !resente o!era

legislazione statale ed esercitata nell'ambito definito dallo #tato e nella direzione da questo stimata conveniente. con ci perder) l'esercizio reale di ci che lo caratterizza e lo distingue come essere razionaleT. egnalavamo, ancora, come l6unione del potere politico e di quello culturale " che altro non che la statalizzazione dell6insegnamento " avrebbe posto fine alla civilt. Prima di vedere quali siano le strade per cui si giunger alla schiavit& pi& completa e alla rovina della civilt, * necessario segnalare la totale inversione di valori verificatasi sul tema del soggetto e della funzione dell6insegnamento, al punto che lo stesso termine IinsegnamentoI non pu$ essere adoperato per entrambi i presupposti, giacch indica due cose totalmente diverse. i giunge alla rivoluzione e alla sovversione nell6insegnamento per due strade che, se partono dallo stesso concetto rivoluzionario della vita, si manifestano in modo differente e a volte 'apparentemente( contrapposto. )i una di queste manifestazione difficile, senza un6analisi dei suoi orientamenti, avvertire il significato sovversivo e rivoluzionario, essendo perci$ quella pi& pericolosa. 0na di queste manifestazioni, quella pi& chiara e facile da avvertire, la sovversione illegale, che si manifesta col combattere il sistema politico del mondo occidentale e la sua organizzazione sociale, fondata " sebbene molte volte sia quasi impossibile riconoscerlo " sulla civilt cristiana. %6 la sovversione studentesca, riscontrabile da un lato nelle turbolenze degli studenti e, dall6altro, nell6insegnamento di molti professori. #uesti ultimi, contrariamente a quanto ci si sarebbe potuto aspettare, sono lasciati sulle loro cattedre dal potere politico che essi combattono, mentre lo stesso mira alla conservazione un ordine sociale 'pi& o meno perfetto( che quei professori mirano a corrompere dalle loro cattedre. /a c6* un6altra manifestazione di questa sovversione e rivoluzione nell6insegnamento, sostanzialmente identica, che combatte la medesima concezione cristiana e naturale dell6uomo, dell6ordine sociale e politico. #uesta manifestazione della rivoluzione " che abbiamo detto essere difficile da individuare senza un6analisi dei suoi orientamenti ", si svolge, si sta realizzando legalmente, con l6acquiescenza incosciente o cosciente del potere politico. %6 quella che viene realizzata in molti paesi attraverso le riforme educative che, tutte, vengono elaborate sulla base delle direttive dell60+% CA: una cosa nota a tutti, specialmente nella nostra Patria, dato che lo stesso potere politico lo proclama apertamente ed orgogliosamente. %sse " a causa della inversione e sovversione di valori che implicano " costituiscono una vera rivoluzione, nel senso che al termine 1ivoluzione ha dato 2lbert de /un '787(. +el 7C>8, l60+% CA ha pubblicato un libro che porta come titolo nella sua edizione francese quello di >pprendre ) Jtre '788( " la cui traduzione significa Iimparare ad essereI ", che il nostro ministro ?illar Palas3 ha recensito in un articolo nel quale segnala che l6educazione e l6insegnamento hanno come fine che l6uomo %impari ad essere., concernono %l'imparare ad essere.. L6insegnamento e l6educazione non sono
#&# [La ?ivoluzione una dottrina c!e vuole fondare la societ sulla volont dell7uomo invece c!e sulla volont di )ioW" /itato da >EAN OUSSET" %ara "ue El reine" S!eiro" Madrid #$G#" ! JG@ #&& L'edizione italiana di 8uest'o!era" < stata !u..li/ata nel #$%A da Ar(ando" /ol titolo EDGAR 1AURE" ?apporto sulle strategie dell#educazione

altro che un mezzo per raggiungere determinati fini, in cima ai quali si innalza quello fondamentale ed eccelso della salvezza eterna, e non, come si sostiene, quello di imparare ad essere. iamo di fronte ad una concezione secondo cui l6uomo non , vale a dire, non costituisce un essere con dei fini: ecco quel che, in definitiva, tale espressione comporta. L6uomo non , egli diviene continuamente e costantemente 'educazione permanente( senza che mai sia, il che non altro che la concezione marQista di tutto il reale. !l reale, per il marQismo, non , ma diviene: sempre in evoluzione e varia, permanentemente. )a questo continuo cambiamento, da questo farsi permanente dell6uomo, sorge l6assenza di fini concreti, immutabili e soprannaturali da raggiungere: questa la concezione dell6uomo per l60+% CA. +onostante l6accettazione di questo concetto sia difficile, per tale concezione l6uomo non esiste 'se ci si riferisce al concetto aristotelico tomista di esistenza ed essere(, dato che deve continuamente farsi, imparare ad essere. #uesto ha un6enorme importanza: il significato di quel continuo farsi dell6uomo, di quel cambiamento permanente, altro non che la negazione della sua condizione di essere razionale e libero. Ci$ implica la negazione della sua individualit e personalit, la negazione di ogni fine trascendente e spirituale: l6uomo diventa uno strumento. %d uno strumento maneggiato e diretto, in un compito costante e non mai finito, da coloro che elaborano i piani stabiliti dall60+% CA od i poteri che accettano tale concezione legandosi ad essa. !n questa concezione e condizione, quanto abbiamo detto dell6insegnamento '789( non ha alcun significato, ma solo il frutto di un passato che, in %un mondo in cambiamento., %un mondo in divenire., spiazza e che cerca di imporsi autoritariamente. %6, ancora una volta, il vento della storia al cui soffio ci si deve arrendere e, prigionieri di esso, collaborare con la sua permanente trasformazione. %6 il materialismo marQista che si impadronito, coscientemente o incoscientemente, delle linee guida dell6insegnamento. L6uomo diviene uno strumento in mano al potere politico " nazionale o sovranazionale " che per mezzo dell6insegnamento ed unito al potere, verr maneggiato a piacimento e bisogno. Con questa rivoluzione, questa sovversione del concetto dell6insegnamento e dell6uomo, non c6* pi& alcun valore stabile, immutabile, permanente. %6 chiaro che la statalizzazione dell6insegnamento una tappa necessaria ad ottenere quel cambiamento permanente, quel farsi continuo, quell6imparare ad essere. 5.2 DOTTRINA CATTOLICA E SOCIALIZZAZIONE !nnanzi tutto, sembra conveniente segnalare " per lo speciale valore vincolante nei confronti dei cattolici " la dottrina di anta /adre Chiesa sulla socializzazione. !l socialismo, soprattutto a partire da Leone E!!! '78:(, stato condannato ripetute volte, come ammesso e riconosciuto da tutti. Le divergenze sorgono " a causa di una mancanza di autorit ed infiltrazione di idee " con 5iovanni EE!!!, il Concilio ?aticano !! e Paolo ?!. Duttavia, anche essi hanno condannato il socialismo, sia direttamente che per
#&A C3r E CANTERO" La finalidad de la educacn" o! /it D /apitolo - della !resente o!era #&H C3r >UAN ;ALLET DE GOOTISOLO, )atos ' notas sobre el cambio de estructuras" S!eiro" Madrid #$%&" ! J% e su//essi)e

riferimento a documenti precedenti o tornando a proporre il principio di sussidiariet. %6 comunque necessario segnalare che: a( quanto stato condannato perch incompatibile con la dottrina cattolica e la natura umana non pu$ essere diventato compatibile oggi, posto che la dottrina cattolica immutabile e la natura umana resta sostanzialmente sempre identica, b( la condanna del socialismo appartiene al /agistero ordinario della Chiesa e che molte questioni sostenute dal socialismo sono incompatibile col /agistero perenne e straordinario, c( tanto il /agistero ordinario quanto quello solenne sono vincolanti per i cattolici. Pertanto non si pu$ n si potr giammai cooperare col socialismo, d( dobbligo per tutti gli uomini, e specialmente per i cattolici, il procurare lordine sociale, il che incompatibile col socialismo, e( pertanto, in materia di educazione ed insegnamento, obbligatorio per i cattolici il resistere alla leggi e disposizioni che contrastano con la dottrina cattolica, perch si deve obbedire a )io prima che agli uomini. 5.3 STRADE CHE CONDUCONO ALLA STATALIZZAZIONE DELL'INSEGNAMENTO

<.9.7 Linsegnamento obbligatorio +on seguiremo lordine storico e cronologico della crescente statalizzazione dellinsegnamento, pertanto, non faremo riferimento ai suoi inizi attraverso le intromissioni assolutiste dello tato nellinsegnamento che " da secoli " veniva impartito dalla Chiesa: tratteremo di quelle che oggi ci sembrano pi& importanti e pericolose. SL'aberrazione socialista e l'interesse pratico " scriveva %nrique 5il ; 1obles " dai quali procede l'erroneo principio dello #tato docente, contrario all'autarchia individuale, familiare e sociale in quest'ordine della vita e del Diritto, hanno generato anche il moderno %dogma& dell'insegnamento obbligatorio, il cui limite ed obiettivo non ancora stato fissato dalla politica nuova, perch l'assurdo la porterebbe alle conseguenze logiche pi, estremistiche ed odiose. SDalla verit) secondo cui lo #tato interessato all'istruzione dei componenti la nazione non pochi trattatisti e politici hanno tratto la conclusione che non solo lo #tato deve insegnare, ma pure che l'obbligo di apprendere si trasforma in un dovere giuridico, sanzionato dal potere civile con la coazione e le pene relative, supponendo, con un grossolano sofisma, che una persona deve fare tutto quanto di suo interesse e che lo #tato chi meglio ed esclusivamente pu fare quel che di interesse della societ) nazionale. SLa conseguenza di questa tesi sarebbe l'imposizione di tutti gli insegnamenti 1non solo di quelli fondamentali e comuni2, ma anche ; sulla base delle attitudini ; di quelli professionali, lo #tato scatenandosi nelle occupazioni e stravaganti minuziose organizzazioni in cui va a finire il socialismo radicale. !erci, quando lo #tato si ferma alla soluzione socialista pi, attenuata e dottrinale, si limita a dichiarare obbligatorio il primo insegnamento elementare, costringendo i genitori, per mezzo di alcune sanzioni, a che i figli la ricevano. S>nche se l'esistenza di una situazione cos forzata 1nella quale lo #tato ; con i genitori che dimenticano il loro dovere ; fosse nella situazione di imporre tale

obbligo per ragioni formali non diverse da quelle dell'alimentazione corporale2, non ripugna, non tuttavia possibile stabilire nella pratica la necessit) di trasformare in dovere giuridico ; e di giurisprudenza statale ; un dovere puramente etico. 3nfatti, si deve tenere conto che l'insegnamento strettamente indispensabile al compimento delle finalit) umane ; e di conseguenza quello di supremo interesse individuale e nazionale ; quello che non deborda dall'educazione dalla totalit) dei doveri dell'uomo nei confronti di Dio, di s stesso e dei suoi simili. Cuesto insegnamento 1che per avere senso etico necessario che abbia il fondamento e lo spirito religioso dell'unica vera religione2, viene fornito dalla /hiesa attraverso svariate vie ed organi di catechesi, con un'attrattiva e delle sanzioni che hanno un'efficacia maggiore persino di quella dello #tatoT '78<(. Che si neghi, in pieno EE secolo, il -dogma. dellobbligatoriet dellinsegnamento, sembrer a molti una cosa aberrante, segno di pazzia, classismo o reazionaria. Duttavia, la questione merita una riflessione pi& ampia. Linsegnamento e leducazione " lo ripetiamo ancora " non sono la stessa cosa. Leducazione si acquisisce fondamentalmente nellambiente familiare e, per laspetto religioso, nella catechesi della Chiesa '78=(. #uesta educazione, normalmente, quella sufficiente a luomo conosca i doveri che ha -verso )io, se stesso e i suoi simili., in quanto uomo. Linsegnamento " sia quello elementare, secondario e medio " acquisito nelle scuole e nei collegi, accessorio al compimento di quei doveri. e leducazione fallisce, difficilmente potr essere sostituita dallinsegnamento. % certo che linsegnamento pu$ perfezionare lo svolgimento di quei doveri delluomo e contribuire al migliore sviluppo dello stesso, ma pu$ anche corromperlo. %, in questo caso, sostenere lobbligatoriet dellinsegnamento la strada pi& facile e sicura per distruggere luomo e la societ. La questione verte sulla possibilit " in conformit al diritto " da parte dello tato di stabilire lobbligatoriet coattiva dellinsegnamento. e si risponde in modo affermativo, la bont o perniciosit dellinsegnamento diviene un fatto secondario. e un dovere giuridico esigibile dallo tato, lo indipendentemente dalla qualit dellinsegnamento. La funzione di questa passa in secondo piano davanti al primato del dovere giuridico esigibile, allobbligatoriet dellinsegnamento. Lo stretto obbligo dei genitori finisce con leducazione: il di pi& non pu$ essere loro richiesto dallo tato, e questo sia per non avere titolo per poterlo esigere che per le perniciose conseguenze che derivano da tale principio. !n primo luogo lo tato " non avendo potere docente ", manca del titolo necessario per imporre lobbligatoriet dellinsegnamento, indipendentemente dal fatto che esso sia o meno statale. Lo tato incaricato del bene comune temporale: potrebbe esigere quellobbligatoriet4 e il diritto sullinsegnamento dei figli spetta ai genitori, esso
#&J ENRI?UE GIL O ROBLES" +ratado de )erec!o %oltico" A3rodisio A'uado" Madrid #$GI" II ed " )ol I" ! &A& #&G C3r E CANTERO" <niversalidad ' pluralidad en la ense,anza" in 6erbo" n #G#7#G&" 'ennaio73e..raio #$%ID /apitolo --- della !resente o!era 0IO TI" en/i/li/a )ivini illius *agistri" o! /it " ! IGA* [Ad indebolire l#influenza dell#ambiente familiare si aggiunge oggi il fatto c!e, "uasi dappertutto, si tende ad allontanare sempre pi4 dalla famiglia la fanciullezza sin dai pi4 teneri anni, sotto vari pretesti, siano economici, attinenti all#industria o al commercio, siano politici> e vi un paese dove si strappano i fanciulli dal seno della famiglia, per formarli 9o, per pi4 veramente dire, per deformarli e depravarli:, in associazioni e scuole senza )io, all#irreligione e all#odio, secondo le estreme teorie socialiste, rinnovandosi una vera e pi4 orrenda strage degli innocentiW

viene eliminato alla radice con lobbligatoriet dellinsegnamento, che esigibile indipendentemente dallo stesso. ulla base del bene comune tale principio non pu$ essere sostenuto. !noltre, se lo si porta alle sue ultime e logiche conseguenze, potrebbe imporre alle persone lo studio di una specializzazione 'la societ ha bisogno di uomini specializzati(, il che assolutamente impensabile, perch si pu$ dare unimposizione fisica ma non intellettuale: allo stesso modo tale istruzione, per quanto sia benefica per la societ listruzione dei suoi membri, non si pu$ imporre coattivamente. econdariamente, per le conseguenze che derivano dallobbligatoriet. e lo tato pu$ coattivamente esigere la frequenza dei centri di insegnamento, cio rende linsegnamento obbligatorio, essa si trasforma in fine, mentre, in realt, non fine a s stessa ma solo un mezzo. !n altre parole, la funzione svolta dallinsegnamento 'listruire nella verit " in qualsiasi campo " avendo come fine la perfezione umana e sociale( viene annullata e resa secondaria: tanto il suo oggetto quanto il suo fine risultano indifferenti se paragonati al primato che si concede al dover frequentare i centri dinsegnamento, di qualunque tipo siano e indipendentemente dal genere di insegnamento impartito. Linsegnamento pu$ cos3 trasformarsi nella pi& potente macchina di corruzione. +on stiamo stravolgendo le cose, n esagerando le conseguenze dellobbligatoriet dellinsegnamento. 2 parte il fatto che non possibile negare quella trasposizione e conversione da mezzo a fine, dal punto di vista storico lapparizione del -dogma. dellobbligatoriet dellinsegnamento unito al liberalismo e al socialismo, con la conseguente corruzione religiosa, morale e sociale del bambino. Lobbligatoriet dellinsegnamento non significa nulla se di fronte alla sua inosservanza lo tato non mette in movimento il suo apparato coattivo. Ci$ indubitabile. Arbene, i genitori che rifiutino di mandare i propri figli nei centri dinsegnamento se vedranno , in un modo o nellaltro, privati della patria potest. 2rgomentare che lo si fa in favore dei figli, o perch i genitori sono degli irresponsabili, totalmente sofistico. % proprio per la responsabilit che i genitori hanno verso i figli, che essi hanno tutto il diritto " e a volte lobbligo " di rifiutare che i figli frequentino detti centri. % proprio lamore e la responsabilit che stabilisce limpossibilit di quella obbligatoriet. Cosa accadr se linsegnamento dovesse corrompere i figli4 !n questo caso si esiger dai genitori che mandino i figli in istituti dove verranno corrotti4 #uando la scuola nociva, i genitori hanno lobbligo di togliere i loro figli dalla stessa, cosa ricordata da Pio E! ai cattolici messicani: S> tutti i cattolici messicani s'impongono due gravi precetti. l'uno negativo, che di tenere quanto possibile lontani i fanciulli dalla scuola empia e corruttriceT'78>(, e nella Divini illius Magistri, ove segnala la proibizione per i cattolici della frequenza alla scuola laica '78@(. La messa in pratica del -dogma. dellobbligatoriet dellinsegnamento pu$ corrompere ma, quando anche questa non fosse in s corruttrice, pu$ avere altre
#&% 0IO TI" en/i/li/a .irmissimam constantiam" del &I7A7#$A%" in -nsegnamenti pontifici. 6olume -6. -l laicato" Edizioni 0aoline" Ro(a #$JI" ! A$% #&I 0IO TI" en/i/li/a )ivini illius *agistri" o! /it " ! IGH* [)a ci appunto consegue, essere contraria ai principi fondamentali dell#educazione la scuola cos detta neutra o lai/a, dalla "uale viene esclusa la religioneW

conseguenze, come la morte della vita familiare " come avviene con limposizione obbligatoria delle concentrazioni di scolari e degli asili nido " conseguenza dellerrore di dare priorit allistruzione rispetto alla famiglia o allintegrit morale, senza le quali listruzione non significa nulla e perde di senso. Lobbligatoriet dellinsegnamento non solo nociva quando produce effetti perniciosi, ma lo stesso principio che ne permette listituzione ad essere nocivo. Lobbligatoriet dellinsegnamento si sviluppata contestualmente alla scuola neutra o laica in Hrancia, passando quindi in pagna. Lobbligatoriet un modo per ottenere " con la statalizzazione dellinsegnamento " che i sudditi, sin dalla pi& tenera et scolare nelle mani dello tato, divengano quel che esso vuole. +on si deve dimenticare che lobbligatoriet dellinsegnamento strettamente connessa " almeno in Hrancia e pagna " alla statalizzazione della stessa. #uello che oggi si torna a pretendere che linsegnamento obbligatorio sia anche laico, gratuito e si svolga in scuole pubbliche o statali. #ualunque sia la denominazione che si d a questo tipo di scuola o insegnamento " sia primariamente che attualmente ", quel che si vuole che, forzatamente e obbligatoriamente, i bambini debbano andare ad una scuola pubblica o statale, in cui tutti riceveranno un insegnamento uniforme e laico. Come indica 5u; 2vanzini '78C( Sagli occhi dei leader politici che la imposero, del partito repubblicano che la sosteneva, e di diversi settori dell'opinione pubblica che la approvavano, la scolarit) obbligatoria costitu un elemento decisivo della politica %sinistrorsa& che si voleva instaurare, evidenziata dall'introduzione ; da parte di Kules "errB nel 9::< ; tra gli altri aspetti, del positivismo di /omte, col quale avrebbero avuto termine %per evaporazione le tracce della mentalit teologica o metafisica& T '79F(. Ci$ nonostante, si potrebbe obiettare che se lo tato esige solo lobbligatoriet dellinsegnamento, senza aggiungere lobbligo di frequentare le scuole statali e lasciando la libert di frequentare quelle private, non c* violazione di alcun diritto, ma solo lesigenza che i suoi sudditi abbiano un determinato grado distruzione, necessario al bene comune e della persona. /a cosa succeder se le scuole private non funzionano o non esistono, ovvero se non sono sufficienti per soddisfare la domanda dei genitori4 % se queste scuole non hanno le condizioni che a giudizio dei genitori sono necessarie per leducazione dei figli4 La scuola, infatti, non pu$ limitarsi a dare listruzione, ma deve collaborare nellopera educativa, non pu$ limitarsi ad istruire ed ancor meno pu$ essere fonte di corruzione. % se in questultimo caso i genitori non fossero in condizione di aprire scuole private perch i loro figli venissero formati in accordo coi loro desideri4 Come verrebbero rispettati in questo caso i diritti delle famiglie4 Che linsegnamento sia statale o meno, la sua obbligatoriet non pu$ essere imposta in quanto non dipende da questo aspetto. !l fatto che allo tato interessi una maggiore istruzione dei suoi sudditi non significa che possa imporla coattivamente. Dutto quel che porta benefici alla societ e all6uomo di interesse dello tato, ma ci$ non costituisce un titolo sufficiente perch lo imponga ed esiga coattivamente.
#&$ GUO A;ANZINI" )e la escolarizacin a la descolarizacin" in La pedagoga en el siglo XX" Nar/ea" Madrid #$%%" ! GJ #A@ -bidem" ! GG

)6altra parte tutto il corpo sociale interessato all6istruzione dei propri membri: il buon funzionamento della societ la migliore e maggiore garanzia dell6insegnamento, cosa che per$ sembra venga dimenticata quando si ritiene che lo tato sia l6unico a conoscere quel che buono per la societ e per l6uomo, in una concezione onnisciente e onnipotente dello stesso, che porta alla morte sociale e personale. !noltre, la scuola non l6unica modalit con cui le persone si educano ed istruiscono '797(, n vi motivo per stabilire un6et scolare minima uguale per tutti. +egli tati 0niti si portata in tribunale la resistenza alle disposizioni delle leggi che stabiliscono l6obbligatoriet della frequenza scolastica. econdo quanto riferisce 5ood Si tribunali hanno affermato il diritto dello #tato nell'approvazione ed imposizione del compimento del disposto di queste leggi. 3n un caso presentatosi nell'?hio, nel 9:LL, il tribunale afferm che, sebbene i genitori abbiano dei diritti sui figli, la loro autorit) non esclusiva. Dichiar che 6il consenso dei minori6 di 6importanza primordiale6 e che lo #tato pu interferire nella libert) dei genitori nell'interesse del bambinoT '798(. Arbene, con questo criterio scompare la patria potest e i diritti e i doveri inerenti alla paternit: se lo tato o i tribunali che definiscono in cosa consiste il Iconsenso del minoreI, si intromettono nella pi& intima e sacra di tutte le istituzioni sociali, che proprio la famiglia. Per sviluppo logico del principio, di quel principio, si arriverebbe alla conseguenza verificatasi nell60nione ovietica, in cui, come dice Actavi Hullat, secondo l6articolo :7 del codice del 7C8>, i genitori divengono rappresentanti dello tato all6interno della famiglia, posto che Si figli appartengono allo #tato prima che alla famigliaT '799(. !l fatto che, sebbene sia certo che lo tato " attraverso i tribunali ed in casi molto concreti " pu$ provvedere al benessere del minore di fronte a una condotta nociva dei genitori, giungendo anche a privarli della patria potest, certo che non si pu$ generalizzare per tutte le famiglie quanto possibile per casi singoli e particolari. +on si pu$ pretendere che nell6interesse dei figli, si possano imporre prescrizioni ai padri di famiglia che di fatto annullano il concetto stesso di paternit, posto che quest6ultima non si riferisce solo alla generazione, ma anche al sostentamento e all6educazione. #uel che non certo che lo tato debba vegliare in modo sistematico e generalizzato per il benessere dei minori, perch i loro genitori non sanno " o non sanno bene quanto lo tato " quel che pi& benefico per i loro figli. !n questo modo lo tato viene considerato come soggetto di diritti e doveri sui minori che hanno priorit su quelli dei genitori, col che la famiglia cessa di esistere. %6 certo che le leggi dei diversi paesi degli tati 0niti lasciano la libert di frequentare scuole pubbliche o private, purch ci$ avvenga per tutta la durata stabilita dalla legge statale '79:(. Arbene, senza negare che cos3 viene permessa una certa libert rispetto alla frequenza obbligatoria in una scuola unica, tuttavia il problema
#A# C3r E CANTERO" <niversalidad ' pluralidad en la ense,anza" o! /it #A& P G GOOD" $istoria de la educacin norteamericana" UTEPA" Me=i/o #$GG" ! H@G #AA OCTA;I 1ULLAT" La educacin sovietica" No)a terra" Bar/ellona #$%&" ! #JG #AH P G GOOD" o! /it ! H@%

consiste nella liceit dell6imposizione da parte dello tato, indipendentemente dal tipo di istituto scolastico frequentato. Crediamo di aver addotto sufficienti argomenti per fondare una risposta negativa, messa in risalto anche da un6altra angolazione. Cos3, anche negli tati 0niti si verificato un caso relativo a questo tema. +el 7C88 venne promulgata una legge nello tato dell6Aregon che sopprimeva tutte le scuole primarie private, costringendo, di conseguenza, i bambini a frequentare le scuole statali. Come indica 5ood, Snel cosiddetto caso ?regon, la /orte #uprema ha negato a qualunque #tato il diritto di sopprimere le scuole private per il solo fatto di essere tali, ovvero di esigere che tutti i bambini frequentino le scuole pubblicheT '79<( S(el 9M<I la /orte #uprema, in riferimento al caso /e;er versus +ebrasUa 19M<H2, ha dichiarato che 6la legge del 9M<< interferisce senza motivo con la libert) che hanno i genitori e i tutori per dirigere l'educazione dei bambini posti sotto il loro controllo... 3l bambino non una creatura dello #tatoT '79=(. S$nicamente quando una legge dello #tato o un atto dei suoi tribunali sembra contrario alla legge federale, che viene portato davanti alla #uprema /orte degli #tati $niti. (ei casi citati, questo alto tribunale ha sentenziato che le autorit) scolastiche, i genitori e gli alunni hanno attribuzioni e diritti che lo #tato non pu violareT '79>(. ?ale a dire che, se i genitori e tutori hanno la libert di Sdirigere l'educazione dei bambini posti sotto il loro controlloT, se S3l bambino non una creatura dello #tatoT, se Si genitori hanno attribuzioni e diritti che lo #tato non pu violareT, si deve di conseguenza concludere che lo tato non pu$ imporre coattivamente la scolarit obbligatoria, cosa indirettamente riconosciuta dalla sentenza relativa al caso Aregon: l6insegnamento obbligatorio, viola quei diritti inviolabili. e ai genitori competono diritti e doveri relativi all6educazione dei figli " prioritari rispetto a quelli dello tato ", in un dato momento possono ritenere nocivo non solo l6insegnamento nelle scuole statali, ma che anche quello delle private " cui potrebbero mandare i figli " lo sia. Possono anche reputare che sia meglio mandarli a scuola pi& tardi, ovvero che la frequentino per una durata inferiore, educandoli ed insegnando loro direttamente od affidando l6incarico ad altre persone da loro incaricate. !n definitiva, la sentenza ripetutasi nel caso Aregon viene a riconoscere che il diritto dei genitori in quanto concerne l6educazione dei figli fondato sull6ordine naturale, un diritto naturale che stabilisce la priorit di diritti della famiglia sullo tato nell6educazione dei figli perch l6unico modo di capire, salvo sarcasmi, la frase secondo cui Si genitori hanno attribuzioni e diritti che lo #tato non pu violareT. %d il diritto naturale scompare se al posto dei padri di famiglia si sostituisce lo tato con l6imporre ai bambini l6obbligo di recarsi nelle scuole, in contrapposizione alla volont meditata e ragionevole dei loro genitori. <.9.8 La gratuit dellinsegnamento Come frutto dell6utopico ideale socialista e dei suoi perniciosi principi, si sta insinuando, tanto nei pensieri menti degli uomini che nelle loro realizzazioni pratiche,
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un nuovo IdogmaI, secondo il quale si ritiene che l6insegnamento debba essere gratuito ed impone d6autorit una tesi che viene portata alla categoria di principio inviolabile. %6 un principio che, se applicato, porta inevitabilmente " lo si voglia o meno " al trasferimento dell6insegnamento allo tato. Dra le conseguenze pi& visibili della gratuit dell6insegnamento '79@(, si possono enumerare quelle di seguito esposte. <.9.8.7 La proibizione di usare i mezzi economici della famiglia per l6insegnamento ai figli. Con l6essere obbligatoriamente gratuito, chiaro che l6insegnamento sar indipendente dai mezzi economici di cui dispongono i genitori: nell6opera educativa essi si troveranno privati della possibilit di disporre dei propri mezzi economici per educare i loro figli. <.9.8.8 La soppressione della libert di scelta dei genitori nell6educazione dei loro figli. +onostante la gratuit venga frequentemente inalberata come bandiera che S l'unica forma con cui realizzare il diritto di tutti i genitori a scegliere l'istituto scolastico per i figliT '79C(, la conseguenza quella esattamente contraria: la gratuit elimina quella libert di scelta. Come verrebbe regolamentato l6ingresso nei centri d6insegnamento4 upponendo che il numero dei posti per studenti sia sufficiente, chi decider quali alunni debbano andare in ogni istituto4 La sollecitudine paterna4 e cos3 fosse, indubbiamente avremmo alcuni istituti con molte pi& richieste dei posti disponibili ed altri con molte meno di quelle che potrebbero accogliere. Per rendere effettiva quella libert " che si porta come argomento per la gratuit ", i centri di insegnamento dovrebbero essere di natura tale che in tutti i loro elementi fossero in ogni momento automaticamente e perfettamente adattabili alla domanda. Cosa che , inutile dirlo, impossibile. 2llora, quale sarebbe il criterio4 #ualunque esso sia andr contro a quella libert, posto che quell6adattamento impossibile per incompatibilit. Perch, allora, invocare quel pretesto per impiantare la gratuit, se essa impossibile e irrealizzabile4 Dutti i criteri di selezione saranno autoritari, estranei alla volont dei genitori e, pertanto, contrari a quella libert. e lo tato che, in definitiva, decide per ogni bambino la scuola da frequentare, perch parlare di libert si scelta4 ! criteri, qualsivoglia siano, saranno di imposizione statale. Dra tutti i criteri che si possono scegliere, ce ne uno particolarmente odioso: quello della selezione intellettuale. 2 parte il fatto che i genitori potrebbero non volere che i loro figli " nel caso ricadessero in tale gruppo " frequentino i centri per quelli intelligenti 'e non si pu$ presumere volont favorevole a quella selezione e frequenza senza espressa manifestazione(, ne deriva che questo sistema crea due classi di esseri
#AI C3r E CANTERO" La libertad de ense,anza" in 6erbo" n #GH7#GH" (arzo7a!rile #$%I C3r il /a!itolo I; della !resente o!era #A$ CosM si a33er(a in una nota di ris!osta del *inisterio de Educacin ' /iencia 9.uerza &ueva, n #%%" A@7J7#$%@: nell'arti/olo La educacin, Kmonopolio del EstadoB" a!!arso nel nu(ero #%H di .uerza &ueva 9H7J7#$%@:

umani, di uomini, che saranno inconciliabili per sempre: quella degli intelligenti e quella Idegli altriI. )iseguaglianza questa, in verit, davvero perniciosa. %6 stato detto che l6intelligenza cos3 ben ripartita che nessuno si lamenta di quella che ha.: tuttavia, in un sistema che sin da piccoli segnala gli uni come trionfatori o intelligenti e come falliti Igli altriI 'cosa che avviene con quel genere di selezione(, la vita sar realmente impossibile, per quanti intelligenti vi siano. La gratuit dell6insegnamento non altro che la messa in pratica dell6errore funesto, prodotto dell6invidia e dell6egualitarismo, secondo il quale quel che non tutti possono possedere, non deve averlo nessuno. 2l contrario, abbiamo visto come un buon sistema d6insegnamento all6interno del buon funzionamento sociale sia una garanzia non solo della libert di scelta, ma anche di tutti i diritti che i genitori hanno in materia educativa. <.9.8.9 La dipendenza assoluta degli istituti scolastici dallo tato. %ssendo l6insegnamento gratuito per le famiglie, tutte le scuole saranno tenuta in vita dallo tato, finendo col porre nelle mani di questo " e ovunque si estenda la gratuit " tutto l6insegnamento. Le scuole dovranno seguire le direttive statali, perch altrimenti smetteranno di ricevere il denaro dallo tato e, di conseguenza, dovranno chiudere: per sopravvivere dovranno eseguire ci$ che lo tato comanda. Col che si uccide l6insegnamento privato. Agni insegnamento sar identico: identicamente statale. )i qualsiasi genere siano le scuole esistenti, imponendo la gratuit " e quindi dover eseguire le disposizioni statali, quali esse siano " esse non si differenzieranno sostanzialmente da nessun6altra scuola. % chi non applicher le norme verr chiuso. <.9.8.: La scomparsa della libert di insegnamento. )ove si stabilisce la gratuit d6insegnamento essa implica il monopolio statale. %6 l6usurpazione della funzione docente da parte dello tato. %6 la schiavizzazione dell6uomo attraverso l6insegnamento. La gratuit dell6insegnamento altro non se non un sofisma con cui si cerca di conquistare le masse, ma attraverso il quale si instaura il monopolio statale che annienta la libert. 0n caso a parte quello che generalizza la gratuit solo per quelli che la desiderano, ma permette a coloro che sono contrari di inviare i propri figli in centri privati: si dir che, cos3 facendo, la gratuit una misura magnifica. 2 parte la considerazione fondamentale per cui allo tato non compete in alcun modo la funzione docente, cosa che stata precedentemente segnalata, questa IinnocuaI proposizione pure occasione di conseguenze molto pregiudizievoli. La prima: chi opta per la possibilit di mandare i propri figli in una scuola privata, ossia non gratuita, non statale, dovr pagare due volte l6istruzione dei suoi figli. La prima attraverso le imposte, che sono il modo con cui lo tato finanzia l6opera docente che ha usurpato, l6altra per le rette di quel centro non gratuito: il che ingiusto per due motivi. !n primo luogo perch, essendo un suo legittimo diritto 'e non una concessione dello tato( il poter mandare i figli nell6istituto che ritiene opportuno, un6odiosa coazione quella per cui gli viene detratto un importo per un insegnamento che i suoi figli non riceveranno. !n secondo luogo, perch solo le

persone che possiedano adeguati mezzi economici potranno mandare i figli in quei centri, col che si compie una discriminazione a scapito del pi& debole economicamente, di chi non potr pagare due volte la scuola dei suoi figli, che " se non subisse imposte per questa libert ", potrebbe invece farlo. La seconda: con l6esistenza dell6insegnamento gratuito per tutti quelli che lo desiderano, si fa concorrenza sleale all6insegnamento non statale, al quale invece compete tale missione. Lo tato si pone in una tale posizione di forza che, entrando in concorrenza, pu$ distruggere ogni insegnamento privato o lasciarlo per i soli Isuper " ricchiI. La gratuit instaurata in modo generalizzato 'ora non facciamo riferimento alle borse di studio individuali che lo tato pu$ dare, n alla sua missione sussidiaria( incompatibile con l6insegnamento privato '7:F(. !n definitiva, la gratuit dell6insegnamento, anche quando si tenti di renderla compatibile con l6insegnamento privato, finisce col portarla alla statalizzazione completa, ad essere monopolizzata dallo tato. <.9.9 ! nuclei di concentrazione scolastica 0n6altra delle tendenze che si manifestano attualmente, quella della creazione di centri d6insegnamento nei quali siano concentrati gli alunni di villaggi e posti diversi. i suole dire che, senza tale concentrazione, ci sarebbero molti bambini che resterebbero senza insegnamento e, dunque, tali centri vengono imposti a loro beneficio. i ricorre anche ad argomenti economici, sostenendo che solo con tali concentrazioni possibile disporre di mezzi adeguati per l6insegnamento che il mondo d6oggi richiede. Cos3, una sofistica argomentazione di ordine economico distrugge la vita familiare, produce lo sradicamento e una tutta una serie di danni che sarebbero evitabili se si seguisse il sistema di organizzazione per corpi intermedi che non produce tali concentrazioni scolastiche. Per il bambino infatti, molto pi& importante la cornice naturale nella quale si sviluppa la sua vita che tutti i progressi tecnici che tale concentrazione pu$ fornire. SLa supposizione che l'insegnamento e la cultura " scrive 1afael 5ambra " siano realizzabili o raggiungibili soltanto a scuola, studiando determinati contenuti e programmi su libri o seguendo lezioni, frutto di una restrizione concettuale provocata dalla mentalit) razionalistica N...O (ei casi normali questi elementi che l'uomo riceve dall'ambiente familiare, circostante e vitale saranno ; nell'insieme della sua cultura e della sua educazione ; molto pi, profondi e decisivi di quanto possa in seguito ricevere da libri e centri di insegnamentoT '7:7(. La creazione delle concentrazioni scolastiche costituisce una vera deportazione con cui i bambini si vedono allontanati dai propri genitori, una misura brutale e perniciosa, esercitata arbitrariamente dallo tato e gi praticata in 0nione ovietica e nella Cina di /ao. Con essa si ottiene, come segnala 5ambra Ssignifica privarlo di qualcosa molto pi, importante per lui di quello che si pretende di dargli. significa
#H@ Su 8uel /+e in deter(inate /ir/ostanze !u4 e de)e essere 'ratuito" /3r E CANTERO" La libertad de ense,anza" o! /it " ed il /a!itolo I; della !resente o!era #H# RA1AEL GAMBRA CIUDAD" -l tema dell#insegnamento e la Grivoluzione culturaleI" in /ristianit" n J" (a''io7'iu'no #$%H

frustrare in lui i suoi punti di riferimento basilari, la sua fede e le sue convinzioni profonde, il calore del focolare, e trasformarlo ; in molti casi ; in un uomo spiritualmente taratoT '7:8(. Dali concentrazioni scolastiche, contrarie al )iritto naturale, sono un frutto del concepire lo tato come un ente docente o quantomeno supremo, onnisciente e onnipotente, di fronte al quale non c* nulla " neppure luomo " che meriti di essere tenuto in considerazione. ! nuclei di concentramento scolastico conducono alla statalizzazione dellinsegnamento, perch nella loro stessa imposizione c* un principio statalistico, ma soprattutto perch annientano la vita familiare e ambientale, trasformando luomo nel ricettore di quanto lo tato vuole insegnargli, col che, essendo linfanzia la tappa pi& importante della formazione umana, luomo diviene uno strumento in mano allo tato e viene da esso reso schiavo. ! centri dinsegnamento " che in una societ sana vengono creati dallo stesso corpo sociale ", devono essere stabiliti dove ci sono bambini, dove sono necessari, invece di mandare i bambini di villaggi diversi allo stesso centro. )altra parte, oggi che leguaglianza sembra essere lideale, le concentrazioni scolastiche sono totalmente anti egualitarie, posto che i bambini del luogo in cui viene costruito il centro non dovranno essere portati in un altro villaggio, con un evidente vantaggio di questi sugli altri. <.9.: La rivoluzione e la sovversione, conseguenze della statalizzazione !n altro luogo abbiamo segnalato Sl'errore di quanti credono che la concentrazione del potere fermi la *ivoluzione, o di coloro che credono, peggio, che sia il miglior mezzo per arrestarla. 3n un momento determinato ; continuavamo ", specifico, pu contenerla, farla rallentare. se per nello stesso tempo non si ricompone il tessuto sociale, non si fatto altro che ritardarla, se non farla precipitareT'7:9(. % quel che accade quando lo tato si occupa dellinsegnamento come di cosa propria, contribuendo " direttamente ed indirettamente " alla sovversione e alla 1ivoluzione. #uesto accade per due ragioni: in primo luogo perch considerando linsegnamento come un servizio che deve essere fornito dallo tato e, quindi, rendendolo statale, si adottano dei principi rivoluzionari. econdariamente, perch con tale attivit si d motivo allopera della sovversione, permettendole che la usi come base della contestazione. !l fatto che, come abbiamo detto in altro luogo '7::(, il fenomeno della sovversione universitaria " anche quando per ampiezza rivesta un carattere mondiale ", non costituisce una caratteristica della giovent& studentesca di oggi. La sovversione provocata dal comunismo e dagli agenti della 1ivoluzione, che utilizzano come slogan e pretesto su cui basare la loro azione, una serie di fatti che provocano disagio nellattuale sistema universitario. 0no degli slogan, il quale in realt non viene usato che per dare forza allazione rivoluzionaria, ma invece tuttaltro che auspicato, costituito dalle libert
#H& Ide( #HA E CANTERO" .ortaleza ' violencia" in 6erbo" n ##H" a!rile #$%A" !! A%H7A%JD ra//olto in /ontemplacin ' accin" S!eiro" Madrid #$%J" !! #GI7#G$ #HH E CANTERO" El derec!o a educar" in 6erbo" n $J7$G" (a''io7lu'lio #$%#" ! J%# e su//essi)e

universitarie, dalle autonomie dell0niversit '7:<( . % facile suscitare disordini partendo dalla richiesta di alcune libert e di unautonomia universitaria che non esiste: lo studente non ha legami che lo uniscono all0niversit. ! suoi legami sono ridotti ai rapporti amministrativi e burocratici con lo tato. %, per lo tato, egli non altro che un numero fra gli altri, nellinsieme costituito dagli studenti universitari. Cos3, per la 1ivoluzione, facile attirare gli studenti assumendo come bandiera quella dellautonomia: nella maggioranza di essi, da un lato, non ci si preoccupa dei veri problemi delleducazione e dellinsegnamento, e, dallaltro, non si sente legati ed uniti ad un0niversit amorfa e burocratica. !n un0niversit davvero autonoma, la 1ivoluzione non potrebbe innalzare la bandiera della lotta per la mancanza di libert e, daltra parte, lo studente avrebbe dei legami " che oggi non esistono pi& " dunione con l0niversit, inoltre, egli sarebbe unindividualit peculiare e diversa dal resto dei suoi compagni, col conseguente arenarsi del processo di massificazione e una gestione delleducazione svolta dai corpi intermedi e dalle famiglie a ci$ deputate dalla loro stessa natura. La 1ivoluzione trover il nemico pi& accanito in una societ nella quale ogni individuo, famiglia e associazione, avranno le libert ed i diritti loro spettanti: il suo progredire infatti dovuto alla diffusione " nei suoi seguaci e nella societ ", di una serie di idee e concetti erronei che dissolvono la societ stessa e che, grazie a tale progressiva dissoluzione, fa avanzare e consolidare la sovversione e la 1ivoluzione. <.9.< Abbligatoriet e gratuit: esigenze del )iritto naturale4 +on manca chi, in modo pi& o meno velato, fonda linsegnamento gratuito ed obbligatorio sul )iritto naturale, chi afferma che tanto lobbligo di recarsi nei centri di insegnamento " imposto coattivamente dallo tato ", quanto la gratuit " anchessa data dallo tato o da altri enti come il municipio o la regione ", sono conseguenze del )iritto naturale, chi sostiene, insomma, che sia la gratuit e obbligatoriet dellinsegnamento, sono un )iritto naturale. Cos3, per esempio, per )3az 5onzalz, Sla dimensione sociale del diritto all'educazione della personaT plasmata nel Sdovere di educarsiT che Sesigito
#HJ C+e ai )eri ri)oluzionari non interessi in al/un (odo il (i'liora(ento dellEUni)ersit2" n< lEautenti/a autono(ia uni)ersitaria" < as!etto (esso in risalto da essi stessi CosM" ^ai Per(ann se'nala 'li o.ietti)i delle loro (ani3estazioni* [;uel c!e c!iedono i maoisti di )utsc!Le B<C la prosecuzione all#infinito della rivoluzione in tutti i campi della societ, !er/+< una falsa interpretazione di *arx "uella c!e afferma c!e la societ senza classi costituisce lo stato definitivo della storiaW 9^AI PERMANN" Los estudiantes en rebelda" Rial!" Madrid #$GI" ! #@&: Se/ondo Mario Sa)io [E# giunto il momento in cui il funzionamento della Gmacc!inaI si reso tanto odioso e ripugnante, c!e non si pu pi4 collaborare con essa, neppure a fini tattici. )obbiamo lanciarci sugli ingranaggi, le ruote, le levee tutti i meccanismi della macc!ina, e fare in modo c!e si fermi. E siamo obbligati a dire alle gente c!e la fa muovere c!e, se vogliamo essere liberi, dobbiamo impedire c!e la macc!ina continui a funzionareW 9/itato da ^AI PERMANN" o! /it " ! ##@7###: Si )eda !ure il li.ro di AleSandro Nieto" La ideologia revolucionaria de los estudiantes europeos 9Ariel" Bar/ellona #$%#:" il /ui titolo e /ontenuto /orris!ondono alla realt2 In (erito ai su//essi del maggio francese del #$GI" si !u4 le''ere il li.ro ela.orato dal CELU" %our rebatir l#<niversit 9La Ta.le Ronde" 0ari'i #$G$" ! &% e su//essi)e:" in /ui si di(ostra /+iara(ente /+e lEautono(ia uni)ersitaria < ser)ita /o(e .andiera della lotta ri)oluzionaria utile a /oin)ol'ere 8uanti da))ero /rede)ano /+e si stesse /o(.attendo !er le autono(ie uni)ersitarie" (entre" in realt2" lEautono(ia uni)ersitaria era )oluta solo !er/+< 'aranzia )olta a non 3ar arrestare il !ro/esso ri)oluzionario da !arte dello StatoD il /+e" dEaltra !arte" < /on3er(ato dal non a)er (ai (esso seria(ente in dis/ussione il (ono!olio statale sullEUni)ersit2 9-bid. ! H@: In direzione analo'a )a il li.ro di Antonio Da Cruz Rodri'ues" >oa8ui( Maria Mar8ues e >ose Maria Mar8ues 9)ossier /oimbra" San 0edro" Lis.ona #$%@:" su'li a))eni(enti dellEUni)ersit2 di Coi(.ra nel #$G$" re/ensito in 6erbo" n $A del (arzo #$%#" alla !a'ina A@J e su//essi)e

dalla legge e dal Diritto naturaleT '7:=(, ed Sun modo in cui questo dovere si concretizza nell'ordinamento giuridico statale il dar corso alla scolarit) obbligatoria degli #tati moderniT '7:>(, essendo Sprincipi di garanzia del diritto all'educazione N...O l'obbligatoriet) e gratuit) dell'insegnamentoT '7:@(. !l primo, per il fatto che Sil diritto all'educazione implicava l'esigenza dell'educazione da parte della societ), posto che non presupponeva solo un dovere indiduale, ma un dovere sociale. E' facolt) non mediata degli ordinamenti statali l'esigere questo dovereT '7:C(, il secondo perch Sse si esige l'obbligatoriet) e l'universalit), si dovr) dar corso ad uguali opportunit) anche in campo economico N...O il principio della gratuit) non deve proiettarsi unicamente nel sistema delle scuole statali ma anche, per il criterio della sussidiariet) e della giustizia '7<F(, nelle scuole fondate da altre societ), entit) private o sociali, ed in questo modo conseguire l'uguaglianza di opportunit) per tutti gli alunniT '7<7(. )a unaltra prospettiva, si afferma che il diritto dei genitori nelleducazione dei loro figli S un diritto inviolabile, ma non dispoticolo si deduce dal dovere che i genitori hanno di educare i figli e rispettare l'ordine morale e la verit) oggettiva. $na prova del carattere non assoluto di tale diritto la troviamo nella obbligatoriet) e gratuit) dell'insegnamento, protette dalla legge positivaT '7<8(. Apinioni di altri autori potrebbero essere citate come esempi di questa tesi, ma ci$ esorbiterebbe dai limiti di questo studio, daltronde quanto riportato sufficientemente per illustrare lopinione secondo cui, considerando il diritto alleducazione un diritto naturale, si vuole dar fondamento alla gratuit e obbligatoriet nel )iritto naturale. % evidente che il )iritto naturale non implica lobbligatoriet n la gratuit, al contrario queste sono contrarie a quel )iritto. % certo che il diritto alleducazione un diritto naturale della persona. Ci$ vuol dire che ogni persona ha diritto ad essere educata, a ricevere uneducazione. i tratta di un diritto naturale soggettivo, di una facolt che appartiene alluomo in quanto tale, di un diritto appartenente alluomo per natura. i avverta che se dal punto di vista della persona si tratta di un diritto soggettivo, tuttavia, il fondamento di quel diritto naturale ha carattere totalmente oggettivo, cio appartiene immediatamente alluomo, come ha osservato ?ictor Cathrein: Sa causa del Diritto naturale oggettivo e delle relazioni costituite dalla stessa naturaT '7<9(. !l che vuol dire che sebbene il diritto alleducazione sia un diritto fondamentale della persona, lo indipendentemente dalle
#HG TANIA DNAZ GONZ\LEZ" El derec!o a la educacin" EUNSA" 0a(!lona #$%A" ! AJ #H% -bid. ! A% #HI -bid ! %H7%J #H$ -bid ! I& #J@ EE uno strano criterio di sussidiariet2 8uello in .ase al 8uale si tras3eris/e diretta(ente e !er(anente(ente il 3inanzia(ento dellEinse'na(ento allo Stato Ed < uno strano /riterio di 'iustizia /+e" 8uanto(eno" !roi.is/e lEuso le'itti(o di un diritto eli(inandolo Non .asta a33er(are /+e una /osa si de)e 3are sulla .ase dei !rin/i!i di sussidiariet e giustizia" se i /on/etti es!ressi da tali !arole sono di)ersi e /ontrari da 8uelli /o(une(ente in uso* non < le'itti(o usarli nella nuo)a a//ezione senza a)er !ri(a a))ertito il lettore #J# T DNAZ GONZ\LEZ" op. cit." ! I% #J& -bid ! #GA #JA ;ICTOR CATPREIN" .ilosofia del )erec!o. El )erec!o natural ' el positivo" Reus" Madrid #$&G" II ed " ! &@H >UAN ;ALLET DE GOOTISOLO" %erfiles Euridicos del )erec!o natural en (anto +oms de A"uino" in Estudios Euridicos en $omenaEe al profesor .ederico de /astro" Madrid #$%G" !! %@J7I@HD IDEM" La le' natural seg4n (anto +oms de A"uino" ! GJ& e su//essi)e" in 6erbo" n #AJ7#AG" (a''io7lu'lio #$%J o!!ure (anto +oms de A"uino !o'" S!eiro" Madrid #$%G

dichiarazioni positive che vengono fatte al riguardo, siano dello tato o da parte di )ichiarazioni o Drattati !nternazionali. #uando le leggi positive stabiliscono o dichiarano il diritto della persona alleducazione, non fanno altro che recepire, riconoscendone lesistenza previa, il diritto naturale alleducazione. Arbene, la legge umana positiva riconosce e raccoglie il )iritto naturale nel suo disposto con due modalit o forme: come conclusioni e come determinazioni. Le prime sono conclusioni necessarie dai primi principi del )iritto naturale. Le seconde, invece, non contengono conclusioni necessitate dai primi principi, ma precetti che da essi derivano, sono precetti che non sono giusti o ingiusti di per s, ma lo sono proprio perch vengono determinati dalla legge '7<:(: la legge positiva che determina che deve essere fatto cos3, ma potrebbe anche essere fatto in modo diverso. +on avviene cos3 per le leggi determinate nel primo modo " che sono conclusioni necessarie " le quali non possono fare altro che raccogliere e plasmare quel che ha un modo determinato dalla natura. !l diritto alleducazione, plasmato nelle leggi positive, viene derivato come conclusione dai primi principi del )iritto naturale, invece, non si pu$ alcun modo supporre che lo siano anche lobbligatoriet e la gratuit. /a anche supponendo che fossero di )iritto naturale, potrebbero esserlo come determinazioni, giacch, ad esempio, il )iritto naturale non dice se la scolarit debba durare dai sei ai quattordici anni, dai sette ai diciotto o qualunque altra et. %bbene, non dobbiamo dimenticare che stiamo facendo riferimento al diritto alleducazione come un diritto naturale della persona, cio* relativo al soggetto che ha diritto alleducazione. Denendo presente questo, lobbligatoriet e la gratuit sono in qualche modo di )iritto naturale, nonostante lapparente contraddizione con quanto escluso nei precedenti paragrafi. !l bambino infatti soggetto alla patria potest " lo stesso bambino che ha il diritto naturale ad essere educato, alleducazione " ed ha lobbligo di sottomettersi alle prescrizioni che gli vengono imposte perch sia educato, tanto nel seno del focolare domestico che nel centro dinsegnamento. %ssa davvero obbligatoria per lui. !noltre, per lui, pure gratuita: non ha propri mezzi di sostentamento n la capacit di procurarseli, essendo poi soggetto alla patria potest, leducazione " e linsegnamento " gli devono essere impartite gratuitamente. /a qui ci si ferma. !l )iritto naturale non dice se leducazione scolastica deve durare un numero determinato di anni, n se deve essere sostenuta dallo tato, dal municipio o dalla regione, che sono invece gli aspetti a cui si fa riferimento nelle odierne leggi positive relative alla gratuit ed obbligatoriet. Lobbligatoriet e gratuit, cos3 come sono concepite dalle leggi positive attuali, se proprio fossero di )iritto naturale, lo sarebbero come determinazioni, ma mai come conclusioni. % per questo che i periodi di gratuit e gli ambiti della gratuit cambiano nelle diverse legislazioni. Duttavia, non si pu$ parlare di diritti naturali neppure in questultimo senso, perch il )iritto naturale non solo un insieme di norme, ma piuttosto e fondamentalmente un metodo. % un metodo in cui ci$ che giusto lo si discerne facendo attenzione a quanto giusto per natura e quanto giusto perch positivo. #uanto giusto per natura attinente la natura della cosa stessa, quanto invece di origine positiva
#JH -bid." ! &@@

proviene dalla volont del singolo, dalla volont pubblica o dagli ordini del principe. %d una cosa pu$ essere naturalmente giusta in tutti e due i modi, sia considerandola assolutamente per se stessa che in relazione alle sue conseguenze '7<<(. 2bbiamo gi visto le conseguenze della gratuit e dellobbligatoriet, il che ci porta a concludere che, in relazione alle sue conseguenze, non sono giuste " non sono un diritto " + lobbligatoriet n la gratuit. Duttavia, nonostante tutto, potrebbero essere imposte dallo tato in un modo che fosse conforme al )iritto4 !n altre parole: #uando lo tato le impone, deborda o no dai suoi confini4 e si guarda alla realt sociale, al bene comune " non solo di questo momento ma anche dei successivi, delle future generazioni ", al diritto dei genitori ad educare i propri figli, alla funzione di favorire lo sviluppo che ha lo tato e al suo carattere sussidiario, la gratuit e lobbligatoriet sono pregiudizievoli. !l bene che oggi si vuole ottenere finisce col produrre dei mali maggiori di quelli che si cercano di evitare, impedendo beni maggiori '7<=(. Con lobbligatoriet e la gratuit si pretende di garantire laccesso a tutti dei beni della cultura, salvaguardando il diritto di ogni persona alleducazione. /a questa visione risulta errata a causa della confusione tra consistente nellidentificare la giustizia ed il diritto con leguaglianza. Che linsegnamento non sia gratuito non vuol dire che chi manca di mezzi economici non ha accesso allinsegnamento. 0n buon sistema di organizzazione sociale realizza in modo sussidiario e suppletivo quel che la gratuit pretende di ottenere in modo generale ed egualitario, con la tremenda differenza che non impedisce lesercizio legittimo dei diritti impediti dalla gratuit e non cade negli effetti gravemente dannosi che essa comporta. Che non si stabiliscano et obbligatorie di insegnamento scolare non significa che gli abitanti della nazione rimarranno lontani dalleducazione e dallinsegnamento. ono i genitori gli incaricati delleducazione dei figli e lo tato non pu$ sostituirsi a loro, esigendo una scolarit obbligatoria che va a detrimento della patria potest e che produce in modo pi& o meno evidente e rapido, a seconda delle circostanze, il trasferimento delle persone nellorbita dello tato totalitario, anche se nel suo aspetto esterno ed apparente sembra democratico. e lo tato ha il potere di richiedere la scolarit obbligatoria dai sei ai sedici anni, perch non dovrebbe averlo per cominci a due anni o persino per strapparli ai genitori dal momento della nascita4 Che non si dica che la prima scelta non implica la seconda, n che impossibile che accada, perch non c* ragione per supporre " ammesso il principio " che tale sviluppo non ci sar, le attuali tendenze, inoltre, per lo stesso sviluppo logico delle idee che servono loro da base, portano a dar corso a delle scolarit obbligatorie che iniziano a due o tre anni nei nidi e, persino, a lasciare i bambini in istituti statali o comunale pochi mesi dopo la loro nascita. !l diritto naturale alleducazione un diritto concreto in ogni persona, che in ogni caso si svolger in un modo determinato, con una regola specifica, a seconda del
#JJ Sul Diritto naturale /o(e (etodo !er tro)are 8uel /+e < 'iusto" /3r >UAN ;ALLET DE GOOTISOLO" %erfiles Euridicos del )erec!o natural en (anto +oms de A"uino" o! /it " ! %I% e su//essi)e #JG Su 8uesto ar'o(ento" /3r > ;ALLET DE GOOTISOLO" )e la virtud de la Eusticia a lo Eusto Eurdico" in En torno al )erec!o natural" Sala" Madrid #$%A

contesto concreto e caratteristico di ogni persona: in questo modo tutta la ricchezza della variet della realt sociale potr intervenire nel processo educativo. Dale diritto si differenzia sostanzialmente da quello soggettivo, basato nelle moderne dichiarazioni di diritti che stabiliscono un diritto astratto 'disincarnato dalla realt sociale nella quale inserita la persona(, il quale mutila nel processo educativo tanto la variet degli aspetti sociali, ambientali, familiari, intellettuali 'e di ogni altro genere che concorre a rendere pi& reale ed effettivo il processo educativo(, quanto il diritto stesso della persona alleducazione. Lobbligatoriet e la gratuit sono conseguenze del concepire tale diritto in modo astratto, del pretendere di renderlo identico ed uguale per tutti, la cui giustificazione ultima si trova nellineludibile necessit di fare tutti eguali. /a se il motivo ultimo degli atti umani o lultima e superiore giustificazione dellattivit delluomo consistesse nelluguaglianza, non potremmo affatto lamentarci se in un domani ormai prossimo " e che gi possibile intravedere ", saremo riusciti ad ottenere un mondo disumano, un mondo di -uomini ; massa., un mondo di robot in carne ed ossa, il -mondo nuovo. di GuQle; o del -9M:@. di ArVell. 0n mondo nel quale necessariamente la cultura e la civilt scompariranno, nel quale non ci sar pi& luomo. % tutto ci$ soltanto per essersi luomo ribellato alla natura volutamente non scoperta e, senza dubbio, trasformata secondo le idee fornite dalla sua intelligenza sradicata, intelligenza separata dalla natura per lo stupido intestardirsi nel credere di essere la misura di tutto e che le sue idee siano lunica realt. 0na ribellione contro la natura e contro )io, che lo precipita nellabisso della sua stessa distruzione. 5.4 LA PERDITA DELLA LI!ERT

<.:.7 Largomento del bene comune +ella difesa della statalizzazione dellinsegnamento, non mancata la tesi secondo cui essa fosse da esigere in nome del bene comune, come ha segnalato ?ictor Pradera: SLo #tato ; si dice ;, in quanto organo dell'autorit), deve dirigere gli uomini verso il bene comune e, di conseguenza, gli tocca insegnare a quanti devono essere diretti quanto devono conoscere in relazione a quel fine. 3l sofisma su cui sbadatamente fatta tale osservazione non tanto da profondo da non poter essere segnato a dito. E' certo che l'autorit) sociale dirige gli uomini verso il loro destino temporale, ma non indipendentemente dalla societ), bens come organo di essa. #e l'autorit) conosce il bene comune, non perch lo scopre all'insaputa della societ), ma perch ha ricevuto da essa tale conoscenza, come da essa riceve il potere necessario alla sua missione d'autorit). > quanto detto si deve aggiungere che, se l'>utorit) dirige gli associati al conseguimento del bene comune, non sostituisce la societ) in tale conoscenzaT '7<>(. !l fatto che la tesi dellinsegnamento statale " che portata al limite logico conduce al monopolio statale " costituisce un completo totalitarismo, imposto niente meno che in nome del bene comune e " per dirla in termini pi& aggiornati e del sapore meno tomistico " del bene o dellinteresse sociale, prescindendo dalla societ 'che viene annientatata( e mettendo al suo posto lo tato. Perci$, la statalizzazione
#J% ;ICTOR 0RADERA" El Estado nuevo" Cultura Es!aola" Madrid #$H#" III ed " ! &J%

dellinsegnamento, come qualsiasi altra statalizzazione o socializzazione, annienta la libert. !l suddito imparer quel che lo tato vuole che sappia e nel modo in cui vuole che lo sappia, ma inoltre lo tato potr dividere, classificare e dirigere gli uomini a determinati compiti, a seconda del grado di accettazione e di vincolo allideologia dello tato. Cos3, costringer gli alunni e le famiglie che non accetteranno la sua ideologia ad interrompere gli studi o a svolgere i compiti meno desiderati, mentre quelli che laccetteranno godranno di privilegi. #uesto accade non solo in 0nione ovietica '7<@( e negli altri paesi della Cortina di Herro " come la Cecoslovacchia ", ma anche nel -diverso. paradiso socialista che sembra essere Cuba, cos3 lo espone )onatella Wotta " in un libro '7<C( per nulla sospettabile di anti castrismo ma, anzi, ad esso favorevole ", quando segnala che Sla valutazione dell'alunno si realizza N...O prestando una speciale attenzione alla sua posizione ideologica e morale in senso ampio, cio4 alla sua coscienza e disponibilit) rivoluzionariaT'7=F(. La statalizzazione dellinsegnamento produce la perdita della libert e, come chiusa, la perdita della libert delluomo. Lo sviluppo logico del principio dellinsegnamento statale, porta come alla totale soggezione allo tato di tutto lambito della cultura, come segnalava ?ictor Pradera Sse l'insegnamento orale ; quello scolastico e dell'$niversit) ; una funzione dello #tato e, pertanto, suo monopolio, non ci sar) alcuna ragione perch non lo sia anche quello scritto. E l'insegnamento scritto e costituito dalla stampa e dai libri. E' inutile protestare per questa conclusione. E' inutile che nel presentarla ai rivoluzionari, questi cerchino di snaturarla. La si trova in quella precedente come un'immagine nello specchioT. '7=7(. )i fatto, quella conseguenza si gi verificata in paesi come
#JI [-l fattore dominante in tutto lo sviluppo educativo dell#<nione (ovietica l#ideologia comunista. La relazione tra l#individuo e lo (tato differisce assai poco dalle relazioni c!e esistevano tra gli individui ed il @overno nell#-talia fascista o nella @ermania nazista. La meta dell#educazione, in <nione (ovietica, "uella di far avanzare e perpetuare la filosofia comunista, formando a "uesto fine una generazione di entusiasti combattenti per il regime. (i tratta di uno strumento di indottrinamento e propaganda c!e non si limita all#istruzione formale nelle scuole, ma c!e impregna tutti gli aspetti della vita di ogni individuo, durante le venti"uattro ore del giorno B C +utti i mezzi della comunicazione di massa, controllati dalla <lite relativamente piccola del %artito /omunista, vengono usati per guidare l#intera popolazione. &ei giornali, radio, televisione, teatro e cinematografo, in conferenze e comunicati, si ripetono incessantemente gli stessi punti di vista ortodossi. &on si perttono o tollerano opinioni divergenti su nessun aspetto della vita5 "uanti le sostengono sono bollati come deviazionisti e spietatamente soppressi B C <n#elevata posizione economica e sociale, buone abitazioni ed alimenti, piacevoli vacanze e la garanzia di opportunit per i figli5 tutto ci alla portata della <lite c!e segue la corretta linea d#azione e pensieroW 9CRAMER _ BROXNE" Educacin contemporanea, UTEPA" Messi/o #$G%" !! #%#7#%A: [L#<lite comunista attuale gode di privilegi c!e sono paragonabili a "uelli delle classi dirigenti sotto gli zarW 9! HGI: Sulle 3inalit2 dellEedu/azione in Unione So)ieti/a" /o(uni a tutta lEedu/azione (ar=ista" /3r !ure OCTA;I 1ULLAT" La educacin sovitica" No)a Terra" Bar/elona #$%& #J$ DONATELLA ZOTTA" Experiencias pedaggicas en /uba" At+enas" Madrid #$%J" ! HG #G@ ?ual/osa di si(ile a))iene nella Cina /o(unista" se/ondo 8uanto ri3eris/e lEaltrettanto insos!etta.ile !enna di LUCIO DEL CORN` 9Experiencias pedaggicas en C+ina" SM'ue(e" Sala(an/a #$%%:" nella 8uale" !er !oter entrare allEUni)ersit2" 3ra altri re8uisiti" < ne/essario di(ostrare di a)ere [le conoscenze e la capacit di applicazione creativa dei principi del marxismoAleninismo e del pensiero di *ao +seAtungW 9! J@: Se/ondo le diretti)e sta.ilite in Cina [in tutte le scuole deve essere impartita un#educazione politica e ideologica marxistaAleninista per formare nei professori e negli alunni una concezione classista, propria della classe operaia B C, una mentalit collettiva e di massa B C, una concezione materialisticoAdialettica B C. &el valutare i risultati degli studenti, si deve mettere in primo piano la sua coscienza politica e misurare il loro grado col comportamento dello studente nella vita praticaW 9! A&: [%ersino nelle facolt risultata pi4 importante l#affidabilit politica c!e l#essere ben "ualificato nell#ordine accademicoW 9CRAMER _ BROXNE" o! /it " ! JJ@: #G# ;ICTOR 0RADERA" op. cit." ! &G&

l01 o nelle autocritiche degli scrittori a Cuba '7=8(. % non solo per quanto riguarda la cultura scritta, ma per ogni manifestazione culturale realizzata attraverso larte, la radio, il cinema o la televisione. Perci$, unincoerenza il lamentarsi di altre socializzazioni o statalizzazioni " come quella della stampa '7=9(, o della radio e televisione '7=:( " ed applaudire alla statalizzazione o socializzazione dellinsegnamento. <.:.8 Largomento del servizio pubblico Per difendere la socializzazione dellinsegnamento " come accaduto per qualunque altra socializzazione " si sostenuto largomento secondo cui linsegnamento costituisce un servizio pubblico, che in quanto tale deve essere soddisfatto dallo tato. /a questa affermazione un argomento sofistico, basata sul fatto che l6imprecisione nell6uso del linguaggio una delle malattie di cui soffre la societ attuale, cos3 come veniva messo in risalto da un articolo pubblicato su El pensamiento (avarro '7=<(. La parola IsocializzazioneI, nel suo senso pi& autentico, significa l6assorbimento da parte dello tato di quelle funzioni proprie dell6iniziativa privata o delle societ infrasovrane o corpi intermedi. ?iene pertanto escluso quel significato che, impropriamente, la considera come intervento nella direzione o condivisione " con tutto il personale che interviene in una determinata attivit " della gestione, il cui normale sviluppo si oppone a tale intervento o quantomeno non lo esige, essendo inopportuno e non conveniente 'come pure quello che la considera come la partecipazione in tale gestione dei destinatari o utenti di tale attivit(. i esclude anche l6altro significato, col quale a volte si confonde la socializzazione, ossia quello che la considera come lo svolgimento delle funzioni proprie dello tato o della sua amministrazione fatto dagli organi o funzionari ad esso propri 'questa non altro che la competenza in senso ampio, cio* l6operare nell6ambito delle proprie attribuzioni(. 2nche il termine Iservizio pubblicoI abbisogna di essere precisato. Con esso si intende in primo luogo, nel suo senso pi& ampio e lato, ogni attivit che viene diretta all6insieme della societ, ogni attivit il cui beneficiario , o pu$ essere, tutto il popolo, tutti gli individui indistintamente. Cos3, la difesa della nazione, la polizia, l6economia, l6insegnamento, la stampa, la sanit, l6agricoltura, l6alimentazione, l6esercizio della professione forense... ed in generale ogni attivit IgeneralmenteI
#G& C3r la testi(onianza" non sos!etta.ile di inte'ris(o" di >ORGE EDXARDS in %ersona non grata" Barral" Bar/elona #$%H" II ed " ! I& e su//essi)e #GA CosM" un editoriale del 'iornale AD/ di Madrid del &# sette(.re #$%H" la(enta)a la statalizzazione dei !iR i(!ortanti 8uotidiani del 0erR #GH Co(e osser)a OLI;IER 1ERAL" [sono abbastanza "uanti protestano contro l#esistenza di un *inistero dell#-nformazione e contro il monopolio dell# ?+., gridando alla propaganda. *a nessuno, al contrario, si preoccupa dell#esistenza di un *inistero dell#Educazione. &essuno indignato del monopolio, di fatto, c!e esercita sull#avvenire della giovent4. - cittadini di .rancia pagano il tributo allo (tato per finanziare istituti il cui orientamento viene loro imposto successivamente, in un ambito tanto importante come "uello dell#educazione dei loro figli. %agano le tasse allo (tato perc! esso li indottrini, se cos gli piaceW 9El monopolio estatal de la ense,anza" in 6erbo" n IH" a!rile #$%@" ! AA% ed nel su!!le(ento ad <niversit Libre" sette(.re7otto.re #$G$" ! A" /ol titolo Les dangers de l#tatisme: #GJ E CANTERO" La socializacin de los servicios p4blicos ' la prdida de la libertad" in El pensamiento &avarro del #7 &7#$%J

considerata, in astratto, che si sviluppa nella societ, ha, in questa accezione, il carattere di servizio pubblico perch di essa beneficia generalmente il pubblico a cui viene diretta. !n tale senso, all6interno del servizio pubblico vi sono attivit esclusivamente statali come strettamente private, perch ci$ che serve per caratterizzarle non l6esercizio dell6attivit 'cio* il soggetto che le esercita(, bens3 il destinatario di essa. !n secondo luogo, pi& concretamente, quel che caratterizza il servizio pubblico, supponendo che venga destinato al pubblico, l6esercizio dell6attivit. Cos3, si detto che sar un servizio pubblico quello che, parlando in senso lato, nelle mani dello tato o di enti pubblici, vale a dire procede da essi. 2ll6interno di questo significato lo si identificato con la totalit dell6opera amministrativa statale o, in un senso pi& ristretto, si contrapposto il servizio pubblico alla funzione pubblica. /entre il secondo si caratterizza per competere necessariamente allo tato 'come, ad esempio, la difesa della nazione(, il primo, invece, pu$ essere realizzato dai privati, e se lo assume lo tato per ragioni di convenienza o, pi& precisamente, di utilit o sociale 'ad esempio le ferrovie(. !n definitiva, quel che caratterizza il servizio pubblico sar il fatto di realizzare un servizio e la pubblica utilit che con esso si soddisfa, nonch la realizzazione da parte dello tato, sia direttamente che per concessione o delega. ?i sono, dunque, due significati sostanzialmente diversi di servizio pubblico: il primo, che abbraccia praticamente ogni attivit sociale, ed il secondo, pi& tecnico e proprio, che lo circoscrive all6attivit propria dello tato, che serve il pubblico soddisfacendo pubbliche necessit. Dornando al tema della socializzazione dei servizi pubblici, quel che si intende con essa precisamente l6assorbimento da parte dello tato di quelle funzioni e attivit che spettano alla societ, che diversa dallo tato. ?ale a dire, usando il termine Iservizio pubblicoI " per entrambe le caratteristiche segnalate " nel primo significato esposto. La socializzazione, che avanza continuamente, utilizza coscientemente l6equivocit del linguaggio. )a un lato si usa il termine Iservizio pubblicoI in senso stretto e ristretto e, di conseguenza, si dice giustamente che il suo esercizio spetta allo tato, d6altro canto, si usa la parola socializzazione nel terzo dei sensi segnalati " come competenza dello tato ", e, di conseguenza, si dice che si devono socializzare i servizi pubblici 'continuando ad usare il termine in senso stretto(. Con questo " incongruenza terminologica a parte " se l6attivit gi compete allo tato non si socializza nulla: si vuole solo indicare che le funzione proprie dello tato devono essere esercitate e svolte da esso. Duttavia, partendo dalla base del significato di socializzazione dei servizi pubblici, si passa parlarne di in un senso totalmente diverso. Cos3, si parla della socializzazione della sanit, dell6insegnamento... )opo aver segnalato come vero che l6esercizio del servizio pubblico in senso stretto spetta allo tato, si comincia a dire che tutti i servizi pubblici 'usando ora il termine in senso ampio( devono essere svolti dallo tato e, di conseguenza, devono essere socializzati 'in realt, assorbiti da esso(. #uesti sillogismi " peraltro tanto denigrati " sono quindi utilizzati in modo assolutamente erroneo e tendenzioso, trasformandosi, cos3, in sofismi. Come

premessa maggiore, si dice: Il6esercizio del servizio pubblico di competenza dello tatoI, come premessa minore: Ila sanit, l6insegnamento, l6industria elettrica..., le attivit sociali di qualsivoglia genere sono un servizio pubblico, e si conclude: Il6esercizio di tale attivit 'l6insegnamento, la sanit...( spetta allo tatoI. %6 un sillogismo che non altro che un puro sofisma, perch invece di tre termini ce ne sono quattro, giacch il significato di servizio pubblico nella premessa minore molto pi& ampio di quello della premessa maggiore: in questa considerato in senso stretto, in quella in senso lato. #uesto il sistema con cui spesso si argomenta a pro della socializzazione o statalizzazione delle attivit sociali private e dei corpi intermedi, come avviene per l6insegnamento. %d abbiamo visto che l6insegnamento non compete allo tato, non una sua funzione. )6altra parte, per qualificare una determinata attivit come servizio pubblico in senso stretto non basta che venga esercitata dallo tato, ma necessaria una precisazione. )iversamente, ci troveremmo di fronte a un criterio positivista che supporrebbe il consegnare la societ " completamente incatenata " al potere onnipervasivo dei politici che, allora, riunirebbero ogni potere: economico, culturale... L6unica che mette in mostra tale positivismo legalitario una IsocietI che ubbidisce, senza fare altro, a qualunque ordine o disposizione, in quanto dettato dallo tato ed anche qualora fosse ingiusto. e il criterio del giusto lo determina solo il potere statale, l6ingiustizia sar permanente. La legge non obbliga in ragione della sua forza, ma in forza della ragione 'il che non significa che non la si possa imporre con la forza a quanti la violano(. )i pi&, la legge, per essere tale, deve essere giusta, e non essere semplicemente potere o forza coattiva dello tato. Perci$, il criterio della giustizia non pu$ risiedere nello stesso potere dello tato, ma deve essere esterno e superiore ad esso. La Cristianit medievale fu caratterizzata per aver riconosciuto la superiorit del potere divino su quello umano, cercando 'e riuscendovi in modo pi& o meno perfetto( di adeguare la volont dell6uomo e del governante alla volont di )io. Aggi, al contrario, si rifiuta )io e l6esistenza di una legge e di un ordine naturale da %gli creati, che devono essere osservati ed adempiuti. !n cambio, paradossalmente, pretendendo di liberare l6uomo, lo si assoggetta al potere assoluto dello tato: ora esso a definire " supernamente ed unicamente " la giustizia. e una attivit un servizio pubblico perch viene esercitata dallo tato, e se esso " basato unicamente sul suo potere " a determinare quali sono le attivit che gli tocca di svolgere, chiaro che la libert dell6uomo concreto, le libert dei corpi intermedi, e, di conseguenza, la libert della societ, sono appese a un filo che lo tato potr tagliare o accorciare quando e come vorr, sino a far sparire ogni libert. 2l contrario, non c6* altro criterio all6infuori della giustizia e del bene comune, per determinare quali siano le attivit che lo tato deve svolgere e gli appartengono. /a a questo fine necessario osservare la natura, della quale l6uomo parte, leggendo in essa e scoprendo l6ordine naturale da )io inscritta in essa. Come ci ricorda ?allet de 5o;tisolo, si tratta di legiferare come legere e non come facere '7==(. % questa
#GG C3r > #$%A
;ALLET DE

GOOTISOLO" )el legislar come le'ere al legislar come 3a/ere" in 6erbo" n ##J7##G" (a''io7'iu'no

osservazione " che va dalla cosa all6idea e non da questa a quella " ci mostra che l6uomo anteriore alla societ, ed entrambi lo sono allo tato. Che fra l6uomo e lo tato esistono una serie di corpi intermedi o societ infrasovrane " con finalit proprie che a loro compete raggiungere e per le quali dispongono di facolt proprie " che non sono una concessione dello tato: al contrario, sotto l6imperativo del bene comune, lo tato obbligato a riconoscerle e a non frapporvi ostacoli, a favorirle e a sostenerle. Asservazione della natura che ci mostra l6esistenza del principio di sussidiariet, il quale non una invenzione di Pio E! dato che egli, nel formularlo, non ha fatto altro che ricordare l6obbligatoriet di un principio che si stava violando e che veniva invece praticato da secoli. +on lecito allo tato assorbire le funzioni proprie della societ organicamente intesa, dell6unico modo in cui la si pu$ intendere perch diversamente verrebbe ridotta a una collettivit come quella delle formiche o delle api. !l principio di sussidiariet non altro che il riconoscimento delle libert concrete degli uomini e della societ stessa. %6 il maggior freno allo straripare del potere dello tato, l6unico davvero efficace, la reale garanzia delle libert. Con la socializzazione e la statalizzazione dei servizi pubblici " intesi in senso ampio e lato ", e dell6insegnamento tra di essi, lo tato restringe il campo della libert man mano che assorbe ogni attivit sociale, annientando la libert concreta corrispondente. Per questo la statalizzazione dell6insegnamento distrugge la relativa libert '7=>( e, per mezzo di ci$, nel giro di pochi anni, con ogni libert e indipendenza. <.:.9 Lincongruenza liberale Perci$, quando lo tato monopolizza e statalizza l6insegnamento e si guarda tale misura con compiacimento o persino la si applaude, lamentarsi della stampa in Per& o dei canoni artistici e culturali imposti dallo tato in 0nione ovietica, un controsenso ed un6incongruenza: tali fatti non sono altro che lo sviluppo logico, il punto terminale, a cui porta il principio secondo il quale lo tato incaricato di fornire cultura e insegnamento.
#G% Del 3atto /+e 6/+i !a'a /o(anda6 e delle !re'iudizie)oli /onse'uenze dell'in'erenza dello Stato 9!otere !oliti/o:nell'inse'na(ento" si sono resi /onto 'li Stati Uniti" nei 8uali si < !ro/urata la (assi(a indi!endenza non solo dall'inse'na(ento della 1ederazione di Stati" (a an/+e da o'ni Stato !arti/olareD /osM" se/ondo 8uanto indi/ano Cra(er e Bro-ne 9o! /it :" [una lunga lista di decisioni forensi !anno precisato c!e la responsabilit dell7educazione pubblica una funzione statale e c!e "uesta responsabilit non pu essere elusa con una delega dell7autorit. +uttavia, "uasi ogni (tato nordamericano !a delegato la maggior parte della sua autorit sociale alle organizzazioni scolastic!e di distrettoW 9! HG: [(i dice c!e il tradizionale rifiuto, da parte del popolo nordamericano, dell7idea di porre le proprie scuole sotto la direzione di un ente di governo municipale, derivi dal desiderio di mantenere l7educazione libera da ogni forma di politica di partitoW 9! H%: [-l timore del controllo federale sull7educazione, con "uello verso i suoi aiuti, sorge principalmente nell7ambito delle prescrizioni relative ai corsi di studio, alle norme relative all7istruzione e verso l7amministrazione statale delle scuole. ?ecenti disposizioni del /ongresso, c!e !anno proposto un aiuto federale agli (tati, contenevano dei provvedimenti per cui il controllo, l7amministrazione e l7ispezione delle scuole e dei programmi educativi dovevano essere riservati agli (tati e venivano espressamente proibite alle agenzie federali. %ersino l7espressione e definizione di "uelle regole non !anno completamente soddisfatto i critici, i "uali insistono sul fatto c!e "uando arrivano i soldi immediatamente segue il controlloW 9! JH: [-n una grande maggioranza degli (tati, gli istituti scolastici sono fiscalmente indipendenti, e la tendenza verso "uesta situazione sembra guadagnare terrenoW 9! JJ:D il 3atto < /+e" /o(e indi/a)a Xillard Gi)ens" 'i2 se'retario dell'Asso/iazione Nazionale dell'Edu/azione" ["uanti controllano il preventivo dicono la parola decisiva in materia di politica educativaW 9! JG:

%6 incongruenza e controsenso " come avevano osservato i giuristi delle regioni forali '7=@( " reclamare delle libert politiche ed assentire alla perdita delle libert civili, offrire quelle negare od impedire queste. 2 che mi serve votare periodicamente una legge o un governante 'cosa su cui spesso non avr$ capacit per la complessit del problema( se non posso studiare che dove lo tato mi comanda, o se i figli non possono ricevere l6insegnamento che i loro genitori desiderano per essi, o, infine, se non si pu$ insegnare liberamente ed indipendentemente dallo tato4 %6 un6incongruenza ed un controsenso dire all6uomo: tu non sai cosa ti conviene imparare e tu non sai cosa conveniente per i tuoi figli, e nello stesso tempo dirgli: partecipa al governo della nazione, vota i tuoi governanti, vota le leggi. %6 un6incongruenza ed un controsenso reclamare la partecipazione e la decisione a livello nazionale e restare impassibili quando non si pu$ apprendere ed insegnare liberamente, pretendere che l6uomo sia sovrano fuori dalla porta della sua casa e dominato dallo tato dentro ad essa, dire che partecipa e decide dei compiti pi& alti del paese e al contempo impedirgli l6esercizio della libert d6insegnamento, offrire ed esigere la Libert 'con la maiuscola( e negargli o rinunciare alle libert 'con la minuscola( concrete. !nfine, un6incongruenza ed un controsenso reclamare di certe libert ed assentire alla perdita di altre che portano con s le prime, ovvero dare di spallucce perch a me ancora non direttamente toccato di perderle.

#GI C3r" > ;ALLET DE GOOTISOLO" La libertad civil" in 6erbo" n GA" (arzo #$GI

CAP. ,I L'i"'e("a*e"to laico. %.1 C&' ( ) *+',-+./,+0& ).*1&? )i tutte le definizioni che possono essere date dellinsegnamento laico, la pi& appropriata * quella che fa diretto riferimento al suo carattere negativo: insegnamento laico equivale " quanto meno " ad a"religioso, allassenza d6insegnamento religioso. )i fronte allinsegnamento ed alleducazione religiosa, che cerca non solo d6informare, ma di formare religiosamente gli uomini, facendone dei fedeli cattolici, linsegnamento laico, invece, resta, teoricamente, al margine della religione: quel che gli uomini saranno sul piano religioso non gli importa. Cos3, insegnamento laico significa educazione non religiosa. Precursori dellinsegnamento laico, della scuola laica, sono la tesi della neutralit dellinsegnamento e la scuola neutra, assieme allinsegnamento statale. i voleva un insegnamento neutrale sul piano religioso: ma la neutralit * impossibile. Aggi, nessuno pi& sostiene la tesi che leducazione o linsegnamento possano essere neutrali, perch* entrambe sono basate su una filosofia, quando non su una religione. )i fatto, la pretesa neutralit presuppone un rifiuto delleducazione e insegnamento religiosi, il che costituisce gi una presa di posizione determinata e assai caratteristica. !n fondo, originariamente, tanto la tesi della neutralit quanto quella della laicit, sono contrarie, attivamente contrarie, alla religione cattolica, nonostante vi sia chi in buona fede lo ignori o non creda che sia cos3 '7(. !nfatti, sia la scuola neutra, sia quella laica, sono caratterizzate dal rifiuto dellinsegnamento o delleducazione religiosa, dal vietare alluomo, nel suo iter formativo, il sentiero per il quale camminare verso )io senza pericolo, obiettivo finale della religione. %.2 A2-&/,+0* . 3.4&2, 5,)) *+',-+./,+0& ).*1& !n primo luogo, si sostiene che linsegnamento e la scuola laica non creano divisioni, n* tra gli alunni n* tra le famiglie, perch* ricerca un6unione al di sopra di qualsiasi credo religioso che, questo s3, divide e separa gli uomini '8(. !n questo modo la scuola e la societ funzioneranno perfettamente quando tutti i suoi membri nutriranno vicendevolmente stima e rispetto, convivranno e collaboreranno nelle opere sociali, indipendentemente dalle loro convinzioni religiose. )iversamente, sorgeranno divisioni, guerre di religione, inquisizioni, rancori e incomprensioni. !nfine, la scuola laica andrebbe a costituire lideale dellumanit, unita nei valori comuni delle civilt. i tratta solo di dimenticare, nelleducazione, quel che pu$ dividere, e di concentrarsi su quanto pu$ unire. !n secondo luogo, linsegnamento laico educa nella libert, * la scuola della libert, la favorisce e sopprime le costrizioni, non violenta la coscienza del bambino con leducarlo in modo asettico dal punto di vista religioso: e ci$ perch*, successivamente, possa scegliere liberamente, con cognizione di causa, la religione

che preferisca o non sceglierne alcuna, se questo * il suo desiderio. Con questo si eviterebbe la repressione, le tare ed i traumi dei tantissimi che hanno patito a causa di una formazione religiosa, dogmatica e costrittiva. !n terzo luogo, linsegnamento laico d maggiore obiettivit di quello religioso, potendo guardare tutte le religioni e fedi senza apriorismi dogmatici, mentre aiuta a dare a valore a quanto di buono c* in esse. !n quarto luogo, si favorisce lo scambio fra nazioni, popoli e persone, che cos3 non si guarderanno pi& con lantagonismo dovuto alla professione di religioni diverse. !n quinto luogo, si afferma che, in ogni caso, linsegnamento statale debba essere laico, perch* allo tato * indifferente la religione professata dai suoi sudditi, a patto che siano buoni cittadini. #uel che conta * lesistenza di una morale civile, laica, ai margini di qualunque credo o fede religiosa. !n sesto luogo si sostiene, anche nei confronti dellinsegnamento statale, che * ingiusto costringere ad assistere allinsegnamento religioso, cattolico, chi non lo professa o chi, semplicemente, non lo gradisce. %.3 L. 2,.)06 5* 0.)* .2-&/,+0* ?erso la prima delle argomentazioni segnalate, che ha laspetto della moderazione, prudenza e giustizia, si deve dire che alto non * che un allegro ma non troppo canto di sirena. % questo perch*, da un lato, lunione * possibile solo su di una base comune, prescindendo totalmente da differenze e divergenze. Con questo, la convivenza sociale poggerebbe sui pilastri meno solidi che possa avere 'a loro volta sprofondanti nelle sabbie mobili del relativismo(, dato che la parte di valori in comune * la minore, e tanto minore quanto pi& crescono le differenze di convinzioni: per poterle abbracciare tutte, i valori in comune saranno di volta in volta sempre pi& limitati. )altra parte, quali possono essere tali valori comuni4 )io4 %videntemente no, perch* * rifiutato. ar forse il rispetto per la vita4 %utanasia ed aborto ci dicono di no. 2lmeno, esistono tali valori comuni4 Lunico valore, ammesso che possa essere considerato tale, * il totale rispetto delle convinzioni altrui e delle loro espressioni, qualsivoglia siano. !l relativismo, che * mutevole per definizione, sarebbe il pilastro comune, il valore fondamentale. Cosa si pu$ fare col molle ghiaccio del relativismo, quando lo stesso pu$ sparire4 ulla base degli argomenti addotti nella seconda delle argomentazioni favorevoli allinsegnamento laico, la coscienza del bambino non dovrebbe essere violentata neppure per fargli apprendere la InoiosaI matematica, il latino IinutileI o le diverse scuole filosofiche. #ualunque materia dovrebbe essere rifiutata nellinsegnamento finch il fanciullo, divenuto maggiorenne, scelga liberamente quel che pi& gli piace. olo cos3 sarebbe davvero evitata ogni repressione, le tare e i traumi dei tanti che hanno sofferto a causa di una formazione matematica, filosofica... dogmatica e costrittiva.

)i fatto, portando alle logiche conseguenze quest6argomento, ogni insegnamento ed educazione dovrebbe sparire: di tutto quanto richiede un apprendistato 'cio* di ogni attivit, della vita stessa(, i bambini dovrebbero imparare solo quel vogliono, liberamente, e che successivamente, da maggiorenni, sceglieranno. Linsegnamento religioso, leducazione cattolica, non comporta il disconoscimento delle convinzioni altrui, al contrario, una buona educazione religiosa " mentre riafferma la fede cattolica confrontandola con le altre religioni " non implica che, essendo false, tutti i loro contenuti siano cattivi. !l quarto argomento * simile al primo perch*, oltre a quanto gi detto, ci si deve chiedere se lordine internazionale, oggi, sia un esempio di pace e comprensione. +on deve forse invidiare qualcosa allordine della Cristianit4 !l materialismo * frutto del cattolicesimo4 Lo * il razzismo4 !l genocidio * conseguenza della dottrina cattolica4 i potrebbe, piuttosto, fare un lungo elenco di atti e situazioni di barbarie, frutto dellabbandono della Legge di )io da parte degli uomini. Lunione pi& utile, la vera unione e collaborazione fra uomini e popoli, non deriva da convivenze pacifiche, n* da trattati internazionali che si rompono a capriccio, ma dallunione nella stessa fede: la fede cattolica. La religione cattolica ha evangelizzato, mentre dava la civilt al mondo. Aggi la barbarie pi& assoluta tende le sue ali sul mondo, a causa dellabbandono delle fede dei padri: * largomento dei fatti a ritorcersi contro i fautori dellinsegnamento laico. !n quinto luogo " e prescindendo dal fatto che lo tato non * competente in ambito educativo se non in modo sussidiario '9( ", ci si deve chiedere in cosa consista lessere un buon cittadino: nel rispettare le leggi4 e cos3 fosse, qualora la legislazione fosse un prodotto dello tato scritto nelloblio di un ordine superiore 'che per principio * respinto(, si deve concludere che lessere buoni cittadini consiste nellosservare le leggi dello tato, qualsiasi esse siano. e le leggi sono il frutto della volont generale, che non riconosce un solo ordine superiore a tale volont, lessere buon cittadino consisterebbe nellosservare tali leggi. e sono il frutto di un uomo, chiunque egli sia, essere buon cittadino vuol dire compiere la sua volont. !n tutti i casi citati, lessere buon cittadino equivale ad essere uno schiavo. % accettare il totalitarismo o la tirannia, che sia di uno, di pochi o della maggioranza. % se tale morale civica, laica, non consiste nellosservanza delle leggi, dove la si pu$ trovare4 !n cosa consister4 Ci ritroviamo nella stessa obiezione gi rivolta al primo argomento. Perch* mai un uomo religioso, cattolico, non dovrebbe essere un buon cittadino4 +on * egli un buon suddito4 0n cittadino cosciente del rispetto che deve alle leggi, ai suoi simili, ai governanti e a )io, non * forse un buon cittadino4 #uale cittadino e suddito sono migliori del cattolico che vive coscientemente e responsabilmente la sua fede4 !nfine, e con gli stessi argomenti, si potrebbe trattare dellingiustizia consistente nellimpedire che siano educati religiosamente quanti lo desiderano. 5odono forse questi di minori diritti di quelli4 Come segnalava ?zquez de /ella ':(, linsegnamento laico presuppone una diseguaglianza di diritti a favore di quanti non vogliono linsegnamento religioso e va a pregiudizio di coloro che desiderano i figli

educati conformemente alla religione cattolica. %.4 S12*'0*.+*77.7*&+, 5,)). '&1*,06 !nfine, latente in tutte quelle argomentazioni ed in innumerevoli altre che potrebbero formularsi, c* il relativismo pi& assoluto: la negazione dei doveri verso )io, la negazione dellesistenza di una religione vera, la negazione della 1ivelazione, il rifiuto di una societ cristiana in quanto societ, lateismo diffuso. % proprio quello il suo esito: lateismo. 0na societ atea " passante o meno per uno stadio sincretista " o panteista. !n ogni modo da rifiutarsi '<(. Per i cattolici, dunque, linsegnamento laico * inammissibile: * una questione sulla quale la condizione di cattolici non consente dubbi, nonostante vi sia chi sotto il nome o lapparenza di cattolico " compresi importanti uomini di Chiesa, laici o chierici, o persino vescovi ", dica il contrario. % per questo che il Papa lo ha ricordato e sottolineato senza posa, ogni qualvolta questa situazione si * presentata '=(. %.5 I+',-+./,+0& ).*1& )er'u' )*8,206 5'*+',-+./,+0& i deve notare che la tesi dellinsegnamento laico viene formulata non gi come tipo d6insegnamento per chi lo desidera 'in modo che non tocchi quanti la riprovano e desiderano un insegnamento religioso(, bens3 come un modello dinsegnamento, non migliorabile, che essendo tale deve essere imposto obbligatoriamente. % per questo che linsegnamento laico sopprime la libert dinsegnamento in qualsiasi dei suoi presupposti. Cos3, se la tesi dellinsegnamento laico * formulata con caratteri dobbligatoriet, vale a dire si sostiene che ogni insegnamento debba essere laico, * ovvio che la libert per linsegnamento scompare. Cosa faranno i genitori che desiderano i figli educati nella religione cattolica4 5li alunni che vogliono crescere nel seno della Chiesa4 2 questi * negata la libert di imparare la religione nelle scuole, non liberi neppure di creare istituti dinsegnamento in cui questo non sia laico. e la tesi dellinsegnamento laico viene formulata con carattere dobbligatoriet relativamente allinsegnamento statale, * egualmente evidente la scomparsa della libert per linsegnamento. % chiaro che, se a fianco dellinsegnamento statale coesiste pienamente quello privato, questo potr essere religioso, cos3, sembra, allinizio, che non essendo linsegnamento laico statale unico, non attenti alla libert. /a la faccenda non * cos3 semplice. Cos3, se linsegnamento statale esiste per favorire le famiglie, di solito le meno capaci economicamente, ne consegue che si fa pi& torto ad esse che a quelle non cattoliche. Ci$ accade perch* le famiglie cattoliche saranno costrette a mandare i propri figli nei collegi privati, affinch* ricevano uneducazione religiosa, cattolica, dal che deriva che: 'a( vengono ad esse chiuse le porte dei collegi di tato, mentre sono completamente aperte per quanti desiderano la scuola laica, 'b( le famiglie cattoliche dovranno pagare due volte per linsegnamento ai figli: con le imposte, per linsegnamento statale, aggiuntivamente, per quello

privato, 'c( si verifica la tremenda ingiustizia per cui quanti vogliono linsegnamento laico e mancano di mezzi economici sufficienti, saranno privilegiati rispetto a coloro che " nella stessa condizione economica " sono cattolici, godendo di un privilegio totalmente ingiusto. econdo la concezione cristiana della libert, che essendo lunica vera * la sola che abbia valore per i cattolici, linsegnamento laico, qualsiasi sia la sua forma o manifestazione, * contrario alla libert. % questo perch* 5es& Cristo ha detto: I/onoscerete la 8erit), e la 8erit) vi far) liberiI '5v @,98(. 0n cattolico deve partire da questa base, ma se si nega la conoscenza della ?erit, come nella scuola laica, come sar possibile la libert4 Linsegnamento laico sopprime, a priori, tutto quel che * relativo a )io, come cattolici dobbiamo invece rendere la nostra vita dipendente in tutto da )io, perch* per questo siamo stati creati, per servirlo in questa terra e goderlo in Cielo, essendo Lui Ila 8ia, la 8erit) e la 8itaI. !n realt, la tesi della libert dinsegnamento * una tesi cattolica, non liberale, i liberali 'ed i loro antesignani, gli uomini dellilluminismo(, durante il secolo scorso e quello attuale, non hanno mai difeso la libert dinsegnamento, bens3 la libert di cattedra, la libert della scienza. % fecero ci$ non in relazione alla libert di tutti, ma solo per quanti la pensavano come loro, escludendo quanti pensavano in modo diverso, come i cattolici. Cos3, il radical"socialista 2lvaro de 2lbornoz, nellottobre 7C97, alle Cortes esclamava: IL'insegnamento 4 una funzione ineludibile e indeclinabile dello #tato... La libert) d'insegnamento non 4, n4 4 stata, storicamente, un principio liberale. /ondorcet, il grande pedagogo della rivoluzione, proclama il diritto di ciascuno ad insegnare le sue dottrine, ma il diritto di insegnare verit), non d'insegnare dogmi- e Mirabeau, il grande politico della rivoluzione, preconizza un sistema d'istruzione pubblica volto a formare una coscienza nazionale e proibisce l'insegnamento a tutte quelle corporazioni portatrici di interessi particolari. La bandiera della libert) d'insegnamento, 4 bene dirlo qui e in queste contingenze, signori Deputati, altro non 4 che una bandiera clericale... La scuola laica, vecchi liberali spagnoli, che non 4 la scuola empia, n4 atea, n4 senza Dio, ma 4 quella che chiedono i grandi pedagogisti, i Derba, i !estalozzi e i "roebel, che altro non 4 che la scuola libera e redenta dall'influsso teocratico che tende a conquistare l'anima del bambino nei suoi primi anni, ad influenzare prima d'ogni cosa e soprattutto l'anima del bambino, depositandovi i germi pi, fecondi per lo sviluppo futuro della vita nazionaleI '>(. Come si evince da questa citazione, non c* libert per chi non la pensi come loro, la scuola laica non ne permette un6altra, che non la sia, non * nemica di )io, n* empia, n* atea, ma impedisce la formazione nel rispetto di )io, nella piet e nella fede. i combattono i dogmi nel nome della libert, ma " paradossoR " s6impone linsegnamento laico dogmaticamente. 2 ragione la voce del popolo diceva, a proposito dei liberali del E!E secolo: Iproclamo il libero pensiero ad alta voce, e muoia chi non la pensa come meI. % un detto che si pu$ applicare anche a quanti si vantano d6essere liberali nel nostro secolo, e cercano dimporre linsegnamento laico. %.% T&)),2.+7. 4,2'& * +&+ 1.00&)*1*

% chiaro che, sino a questo punto della trattazione, si sta facendo riferimento agli obblighi di una societ cristiana nei confronti dellinsegnamento. !n una societ cristiana, cosa accade verso i non cattolici4 )evono costoro ricevere obbligatoriamente uneducazione religiosa, un insegnamento cattolico4 % utile ricordare che la tolleranza dellerrore 'tollerare significa sopportare, e la verit non si sopporta, si sopportano solo lerrore e il male( non * un bene di per s*, ma un male minore che, come tale, deve essere considerato: ed errori sono tanto linsegnamento laico quanto le religioni non cattoliche. % per questo che si parla di tollerare, non potendosi mai ledere i diritti dei cattolici in campo religioso per dare benefici a qualunque altra religione. Per lo stesso principio, tuttavia, consegue che non si devono obbligare gli acattolici ad assistere a manifestazioni religiose, a venire educati nella religione cattolica 'il che non vuol dire che sono esclusi dallinsegnamento, dato che educazione e insegnamento non sono termini equivalenti @ ( ed anche che, a seconda delle circostanze di tempo e di luogo, si pu$ permettere lesistenza di collegi in cui non viene impartita la religione cattolica a quanti non sono cattolici. Hacendo questo, non si violenta la coscienza dei non cattolici, che non sono educati nella religione cattolica, e neppure si favorisce la formazione di una societ in cui impera il relativismo e lateismo, come invece accade con la IsoluzioneI proposta con linsegnamento laico. %.9 U+ +:&4& *5,.), 5':/.+*06 !n realt, linsegnamento laico pretende dessere, attraverso la cultura, il nuovo ideale dellumanit. )i unumanit senza )io, che rifiuta a priori. % la cultura dovrebbe essere questo nuovo ideale. /arie Claire 5ousseau 'C(, con citazioni degli apostoli della nuova cultura, segnala precisamente quel carattere distruttivo che oggi si vuole dare alla cultura: una cultura nuova, effimera e falsa, anche quando la si riveste di unapparenza meravigliosa 'ma che si contrappone alla vera cultura, alla quale vuole sostituirsi sino a provocarne la scomparsa(, cos3 come, nonostante il magnifico aspetto, era falso ed effimero lusignolo meccanico del racconto di 2ndersen che sostitu3, a causa della cecit degli uomini 'come oggi avviene con la cultura(, il vero usignolo. Cos3, lideale dellumanit consisterebbe in un insegnamento laico, che congiuntamente ad una morale laica, impartirebbe la cultura, esso non si limiterebbe a prescindere da )io sul piano sociale, in quello dellinsegnamento e delleducazione e lasciando la religione confinata al terreno individuale della coscienza delluomo, bens3, piuttosto, sarebbe destinato a prendere il posto di )io e della religione. Come avverte /arie Claire 5ousseau Ianche se non si considera una nuova religione, la cultura, senza dubbio, tende a svolgere il ruolo religioso verso gli uomini privi di religione... Cuell'uomo senza religione, lo ammette lo stesso >ndr MalrauN, 4 un uomo solo, che cerca di sfuggire alla sua solitudine. La cultura gli

offre un cadre"force, analogo a quello costituito dalla /omunione dei #anti per i credenti, che gli permetter) cos di suscitare nuovi legami umaniI '7F(. % un nuovo ideale dumanit, ovviamente di una nuova umanit, in cui la religione, specialmente quella cattolica, non trova posto, perch* * considerata come vestigia culturale di epoche remote, ignoranti e superstiziose, che il moderno progresso non pu$ tenere in considerazione, un ideale di nuova umanit che oggi si vuol far tornare a risorgere con argomenti analoghi a quelli usati nel secolo scorso '77(. % un ideale che non potr ottenere altro che affondare lumanit nellabisso della propria distruzione, privandolo della religione, del legame con )io, che * lunico che pu$ davvero dar vita ad unumanit nuova, nella quale la natura umana viene elevata dal dono soprannaturale della 5razia divina, cosicch* ogni uomo pu$ giungere a )io per i meriti di +ostro ignore 5es& Cristo. % questa lunica verit che abbia davvero importanza, ma che quel nuovo ideale dumanit disf completamente col sostituire la cultura alla religione: una cultura che, per ci$ stesso, risulta falsa ed effimera, nonostante i luccichii dorati con cui si riveste. NOTE 7. /i sembra utile aggiungere alcune citazioni che lo ricordano, cos3, Herdinand Buisson 'collaboratore di Kules Herr;, e uno dei padri del laicismo francese(, nel 7CF<, affermava: I3 maestri sono i militanti, i prolungatori dell'ideale laico N...O la neutralit) non deve essere un pretesto per annientare la legittima influenza che la scuola laica deve avere in un paese repubblicano. (on accetiamo che la scuola sia neutrale nel senso assoluto e totale di questa parola. /i sarebbe una mostruosa esagerazioneI '/ichel Creuzet, Enseignement;Education, /ontalza, Par3s 7C>9, p. 7:(. !l socialista 1en ?iviani 'uno dei capi del partito socialista, /inistro e Presidente del Consiglio( segnalava: ILa neutralit) scolastica non 4 mai stata altro che una bugia diplomatica ed una tartufferie di circostanza. La invocavamo per addormentare gli scrupoli dei titubanti N...O (on abbiamo mai avuto un obiettivo diverso da quello di fare un'$niversit) antireligiosa, ed antireligiosa in modo attivo, militante, bellicosoI '/. Creuzet, 3bidem(. +el 7C8<, in Hrancia, un ispettore daccademia, dichiarava: I3l fine della scuola laica non 4 quello d'insegnare a leggere, scrivere e far di conto. 4 quello di formare dei liberi pensatori. Cuando a tredici anni, lasciando i banchi di scuola, lo studente laico non ha approfittato dell'insegnamento, continua a essere credenteI '/. Creuzet, 3bidem(. !l fatto * che, come segnalano Cramer e BroVne, dopo la 1ivoluzione in Hrancia, Iil proposito dei dirigenti rivoluzionari era di sottrarre tutto il sistema educativo al controllo della /hiesa, perch4 ritenevano l'atteggiamento clericale antirivoluzionario ed antirepubblicanoI 'Educacin contempor)nea, 0D%G2, /Qico 7C=>, cfr. anche pp. @C e seg.(. 0n proposito che continua ad essere realt. !n pagna, come in Hrancia, la bandiera dellinsegnamento neutro e laico fu innalzata per rimuovere linfluenza della Chiesa sugli uomini, per far s3 che

accettassero tutte quelle dottrine contrarie alla religione ed allordine naturale, in modo da non costituire un ostacolo per la rivoluzione. Cos3, per la testimonianza non sospettabile d6integrismo di Xvonne Durin, ci$ che spinse i liberali 'padri dei socialisti e di tutti i rivoluzionari( ad occuparsi della scuola fu la necessit di diffondere le loro opinioni 'contrarie alla religione cattolica( perch* la popolazione accettasse la democrazia, si occuparono di scuola per educare al liberalismo, e perci$ dovettero sopprimere linsegnamento religioso introducendo quello laico, listruzione avrebbe svolto il ruolo della religione nella futura e nuova societ 'Xvonne Durin, La educacin B la escuela en EspaOa de 9:L@ a 9M=<. Liberalismo B tradicin, 2guilar, /adrid 7C=>, pp. 9< e segg., nello stesso senso /ar3a )olores 5$mez /olleda, che segnala la necessit di un cambiamento di mentalit perch* il liberalismo potesse mettere radici in pagna, Los reformadores de la EspaOa contemp)nea, C. .!.C., /adrid 7C==, p. 7@(. %ra, in verit, la tesi di Kules imon '/inistro e Capo del 5overno(, che fu successivamente esacerbata nella pagna della econda 1epubblica. +el corso di questa, non mancarono coloro che, sotto lapparenza dellinnocuo insegnamento laico, attaccarono morbosamente linsegnamento della religione cattolica e della Chiesa. Dra costoro fu 1odolfo Llopis, che il 9 giugno 7C9= afferm$: I#ia soppresso l'insegnamento congregazionale, perch4 il peggio che si pu fare 4 lasciare che si continuino a prostituire le coscienze dei bambiniI 'citato da /ariano Prez 5allan, La enseOanza en la #egunda *ep,blica EspaOola " Cuadernos para el dialogo, /adrid 7C><, p. 97@ ", un libro nel quale il settarismo raggiunge vette inimmaginabili ma che, nonostante questo, * utile per le citazioni contenute, che dimostrano il contrario di quanto il suo autore, con ogni genere di epiteti peggiorativi, pretende(. Lo stesso Llopis, il 8F ottobre 7C97, aveva detto: IL'insegnamento laico presuppone soprattutto, se non esclusivamente, rispetto verso la coscienza del bambino N...O 3l modo di rispettarla 4 lasciare fuori dalla scuola ogni specie di dogmatismo N...O, la scuola deve essere liberatrice, liberante, e vorremmo avere l'illusione che la coscienza libera, quando possa liberamente decidere, di fronte alla diseguaglianza sociale, di fronte all'ingiustizia sociale, sapr) scegliere la sua strada N...O. /ostruendo delle coscienze libere, faremo dei socialistiI 'citato da /. Prez 5aln, op. cit., p. @=(. Le citazioni potrebbero continuare allinfinito, ma verrebbe meno lo scopo del presente lavoro. 8. 5li argomenti addotti sono quelli che gli stessi partigiani dellinsegnamento laico non hanno cessato di ripetere, tanto in Hrancia che in pagna. ul laicismo nelle sue diverse manifestazioni nelle varie nazioni 'francese, tedesco, nordamericano, terzomondiale, spagnolo, italiano ed anche quello dellA+0 e dell0+% CA( si pu$ leggere il riassunto di Pedro Chico 5onzlez, La escuela cristiana, BruMo, /adrid 7C>>, pp. @9"7:F. ul laicismo in Hrancia, si veda /. Creuzet, L'enseignement, Club du livre civique, Parigi 7C=<, pp. 7=="8:9 ed Enseignement;Education, op. cit., pp. 77"9>. ul laicismo in pagna nel secolo E!E, si veda il libro di Xvonne Durin gi citato, sul laicismo nella econda 1epubblica spagnola, oltre al gi citato libro di /. Prez 5aln, le recenti

opere di /ercedes amaniego Boneu, La pol tica educativa de la #egunda *ep,blica durante el bieno azaOista, C. .!.C., /adrid 7C>>, e 2ntonio /olero Pintado, La reforma educativa de la #egunda *ep,blica espaOola. !rimer bienio, antillana, /adrid 7C>>. ul laicismo della !nstituci$n Libre de %nseManza, soprattutto /. ). 5$mez /olleda, op. cit,, e ?icente Cacho ?iu, La 3nstitucin Libre de EnseOanza '3. ?r genes B etapa universitaria(, 1ialp, /adrid 7C=8. 9. Cfr. %. Cantero, P> quien corresponde educar B enseOarE, op. cit. :. Kuan ?zquez de /ella, )iscorso all2ccademia di 5iurisprudenza del 7> maggio 7C79, nel volume 8)zquez de Mella B la educacin nacional, 2lcal de Genares, 7C<F, p. >=. <. ILa neutralit) della scuola ; scriveva %nrique 5il ; 1obles ; 4 l'ateismo scolastico coperto da un termine ; di suo e a prima vista ; innocente, che tuttavia esprime tutti gli errori della libert) di coscienza naturalistica. La neutralit) presuppone che la societ) ed il potere civile non siano obbligati ad essere religiosi e fedeli alla vera religione, nonostante i motivi naturali e soprannaturali di credibilit)... da ci l'indifferenza e la passivit) dello #tato di fronte alle varie religioni positive. La scuola neutra non trova giustificazione neppure per ipotesi, ossia, per ragioni di tolleranza forzosa o di prudenza governativa- anche nella calamitosa condizione di una societ) divisa in fedi diverse, senza che una sia predominante e ufficiale, siccome lo #tato non 4 docente di suo, ma compie il suo stretto dovere solo lasciando piena libert) di scelta e funzionamento alle scuole confessionaliI '0ratado de derecho politico, 2frodisio 2guado, !! ed., /adrid 7C=7, tomo !, pp. 89C"8:F(. =. Cfr. ad esempio, Pio !E, #illabo, dell6@"8"7@=:, op. cit., proposizione :@, Leone E!!!, (obilissima gallorum gens, dell6@"8"7@@:, op. cit. n. :, Pio E!, Divini illius magistri, del 97"78"7C8C, op. cit., n. =:, e "irmissimam constantiam, del 8@"9"7C9>, n. 8C. NCfr. pure %sortazione 2postolica "amiliaris consortio, del 88"77"7C@7, n. :F: I#e nelle scuole si insegnano ideologie contrarie alla fede cristiana, la famiglia insieme ad altre famiglie, possibilmente mediante forme associative familiari, deve con tutte le forze e con sapienza aiutare i giovani a non allontanarsi dalla fede. 3n questo caso la famiglia ha bisogno di aiuti speciali da parte dei pastori d'anime, i quali non dovranno dimenticare che i genitori hanno l'inviolabile diritto di affidare i loro figli alla comunit) ecclesialeI, Catechismo della Chiesa cattolica, n. 888= IL'educazione alla fede da parte dei genitori deve incominciare fin dalla pi, tenera et) dei figliI, n.d.t.O >. Citato da /. Prez 5aln, op. cit., pp. ><">=. @. Ci$ equivale a dire, come segnalava ?zquez de /ella, che linsegnamento religioso, della religione cattolica, deve essere obbligatorio in tutte le scuole spagnole, purch* sia inteso come materia che viene insegnata e non come obbligo di accettarne i principi. Per amare la nostra Patria " continua /ella ", la pagna, la si deve conoscere, ma non la si conosce se si ignora la religione cattolica che * cos3 intimamente legata alla nostra storia, allessere della pagna, al punto che senza cattolicesimo non si pu$ capire la nostra storia, diversamente che per ogni altra religione 'Cfr. il riassunto che intorno a questo

tema ha fatto /anuel 1odr3guez CarraYo, El pensamiento sociopolitico de Mella, ed. della rivista Estudios, /adrid 7C>:, pp. C>"CC(. ulla religione cattolica, essenza della pagna, si veda il meraviglioso IepilogoI di don /arcelino /enndez ; Pela;o alla sua magnifica Qistoria de los heterodoNos espaOoles. C. /arie Claire 5ousseau, La culture et le rossignol, +ouvelles %ditions Latines, Parigi 7C>F, p. 9> e successive. 7F./. Claire 5ousseau, op. cit., p. 9@"9C. 77. u questo tema, iniziato in pagna da anz del 13o e continuato dagli altri Urausisti e dai loro successori, specialmente da 5iner e dalla !nstituci$n Libre de %nseManza, si veda lopera di /. )olores 5$mez /olleda.

CAP. ,II L'u(ua(lia"%a $i opportu"it# e la $e*ocrati%%a%io"e $ell'i"'e("a*e"to. 0na delle caratteristiche pi& sentite e temibili della societ attuale il processo di massificazione '7=C( in cui l6uomo vive. !n questa prospettiva e relativamente all6insegnamento, si pu$ non solo osservare la massificazione di esso, ma anche il fatto che si trasforma in un processo di massificazione. Ci$ obbedisce, tra altre ragioni, ad una serie di slogan che, senza riflettere, divengono le verit pi& dogmatiche, contro le quali, frequentemente, il solo cominciare una discussione comporta il rifiuto dell6ascolto. %6 esattamente la fede irrazionale nel movimento della storia. Dra i motivi, verificatisi per mezzo dell6insegnamento, che portano al processo di massificazione, occorre segnalare: il dogma della democratizzazione dell6insegnamento, quello della eguaglianza di opportunit e, ovviamente, il monopolio statale dell6insegnamento. 9.1 L'EGUAGLIANZA DI OPPORTUNIT L6eguaglianza di opportunit sembra essere una delle basi sulle quali ci dicono, imperativamente, che l6insegnamento e l6educazione devono essere fondati. L6egualitarismo, frutto della 1ivoluzione francese, arriva anche all6insegnamento. ia per aver confuso l6istruzione con l6educazione, che per essere l6educazione nel suo autentico significato non pu$ essere che anti egualitaria, accade che l6educazione si riduca a istruzione e l6egualitarismo venga elevato a norma con cui si regola dell6insegnamento. Con l6eguaglianza di opportunit, si pretende che tutti gli uomini abbiano teoricamente le stesse possibilit di istruzione e si considera l6istruzione come l6unico mezzo di elevazione " e l6unico per farlo in modo degno " per raggiungere le posizioni pi& elevate, venendo aperta a tutti tale possibilit. )i conseguenza, a tale eguaglianza di opportunit si oppone tutto quanto non sia la stretta capacit dell6alunno di raggiungere i diversi gradi di istruzione, cio* tutto quel che costituisce l6organizzazione sociale naturale: l6ambiente familiare, quello locale, i mezzi economici... Pertanto, si stabilisce che le differenze economiche non debbano essere motivo di diseguaglianza di insegnamento per nessuno, perch si considera ingiusto che tali diseguaglianze si ripercuotano in diversit di insegnamento. !n realt l6eguaglianza di opportunit si otterrebbe solo se il bambino passasse al nido appena nato ed i genitori fossero opportunamente allontanati, ma anche in questo caso l6eredit biologica provocherebbe le sue differenze fondamentali. %bbene, tale eguaglianza di opportunit d realmente corso alle diseguaglianze pi& terribili e feroci, perch fissandosi su un solo aspetto dell6uomo " e non su quello pi& importante " omette di trattare tutte le altre sfaccettature che lo caratterizzano, innalzando tale aspetto al rango che ha solo la totalit, con ci$ si spezza l6ordine della natura e " dando valore solo a un aspetto parziale " si sostituiscono le diseguaglianze
#G$ Su 8uesto te(a < essenziale l'o!era di >UAN ;ALLET DE GOOTISOLO" (ociedad de masas ' derec!o 9Taurus" Madrid #$G$:" s!e/ial(ente nella sua !ri(a !arte" Analisi de la sociedad de masas" in /ui < studiato il !ro/esso di (assi3i/azione del (ondo (oderno e le sue /onse'uenze indi)iduali" so/iali e !oliti/+e 9!! #J7&AA:

naturali, che non erano nocive, con altre, insopportabili in quanto artificiali. L6istruzione e l6insegnamento sono infatti un aspetto dell6educazione, e non il pi& importante, se si tiene conto di ci$ " e dell6ordine naturale del quale l6uomo fa parte " la vera e unica eguaglianza di opportunit, che permette un maggiore beneficio anche nel campo dell6istruzione, consiste nel rispettare le molteplici differenze degli uomini, in tutti i loro aspetti, in modo da permettere a quanti sono diversi di raggiungere i propri fini in accordo con quelle diversit, delle quali non si pu$ fare tabula rasa senza distruggere annientare l6uomo e la societ. !n altre parole, si deve tenere conto degli uomini concreti e non di una concezione astratta dell6uomo, una costruzione mentale, lontana dalla realt e alla quale si chiede di adattare tutti gli uomini concreti. !n effetti, l6eguaglianza di opportunit si difende seguendo delle considerazioni di giustizia, ma condizione di questa che non si possano trattare nello stesso modo quanti sono differenti. !n realt, col fare appello alla giustizia per difendere l6eguaglianza di opportunit, si previamente identificata la prima con l6eguaglianza pi& assoluta, con l6egualitarismo. i ignora la giustizia distributiva e, soprattutto, la giustizia legale o generale, lasciando soltanto la giustizia commutativa che, d6altro canto, viene applicata ad un campo che non le proprio. )i conseguenza il bene comune scompare e l6ordine sociale si riduce ad una eguaglianza astratta e meccanica che, per giunta, la solo in teoria. L6eguaglianza di opportunit che si sta cominciando ad introdurre " riducendo ogni problema alla IingiustiziaI dei diversi tipi di insegnamento " col pretesto delle diseguaglianze economiche, finisce coll6imporre lo sradicamento di ogni tipo di diseguaglianze sociali e ambientali naturali: di tutta la complessit e la ricchezza della persona prende come base la sola capacit intellettuale individuale. Con questo, le ingiustizie reali che esistono nella societ " giacch essa non perfetta n potr mai esserla " crescono, vengono esacerbate e danno vita a un6enormit di ingiustizie artificiali molto peggiori di esse. !l principio stesso, basato sulla capacit intellettuale, , d6altra parte, falso in s stesso: messi di fronte allo stesso tipo di insegnamento, la persona dotata intellettualmente ha le stesse opportunit negli studi di quella che non la 4 %6 evidente che non cos3: salvo che per il momento dell6iscrizione, per l6uno sar un disastro, per l6altro no. Chi pu$ restare nel proprio ambiente e chi deve lasciare la famiglia e la localit in cui ha amicizie e legami, hanno le stesse opportunit4 +eppure: il primo trova l6appoggio dell6ambiente che lo circonda, mentre il secondo deve superare l6handicap della solitudine e, a volte, di un ambiente ostile o al quale, semplicemente, non riesce ad adattarsi. !nvece, l6eguaglianza di opportunit esiste realmente quando uno vive e si forma nel proprio ambiente: avranno successo, seppure in campi diversi, il diplomato ed il contadino divenuto tale nella sua casa " e dedicatosi ad imparare con amore ", od il meccanico che ha vissuto nell6officina, sin da bambino, con suo padre, o con gli amici nel piccolo villaggio. +essuno di loro sar un fallito e ciascuno potr sviluppare la propria personalit. L6educazione non mira alla formazione di un uomo standard, ma l6autentica formazione di ogni uomo e lo sviluppo della sua personalit, che differente per ciascuno. % ci$ si ottiene con un insegnamento universale ma

diversificato '7>F(. Come scrive /arie /adeleine /artin: S/hi mai segnaler) gli squilibri causati da questi bruschi cambiamenti d'ambiente, sostenuti solo dalla cultura e dall'intelligenza, senza l'intera educazione della personalit)E /hi segnaler) i sacrifici degli esseri trapiantati, privati dell'appoggio del loro gruppo originario, che non possono arrivare rapidamente ad un ambiente superiore, tolti dalla loro sfera, tentati da tutti gli squilibri, spesso sviatiE N...O 3l fatto che l'intelligenza, di tutte le forme sociali, la meno appropriata per formare una nuova aristocrazia, essendo essenzialmente un privilegio personale N...O (ella realt) le promozioni saranno pi, complesse N...O La naturaG ecco quel che contraddice il dogma dell'eguaglianza. L'eguaglianza vorrebbe, a qualunque costo, generalizzare il fatto di doni eccezionali, affermare che appartengono a tutti. ?rbene, per qualsiasi bambino normalmente dotato, abbastanza facile 1e qui la trappola2 giungere ai primi gradini dei cicli scolastici ed anche a dei gradini abbastanza lontani dal primo. 3l difficili, quel che non raggiungono se non gli esseri di lite 1cos rari2, il poter superare tutti gli ostacoli che si frappongono al risultato, riuscendovi al di fuori dal proprio ambiente N...O provando alla fine che, realmente, si era nati per raggiungere quella vettaT '7>7(. %6 un6eguaglianza di opportunit che, paradossalmente, produce pi& danni e diseguaglianze verso i meno dotati o per quanti non hanno la fortuna di trovare un centro d6insegnamento nella loro localit. L6eredit culturale, religiosa e morale che il bambino riceve dalla convivenza familiare viene soprattutto soppressa con maggiore forza in coloro per i quali il cambiamento maggiore, per tutti quelli che devono abbandonare il loro ambiente per studiare. 0n6eguaglianza di opportunit che, compendiando tutto nell6intelligenza individuale ed escludendo ogni altro aiuto, pi& pregiudizievole per coloro che hanno un bagaglio culturale " acquisito nel seno della loro famiglia e localit " meno ampio, essendo pi& facile da radere al suolo di quello di chi lo ha maggiore. )6altronde, col compendiare tutto nell6intelligenza, si dimentica che sono l6insieme delle condizioni sociali in cui si vissuto e si stati educati a permettere all6uomo di capire tutta una serie di problemi che l6intelligenza da sola, staccata dall6ambiente, non potr risolvere, per quanto grande sia. i dimentica pure che non la sola intelligenza a determinare la capacit di studio, ma la volont: indipendentemente da questa, anche se si molto intelligenti, nessuno pu$ dire col solo livello intellettuale " neppure la natura " chi sia o meno capace di dedicarsi allo studio. 0n6eguaglianza di opportunit che acceca molti uomini tramite dei sogni che non diventeranno mai realt, dei miraggi per i quali abbandonano il loro contesto ambientale, con la conseguente distruzione delle lite del multiforme corpo sociale nonch " con grande e sempre maggiore frequenza " l6insuccesso dello stesso alunno: questi, divenuto al massimo un funzionario, obbedir ed eseguir ordini senza alcuna responsabilit n idea propria.
#%@ C3r E CANTERO" <niversalidad ' pluralidad en la ense,anza" in 6erbo" n #G#7#G&" 'ennaio73e..raio #$%ID ed il /a!itolo III di 8uest'o!era #%# MARIE MADELEINE MARTIN" Les doctrines sociales en .rance et l7=volution de la socit franFaise du X6--- si=cle a nos Eours" Editions Du Con8uistador" 0ri'i #$GA" ! &G$ e su//essi)e

Come osserva Creuzet, Sle nuove generazioni di lavoratori cominciano ad inquietarsi vedendo che i 6primi della classe6 dei villaggi, puntano all'insegnamento ed al funzionariato, mentre gli allievi delle scuole di agricoltura abbandonano l'attivit) familiare per la carriera di agronomo 6degli altri6 o per l'impiego in un consorzio agricoloT, e ci$ Snonostante la sentita necessit) di lite contadine N...O la stessa reazione si pu osservare in certi sindacati operai delle industrie, tra i colleghi di mestiere N...O che i settori della produzione, terra ed industria, debbano restare privi dei migliori elementi della nazione a beneficio del cosiddetto settore dei serviziET '7>8(. Kulio Palacios, facendo riferimento alla facilit di ottenimento di borse di studio e alla proliferazione dei corsi a numero chiuso per limitare gli accessi all60niversit, metteva in risalto la diseguaglianza per i meno dotati che tali studi presupponevano: S#iccome in ogni democrazia si deve evitare che l'accesso all'insegnamento superiore sia privilegio delle classi benestanti, si verifica il controsenso che lo #tato investa, a spese del contribuente, migliaia di milioni in borse di studio perch vi entrino quante pi, persone possibile- mentre dall'altra parte spende forse molto di pi, per impedire che ci riescano. Cuel che si ottiene con questo metodo di fomentare il male a cui si vuole rimediare, organizzando una serie di olimpiadi anti sportive alle quali, a forza di propaganda, accorrono giovani di tutte le classi sociali e tengono in sospeso le famiglie, perch la cosa pi, probabile che il ragazzo o la ragazza vengano squalificatiT '7>9(. Lo stesso fenomeno stato osservato in Hrancia da Pierre 5aQotte, che segnala SLa "rancia ha troppi studenti. !er pura demagogia si spinta verso l'insegnamento secondario un gran numero di bambini poco dotati per questa classe di studi, ma adatti per tutti i lavori, proprio quelli per cui mancano apprendisti, operai qualificati e persino quadri di livello superiore. > causa di ci, nelle facolt) di insegnamento superiore si prodotta l'affluenza di studenti che studiano poco, ma che si ritengono danneggiati se dopo tre o quattro anni di frequenza non si fornisce loro un impiego ben retribuitoT '7>:(. 0n6eguaglianza di opportunit che pregiudica maggiormente i meno dotati: se perdere tempo per un certo numero di anni studiando per un baccellierato, per una carriera che non porter a termine o che non potr esercitare " sia per mancanza di capacit che per possibilit di lavoro ", un danno per tutti, chiaro che chi risulta pi& danneggiato colui che possiede meno mezzi economici. #uesti in condizioni peggiori di chi, nelle stesse condizioni di insegnamento, pu$ disporre di denaro per aprire un negozio, per vivere di rendita o per supplire alla mancanza di conoscenze " o per perfezionarsi " dopo aver ottenuto il titolo. e invece di essersi dedicato per anni allo studio di una carriera o di una laurea " che poi gli dar solo delle ipotetiche soddisfazioni morali, perch in coscienza si sentir un fallito dovendo lavorare in funzioni inferiori a quelle a cui si aspira quando si ottenuto un titolo di studio ", si fosse dedicato ad un ufficio o professione, o ad altro insegnamento medio o inferiore che altrettanto degno di quello superiore, avrebbe ottenuto molte pi& soddisfazioni e vantaggi. Con ci$, si sarebbe nello stesso tempo la formazione delle lite che sono
#%& M CREUZET" L7enseignement" o! /it " !! #H$7#J@ #%A Citato da > ;ALLET DE GOOTISOLO" (ociedad de masas ' derec!o" o! /it " ! GH& #%H In > ;ALLET DE GOOTISOLO" o! /it ! GH#

cos3 necessarie in ogni ambiente, lite naturali, non il frutto del funzionariato o dell6ordinamento statale. !l fatto che la Ieguaglianza di opportunitI parte dalla base sbagliata " scordando che l6educazione e l6insegnamento devono avere come oggetto uomini concreti " secondo cui possibile dare a tutti la stessa educazione e lo stesso insegnamento e, siccome questo l6ideale, dimentica cos3, come ricorda %mile Planchard, che Sse l'educazione possibile, ha, tuttavia, dei limiti. Cuesti le sono imposti da condizioni inerenti lo stesso soggetto considerato come uomo e come individuo e da circostanze di tempo e di spazio. L'educazione non pu sviluppare pi, di quel che la natura ha inizialmente dato al bambino. E' impossibile fargli acquisire delle capacit) assolutamente nuoveT '7><(. )6altra parte, il rifiuto e la critica sinora fatta all6eguaglianza di opportunit, non implica che si auspichi una societ ed un insegnamento nei quali ogni persona debba rimanere nella classe, condizione, livello ambiente o luogo in cui nasce. 2l contrario, tale rifiuto presuppone una societ ed un insegnamento in cui tutti vengono educati ed apprendano, ma non le medesime cose, nei quali, avendo tutti ricevuto un6educazione ed un insegnamento 'bench non uniforme, ma diversificato(, renda possibile il sorgere di vere lite in tutti i campi, gli ambienti, le materie ed i luoghi, una societ ed un insegnamento concordi con la natura, nei quali ogni uomo sia responsabile ed abbia autorit in quelle questioni e materie in cui davvero cosciente e libero perch competente, che rendano ovviamente possibile l6ascesa 'ed anche la discesa( ed il cambiamento verso posti e conoscenze diverse, cosa che si ottiene con un insegnamento diversificato. 9.2 LA DEMOCRATIZZAZIONE DELL'INSEGNAMENTO !niziando a parlare della democratizzazione dellinsegnamento, osserviamo che tale espressione viene principalmente utilizzata in tre sensi: come accesso massivo alle aule, come accesso alle aule proporzionale ai diversi livelli sociali, come partecipazione, cogestione e direzione dei centri per gli alunni. >.8.7 La democratizzazione come accesso massivo alle aule La democratizzazione dellinsegnamento come accesso massivo alle aule una conseguenza dellegualitarismo e del -principio. della eguaglianza di opportunit, al quale abbiamo appena finito di far riferimento. %ssa ignora e rifiuta la pluralit e diversit dinsegnamento ed ammette solo la sua universalit, cio* considera solo una parte del problema e pretende di fare di questa il tutto: una visione parziale che, peraltro, si pretende sia completa. La democratizzazione intesa come accesso massivo alle aule " intimamente connessa con leguaglianza di opportunit ", produce la massificazione e, di conseguenza, il degrado dellinsegnamento, la confusione tra informazione e sapere, lo sradicamento e il disadattamento e fomenta la burocrazia. Prima di continuare, osserviamo che rifiutando la democratizzazione non si rifiuta luniversalit dellinsegnamento bens3 la sua uniformit, la quale produce inevitabilmente la massificazione e, ancora di pi&, si trasforma in fattore di
#%J EMILA 0LANCPARD" La pedagogia contemporanea" Rial!" ;I ed " Madrid #$%J" ! AA

massificazione. La massificazione non solo quantitativa ma, soprattutto, qualitativa, il che molto pi& grave. % una massificazione qualitativa che gi si verifica nellinsegnamento medio 'baccellierato( e da l3 passa allinsegnamento universitario. Perch la capacit nello studio sia acquisibile dai pi&, essa dovr necessariamente diminuire con laumentare delle difficolt dello stesso, non restando altro rimedio che abbassare il livello delle conoscenze in ogni tappa dellinsegnamento. Ci$ produce una spirale inflazionistica che " con la sempre maggiore discesa del livello delle conoscenze e della profondit delle stesse " si concluder con la scomparsa della cultura. Con lincremento astronomico del numero di alunni sar necessario aumentare il numero dei professori e perci$, a causa della decrescente formazione dei nuovi abilitati 'per leffetto della precedente discesa del livello dellinsegnamento per metterlo alla portata dei pi&(, meno dotati, la formazione dei nuovi alunni da parte di questi diminuir, e cos3 via '7>=(. Come conseguenza di tale massificazione e crescente degradazione dellinsegnamento, si arriva a sostituire il sapere con linformazione: linsegnamento informa su questioni generali ma non approfondisce il sapere, cosa che viene maggiormente rilevata nellinsegnamento universitario. )a quellaccesso massivo, incontrollato, sorge lo sradicamento, il disadattamento, lassenza del senso di responsabilit e diniziativa e la burocratizzazione. La democratizzazione dellinsegnamento si trasforma in un veicolo della massificazione, contraria allessenza stessa dellinsegnamento che consiste in formare uomini liberi e responsabili. Come osserva Creuzet, Sla scolarit) egualitaria e sistematica un argomento demagogico rivolto alle masse. Dli stessi governi non esitano ad adoperarloT '7>>(, col che Sla pianificazione statale conduce alla schiavit, delle masse semi coltivate. abbastanza istruite per essere sottomesse alla propaganda, ma non abbastanza per produrre uomini liberi, capi, con lo spirito aperto alla verit)T '7>@(. SLa scolarizzazione massiva " continua Creuzet " produce dei ragazzi caporaliss, grandi bimbi di ventitr anni, abituati a non fare un gesto, n scrivere una pagina, n scrivere un libro, senza l'ordine o le indicazioni di un maestro di scuola. *aramente sono capaci di organizzare un lavoro personalmente. Mancano del senso della responsabilit) professionale. 3n un'impresa, quando si interviene inopportunamente si riceve una sgridata, e quando lo si fa spesso, il proprietario vi allontana. > scuola si esce dalla faccenda con una nota in condotta, o con una pagella trimestrale scadente. S(on parliamo poi del senso dell'azione. 3n classe, tutto comandato, spezzettato, predigerito. (essun rischio, nessuna determinazione per realizzare degli atti liberi, nessuna capacit) di %sbrogliarsi& dalle difficolt) o di far qualsiasi cosa di propria
#%G EE 8uesto un 3eno(eno 'enerale CosM" !er ese(!io" MARIO LASERNA lo se'nala)a in Colo(.ia* [L#enorme domanda manifestatasi negli ultimi anni !a potuto essere soddisfatta solo ricorrendo massicciamente ai professori delle scuole secondarie> in "uesto modo si secondarizzata l#<niversit e si primarizzato l#insegnamento medioW 9%lateamiento ' reforma de la ense,anza universitaria" in <niversitas" Buenos Aires" n H" (arzo #$GI" ! #&: 0er il Cile" >UAN ANTONIO XIDOX ne a((onis/e nellEarti/olo <n problema fundamental5 el de las universidades" in +izona" n HG" sette(.re7otto.re #$%A" ! I UnEanalo'a osser)azione !er il 0orto'allo )iene 3atta da GUILPERME BRAGA DA CRUZ in ?eforma do ensino superior. )ois anteproEectos de parecer para a Cunta &acional de EducaFao" Cidadela" Coi(.ra #$%A #%% M CREUZET" L#enseignement" ! #J# #%I -bid. ! #JI

iniziativaT '7>C(. 0n fenomeno identico, sebbene da un diverso punto di vista diverso, segnalato da 5erard Piel, con lo scrivere che Sinsegnanti scolari burocratizzati formano dei cittadini burocratizzati che proiettano la responsabilit) verso un lontanissimo #tato; !rovvidenza, e che aspettano sempre che l'iniziativa arrivi dall'altoT '7@F(. 1accogliendo gli argomenti di Claude Garmel e 1afael 5ambra '7@7(, ?allet de 5o;tisolo segnala le seguenti conseguenze " alcune sono gi state segnalate " della democratizzazione dellinsegnamento medio, intesa come accesso massivo alle aule: 7Z S#i dimentica il valore dell'ambiente e dei costumi o abiti acquisiti nella famiglia, dall'eredit), dall'educazione, dall'ambiente in cui si vive, dalle tradizioni o convinzioni in cui il giovane si forgiato nel focolare, come causa della decisione vocazionale. 8Z S/he l'insegnamento non pu fornire all'uomo qualit) ed attitudini necessarie a molte funzioni economiche e sociali, esse possono acquisirsi nella famiglia o nell'ambiente sociale e lavorativo ma non a scuola n all'$niversit), perch essa fatta solo per formare clercs. 9Z S/he il dover aumentare il numero dei professori ne abbassa la qualit), ed anche le %code& nelle classi si traducono inevitabilmente in un abbassamento del livello degli studi. :Z S/he si tende a fare di ogni professionista un servo dello #tato , giacch da esso viene formato, selezionato, sorvegliato e sovvenzionato. <Z S/he imponendo a tutti degli studi generici fino ad una certa et), si sottrarranno gli anni migliori alla preparazione in molte arti, laboratori e professioni tecniche. /i sono tante tecniche ed arti che si possono apprendere bene e con piacere solo se uno si affeziona ad esse da bambino e la pratica dalla tenera et), coordinandole con una formazione culturale adeguataG =Z S/he l'eguaglianza di opportunit) finir) necessariamente col creare una societ) di falliti e risentiti, come lo sono tutti coloro i quali, sempre in numero maggiore, non hanno raggiunto la meta e hanno interrotto degli studi che, incompleti, non possono servire loro a nulla- ci vale specialmente per quegli studenti che, sviati dall'ambiente familiare, sono autentici sradicati socialiT '7@8(. )a parte sua, il professor Hrancisco Pu; segnala come effetto della democratizzazione alcune conseguenze istituzionali, economiche, sociali ed amministrative. 2 suo giudizio, Sdal punto di vista istituzionale, il grande cancro che il principio democratizzatore ha generalizzato il disprezzo del principio di gerarchia, che consustanziale al principio educativo N...O 3noltre, il mito democratico porta sempre con s un paio di freni, costituiti dai miti della partecipazione e del dialogo N...O Cuando funziona il primo, non pi, il professore a dire all'alunno quel che deve imparare, ma il secondo a dirgli cosa deve insegnare.
#%$ -bid. ! #J& #I@ GVRARD XIEL" Educacin permanente ' educacin escolar" in La pedagoga en el siglo XX" Nar/ea" Madrid #$%% 0 A#& 0er 8uesto autore la soluzione )a ne/essaria(ente /er/ata nella des/olarizzazione 9! A#A:D la soluzione" tutta)ia" non < nella des/olarizzazione" (a nellEuni)ersalit2 dellEinse'na(ento" (a a//o(!a'nata dalla sua di)ersit2 9/3r E CANTERO" <niversalidad ' pluralidad..." o! /it : #I# R GAMBRA" La democratizacin de la ense,anza media" in 6erbo" n &G7&%" 'iu'no7lu'lio #$GJ #I& > ;ALLET DE GOOTISOLO" (ociedad de masas ' )erec!o" o! /it " ! GHA

E, quando agisce il secondo, il professore non pu pi, imporre la sua disciplina all'alunno, ma l'alunno che ; mediante la %contestazione& sistematica ; gli impone la suaT '7@9(. Con linstaurarsi delleguaglianza, manca lautorit e, di conseguenza, invece dellautorit del professore, appare il potere dello tato per dirimere lo scontro tra professore ed alunni '7@:(. ul piano economico, Saccusando la qualit) diversificata di educazione di essere ingiustaT, la si pu$ distruggere solo con una Sistituzione pedagogica unica N...O dello #tatoT. /a siccome linsegnamento statale pi& costoso " e per limitare le spese " si concentra il servizio, slegando leducazione dai centri affettivi territoriali e familiari. Lo tato ne ricava che linsegnamento di qualit peggiore pi& a buon mercato, col che Scome in tutte le cose in cui si applicano dei provvedimenti socialisti, l'eguaglianza di opportunit) educative viene ottenuta sulla base del presupposto che tutti sono uguali perch ricevono un prodotto di assai scarsa qualit) in quantit) molto scarsaT '7@<(. ul piano sociologico produce una favolosa inflazione di discenti " la cui conseguenza la massificazione fondamentalmente qualitativa " e laumento incontrollato del numero dei docenti, col che: Sil professore si trasformer), ogni volta di pi,, da saggio in sofista che potr) parlare solo di %temi dattualit&, di %problemi superficiali&, di opinioni e non di verit) scientificheT '7@=(. Per gli aspetti amministrativi, annientata liniziativa privata viene eliminata la libert di insegnamento, poich si potr conseguire il finanziamento solo dallo tato, il quale la conceder solamente a quanti seguiranno le sue direttive, linsegnamento privato scompare sotto il controllo statale '7@>(. La massificazione produce i suoi effetti sulla stessa cultura: come segnala ?allet de 5o;tisolo, essa comporta Sla perdita della libert) di opinione, la volgarizzazione ed i fenomeni di compensazioni tipici di un ambiente di totale razionalizzazioneT '7@@(. Con la perdita della libert di opinione, il proprio giudizio e le concezioni personali vengono soppiantate dallopinione pubblica creata dalla stampa, dalla radio e dalla televisione, dal che giunge a colpire anche i saggi, posto che lopinione collettiva costituisce lunico giudizio verso il saggio '7@C(. La libert di opinione viene sostituita dai -luoghi comuni. e dalla -variabilit degli stessi. '7CF(. )opo il governo dei saggi, viene la volgarizzazione: Sla massa si erge a giudice di ci che non conosce guidata da un sofista di ignora di essere tale, ma che perci maneggia gli stessi luoghi comuniT '7C7(. % ci ricorda lavvertimento di Artega
#IA 1RANCISCO 0UO MUQOZ" La educacin ante el derec!o natural" in 6erbo" n #@$7##@" no)e(.re7di/e(.re #$%&" ! $&G e su//essi)e #IH -bid. ! $&% #IJ -bid. ! $&I7$&$ #IG -bid ! $&$7$A@ #I% -bid. ! $A#7$A& E33etti si(ilari /o(e /onse'uenza della (assi3i/azione" sono stati se'nalati 7 a ri'uardo dellEinse'na(ento !orto'+ese 7 dal !ro3essor Bra'a de Cruz" indi/ando /+e il (a''ior ne(i/o dellEinse'na(ento < la (assi3i/azione e /+e la struttura dellEinse'na(ento (edio e uni)ersitario si /on/e!is/e se(!re !iR /o(e /ultura di (assa GUILPERME BRAGA DA CRUZ" o! /it " /3r Re/ensione in verbo" n ##%7##I" a'osto7otto.re #$%A" ! IHJ e su// #II > ;ALLET DE GOOTISOLO" (ociedad de masas ' derec!o" o! /it " ! &@J e su//essi)e #I$ -bid ! &@J7&@G #$@ -bid. ! &@J7&@G #$# -bid. ! &#@

secondo cui Sla caratteristica del momento che l'anima volgare, sapendosi volgare, ha l'audacia di affermare il diritto alla volgarit) e di imporla dove vuoleT '7C8(. !l fatto che, come evidenzia Kuan 2ntonio PidoV, Snon si capisce, e non si vuol capire, che l'$niversit), per la sua finalit) e la sua funzione, essenzialmente selettiva e che, per ci stesso, obbligata ad avere delle esigenze rigorose a coloro che vi entranoT '7C9(. )i conseguenza, non possibile " perch incompatibile col concetto di 0niversit " una democratizzazione che porta alla massificazione. /a non neppure compatibile con alcun tipo di insegnamento, perch massificazione e cultura sono termini contraddittori '7C:(. >.8.8 La democratizzazione come accesso alle aule proporzionale ai diversi livelli sociali La democratizzazione dell6insegnamento viene utilizzata anche in questo senso. Hacendo appello alla IingiustiziaI, propria di una societ IclassistaI e IborgheseI, per la quale accedono all6insegnamento " specialmente universitario " principalmente i figli delle Iclassi abbientiI, si pretende che ogni categoria socio"professionale abbia nell60niversit la stessa proporzione che ha nella nazione. Come segnala 5eorges 5urdorf, Stale sentimento egualitario arrivato a reclamare che il reclutamento nell'$niversit) debba riflettere esattamente la struttura della popolazione e la percentuale delle diverse categorie sociali. 3l libero accesso all'$niversit) in un sistema democratico dovrebbe significare, secondo loro, una sorta di numerus clausus corporativo. ?gni anno dovrebbero essere reclutati tanti figli di muratori, tanti di capomastri o operai specializzati. Le classi medie o superiori sarebbero, cos , ridotte a proporzione congrua, conformemente alla loro inferiorit) numerica nel complesso della nazioneT '7C<(. %6 un reclutamento nell60niversit che incorre negli stessi inconvenienti precedentemente segnalati: sradicamento, disadattamento..., riduzione di tutto all6individuo " totalmente privo di qualsiasi altro aiuto eccetto quello della propria intelligenza " e, soprattutto, eliminazione del sostegno della famiglia. Come ci ricorda Creuzet, SL'ascesa sociale degli individui avviene attraverso gli ambienti ai quali appartengono. la famiglia, la professione, i corpi intermedi localiT '7C=(. La democratizzazione dell6insegnamento, nonostante venga affermato il contrario, in realt ha un profondo disprezzo per la dignit umana. Come osserva Alivier Hral, Sla democratizazzione egualitaria ha nutre profondo disprezzo verso la dignit) umana. 3n essa si suppone che non vi pu essere eguaglianza di dignit) se non allo
#$& >OSV ORTEGA O GASSET" La rebeln de las masas" Es!asa7Cal!e" Col Austral" TIT ed " Madrid #$%&" ! H& #$A >UAN ANTONIO XIDOX" <n problema fondamentale " o! /it " ! ## #$H E CANTERO" <niversalidad ' pluralidad..." o! /it #$J Citato da > ;ALLET DE GOOTISOLO" (ociedad de masas..." o! /it " ! GH@ Tale se(.ra essere" nella nostra 0atria" il senso della de(o/ratizzazione !er >os< Botella LlusMa" il 8uale se'nala /+e [l7aprire le porte indiscriminatamente e lasciare c!e si immatricoli c!iun"ue lo voglia, sia o meno in condizione di farlo, l7esatto contrario della democratizzazione dell7<niversit. <n7<niversit pu dirsi democratica "uando, con "uindicimila alunni al massimo B C ne !a un MJ per cento o pi4, c!e sono figli di lavoratoriW 9>OSV BOTELLA LLUSNA" <niversidad de masas ' universidad democrtica" in AD/ del #@7#@7#$%&: #$G M CREUZET" EnseignementAEducation" Montalza" 0ari'i #$%A" ! #GI

stesso livello di cultura. 3eri legata alla ricchezza, prima ancora alla nascita, il rispetto per la persona oggi dovrebbe dipendere dalla sua istruzione. 3 privilegiati della cultura, che sono contemporaneamente i partigiani della democratizzazione, cercano di far dimenticare, con surrettizia demagogia, il loro disprezzo per gli ambienti meno istruiti dei loro o per quelli che non hanno lo stesso tipo di cultura. /ome ogni concezione egualitaria, la loro democratizzazione uniformizzante ed alienante. ognuno deve sapere le stesse cose. Cuesto totalitarismo ben lontano dalla vera democrazia che riconosce la stessa dignit) alla diversit) ed alla diseguaglianza, senza negare per questo n la diversit), n la diseguaglianzaT. '7C>( )6altra parte, se quel che si pretende l6egualitarismo, quello pi& assoluto, questo si ottiene solo livellando verso il basso, mai verso l6alto, col che, in definitiva, la democratizzazione, portata alle estreme conseguenze, supporrebbe la totale assenza di educazione e di cultura, dato che affinch ciascuno sappia le medesime cose degli altri, cio* che tutti sappiano in eguale misura, necessario che tutti sappiano le stesse cose di chi non sa nulla. !n realt, lo abbiamo gi detto, una autentica democratizzazione pu$ essere ottenuta solo attraverso un insegnamento plurale e diversificato, nel quale " attraverso un ampio sistema di borse di studio erogate dalle imprese, associazioni, corporazione ed anche istituzioni statali " tutti quelli che possono e vogliono studiare vengano aiutati '7C@(. >.8.9 La democratizzazione come partecipazione, cogestione e direzione dei centri per gli alunni 0n altro aspetto della democratizzazione quello che si riferisce all6intervento dei discenti nella direzione stessa dell6insegnamento: dai giudizi critici verso professori e cattedratici alla cogestione, alle commissioni miste ed ad una partecipazione che finisce con l6essere il governo stesso dell6insegnamento, specialmente nell60niversit. !n riferimento a tale questione, nel 7C=@, il professor Dhomas /olnar segnalava: S3n #vezia, il programma delle classi universitarie viene stabilito collettivamente dal docente e dagli studenti. Cuesti ultimi eleggono dei delegati che verificano se durante il semestre il professore si attiene al programma convenuto. Cuesta stessa caricatura dell'insegnamento sar) presto adottata in diverse $niversit) americane, nelle quali gli studenti esigono il diritto alla 6cogestione6, in particolare per una o pi, poltrone nella commissione che elabora il programma. 3noltre, gli studenti di ogni corso daranno delle 6note6 al professore, a seconda che lo trovino accettabile, mediocre o inaccettabileT '7CC(. i tratta, come osserva 1ober Brustein '8FF(, della sostituzione del professionista con lo IamateurI, del predominio di questo su quello. S(ella nostra epoca, cos intensamente romantica " scrive egli " in cui si sono politicizzati tanti attivisti ed i giudizi obiettivi si scontrano continuamente con le domande soggettive, lo 6amateur6,
#$% OLI;IER 1VRAL" La democratisation de l7enseignement" in <niversit Libre" n %" otto.re7di/e(.re #$%@" ! #J #$I Co(e osser)a 0ierre Ga=otte* [la vera democratizzazione dell7insegnamento secondario e superiore, dovrebbe essere fatta per mezzo di borse di studio. (ono stato borsista. %arlo con cognizione di causaW Inter)ista a 0IERRE GATOTTE" in <niversit Libre" n H" (arzo7a!rile #$%@" ! #& #$$ TPOMAS MOLNAR" La universidad moderna, centro de subversin" in 6erbo" n GA" (arzo #$GI" !! &A#7&A& &@@ ROBERT BRUSTEIN" La <niversidad5 amateur vs. profesional" in .acetas" )ol III" n A" #$%@

o appassionato, esaltato come una specie di democratico eroe culturale, non saoggetto a norme e restrizioniT '8F7(. S#e lo amateur uguale ; qualcuno direbbe superiore ; al professionista, allora lo studente uguale o superiore al professore, ed il 6giovane uomo6, come diceva !latone nel suo discorso sulle condizioni che conducono alla tirannia, 6 allo stesso livello del vecchio, ed pronto a competere con egli in parole ed opereI. (on pi, di cinque anni fa, questa proposizione sarebbe sembrata remota- oggi, virtualmente, diventata un dogma stabile, e la sua applicazione sta assorbendo gran parte dell'energia dei giovani N...O #e facciamo un'analogia tra i sistemi politici democratici e la struttura universitaria, gli studenti cominceranno a ad esigere voce in capitolo nelle 6decisioni che riguardano la nostra vita6, che comprendono le regole sul modo di presentarsi in facolt), cambiamenti dei programmi, gradi e disciplina accademica. (on appena le $niversit) iniziarono ad acconsentire alcune di queste richieste, accettando cos la citata analogia, le richieste aumentarono sino al punto che gli studenti oggi insistono per avere voce e voto nell'elezione del !reside di "acolt), scegliere i maestri ed anche occupare un ruolo nella Diunta del /onsiglio dell'$niversit). 3l concetto di professionalit) viene vuotato da false analogie, estendendo la critica ad alcuni professori inacessibili e pedanti alla concezione stessa dell'autorit) accademicaT '8F8(. S/i spiega ; continua ; l'ostilit) di molti studenti verso il corso di conferenze nella quali una 6autorit6 comunica i risultati delle sue ricerche, approfondendo i punti oscuri quando lo chiedono le domande degli studenti N...O > ci si preferisce, e pertanto lo si sta sostituendo in alcuni dipartimenti, la discussione di gruppo o 6sessione congiunta6, dove l'opinione dello studente sul materiale riceve pi, attenzione del materiale stesso, ammesso che si arrivi ad esaminare tale materiale. L'idea ; cos basilare per la sapienza ; che esista un organamento di conoscenze ereditarie che pu essere trasmesso da una generazione all'altra, sta perdendo terreno, perch mette lo studente in una posizione subordinata che gli riesce inaccettabile, col risultato che il processo di apprendimento perde terreno nei confronti di una disputa in cui l'opinione dell'uno tanto buona quanto quella di chiunque altroT '8F9(. %, facendo riferimento ad alcune scuole, Snelle quali gli studenti seguivano un corso chiamato /?*E ; che, secondo quanto esposto, insegnava l'essenza della letteratura, della storia, del civismo, ecc. ;, gli studenti sedevano assieme attorno ad un tavolo rotondo per sottolineare la loro eguaglianza essenziale col loro istruttorel'istruttore ; o piuttosto il coordinatore, come veniva chiamato ; rimaneva completamente al margine- invece di stabilire la preparazione attraverso interrogazioni o con l'autorit) del professore, la si decideva a maggioranza dei voti. (on tardai ad allontanarmi, convinto di aver assistito ad una prova di democrazia totalmente malintesa. Cuesta cattiva comprensione ha reso invalide le nostre istituzioni di insegnamento superioreT '8F:(. Dhomas /olnar, nel fare riferimento alla I0niversit criticaI che gli studenti hanno
&@# -bid." ! G@ &@& -bid." ! G@ &@A -bid." ! G&7GA &@H -bid." ! GH

deciso di organizzare all6interno della Libera 0niversit di Berlino Avest, segnala che in essa Snon si esiger) il diploma da chi si iscrive, e vi saranno ammessi 6studenti, operai, funzionari e professori6. 3 seminari, i gruppi di lavoro, i colloqui ed i 6forum6, sarebbero stati organizzati solo dagli studenti, che avrebbero eletto un direttore di corso tra le proprie fila. 3 veri professori non avrebbero potuto fare altro che svolgere il ruolo di 6specialisti6 associati agli studi. !er il semestre 9MALR9MA: si sono fatte figurare tre sole materie nel programma. 92 /ritica permanente delle $niversit) e riforma pratica degli studi- <2 3ntensificazione dell'azione politica spontanea a partire da centri militanti- H2 !reparazione degli studenti alla pratica delle scienze sociali con riferimento alla loro futura professione. E' previsto un centro di studi con questo titolo. 6La democratizzazione delle scuole attraverso l6azione politica di alunni e studenti6T '8F<(. %6 chiaro che con tale genere di IpartecipazioneI impossibile apprendere, conoscere la verit, si tratta, in definitiva, di un6azione politica, della prassi, di azione politica e prassi rivoluzionaria come pu$ essere verificato in altre esperienze, come quella di ?incennes '8F=(. Come conseguenza di questo concetto di democratizzazione, secondo quanto indica Kuan 2ntonio PidoV, appare quel che accaduto in Cile: S$na distruzione di quanto poteva esservi di autentica gerarchia accademica e dell'autorit), fondata sulla responsabilit) e non sui gruppi di pressioneT '8F>(. /a questa democratizzazione non soltanto n principalmente affare Ida bambiniI, pretesa di alcuni studenti: essa viene fomentata ed incoraggiata dalle stesse autorit, perch altrimenti tali esperienze sarebbero impossibili. %6 una democratizzazione che, oltre ad altre precedenti, viene incoraggiata dall60+% CA. Per essa, S3l rapporto maestro;scolaro, pietra angolare della scuola tradizionale, pu e deve essere riconsiderato ab ovo, soprattutto quando stabilisce una relazione da dominatore a dominato N...O (el rapporto maestro;scolaro si collocano da una parte i vantaggi dell'et), della maggiore conoscenza e dell'autorit) indiscussa, dall'altra, un atteggiamento di inferiorit) e di sottomissioneT '8F@(. !l docente deve essere Ssempre pi, un consigliere, un partner nella conversazione, qualcuno che aiuta a cercare in comune gli argomenti a favore e quelli contrari piuttosto che porgere una verit) bella e fattaT '8FC(. %, Ssenza una tale evoluzione di rapporti tra docenti e discenti, non ci potr) essere un'autentica democrazia nella scuolaT '87F(. Dra le tendenze comuni osservate dall60+% CA, c6* quella della partecipazione degli studenti nella direzione dell60niversit: Sla partecipazione degli studenti alla gestione degli istituti e dell'insegnamento tende a svilupparsiT '877(, e viene illustrata e raccomandata la partecipazione studentesca: Sgarantire agli interessati il diritto alla gestione dell'impresa educativa a cui sono associati e la partecipazione a
&@J T MOLNAR" La <niversidad moderna..." o! /it " ! &A& &@G C3r TA;IER BARRAULT" 6incennes ad e=!eri(entu( trois ans aapres" in <niversit Libre" n #G" (a''io7'iu'no #$%&" ! &#7&G &@% > A XIDOX" o! /it " ! ## &@I EDGAR 1AURE" ?apporto sulle strategie dell#educazioneD Unes/o" 0ari'i #$%&D ed it Ar(ando" Ro(a #$%A" ! #J# &@$ -bid." ! #J# &#@ -bid." " ! #J& &## -bid." ! %@

definire la politica scolastica significa anche garantire il pieno esercizio dei diritti democratici N...O possibili competenze sono la determinazione degli obiettivi educativi, la creazione ed organizzazione di istituti, il reperimento delle risorse, la definizione dei contenuti, il dibattito sui metodi pedagogici, il reclutamento e la remunerazione dei docenti, i regolamenti interni delle scuole, il controllo dei risultatiT '878(. !n una nota a pi* pagina ci si spiega che Sdemocratizzazione della scuola non vuol dire solo pi, scuola per un maggior numero di persone ma vuol dire anche pi, larga partecipazione alla gestione della scuola stessaT, e ci$ perch Sla scuola tradizionale non si adatta alle necessit) di un numero crescente di individui. ?ccorre riferla. Ma chi potr) rifarlaE (on gli amministratori n i burocrati, ma il popolo. (essuno meglio del popolo conosce i suoi bisogni e le sue aspirazioniT '879(. Dale cogestione, sia degli studenti o del popolo intero, si riferisce a tutti i problemi e questione che riguardano l6insegnamento. %6 una democratizzazione che non si riferisce solo all6insegnamento universitario, ma anche alla partecipazione dei giovani all6organizzazione della loro vita scolastica: SLa libert) di scelta degli allievi procede di pari passo con l'accettazione di responsabilit) verso se stessi e verso la comunit) scolasticaT. )i cosa si tratta4 S3 giovani incoraggiati dalla pi, tenera et) a partecipare all'organizzazione della vita scolastica dovrebbero avere il diritto di discutere i regolamenti interni e di ottenere un graduale ammorbidimento. Lo stesso discorso vale per i contenuti e per il metodoT '3bid. p. 99C(. +ei confronti dell6esperienza di ?incennes, che l60+% CA presenta come un modello da seguire, si segnala che si ispira, tra l6altro, alla seguente idea: Si contenuti e le prospettive si accordano in gran parte con gli interessi dello studente. l'attitudine e l'impegno ne ricevono pi, vivo stimolo che non dalla struttura statica dei corsi cattedratici. /os , l'itinerario conoscitivo diventa processo di ricerca pi, che accumulazione di nozioniT '87:(. +el suo grado pi& estremo, non manca chi reclama per gli alunni il potere nelle scuole e negli istituti di insegnamento. #uesta la tesi dei marQisti /endel e ?ogt '87<(, per i quali i giovani costituiscono una classe ideologica, contrapposta a quella degli adulti, a cui spetta il potere istituzionale nei centri d6insegnamento ed il rifiuto della IdominazioneI di cui sono oggetto nelle scuole da parte degli adulti. !l realt, con questi sistemi, lo stesso amateur e appassionato vengono ampiamente superati, col pretesto della IricercaI e della IcomprensioneI, si instaura l6ignoranza '87=( " presentata ora come l6autentico sapere " contrapposta alla vera conoscenza, che, spregiativamente, viene qualificata come Isemplice accumulazioneI. % questo bench
&#& -bid." ! #J& &#A -bid." ! #J% &#H -bid." ! A#I &#J C3r GERARD MENDEL E CPRISTIAN ;OGT" El manifiesto de la educacin" Si'lo TTI" II ed " Madrid #$%G &#G Sull'anar/+ia intellettuale e !eda'o'i/a 9/+e !orta al ri3iuto della ra'ione" della s/ienza e del sa!ere su'li altari di /lassi 6a!erte6 7 senza !res/rizioni n< re'ole" senza ne!!ure dei !rin/i!i lo'i/i 7" /lassi in /ui si es!ri(ono opinioni su tutto" da !arte di tutti e di /ias/uno" !er/+< l'i(!ortante non < altro /+e es!ri(ere opinioni" essendo indi33erente il /ontenuto dell'o!inione: si !u4 )edere l'o!era di LUCIEN MORIN, Les c!arlatanes de la nouvelle pdagogie" 0resses Uni)ersitaires de 1ran/e" ;end](e #$%A 9/3r la re/esione in 6erbo" n #JI" sette(.re7otto.re #$%%" ! #&HA e su//essi)e:

senza accumulo di conoscenze, in realt, sia impossibile il progresso del sapere e della cultura. Cosa pensare, pertanto, della democratizzazione4 0na democratizzazione come quella che ci viene proposta, in una qualsiasi delle sue accezioni o in tutte e tre assieme, presuppone, in realt, l6annientamento della cultura e della societ. e si vuole parlare di democratizzazione, questa pu$ essere intesa solo come vita degli uomini e della societ degli uomini composta da societ infrasovrane o corpi intermedi: in essi ogni uomo, ogni famiglia e ognuno dei diversi gruppi e degli uomini che li costituiscono, partecipa realmente alla vita di un organismo vivo per davvero. La partecipazione '87>( possibile ed vera solo nella misura in cui la si conosce e la si vive, in cui esistono vincoli che legano a cose determinate, in cui c6* diversit di funzioni ed ogni uomo partecipa a quanto di sua pertinenza, venendo responsabilizzato in compiti concreti nei quali la sua iniziativa deve essere risolutiva o di aiuto alla risoluzione. /a la partecipazione di tutti a tutto quanto di pi& opposto a quanto abbiamo appena descritto, giacch per realizzarsi, tutti e ciascuno devono essere uguali agli altri, col che prevalgono le opinioni sulle conoscenze e le responsabilit vengono diluite di fronte al cumulo dei responsabili. Agni impresa che pretenda di migliorare, edificare, costruire, progredire in qualsiasi campo con tale concezione di partecipazione, va verso al fallimento. % mentre si difende quella partecipazione massiva, egualitaria, quantitativa e mostruosa, viene invece impedita quella autentica. La famiglia ed i corpi intermedi non devono partecipare " n si deve partecipare ad essi ", perch sono un freno alla democratizzazione e alla partecipazione: pertanto le loro funzioni vengono sempre pi& assottigliate sino alla loro scomparsa, ed alla loro sostituzione con dei corpi estranei, creati artificialmente dai burocrati e tecnocrati.

&#% C3r > ;ALLET DE GOOTISOLO" La participacin del pueblo ' la democracia" in Estudios filosficos 9;alladolid:" n %#7%&" 'ennaio7a'osto #$%%D o in 6erbo" n #G#7#G&" 'ennaio73e..raio #$%ID /3r an/+e E CANTERO" /aratersticas de la participacin" in 6erbo" n #JJ7#JG" (a''io7'iu'no #$%%

CAP. ,III L'e$uca%io"e per*a"e"te ;.1 VERA E FALSA EDUCAZIONE PERMANENTE. Per educazione permanente, il senso comune non pu$ intendere altro che lapprofondimento delle nostre conoscenze nellordine della natura, la maggiore comprensione del reale cos3 com* e la crescita nelluomo di tutto quanto favorisce la sua perfezione, specialmente e fondamentalmente con riferimento al fine ultimo per cui * stato creato, che sinnalza su tutti gli altri fini che luomo pu$ raggiungere in questa vita e verso il quale tutti devono confluire. !ntendendo cos3 leducazione permanente, non si pu$ far altro che ammettere la sua bont e necessit, perch* la vita umana deve essere un sentiero di perfezionamento, un cammino fruttuoso per raggiungere il cielo, per arrivare al quale si deve percorrere quello di questa vita terrena, cercando la propria perfezione e perseverandovi. /a in questo senso, leducazione permanente non * una scoperta recente, ma antica come luomo: consegnata nella acra crittura, la pratica delle virt& e il dominio delle passioni erano pure il fulcro della filosofia greca 'nelle quali facevano consistere la sapienza(, il ?angelo la esige, ed il cristiano deve avere come modello di condotta i santi, ai quali deve cercare di assomigliare per seguire lesempio di vita datoci da ges& Cristo, il )io fatto 0omo. )altra parte, il valore e leroismo facevano parte delle virt& che luomo doveva praticare, affinch*, nel corso della sua vita, il perfezionamento umano attraverso la pratica delle virt& fosse la met cui tendere. )a questo punto di vista, tale pratica della virt&, quel perfezionamento morale e intellettuale, non * forse una vera educazione permanente4 %videntemente s3, ed * lunica e vera che possa darsi. )iversamente, leducazione permanente della quale oggi si parla e che si vuole instaurare, 'specialmente quando si cerca di non far capire lambiguit del termine, si lascia credere che esso significhi quel che abbiamo appena detto, e si approfitta al contempo della buona fede per far credere che lespressione voglia dire quanto descritto(, non * tutto questo: si tratta di qualcosa di radicalmente opposto, che a causa della sua assoluta contrapposizione e rifiuto del senso comune, non * facilmente percepibile da chi crede nellordine naturale, nella verit, nel bene, in )io e nello stesso tempo che siano evidenze che nessuno pu$ mettere in dubbio, n* negare. e a ci$ aggiungiamo che una delle caratteristiche principali del mondo moderno * la crescente assenza di senso comune nelluomo, la sua trasformazione in un soggetto passivo 'un mero ricettore di immagini, sensazioni, suoni e parole, che limita la sua attivit intellettuale alla sola ripetizione delle sensazioni e opinioni sub3te, senza unanalisi delle stesse, che * cosa diversa dalla realizzazione fatta sulla base di quanto ricevuto esternamente( non deve meravigliare che leducazione permanente sia divenuta un fine assoluto 'paradossale per un mondo che rifiuta la verit(, che diviene per continua e noiosa ripetizione un valore pi& indiscutibile ed immutabile della stessa verit. Leducazione permanente, la cui instaurazione mondiale l0+% CA ha stabilito

essere una delle mete per anni ettanta,conta su due circostanze o fattori primari perstabilirsi. !l primo * la radicale opposizione al senso comune, giacch*, implicandone il rifiuto, luomo, inconsciamente, tende a rifiutare lassurdo concetto moderno delleducazione permanente, per la difficolt a concepirla in opposizione al senso comune, identificandola piuttosto col vero perfezionamento delluomo. )i fronte alla difficolt di accettare il significato delleducazione permanente, che ripugna al senso comune, luomo rifiuta di credervi e lo identifica col vero perfezionamento umano: ma essa * il contrario di quel perfezionamento. !n secondo luogo, leducazione permanente, che si * insinuata in numerose leggi di riforma delleducazione nazionali, fruisce di una propaganda sistematicamente favorevole, di una continua ripetizione del termine, della sua associazione allidea di giustizia, sviluppo, ecc., parole che, in se stesse, non sono da rifiutarsi e si identificano 'senza ragionare e senza definire in modo chiaro leducazione permanente(, con le idee che tali termini esprimono. !n un mondo in cui imperano i mezzi di comunicazione di massa, che vengono considerati il veicolo " triste veicoloR " della cultura, tale propaganda sistematica fa presa sulluomo, che nella societ di massa * scarsamente o per nulla abituato a pensare e riflettere per conto suo. Aggi, il mito ritorna a proporsi nuovamente con una forza tale da far sparire la conoscenza della natura delle cose e della realt, della sapienza, affogati dinanzi allirriflessiva imposizione del mito, di fronte al dogmatsimo dei -perch* s3. in forza del quale sono imposti i criteri pi& assurdi -senza bisogno di dimostrare la ragione oggettiva o morale della loro superiort. '87@(, ma perch* lo esige -il movimento della storia., del cui mito leducazione permanente fa parte. ! dogmi rivelati e le verit naturali sono stati sostituiti dal mito, il mito del -movimento della storia., con un significato assolutamente irreversibile. Leducazione permanente fa parte del mito e contribuisce alla sua instaurazione, senza che si rifletta su essa: la si impone, perch* -un mondo in divenire. cos3 esige, la si impone -perch* s3.. % lirrazionalit al massimo grado, in un mondo che ha voluto innalzare la ragione sulla cupola dalla quale e per mezzo di cui si regger lumanit. /a la ragione svincolata dalla realt, disprezzando ladeguamento dellintelletto alle cose ed in mezzo ad utopistiche e mostruose concezioni del mondo dei sogni, si trasforma nel contrario di se stessa. ullaltare della ragione, divenuta un mito, lintelligenza delluomo scompare ed * annientata. 1esta soltanto il cieco attaccamento allo sconosciuto, a quanto * ignorato, a quel che -un mondo in permanente cambiamento., per mezzo della oianificazione e centralizzazione
&#I KIl !ro3essor Mar/el de Corte 7 s/ri)e ;allet de GoZtisolo 7 +a s/ritto /+e tutta la storia 're/a U stata una lotta titani/a !er addo(esti/are il m'tos /ol logosL O''i" in)e/e" si tratta si se!!ellire e tras/inare il logos u(ano nel (ito del movimento della storia Sono due !osizioni non solo razional(ente /ontrarie" (a real(ente ed esistenzial(ente o!!oste KO''i B C se(.ra /+e /i si )o'lia anne'are nel 3iu(e /+e se'ue il /orso del di)enire stori/o !er s3u''ire alle nostre res!onsa.ilit2 o i(!orre i nostri /riteri" senza la ne/essit2 di di(ostrare la ra'ione o''etti)a o (orale della loro su!eriorit2L 9> ;allet de GoZtisolo" Algo sobre temas de !o'" S!eiro" Madrid" #$%&" ! %: SullEirrazionale a//ettazione dei (iti (oderni" si )edano Los mitos actuales" S!eiro" Madrid #$%@D E Cantero" El mito de la reforma de estructuras" in 6erbo" n #HJ7#HG" (a''io7lu'lio #$%GD IDEM" La sociedad a la deriva" S!eiro" Madrid #$%%

possibilmente sovra nazionali, imporr con linconfutabile forza del mito. )i fronte a quellirrazionale -perch* s3., nulla possono lesperienza, la ragione e la fede: il mito non pu$ essere messo in discussione ed esige solo la totale e assoluta sottomissione. % la sostituzione, in fondo, di )io, con tutto quanto lo estromette dallordine sociale, col pi& ferreo di tutti i dogmatismi possibili, quello che nega luso della ragione in tutto quanto concerne la sottomissione e accettazione di quel -perch* s3.. 0n dogmatismo contradditorio e assurdo, che mentre nega la realt della 1ivelazione e dellordine naturale, non mette neppure in discussione lirrazionalit del mito, del -perch* s3.. Leducazione permanente * inserita nel mito, ne fa parte e contribuisce alla sua instaurazioe, accellerando il -movimento della storia. in senso marQista. Leducazione permanente non * altro che la rivoluzione continua o la rivoluzione permanente 'a seconda che si preferisca lespressione di Lenin o di DrotsU;(, espresse con un linguaggio pi& seducente. Lo vedremo risalendo alle sue fonti, cio* ai documenti dell0+% CA, tra i quali faremo riferimento a quello pubblicato nel 7C>8 col titolo di >pprendre ) Jtre '87C(. econdo l0+% CA, la verit non esiste, non c* nulla di immutabile, di permanente, di stabile: tutto cambia, ed il cambiamento * la caratteristica essenziale del mondo doggi, un mondo in perpetuo divenire. !l cambiamento permanente * perci$ il fine delleducazione, che deve educare allignoto, al cambiamento continuo. % impossibile opporsi a tutto ci$, perch* il movimento della storia, al quale deve contribuire leducazione e luomo con essa, * irreversibile. i tratta di un movimento caratterizzato dal cambiamento permanente prodotto dalla contraddizione insita nelle cose, contraddizione che ne * la dialettica ed il motore. Luomo * un soggetto permanentemente incompiuto 'p. 8=F(, un agente del cambiamento che deve essere favorito attivamente ancorch* ignoto, e nel quale lo stesso uomo * pure in cambiamento continuo. Lessere non ha realt, non esiste, si fa e disf continuamente, e quanto * osservabile non * altro che un aspetto parziale del cambiamento permanente. La pianificazione e la centralizzazione, dapprima su scala nazionale e poi internazionale, sono i mezzi indispensabili, irrinunciabili di questo programma.

&#$ EDGAR 1AURE ed altri" ?apporto sulle strategie dell#educazione" Ar(ando" Ro(a #$%A I testi /+e dellEUNESCO /+e utilizzia(o sono !resi da 8uesto li.ro SullEar'o(ento si !u4 /onsultare an/+e il la)oro di Mi/+el Creuzet" La <&E(/ ' las reformas de la ense,anza" in 6erbo" n ##H" a!rile #$%A" !! A%$ e su//essi)e" nel 8uale" sulla .ase del testo /itato e di altri editi dallEUNESCO" si 'iun'e ad una /on/lusione analo'a a 8uella s)ilu!!ata in 8ueste !a'ine In tale studio" Creuzet se'nala /+e le intenzioni dellEUNESCO /o!rono Kla /on/ezione di una 3eli/it2 (aterialisti/a" !er/+U se!arata da o'ni o.ietti)o (eta3isi/o" e" !iR an/ora" di o'ni !ros!etti)a so!rannaturaleL 9! AI#:" e Kla riduzione dellEedu/azione ai 3eno(eni di adatta(ento de'li indi)idui ed allEe)oluzione e/ono(i/aL 9! AIA:D !eranto" non esita ad a33er(are /+e Ksi tratta di una /o(!leta in)ersione" di una so))ersione dellEintelli'enza e dellEedu/azione* U lEideale di una ri)oluzione /ulturale" di /ui lEUNESCO si U resa !ro!a'andista nel (ondoL C3r sullo stesso ar'o(ento" >uli2n Gil de Sa'redo" Educacin ' subversin" 1uerza Nue)a" Madrid #$%A

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L'UNESCO< CAVALLO DI TROIA NELLA CIVILT

@.8.7 1ifiuto della verit: la verit non esiste econdo la commissione che ha predisposto il -documento. e per l0+% CA, * evidente -che la scuola di oggi subisce il peso di dogmi e di costumi ormai superati. '88F(. -La comprensione del mondo 4 uno dei massimi fini della scuola. Cuesto ovvio concetto si traduce spesso in astratte enunciazioni di presunti principi universali, oppure sfocia in gretto utilitarismo, altrettanto incapace a fornire risposte alle domande dei giovani sui problemi della realt) e sulle ansie intorno al proprio destino. '887(. -$na scuola democratica 4 possibile solo se si libera dai dogmi della pedagogia tradizionale, se introduce nell'atto educativo un libero e permanente dialogo che stimoli il processo individuale di consapevolezza dell'esistenza e orienti sempre l'allievo verso l'autodidattica. (ella scuola democratica insomma l'alunno da oeggetto che era deve diventare soggetto. La scuola 4 democratica solo se assume il carattere di un'ascensione liberamente desiderata, di una conquista, di una creazione, cessando di essere una cosa offerta come un dono o imposta come un freno. '888(. Cosa si deve intendere con lespressione -dogmi della pedagogia tradizionale.4 La cosa * perfettamente chiarita in una nota -(ella pedagogia tradizionale domina la nozione di modello, cio4 di un tipo d'uomo esemplare. '889(: questo sarebbe -superato. perch* luomo non deve essere educato secondo un modello, non essendovi alcun modello che possa servire di riferimento. % cosa vuol dire -presa di coscienza esistenziale.4. Lo spiega unaltra nota: -8ia via che un metodo attivo aiuta l'uomo a prendere coscienza dei suoi problemi, delle sue condizioni di persona e perci di soggetto, egli acquister) gli strumenti necessari ad operare delle scelte... La scienza non pu essere volgarizzata n4 estesa da chi sa a chi non sa- la scienza si costruisce nei rapporti tra l'uomo ed il mondo e nei rapporti di trasformazione- essa si perfeziona grazie alla critica problematica di tali rapporti. '88:(. -L'insegnante N...O 4 chiamato a diventare sempre pi, un consigliere, un partner nella conversazione, qualcuno che aiuta a cercare in comune gli argomenti a favore e quelli contrari piuttosto che porgere una verit) bella e fatta. '88<(. Bisogna puntare alla -abolizione dei tab, ancestrali che una siffatta riforma richiede. '88=(. -La scuola deve evitare l'insidia del soggiacere a situazioni acquisite e deve
&&@ E 1AURE ed altri" ?apporto sulle strategie dell#educazione" o! /it " ! G& &&# -bidem" ! #AH &&& -bidem" ! #HI &&A -bidem" ! #JG &&H -bidem" ! #J% La nota ri(anda ad un testo di 0aulo 1reire" in (erito al 8uale si )eda E CANTERO" %aulo .reire ' la educacin libertadora" S!eiro" Madrid #$%J &&J -bidem" ! #J# &&G -bidem" ! #JA

rimettere continuamente in discussione i propri obiettivi, i propri contenuti. '88>(. -3 fini dell'educazione non possono dedursi da princ pi cosmici e non costituiscono pi, un insieme di valori assoluti. '88@(. Accorre andare evrso un umanesimo scientifico, un -umanesimo reale nel senso che ricusa ogni idea dell'uomo che sia preconcetta, soggettiva, astratta. '88C(, -quella concezione ora dimenticata dell'umanesimo che MarN espresse cos . 5Le scienze naturali assorbiranno un giorno le scienze delluomo cos3 come la scienza delluomo assorbi un giorno le scienze naturali, e non vi sar pi& che una sola scienza'. '89F(. La regola -oggettiva. che viene proposta, si basa sullo -spirito scientifico, che 4 poi il contrario dello spirito dogmatico e metafisico N...O consiste nel sapere che ogni conoscenza acquisita 4 il punto di partenza di una nuova ricerca N...O evitando di formulare giudizi senza preventiva verifica. '897(. % il nuovo -dogma. connotato dalla -esigenza fondamentale del relativismo e della dialettica., il cui -strumento normale N...O 4 il pensiero dialettico che introduce il tempo e il movimento nella dottrina., per il quale -ciascuno dovrebbe essere condotto a non ergere sitematicamente a modello o a regola immutabile per tutti i tempi, per tutti i tipi di civilt), per tutti i modi di vita, le proprie credenze, convinzioni, ideologie, i propri costumi, la propria concezione del mondo. '898(. i tratta della ricerca di -nuovi valori per un mondo nuovo. '899(, di -trasformare i dati di fondo del destino dell'uomo., di fare -un uomo nuovo per un mondo nuovo. '89:(. )alla lettura dei precedenti paragrafi, * evidente che la verit non esiste e si deve eliminare il peso di dogmi superati. +on c* verit n* principi universali e immutabili: quelli che si pretende siano tali 'fino a ieri ritenuti validi(, non servono, non sono adatti al mondo doggi. +on c* alcun tipo di modello umano. La vittoria sulle nostre passioni e lesercizio delle virt& 'che sono lesempio che luomo dovrebbe vedere nel santo e nelleroe, nel sentiero tracciato da +ostro ignore 5es& Cristo(, devono essere seppellite: lautodidattica diretta dalla pianificazione dovr sostituire quel modello. ?iene cos3 rifiutato ci$ in cui consiste lessenza delleducazione '89<(: non resta che inserirsi nella dialettica marQista, prendere coscienza e, trasformando, realizzarsi come uomo e realizzare il mondo. @.8.8 !l cambiamento permanente, unica realt e per il documento dell0+% CA la verit non esiste, se leducazione e linsegnamento non devono dare ed impartire la verit, quale sar, allora, la sua
&&% IDEM &&I -bidem" ! &G& &&$ -bidem" ! &HG7&H% &A@ -bidem" ! #AG &A# -bidem" ! &HI &A& -)E* &AA -bidem, ! &J@ &AH -bidem, ! &G$ e &JJ &AJ C3r E Cantero" La finalidad de la educacin" in 6erbo" n #JI" sette(.re7otto.re #$%%

finalit 'ammesso che di finalit si possa ancora parlare(4. +on c* altra finalit che il cambiamento permanente, il cambiamento fine a s* stesso, visto che il cambiamento * lunica realt esistente, lassoluto. Leducazione deve essere un mezzo con cui si riesca a cambiare costantemente tutto, accellerando i cambiamenti in senso marQista: infatti, laccettazione del cambiamento come unica realt * gi marQismo, come lo sono il rifiuto di ogni cosa permanente, dogni stabilit, dogni possibilit desistenza di principi e verit, di tutto lordine naturale e, pertanto, sociale e politico. i tratta della sostituzione della filosofia dellessere con una filosofia del divenire. Cos3, nel libro di cui parliamo, si pu$ leggere: -4 necessario ricontrollare e completare le conoscenze lungo tutto l'arco della vita. '89=(, -l'oggetto da apprendere deve essere continuamente reinventato e rinnovato. '89>(, -per la prima volta nella storia la scuola lavora consapevolmente a preparare gli uomini per modelli di societ) che non esistono ancora. '89@(, le societ -hanno bisogno piuttosto di una scuola che, riflettendo le trasformazioni socioeconomiche, consenta alla societ) stessa di adattarsi al mutamento e addirittura di concorrervi. '89C(, -la scuola influisce funzionalemente nel corso della storia. '8:F(, -occorre dare al ragazzo la visione del mondo nel quale 4 chiamato a vivere perch4 possa orientarsi in funzione dell'avvenire. '8:7(, -l'insegnamento della tecnologia, a livello concettuale, dovrebbe consentire a ciascuno di comprendere i mezzi con cui mutare l'ambiente che lo circonda. '8:8(, -molti individui saranno saranno portati ad esercitare diversi mestieri nel corso della vita e a cambiare frequentemente la sede di lavoro. '8:9(, -solo in rari casi la scuola riesce a preparare gli individui al mutamento e a sviluppi non noti. '8::(, mentre ci$ dovrebbe essere ottenuto con leducazione nuova, -La scuola ha avuto per secoli la funzione di preparare a tipologie di mansioni e a ipotesi di situazioni stabili- ha operato per un periodo circoscritto dell'esistenza in vista di un determinato mestiere o di un dato impiego, ha inculcato un sapere convenzionale definito 5ab antiquo'. Cuesta concezione 4 ancora, in pratica, dominante. Ma 4 anche vero che che 4 caduta l'idea di poter acquisire in giovent, un bagaglio intellettuale o tecnico sufficiente per tutta la vita. e perci crolla uno degli assiomi di base della scuola tradizionale. '8:<(, -democrazia, sviluppo, mutamento, sono il domani delle nostre societ) e l'uomo da preparare 4 l'uomo della democrazia, dello sviluppo e del mutamento a misura
&AG ?apporto sulle strategie dell#educazione" o! /it " ! AJ &A% -bidem" ! H@ &AI -bidem, ! GH &A$ -bidem" ! I$ &H@ -bidem" ! #&J &H# -bidem" ! #AJ &H& -bidem" ! #A% &HA -bidem" ! #A$ &HH IDEM &HJ -bidem" ! #H#

d'uomo. '8:=(, -La scuola deve riconoscersi per quello che 4. il prodotto della storia e della societ) e non il loro zimbello. E' la scuola il fattore essenziale del divenire soprattutto ora che le compete la funzione di preparare gli uomini ad adattarsi al mutamento che caratterizza il nostro tempo. '8:>(, leducazione -deve preparare il mutamento, rendere adatti ad accettarlo e a fruirne, creare uno spirito dinamico, non conformista n4 conservatore. '8:@(, parlando della -pedagogia istituzionale., dice che: -L'istruttore cerca di porsi come induttore di mutamento, come fa il psicologo con il suo cliente, mentre i membri del gruppo assumono la responsabilit) delle ricerche iscritte nel programma di studio e delle soluzioni da apportare ai problemi quotidiani della vita. '8:C(, -Le strategie nuova della scuola devono emergere da una visione globale dei mezzi e dei sistemi educativi considerati sotto il profilo dell'attitudine a rispondere ai bisogni della societ) in perpetuo mutamento. '8<F(, in merito agli insegnanti, si segnala che, oggi, una delle loro funzioni essenziali * -quella di trasformare la forma mentis. '8<7(, -*accomandiamo perci la creazione di centri nazionali di sviluppo della scuola e degli organi affini per realizzare una serie ininterrotta di innovazioni scolastiche nello spirito della riforma continua. '8<8(, mentre le innovazioni e riforme devono -imporre un mutamento sostanziale. '8<9(. Asserviamo che non si cerca di far s3 che luomo acquisisca una formazione profonda e solida 'specialmente in ambito filosofico, morale, religioso e tantomeno scientifico(, con cui poter affrontare in adeguate condizioni la vita ed i cambiamenti tecnologici del mondo doggi, ma che principalmente e fondamentalmente scompare ogni possibilit formativa, perch* * precisamente quella formazione ad essere rifiutata. +on c* traccia di formazione filosofica, morale e religiosa radicate, perch* quel genere di formazione a costituire un ostacolo al cambiamento, alla trasformazione continua, che viene considerata come lunica realt. %, infine, proprio quel tipo di educazione a dover essere sostituita, perch* non c* filosofia, morale e religione permanenti. @.8.9 !l movimento della storia: irreversibilit e determinismo L0+% CA, nel rapporto che stiamo citando, ritiene che la storia non sia fatta dalluomo, anche se comunemente * cos3 che si pensa, ma * totalmente connotata dal determinismo. La storia si muoverebbe in modo irreversibile e luomo deve favorire detto movimento, deve collaborare con esso: * un movimento che si dirige inesorabilmente verso una -societ nuova. in -perpetuo cambiamento., una societ marQista, se di societ si pu$ ancora parlare.
&HG -bidem" ! &H% -bidem" ! &HI -bidem" ! &H$ -bidem" ! &J@ -bidem" ! &J# -bidem, ! &J& -bidem" ! &JA -bidem, ! #IA #IG #IG7#I% &@%7&@I &I& AAJ AHI AH$

Cos3, -3n un tempo in cui la scuola dovrebbe avere il compito di formare fanciulli sconosciuti per un mondo sconosciuto, la forza delle cose la costringe a pensare, e perci a modellare il futuro. '8<:(, -la celerit) dell'evoluzione e dei mutamenti di struttura accentua lo scollamento tra le strutture da un lato, le infrastrutture e le sovrastrutture dall'altro. '8<<(, -il fatto essenziale 4 tuttavia che anche l dove queste tendenze comuni 'il riferimento * a questioni quali la statalizzazione, la pianificazione, la democratizzazione, lautodidattica, ecc., +.d.2.( non sono ancor apparse, o l dove producono effetti contrastanti, non si avvertono spinte in senso opposto, e niente lascia pensare ad una prossima inversione di tendenze. '8<=(, -!er quanto ci riguarda, pensiamo che la scuola influisce direttamente nel corso della storia e che esiste una correlazione stretta, simultanea e differenziata, tra le sue strutture, i suoi modi operativi e i mutamenti del contesto socio;economico. Ma riteniamo anche che la scuola, in quanto offre la conoscenza dell'ambiente in cui si esplica, pu aiutare la societ) a prendere coscienza dei propri problemi e pu molto contribuire alla sua trasformazione e umanizzazione, a condizione, si intende, che impernii gli sforzi verso la formazione integrale di uomini impegnati a conseguire l'emancipazione dell'individuo e della collettivit). '8<>(, luomo, -pu e deve partecipare democraticamente alla vita della collettivit). '8<@(, -#i pu tuttavia affermare con certezza che il movimento di partecipazione andr) allargandosi anche se oggi possono sembrare irrealizzabili e illusorie la trasformazione delle strutture e l'abolizione dei tab, ancestrali che una siffatta riforma richiede. '8<C(. )opo aver segnalato la necessit del cambiamento, imposta dallo stesso determinismo del cambiamento e della trasformazione, si sentenzia che -troppo spesso il dibattito sui temi a cui si 4 accennato sfocia in vana accademia. 8ana per lo meno per i temi che la vita stessa si incarica di risolvere, giacch4 nessuna idea fuori moda pu resistere a lungo a nuovi bisogni. '8=F(. % dallaccettazione del piano dell0+% CA, -dipende il ruolo che la scuola 4 chiamata a svolgere nell'attuale momento storico a seconda che vorr) orientare il pensiero umano verso il passato o verso l'avvenire, verso l'immobilismo o verso il mutamento, verso la ricerca della fala sicurezza di chi pretende di resistere al mutamento, o verso la scoperta della vera sicurezza di chi aderisce al movimento. '8=7(. -La scuola sar) domani un tutto coordinato, con settori struttualmente integratisar) universale e continua- sotto il profilo dei singoli sar) totale e creativa, individualizzata ed autogestita. #upporto e forzatraente della cultura, essa sar) il motore della promozione professionale. E' un movimento irresistibile ed
&JH -bidem" ! &JJ -bidem" ! &JG -bidem" ! &J% -bidem" ! &JI -bidem" ! &J$ -bidem" ! &G@ -bidem, ! &G# -bidem" ! GH7GJ GJ %#" le sottolineature sono (ie #&J #AJ #J&7#JA #G& &G&

irreversibile. la vera rivoluzione del nostro tempo. '8=8(. @.8.: Luomo, strumento e risultato del cambiamento Che cos* luomo, secondo l0+% CA4 0n mero strumento del cambiamento, nellambito del quale anche egli stesso non altro che cambiamento permanente '8=9(: -si potrebbe dire che l'uomo non raggiunge mai la vera maturit) giacch4 la sua vita 4 un processo senza fine di acquisizione e di apprendimento. N...O !erci egli deve apprendere continuamente per sopravvivere e modificarsi. '8=:(. -(elle societ) attuali, grazie all'esperienza e ai mezzi esistenti o potenziali, 4 possibile N...O autare l'uomo ad attuarsi in tutte le sue dimensioni come protagonista dello sviluppo, del mutamento, dell'autocompimento marciando cos , per le vie del reale, verso l'ideale dell'uomo completo.. '8=<(. Duttavia, il modo con si libera luomo non * facendo la volont di )io, ma si tratta di -di rafforzare l'istanza di democrazia che appare ormai come l'unico mezzo per impedire all'uomo di diventare lo schiavo della macchina e come la sola condizione compatibile con la fede nella dignit) testimoniata dai traguardi intellettuali conseguiti dalla specie umana. '8==(. -Lo scopo della scuola 4 quello di consentire all'uomo di essere se stesso, di farsi. '8=>(., -per la prima volta nella storia la scuola lavora consapevolmente a preparare gli uomini per modelli di societ) che non esistono ancora. '8=@(, -si tratta di formare fanciulli sconosciuti per un mondo sconosciuto. '8=C(, leducazione deve -preparare gli individui al mutamento e a sviluppi non noti. '8>F(, ed essendo luomo un essere incompiuto, -pu realizzarsi solo con un apprendimento continuo. '8>7(. Prima di continuare, dopo aver riproposto quanto si propone l0+% CA, si deve rilevare che nel testo che stiamo analizzando non si ragiona e ci si limita ad elencare, una dietro laltra, le affermazioni pi& inverosimili, senza dimostrarne 'e neppure tentare una dimostrazione( la verit. Ponendo come presupposti incontrovertibili la sola realt del cambiamento ed il movimento della storia, tutte le altre affermazioni sorgono e si stabiliscono da quelle 'e sembra che per molti sembra questo sia un modo che toglie ogni dubbio(, che vengono poi ripetute continuamente ed avvallate dall0+% CA. @.8.< La moderna educazione permanente !n conseguenza delle precedenti considerazioni, leducazione permanente pu$ essere
&G& -bidem, ! &GI 9la 3rase U una /itazione di E Lizor!" N d T : &GA Si de)ono rile)are le /on/o(itanze e le identit2 tra le (sotruose /on/ezioni dellEUNESCO e 8uelle non (eno disastrose di 0aulo 1reireD /3r Estanislao Cantero" %aulo .reire ' la educacin libertadora" S!eiro" Madrid #$%J &GH ?apporto sulle strategie dell#educazione" o! /it " ! &G@ &GJ -bidem" ! &G# &GG -bidem" ! A@ &G% -bidem" ! A% &GI -bidem, ! GH &G$ -bidem" ! GJ &%@ -bidem" ! #A$ &%# -bidem" ! &A$

definita come la pianificazione di tutto il sistema deducazione, dallinsegnamento prescolare fino alla morte delluomo, per mezzo della quale egli viene diretto nella direzione gradita al potere centralizzatore che verifica la pianificazione. Luomo sar perci$ obbligato, dalla pi& tenere infanzia 'e prescindendo assolutamente dalla sua volont( sino al momento della sua morte, ad essere il soggetto delleducazione permanente. +on c* alcuna possibilit di rifiuto: verr schiavizzato nel corso di tutta la sua vita ed in ogni momento , non solo fisicamente ma anche intellettualmente, giacch* leducazione permanente ed i progetti che la sviluppano ed instaurano hanno di mira lintero uomo, ed in particolare la sua interiorit 'che sino alla comparsa dei moderni metodi psicologici e psichici era rimasta fuori dalla portata delle forze esteriori alluomo, rimanendo una ridotta impenetrabile( 8>8. ;.3 I MEZZI DELL'EDUCAZIONE PERMANENTE Per tale assoluto dominio sulluomo e del genere umano, leducazione permanente fa affidamento su una serie di mezzi, tra i quali vanno posti in risalto i seguenti. 7( 5li asili nido e le scuole materne, 8( leducazione dei genitori, sia attraverso istituzioni a ci$ appositamente dedicate che, in continuazione, attraverso i mass media, 9( la rieducazione o reciclage degli adulti, :( lindottrinamento continuo e permanente coi mezzi di comunicazione di massa, per completare lattivit svolta dai centri scolastici, <( i moderni metodi della psicologia.

&%& Co(e osser)a O/ta)i 1ullat" la Kconcezione tradizionale dell#educazionecozza contro la nuova idea di educazione permanente. ;uesto concetto viene costruito su una nuova filosofia dell#esistenza. &on ci sono pi4 cose definitivamente certe, c!e uno deve imparare per metterle poi in pratica, ma l#essere umano = biografia, storia e, di conseguenza, non c#= nulla di definitivo n= nell#ambito delle idee n= in "uello delle realt terrene. L#educazione permanente, cosintesa, immagina l#uomo come l#unico ente c!e possa esistere, smettendo d#essere "uel c!e ora =, per assumere una forma distinta, diversaL 9O/ta)i 1ullat" Educacin, desconcierto ' esperanza" CEAC" Bar/ellona #$%G" ! #A@: Basta le''ere 8ualun8ue li.ro sul nuo)o /on/etto di edu/azione !er(anente" !er rendersi /onto /+e la si )uole i(!orre a tutta la so/iet2 CosM" !er ese(!io" >ai(e CastreS4n DMaz ed O3elia An'eles Guti<rrez 9Educacin permanente" 1ondo de Cultura E/on4(i/a" Messi/o #$%H:" !arlando della nuo)a 3iloso3ia edu/ati)a" /i di/ono /+e Ksi pu affermare c!e l#unica cosa permanente = il cambiamentoL 9! JJ: 0ertanto" K= la prassi a costituire, in ultima istanza, la fonte pi4 importante del proceso educativoL 9! #&: Il 3atto U /+e Kla finalit sarebbe d#ottenere c!e il sistema educativo fosse posto in stato di permanente revisione e riforma, e c!e la sua natura, metodicamente evolutiva, rispondesse alla condizione spontaneamente riformatrice della societ, concentrando i propri sforzi e risorse verso gli obiettivi del cambiamento specificamente determinatiL 9! &H: Non (an/a ne!!ure /+i asso/ia lEedu/azione !er(anente al !ro/esso ri)oluzionario* !er Al.erto Sil)a 9(obre la educacin permanente" in /uadernos de pedagoga" n H@" a!rile #$%I:" lEedu/azione !er(anente U una Kpratica c!e consiste nel trasformare l#intera vita di una societ, d#una comunit, di una collettivit situata e datata, in coscienza lucida e azione trasformante B C &on = altro c!e la vita sociale c!e si trasforma 9per mezzo di interventi volontari e premeditati: in trasmissione cosciente 9si/: e in riAsocializzazione politicaL 9! &#: In altro !arole" lEedu/azione !er(anente /ostituis/e uno dei (ezzi !er rius/ire ad instaurare il so/ialis(o senza do)er attendere /+e siano !resenti le Kcondizioni oggettiveL 9* Sil)a" La escuela fuera de la escuela, Atenas" Madrid #$%A" ! &A:

@.9.7 ! giardini di infanzia e le scuole materne La propaganda '8>9( largamente utilizzata da gran parte dei governi, facendo appello alleguaglianza e alla liberazione della donna ed allaumento della qualit della vita, hanno portato alla creazione ed alla messa in pratica di quanto pu$ essere raggruppato sotto la denominazione di insegnamento prescolare, un concetto secondo cui i bambini devono essere lasciati negli asili e nelle scuole materne, seguiti da persone estranee alla cornice familiare, mentre la madre va a lavorare. ulla base di esso, la morte della vita familiare, della stessa famiglia, diviene un fatto. +on si commette soltanto un crimine verso il bambino, ma anche ai genitori stessi e, quindi, verso la societ. +on esiste nulla di migliore delleducazione familiare '8>:(, n* si pu$ sopprimere il diritto inalienabile dei genitori ad educare i propri figli e ad essere i direttori della loro formazione, ma neppure si pu$ sostituire lobbligo paterno di vigilare che ai figli sua impartito " da parte di altri enti o persone che li sostituiscano " un insegnamento consonante alla verit. Duttavia, leducazione permanente mira a sottrarre i bambini alle famiglie con motivi dobbligatoriet. +on si pu$ certo obiettare se i figli, in determinate circostanze 'malattia, incapacit, ecc.(, come un male minore, non vengono educati dai genitori o passano poco tempo in casa. #uel che * da combattere * il principio secondo cui si ritiene opportuno 'oggi, in molti paesi, c* lobbligo, che forse un domani sar esteso a tutto il mondo( abbandonare i bambini negli asili nido o nelle scuole materne. L0+% CA, che su questo come su altri punti * il propagandista pi& potente, pu$ illuminarci assai bene sul significato degli asili nido. Cos3, stabilisce come -principio. che -L'educazione dei famciulli nell'et) prescolare 4 presupposto essenziale di ogni politica educativa e culturale. '8><(, -Lo sviluppo dell'educazione dell'infanzia di et) prescolare dovrebbe costituire obiettivo prioritario delle strategie educative degli anni settanta. '8>=(. % molto chiaro. i propone, e la cosa * rivolta agli tati 'considerati gli unici responsabili ed incaricati dellinsegnamento(, che i bambini in et prescolare, quelli cio* di due o tre anni, siano -educati. al di fuori dellinfluenza della famiglia. 2 questo scopo si propongono come esempi o -illustrazioni. niente pi& e niente meno che i paesi nei quali vige il totalitarismo pi& duro, la pi& completa schiavit& sinora conosciuta. Cos3, l0+% CA porta come esempi da seguire e a cui mirare le seguenti -illustrazioni..
&%A Il ter(ine K!ro!a'andaL )iene 8ui utilizzato 3a/endo ri3eri(ento alla Ksu''estioneL ed ai suoi e33etti" nel senso attri.uito'li da > A C Bro-n 9+cnicas de persuasin" Alianza" Madrid #$%I:" se/ondo /ui Kil meccanismo fondamentale utilizzato da tutte le forme di propaganda = B C la suggestione, c!e pu essere definita come l#intenzione di indurre gli altri all#accettazione di una specifica convinzione senza fornirne l#evidenza n= la base logica per la sua condivisione, c!e esista o meno tale baseL 9! &H:" il 3ine della !ro!a'anda essendo Kil fornire alcuni criteri prefabbricati per evitare c!e la gente pensiL 9! &@: &%H C3r Estanislao Cantero" La finalidad de la educacin" in 6erbo" n #JI" sette(.re7otto.re #$%%D A "uin corresponde educar ' ense,ar" in 6erbo" n #J$7#G@" no)e(.re7di/e(.re #$%%D <niversalidad ' pluralidad en la ense,anza" in 6erbo" n #G#7#G&" 'ennaio73e..raio #$%I &%J ?apporto sulle strategie dell#educazione" o! /it " ! A@J &%G -)E*.

La 1epubblica )emocratica del ?ietnam in cui, nel piccolo villaggio di Cam Binh, -il MIS dei fanciulli dai H ai A anni frequentano i giardini d'infanzia e le scuole materne. '8>>(, la Cina comunista, dove -le madri possono affidare i figli, per un giorno o per tutta una settimana, ad asili molto accoglienti. '8>@(, L0nione ovietica, in cui dodici milioni di bambini ricevono leducazione prescolare '8>C(, Cuba, con oltre <F.FFF bambini in asili dinfanzia '8@F(. Hacendo riferimento all0nione ovietica, dice: -L'educazione impartita mira a procurare l'armonioso sviluppo fisico, intellettuale, morale ed estetico dei bambini. '8@7(. e non vi fosse un totalitarismo davvero orribile, converrebbe riflettere sulla scarsa accoglienza delle madri cinesi i figli nella Cina comunista, e nella totale inettitudine delle mamme ad educare nella 1ussia comunista. /a proseguiamo: -N...O sviluppare l'educazione dei bambini in et) prescolare, cercando a tale scopo la pi, fattiva collaborazione delle famiglie e della comunit). '8@8(, -Lo sviluppo delle qualit) affettive e del rapporto con gli altri 4 oggetto di una educazione specifica. >ttraverso incontri sistematici i singoli apprendono a comunicare e a superare l'opacit) reciproca. '8@9(. 1ispetto a queste espressioni, si pu$ aggiungere poco: ogni argomentazione * inutile. La vita naturale * distrutta: non solo la famiglia non educa, ma per giunta lamore deve essere insegnato a scuola, ed in essa si devono cercare forme pi& positive della famiglia. i pu$ accettare tutto ci$4 Le mamme preferiranno -andare al lavoro. allamore e alla cura dei propri figli4 Leducazione permanente, di cui fanno parte le aberrazioni segnalate, mira direttamente alla distruzione della famiglia: * la messa in pratica del marQismo, nel quale, senza alcun ritegno, cerca i suoi esempi. Come per /ao, la famiglia * una -ferita. borghese del passato, un qualcosa da distruggere, pena limpossibilit della rivoluzione. Cos3 sostengono i marQisti 5rard /endel ; Christian ?ogt '8@:(, per i quali il raggiungimento del -socialismo autogestionario. passa necessariamente attraverso -la giovent, come classe ideologica in formazione, contrapposta all'ideologia sociale borghese dominante ed alla societ) capitalista. '8@<(, con laiuto di una -scuola socialista. che inizia dagli -asili nido., i quali costituiscono -una struttura scolastica indispensabile all'instaurazione di una societ) socialista. '8@=(. La
&%% -bidem" ! &$I &%I -bidem" ! A@G &%$ -)E* &I@ -bidem" ! AAI &I# -bidem" ! A@G &I& -bidem" ! AJI &IA -bidem" ! &JI &IH G<rard Mendel e C+ristian ;o't" El manifiesto de la educacin" Si'lo TTI" II ed " Madrid #$%G &IJ -bidem" ! #&& &IG -bidem" ! A#@

famiglia -non 4 altro che un mito fascisteggiante la cui missione 4 di mascherare le contraddizioni sociali. !er la coppia, la lotta di classe direttamente originata dalle relazioni di produzione e la spoliazione del potere operaio nell'impresa- per i bambini, l'assenza di potere collettivo 1legato agli atti educativi2 nella scuola. '8@>(. Pertanto, -la scuola per la prima infanzia costituisce uno strumento essenziale per un'autentica socializzazione del bambino, l'unico mezzo e l'unico luogo affinch4 in forma collettiva, le coppie da un lato ed i bambini dall'altro, possano progressivamente unire le proprie relazioni all'interno di questo insieme catalizzante. '8@@(. % nella scuola socialista, asili nido compresi, -le coppie vengono coinvolte in quanto cittadini, ma in quanto genitori non hanno nessun diritto diretto, perch4 esso non potrebbe che compromettere le relazioni tra professori, alunni e amministrazione locale. '8@C(. La conclusione * chiara: la rinuncia ai doveri ed obblighi paterni in conseguenza della frequenza obbligatoria agli asili nido, a partire dai quali si proceder a formare la giovent& come classe ideologica rivoluzionaria, sintrodurranno elementi di lotta di classe tra bambini, giovani ed adulti, per finire in un mondo reso schiavo sotto limpero del socialismo autogestionario, del quale non si conoscono le caratteristiche ma si afferma che costituisce una prospettiva del futuro. !l fatto * che lerrore di base consiste nel considerare come cose logiche e buone la generalizzazione delle scuole materne, dei giardini dinfanzia, dellinsegnamento pre scolare: * un errore che consiste in una inversione di valori che viene nascosta. Cos3, non si esita ad affermare che -le scuole materne e i nidi d'infanzia per i quasi appena nati sono logiche aspirazioni di chi considera pi, appropriato possedere un lavoro ben remunerato piuttosto che dedicarsi alla cura della prole. '8CF(. /a lobbligo principale * inverso: solo in casi di vera necessit) " e non solo per migliorare il proprio tenore di vita " si possono lasciare i bambini negli asili nido o nelle scuole materne, diversamente, si ha una negligenza colpevole da parte dei genitori nei confronti degli loro obblighi verso i figli. Cos3, in definitiva, a causa del considerare il primato della scuola rispetto alla famiglia, si * portati ad affermare che " nella scuola moderna " -l'educazione pre scolare deve estendersi a tutti gli studenti. Lungi dalll'essere una prematura sottomissione ad alcune esigenze assurde, essa pu essere il luogo in cui l'esperienza si arricchisce e nella quale sorgono autentiche motivazioni per indirizzi scolastici posteriori. 0ale necessit) 4 ancora pi, urgente per i bambini di bassa estrazione sociale, pi, bisognosi di stimoli ambientali per l'ulteriore acquisizione di cultura. (on si dimentichi che le precoci deficienze sono responsabili di successivi disastri attualmente irrecuperabili. L'applicazione di un giusto principio di egualglianza d'opportunit), del quale sappiamo la scuola non esser l'unica responsabile, esige un'educazione compensativa ; sovra educazione ; per gli alunni che sono meno
&I% -bidem" ! A@J &II -bidem" ! A#A &I$ -bidem" ! A#H C3r G<rard Mendel" La descolonizacin del ni,o" Ariel" Es!lu'es de Llo.re'at #$%H" III !arte &$@ > Gi(eno Sa/rist2n" <na escuela para nuestro tiempo" 1ernando Torres" ;alen/ia #$%G" ! H@

dotati a causa delle loro origini familiari. '8C7(. )i conseguenza, la famiglia * soppressa sullaltare di una mostruosa eguaglianza dopportunit: la scuola non * lunica responsabile dellesistenza dellineguaglianza, ed * la famiglia lorigine delle diseguaglianze. Come avverte 2ldo 2gazzi, -l'educazione eNtra;familiare non ha che rimedi inadeguati e carenti. che quindi il problema non si risolve presumendo di 5surrogare' la famiglia. togliendole i figlioli, ma solamente dando alla famiglia i mezzi della sua sussistenza, sicurezza ed integrit), educandola, insieme, ad essere educatrice. '8C8(. /a oggi si preferisce -dare soluzione. ai problemi rivoltandoli in modo radicale, cosa diremmo se, per far sparire i delinquenti, si abrogassero ed eliminassero le leggi penali4 e per far sparire le malattie si uccidessero i malati o si inoculassero batteri della malattia a persone sane4 % questo, nella realt delle cose, quanto si prevede in ambito educativo, dellinsegnamento e culturale: la generalizzazione 'che finir col divenire frequenza obbligatoria( delle scuole materne, degli asili nido e dellinsegnamento prescolare. /a perch* proprio gli asili nido4 % perch* e con quale fine sottrarre i bambini alle famiglie4 !l motivo * straordinariamente chiaro, e lo si deve enunciare per quanto duro possa essere: si deve sottrarre il bambino al proprio ambiente familiare ed allambiente a lui pi& prossimo, perch* * nei primi anni di vita, * nei gruppi umani vicini, che si formano le convinzioni pi& profonde, radicati e durature, solo se si controllano i bambini dalla pi& tenera et sar poi possibile che corrispondano alle direttive che saranno loro proposte per compiacere quanti dirigono la societ. Come segnala BroVn, -i tratti del carattere, che sorgono nei primi anni di vita, sono straordinariamente resistenti al cambiamento. '8C9( ed -il gruppo primario 4 quello che d) coesione alle attitudini e alle opinioni e, di conseguenza, il centro che pu essere attaccato con maggiore speranza di risultato. 4 per questo che tutti i movimenti rivoluzionari hanno combattuto la famiglia. '8C:(. %cco il motivo della
&$# -bidem" ! #&I7#&$ &$& Aldo A'azzi" %roblemi e maestri del pensiero e della educazione" La S/uola" ;II ed " Bres/ia #$G%" )ol III" ! H%% &$A > A C Bro-n" +cnicas de persuasin" o! /it " ! JA &$H -bidem" ! $% Essendo la 3a(i'lia il nu/leo so/iale !iR 3orte" !ersistente e resistente alla Ri)oluzione" essa +a se(!re /er/ato di distru''erla La Ri)oluzione +a se(!re /er/ato di sottrarre i 3i'li allEautorit2 dei 'enitori" !er/+U una 3a(i'lia )era e autenti/a U anteriore ed indi!endente dalla so/iet2 e dallo StatoD an/+e se a )olte sembra /+e la !rote''a e ri/onos/a la sua ne/essit2 ed i(!ortanza 9/o(e in Unione So)ieti/a:" in realt2 tale a!!arenza /onsiste" se(!li/e(ente" nellEutilizzarla se/ondo i 3ini dello Stato so/ialista" della Ri)oluzione" a se/onda delle esi'enze dei di)ersi (o(enti ?uestEatta//o /ontro la 3a(i'lia" in 8uanto /on/erne lEinse'na(ento" U in/entrato !rin/i!al(ente sulla ne/essit2 dellEinse'na(ento statale" so/iale o /olletti)o" (a non su 8uello 3a(iliare* da 8ui deri)a /+e le dis!osizioni relati)e allEinse'na(ento ed al ruolo" 3a/olt2 e li.ert2 delle 3a(i'lie" )en'ano e(anate dallo Stato Si attri.uis/e /osM allo Stato !riorit2 di diritti sui 3i'li" in)e/e /+e al diritto e do)ere dei 'enitori Ra//o'liendo le idee de'li en/i/lo!edisti" /+e su//essi)a(ente sare..ero di)enute 8uelle della Ri)oluzione 3ran/ese" La C+alotais" nel #%GA" se'nala)a* K-o rivendico per la nazione un#educazione c!e dipenda soltanto dallo (tato> essa gli appartiene essenzialmente, perc!= lo (tato !a un diritto proprio inalienabile ed imprescindibile nell#istruzione dei suoi membri, perc!=,

generalizzazione degli asili nido e delle scuole materne: il dominio della societ 'che pure avr cessato di essere tale(, la formazione di individui docili ad ogni ordine, la massificazione degli uomini e la costruzione di un mondo -perfetto. di uomini" massa, non gi di schiavi, perch* questi ultimi erano almeno coscienti della loro condizione. @.9.8 Leducazione dei genitori 2nche i genitori, essendo listituto familiare quello che con pi& forza si oppone alla propria distruzione, dovranno ovviamente essere educati in modo conveniente per
finalmente, i bambini dello (tato, devono essere educati come membri dello (tatoL 9Lorenzo Luzuria'a" %edagogia" Losada" TI" Buenos Aires #$%A" ! ##%: 0er il (ar=is(o" la distruzione della 3a(i'lia U un (ezzo ne/essario !er 'iun'ere alla K/ondizione 3inale della storiaL" il /o(unis(o LEodio )erso la 3a(i'lia" 'i2 !resente nel *anifesto del %artito /omunista di Mar= ed En'els" si /on/retizza Ks/ienti3i/a(enteL ne L#origine della famiglia, della propriet privata e dello (tato di En'els e ra''iun'e il suo a!i/e nella I; delle +esi su .euerbac! di Mar=" nella 8uale lEodio )erso la reli'ione !assa ne/essaria(ente attra)erso la distruzione della 3a(i'lia !er !oterla (e'lio sradi/are Mar= /on/lude /osM la sua I; +esi* K%ertanto, dopo c!e BaC, la famiglia terrena = stata scoperta come il segreto della sacra famiglia, = propri la prima a dover essere dissolta teoricamente e praticamenteL 9in AUGUSTO DEL NOCE" caratteri generali del pensiero politico contemporaneo" Giu33rU" Milan #$%&" ! #HJ: Si odia la 3a(i'lia !er/+U in essa si ri!rodu/e la so/iet2 /a!italista" e de)e !er/i4 essere ri)oluzionata" tras3or(ata" distrutta* in Lenin 8uesto odio U 'i2 /on'iunto allEedu/azione e inse'na(ento" a33in/+U )en'a in/ul/ato 3in da su.ito al .a(.ino il (aterialis(o dialetti/o 0er Lenin" la ne/essit2 di 3or(are dallEesterno la /os/ienza di /lasse era 3uori di dis/ussione" !er/+U non sare..e sorta s!ontanea(ente dalle esi'enze !rodutti)e KAbbiamo detto c!e gli operai non potevano avere una coscienza sociale democratica. ;uesta poteva essere introdotta soltanto da fuoriL 9b;ue !acerB" in bras /ompletas" to(o ;" Acal" Madrid #$%G" ! AI&: 0er/i4" se/ondo Lenin" Ktutta l#educazione, tutta l#istruzione e tutta l#istruzione alla giovent4 contemporanea devono inculcare lo spirito della morale comunistaL 9)iscurso en el -- /ongreso de la <nin de Cuventudes /omunistas" in bras escogidas" to(o III" Acal" Madrid #$%J" ! HI$: A 8uesto 3ine" era ne/essario sottrarre i .a(.ini ai 'enitori" statalizzando" (ono!olizzando e sotto!onendo alla direzione del 0artito tutto lEinse'na(ento 0er 8uesto (oti)o" Blonsci sostene)a /+e 3osse ne/essario sta.ilire lEo..li'atoriet2 dei nidi dEin3anzia" dai tre ai sette anni 9C3r T+eo Dietri/+" %edagogia socislista" Ed SM'ue(e" Sala(an/a #$%G" ! #JA: Il !eda'o'o (ar=ista !er e//ellenza" Ant4n Macarenco 9La educacin infantil" Nuestra Cultura" Madrid #$%I:" se'nala)a senza in/ertezze" 3edele al !iR !uro (aterialis(o dialetti/o" /+e Kanticamente si considerava c!e l#origine dell#autorit paterna proveniva dal /ielo5 la volont di )io ed uno speciale comandamento prescrivevano la sottomissione ai genitori B C. &ello (tato sovietico non imbrogliamo i bambini. - genitori !anno autorit nella propria famiglia perc!= sono responsabili per 9si/: essa di fronte alla societ e alla leggeL 9! #&:" 'ia//+U Kla societ !a conferito ai genitori la missione di formare i futuri cittadini della nostra patria e la responsabilit c!e ci comporta serve da base al concetto c!e dall#autorit di "uella sono formati i figliL 9! &A: Il 3atto U /+e Kla famiglia = B C innanzi tutto B C un#istituzione c!e !a importanza stataleL 9! H%:D /i4 si de)e a /+e Knel nostro paese l#unica educazione giusta = "uella del collettivismo, ed = necessario dirigerla con ogni coscienza e regolaritL 9! IA7IH:" !er/+U Ki nostri figli devono diventare costruttori attivi e coscienti del comunismoL 9! ##: Gli stessi /on/etti sono !ro!osti da un altro !eda'o'ista u33i/iale so)ieti/o" ;asili SuSo(linsci 9%ensamiento pedaggico" 0ro'reso" Mos/a #$%J:" se/ondo il 8uale Kla cosa principale nella comunit dei genitori = la fiducia e il rispetto 9si/: illimitato verso la scuola. &elle "uestioni di etica, d#insegnamento ed educative, non c#= nella famiglia autorit superiore a "uella

ammettere " e persino arrivare ad assentire compiaciuti " a che siano loro strappati i figli. Leducazione permanente non dimentica di fare attenzione alleducazione dei genitori, con lo scopo di far s3 che non si oppongano a una cos3 grande violazione del diritto naturale. Che i genitori conoscano le questioni relative alligiene, allalimentazione ed altre simili, non c* dubbio che sia una cosa conveniente, tuttavia, abbiamo visto che quanto c* di fondamentale nelleducazione viene acquisito nel seno della propria famiglia, attraverso lamore, la tradizione e leredit. +ei confronti dei genitori, leducazione permanente mira non gi a fornire nozioni sulle questioni segnalate od altre analoghe, quanto piuttosto ad insegnar loro ad essere -educatori., sia attraverso i mass media che in istituti costruiti appositamente allo scopo. ! legami che esistono nella famiglia " ogni giorno con una nuova dimensione e pi& ricche sfumature, cullati dallamore familiare ", coi quali il bambino cresce e viene educato a poco a poco, devono essere distrutti per venire sostituiti da -altri. stabiliti dai pianificatori e dagli psicologi. Ci pu$ essere qualcosa di pi& assurdo di una scuola permanente, generale e obbligatoria, concreta e diffusa ovunque per -educare. i genitori a fare genitori4 Leducazione permanente riserva un capitolo speciale a questo problema, il che * comprensibile: solo -frastornando. i genitori * possibile che si sottomettano allarbitrariet delle pianificazioni. % luomo nella sua totalit, in tutti i soi aspetti, a dover essere permanentemente educato, al di fuori della cornice naturale della vita
della scuolaL 9! #&A: Ci4 si )eri3i/a !er/+U Klunica verit c!e esiste nel mondo 9U:5 la verit delle idee comunisteL 9! #AH:D !er 8uesto" Kfin dai primi giorni della nostra ds/uola dellEalle'riaE B C, !o dato spazio alle letture leniniste. All#inizio si trattava di racconti sull#infanzia e giovinezza di 6ladimir -lic!. /ol passare del tempo, le letture leniniste venivano associate a "uestioni di storia, d#ideologia comunista, della lotta del nostro partito a favore di un miglior futuro per il popolo. bambini vedevano c!e il %artito /omunista raccoglieva nelle proprie file la miglior parte del nostro popoloL 9!! &$#7&$&: Il tutto )eni)a 3atto" !er/+U" natural(ente" Kla meta finale dell#educazione comunista = la formazione di un individuo la cui attivit sia in piena consonanza con le concezioni e convinzioni comunisteL 9! J$: Nella Cina /o(unista" an/+e 'li asili nido +anno la stessa 3unzione In 8uesto senso" se/ondo SZl)ia Mau'er 9Los Eardines de infancia" nel )olu(e Educacin en /!ina" 0eri3eria" Buenos Aires #$%H:" Kl#educazione degli asili nido = orientata in particolare a fomentare la devozione verso il popolo> in altre parole, il principio secondo cui c!iun"ue riceva educazione dovrebbe essere messo in grado di raggiungere un certo sviluppo morale, intellettuale e fisico c!e gli consenta di riuscire ad essere un operaio con una cultura e una coscienza socialista, si riflette nel processo educativo dalla pi4 tenera etL 9! GJ: EE la !rati/a 3edele del !ensiero di Mao" /+e se'nala /+e Kla nostra politica educativa deve essere orientata a far s c!e "uanti ricevono educazione si sviluppino moralmente, intellettualmente e fisicamente, e si trasformino in lavoratori con una coscienza socialista e siano coltiL 9(obre el tratamiento correcto de las contraddiciones en el seno del pueblo" in bras escogidas" )olu(e ;" 1unda(entos" Madrid #$%I" ! HH&: Su'li atta//+i della Ri)oluzione alla 3a(i'lia" si )eda lEe//ellente li.ro di >ean Ousset %ara "ue El reine 9S!eiro" Madrid #$G#:" 8uello di Mi/+el de 0en3enteZo" El proceso legal contra la famiglia 9S!eiro" Madrid #$%@: e 8uello di >er4ni(o Cerd2 Bauls" La subversin ' la destruccin de la familia 9in 6erbo" n #GA7#GH" (arzo7a!rile #$%I:

familiare. -L'adulto " dice la Commissione dell0+% CA " che partecipa all'educazione continua 4 un individuo concreto nelle sue dimensioni di produttore, di consumatore, di cittadino, di padre di famiglia, di persona felice o infelice. '8C<(. Con quale fine4 1icordiamo che per l0+% CA esiste solo il cambiamento, la rivoluzione continua. +essun fine soprannaturale e neppure dordine naturale. L0+% CA, peraltro, riconosce la difficolt di imporre linsegnamento prescolare ed a questo fine dovr provvedere alla -preparazione delle famiglie con scuole per i genitori ed altre istituzioni simili. '8C=(. La funzione della famiglia scompare, perch* -si impone. '* limpero del mito( linsegnamento prescolare. /a non si pensi che l0+% CA sia il -babau. che porta via i nostri figli. 2ssolutamente noR 2l contrario * unistituzione tutta di carit. +on stabilisce forse, al posto della vera funzione della famiglia, una funzione -dausilio.4 % proprio un compito ausiliare quello riservato dall0+% CA ai genitori. i portan loro via i figli, ma gli si possono attribuire dei compiti -ausiliari.: cos3, ->lle madri si possono affidare incarichi di correggere copie, di annotare redazioni o discorsi, di leggere a piccoli gruppi di ragazzi, di confezionare del materiale, di sorvegliare gli alunni sul terreno di gioco o alla refezione, di aiutare il maestro in ogni altro modo. '8C>(. Linversione di ruoli * chiara e palese: i maestri non sono pi& il prolungamento delleducazione familiare, ma * il ruolo di genitori ad essere relegato alla -importantissima. mansione dessere daiuto al professore. Cos3 avviene a Cuba, dove, negli asili nido per i minori di cinque anni, i genitori forniscono ulteriori -aiuti. e -partecipano ai lavori di manutenzione.falegnameria, decorazione, sartoria, giardinaggio, ecc.. '8C@(. -"ino agli inizi del 77 secolo l'educazione era dispensata principalmente dalla famiglia, dalle istituzioni religiose N...O. ?ggi N...O la responsabilit) ricade essenzialmente sullo #tato e sui poteri pubblici. '8CC(. % tutto chiaro. !l ruolo educativo della famiglia, dei genitori verso i loro figli, era qualcosa che apparteneva al passato. Leducazione dei bambini, oggi, non spetta pi& ai genitori, ma allo tato, a questo fine i genitori devono essere educati perch* -acconsentano. a che gli vengano portati via i figli. !l mondo di robot verso cui ci porta l0+% CA * palese. ar vicino4 olo opponendovisi sar possibile evitarlo. /a dov*, oggi, una vera opposizione al mito dellirreversibilit del movimento della storia4 Per quanto concerne la famiglia " scrive la Commissione dell0+% CA ", si tratta dintegrare i genitori nella struttura scolastica, associandoli nellelaborazione delleducazione, specialmente nelle -scuole comunitarie. o -scuole per genitori. '9FF(. /a si tratta di unintegrazione in cui i genitori avranno smarrito il senso del loro vero
&$J ?apporto sulle strategie dell#educazione" o! /it " ! &G@ &$G -bidem" ! A@G &$% -bidem" ! AAI &$I IDEM &$$ -bidem" !! G%7GI A@@ -bidem" ! &AI

compito e grazie alla quale si pretende di rendere suggestiva la perdita dei figli, per fa s3 che dalla pi& tenera et divengano un duttile strumento maneggiabile a piacere da quanti detengono il potere statale. @.9.9 Leducazione degli adulti Leducazione degli adulti * rivolta ad ogni uomi, a ciascun uomo nella sua totalit e nel corso di tutta la sua vita. !n questo modo leducazione permanente *, in realt, una rivoluzione permanente '9F7(. %ssa non ha di mira la sola eliminazione dellanalfabetismo, ma si estende a tutti i professionisti, laureati, professori, ecc., che potranno e dovranno essere educati permanentemente. Per l0+% CA 'come anche per Paulo Hreire(, lalfabetizzazione * il modo di innestare luomo nel cambiamento, nella trasformazione del mondo: -$na campagna intensiva di lotta contro l'analfabetismo trova la sua vera giustificazione nella misura in cui abilita le popolazioni a concorrere alla trasformazione dell'ambiente. '9F8(. Pertanto, il fine dellalfabetizzazione non * il perfezionamento delluomo in quanto persona e, attraverso questo, della societ, bens3 il trasformare, cambiare, partecipare al cambiamento dellambiente, al cambiamento delle strutture: se non si ottiene questo, lalfabetizzazione non si giustifica. L0+% CA affronta leducazione avendo di mira tutto luomo e, a questo fine, leducazione permanente degli adulti * giustificata a motivo dei cambiamenti economici e tecnologici, per aumentarne successivamente la portata a tutti gli ambiti umani. % chiaro che, se si esponesse la sua vera finalit " trasformare luomo in un perfetto robot, che a sua volta si trasforma permanentemente ", sarebbe difficile ammetterne i postulati. -3l progresso tecnico trasforma i mestieri d'un tempo, crea nuove categorie professionali, esige larghi mezzi di formazione e di aggiornamento. '9F9(. Linsieme della formazione deve essere completato con -una educazione ricorrente e un recBclage. '9F:(, che faccia sorgere -l'attitudine all'indefinito perfezionamento. '9F<( e -all'adattamento a compiti diversi. '9F=(, necessari in conseguenza del cambiamento permanente, alladattamento dello -insegnamento alle esigenze dell'economia. '9F>(. /a nelleducazione degli adulti non si tratta solo di operare per favorire un recBclage tecnico " nulla di pi& lontano dagli obiettivi dell0+% CA ", al quale anche i docenti sono soggetti '9F@(, bens3 di impartire contemporaneamente -una formazione complementare. '9FC(. -3l punto di arrivo della scuola deve essere l'educazione dell'adulto. L'educazione
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degli adulti risponde a varie finalit). Essa funge da surrogato della prima educazione per una larga parte degli adulti nel mondo- funge da complemento della istruzione elementare o professionale per chi ha ricevuto a scuola un insegnamento incompleto- funge da prolungamento educativo per quanti devono essere aiutati a fronteggiare le nuove esigenze, funge da perfezionamento per quelli che possiedono gi) una formazione ad alto livello- costituisce infine, per tutti, un mezzo per la piena attuazione della personalit) individuale. '97F(. % luomo, sono tutti gli uomini, quelli che nel corso della loro vita saranno loggetto obbligato di questa educazione degli adulti, non nel nome dell.essere., bens3 del -divenire.: la modifica permanente * lunica realt. Come dice l0+% CA: -l'uomo 4 un essere che pu realizzarsi solo con un apprendimento continuo. '977(. #uesta concezione delleducazione degli adulti e della loro educazione permanente presuppone il rifiuto del fondamento stesso delleducazione. Luomo, il maggiorenne, resta paradossalmente legato mani e piedi dal potere onnipotente dello tato o del uper tato, che gli impone uneducazione per tutta la durata della vita. % la schiavit& completa e permanente, il rifuto delluomo, annullato nella bestialit di un mondo di robots, il quale pretende di dar vita ad un gruppo di uomini che ritengono dessere superiori e dirigenti del restante genere umano, che si considerano onnipotenti e onniscienti. 2 questo scopo tutti mezzi sono buoni, e l0+% CA non esita a raccomandare persino luso di -misure draconiane.. Lapplicazione delleducazione permanente giustifica ogni genere di mezzi e sistemi. -$no stato povero di risorse pu essere indotto a imporre una rigorosa ed austera disciplina in campo scolastico contrastando cos il concetto che ispira questo *apporto con il risultatodi limitare gravamente la libert) individuale di scelta. (on 4 questo il problema. L'importante 4 che le limitazioni imposte dalla necessit) vengano concepite non come regole e valori assoluti. Le limitazioni devono essere usate dialetticamente come mezzi intesi a realizzare, a breve o medio termine, condizioni oggettive che cancellino o almeno attenuino le limitazioni stesse. '978(. +on * questo il problema, dice l0+% CA: lessenziale * che tali misure siano imposte perch* poi spariscano. /a l0+% CA va ancora pi& oltre nella giustificazione di ogni genere di mezzi: -/i sono circostanze in cui misure draconiane possono apparire indispensabili, per esempio quando la edificazione delle infrastrutture dello sviluppo richiede disciplina, austerit), uniformit) 'che si stia pensando alla Cina di /ao4, +.d.2.(. La giusta morale, soprattutto nei paesi in via di sviluppo, pu essere cercata nell'armonia liberamente accettata tra la creativit) e la disciplina, nel preparare l'opulenza della felicit) personale attraverso la privazione imposta dalla penuria dei mezzi. '979(.
A#@ -bidem" !! A&#7A&& A## -bidem" ! &A$ A#& -bidem" !! AJJ7AJG A#A -bidem" ! &%@ Sono sessantEanni /+e in URSS si !re!ara 8uel .enessere !ersonale senza ottenerlo" e lo stesso a//ade nei suoi !aesi satelliti Ma nonostante tutto /i4" /EU an/ora /+i si las/ia sedurre dalle 3alse s!eranze nel !aradiso terreno !ortato dal so/ialis(o

% tutto chiaro: il processo rivoluzionario giustifica ogni genere di misure, anche draconiane, ma * chiaro che in questo caso non c* -imposizione. n* -autoritarismo., bens3 -libero consenso., ancora pi&, anche se il concetto * espresso in forma dubitativa, tali misure giungono ad essere il -giusto. dal punto di vista morale. i arriva, cos3, allinversione totale della giustizia e della ragione. @.9.: ! mezzi di comunicazione di massa Per coronare e completare tutto ledificio delleducazione permanente, si deve continuarla attraverso i mezzi dei mezzi di diffusione, complementari ai centri scolastici. Le campagne dalfabetizzazione, dice l0+% CA, -debbono essere precedute, appoggiate, accompagnate e seguite da larga propaganda esplicativa della radio e della televisione. '97:(. Ci$ potr sembrare innocuo o persino benefico e necessario, ma, se si ricorda quanto detto sinora, non lo * poi tanto. Cosa non potr fare lo tato dopo aver unito il potere culturale a quello politico, aver assorbito quello con questo4 2vendo alla sua portata tali mezzi, che spesso penetrano la coscienza delluomo senza che questi possa analizzarli e ne ritiene i messaggi in modo quasi automatico, la libert residua scomparir completamente. Come segnala ?allet, i mezzi tecnologici -possono servire sia per immagazzinare, trasmettere e comunicare dei saperi reali e delle esperienze vissute, che per sfigurarli, squilibrarli ; esagerando e minimizzando o, in altro modo, alterandone l'importanza ;, toglier loro valore e farci vivere in un mondo irreale, truccato, falsificato, come lo trucca e falsifica lo stregone della trib, allo stato naturale. '97<(. +on si deve dimenticare, come osserva ?allet de 5o;tisolo '97=(, che -i mezzi di comunicazione di massa accumulano notizie che impongono un'immagine degli avvenimenti, ai quali aggiungono un commento 5dorientamento' di quanto in ogni notizia 4 d'interesse. Le immagini visive abituano a non approfondire e ad esprimere opinioni pi, per ragioni di sensibilit) che di ragionamento. '97>(. Cos3 * anche per la manipolazione della coscienza, realizzata con le nuove tecniche ed il mito dellopinione pubblica, dalla quale derivano gli effetti qui di seguito segnalati da ciacca e ?allet: -3mpediscono ogni attivit) creativa che non sia compresa nei loro calcoli e piani 'di coloro che li fanno(- sfibrano la cultura per mezzo di un falso concetto di democratizzazione, il quale impone una cultura di massa che soffoca ogni personalit) di rilievo 14 cos favorito un maggior dominio tecnocratico, dato le persone geniali turbano i piani e l'azione massificante2sostituiscono la formazione personale e la ricerca della verit) con un genere d'informazione che rende chi la riceve succube della moda- adulterano i valori invece di contemplarli nella complessiva armonia, sostituendo i pi, elevati con
A#H -bidem" ! A&J A#J > ;allet de GoZtisolo" (ociedad de masas ' )erec!o" Taurus" Madrid #$G$" ! G@@ A#G > ;allet de GoZtisolo" -deologa, praxis ' mito de la tecnocracia" Monte/or)o" II ed " Madrid #$%J" ! #$# A#% C3r > ;allet de GoZtisolo" (ociedad de masas ' )erec!o" o! /it " /a! ;I" n J&

valori d'ordine inferiore 1che 4 il modo per distruggerli tutti, a cominciare dai pi, elevati2- rendono l'uomo schiavo delle cose, della loro gestione, dei relativi risultati economici. '97@(. Leducazione permanente *, in definitiva, il dirigismo e la pianificazione pi& assoluta e completa delluomo, la schiavit& totalmente disumana, giacch* sono rese schiave, soprattutto, le intelligenze. Luomo smetter di pensare da s* o lo far solo nella prospettiva auspicata da coloro che gestiscono lapparato delleducazione permanente: si tratta di una nuova lite la cui venuta, se si seguono le raccomandazioni dell0+% CA, non * lontana. @.9.< La minaccia della psicologia @.9.<.7 Pericoli della psicologia nellinsegnamento Lintroduzione della psicologia nellinsegnamento * unaltra delle -esigenze. delleducazione contemporanea. /a anche questa, come le altre -esigenze. del mondo moderno, in continuo cambiamento, gi segnalate, sono volte a costruire un -perfetto. mondo di robot. Lintroduzione della psicologia nellinsegnamento, i suoi metodi ed i suoi gestori, si erge come una spaventosa minaccia su tutto il genere umano, dietro alla quale si possono intravedere le rovine di una civilt costruita sul senso comune, sul diritto naturale e sulla legge di )io, oggi viene fatta a pezzi e distrutta soprattutto a causa dellinattivit e passivit di quelle che dovrebbero essere le sue lites e per gli attacchi dei suoi pi& accaniti nemici. 1afael 5ambra, con la finezza e la perspicacia che lo caratterizzano, lo ha messo in risalto in un articolo che non ha esitato ad intitolare La minaccia della psicologia. Leggiamolo: -Mi hanno rupetutamente spiegato la grande convenienza di dotare tutti gli 3stituti d'3nsegnamento di un laboratorio di psicologia, nel quale, per mezzo di complicati tests, si consegue un rigoroso controllo del livello intellettuale di ogni alunno. Le nuove Leggi Denerali dell'educazione %/ade in 0+% CA& consacrano tale esigenza mediante i sistemi di %valutazione continuativa& degli scolari. %Determinare il livello intellettuale o fare i conti in tasca alle persone sono cose che mi sono sempre sembrate un %preoccuparsi troppo&, ed il fatto che qui si tratti di bambini indifesi non credo che sminuisca ma, piuttosto, aggravi il delitto. %Ma se prescindo da queste ragioni di sensibilit) e pudore per attenermi solo a motivi oggettivi e pedagogici, trovo che essi confermano pienamente quel che mi ha dettato l'istinto. %/'4 una prima ragione teorica. quel che chiamiamo intelligenza 4 una cosa assai complessa che ingloba fattori molto diversi. /oloro che dimostrano sagacia in determinati ordini del sapere, risultano spesso delle vere nullit) in altri- inoltre, ogni intelligenza individuale possiede un ritmo di maturazione proprio, non uniformabile n4 prevedibile. Cuel che gli psicologi misurano 4 un complesso di penetrazione, memoria, stabilit) e rapidit) mentale, dal quale risulta avventato trarre conseguenze. Dli psicologi stessi discutono eternamente su cosa sia quel fattore
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specifico che dicono di misurare. Dentro di me non posso non pensare che, probabilmente, >ristotele, da bambino, avrebbe raggiunto un livello poco brillante. %/'4 una seconda ragione pratica. non raggiunge il dieci per cento il numero degli istituti che, tra l'insieme dei docenti, conti su un laureato in filosofia 1che sono gli unici che sinora abbino studiato psicologia2. 0ra costoro, non arriva al dieci per cento il numero di quelli che si sono dedicati specificatamente alla psicologia sperimentale e alla psicometria. > rigore non conosco pi, di tre o quattro casi, in tutto il corpo degli psicologi, davvero capaci di dirigere un laboratorio psicometrico, e non se si trovano nei centri d'insegnamento. 3nsomma, se si tentasse questo controllo nella totalit) delle scuole e collegi, non lo si farebbe che in malo modo, col che, a tutti i suoi probabili inconvenienti, si dovrebbe aggiungere quello della sua imperfezione o irrealt). %/'4 una terza ragione, d'ordine pedagogico. sino a che punto 4 conveniente informare un alunno ; o i suoi genitori ; del fatto che la sua intelligenza 4 superiore o inferiore alla mediaE (el primo caso, il risultato sarebbe probabilmente scarso, giacch4 ciascuno gi) possiede un alto concetto dei suoi lumi o di quelli di suo figlio, anche se potrebbe invece incrementare il contingente degli aspiranti a quelle %minoranze direttive& di cui soffriamo. (el secondo caso, ossia se 4 inferiore al livello medio, gli effetti sarebbero molto pi, gravi. #e un maestro d) dello stupido ad un alunno, mentre gli molla uno scapaccione, di solito non provoca grandi conseguenze. l'alunno deduce che il maestro 4 di cattivo umore oppure che deve applicarsi un po' di pi,, e qui finisce il conflitto. Ma se uno specialista dice allo stesso alunno, dopo pressanti esperimenti e con tutto il peso della scienza, che 4 stupido o inferiore alla media, questo pu dar vita ad un complesso d'inferiorit) e di risentimento cosmico che non sar) possibile rimuovere per tutta la vita. %/'4, infine, una quarta ragione d'ordine sociale. >i partigiani del controllo scolastico psicometrico e dell'orientamento professionale si pu proporre questo caso, peraltro molto reale. se si dice ad un uomo semplice 1come un agricoltore, un commerciante o un artigiano2 che suo figlio ; il quale lo aiuta ed a cui lascier) il mestiere o il negozio ; ha un'intelligenza brillante e che deve dedicarsi allo studio, vedendo frustrato il suo lavoro o le sue speranze, quegli molto legittimamente potrebbe replicare che suo figlio applicher) tale intelligenza al lavoro in cui si trova. Ma gli psicometristi ed i pianificatori professionali sogliono rispondere a questa obiezione con l'esigere il sacrificio degli 5interessi particolari' a pro della societ), della nazione, del bene comune o di altre astrazioni. Deneralmente, il nostro argomento riscuote maggiore fortuna se lo si espone dandogli una formulazione inversa. se ad un professionista o ad un uomo in carriera che vive da generazioni in un ambiente di citt), si comunica ufficialmente che il livello mentale di suo figlio e le sue attitudini psicofisiche lo rendono particolarmente indicato per fare lo scaricatore di porto o il palombaro in acque tropicali, ci sar) causa di una situazione imbarazzante, difficile d'affrontare. '97C(. @.9.<.8 Lapplicazione della psicologia: libert o manipolazione4

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Per 5ambra, lapplicazione della moderna psicologia * una conseguenza dello -statalismo dirigista., della -tecnocrazia totalitaria., dell-epoca del socialismo.. 1imangono soltanto -lo #tato tecnificato e gli individui, tutti eguali, suscettibili di essere messi in fila e formare una coda indistinta. Lo schema della societ) socialista 4 costituito da un universo centralizzato ed uniforme, governato da circolari inviate per telescrivente. 3n tale societ), un cervello elettronico potr) idealmente sostituire il libero arbitrio e la provvidenza divina. '98F(. Lapplicazione della psicologia, secondo i piani delle riforme delleducazione, non * altro " scrive 5ambra " che -la manipolazione delle menti infantili a piacimento. da parte degli -psicologi statali.. -!er perquisire l'abitazione di un cittadino serve un mandato giudiziario ; scrive lo stesso autore ; , mentre non solo si autorizza, ma si impone con carattere generale la perquisizione delle menti. 3 5test' psicotecnici, esoterici, per definizione incomprensibili a chi li subisce, sono, infatti, grimaldelli destinati a violare 1sdegnando i legittimi limiti proposti dalla ragione e dalla volont) della vittima2 il privato campo della coscienza 1/om'4 lontano il tempo dell'3nquisizione, che si limitava a giudicare le dottrine professate pubblicamenteG2. '987(. +on ci sono esagerazioni di alcun genere nel paragrafo del professor 5ambra che abbiamo trascritto. 2nzi, la prospettiva che l0+% CA ci presenta in merito alla psicologia e alla pedagogia, rende un mero abbozzo quel che segnala lillustre professore. Lapplicazione della psicologia che si cerca dintrodurre 'e si sta introducendo(, infatti, * cattiva in s* stessa, anche qualora fosse destinata ad un fine buono 'il che * preventivabile solo per ipotesi perch*, nel campo dei principi, * una violazione dellanima umana, cosa che non * mai ammissibile(: la si deve invece inserire nel quadro delleducazione permanente, della pianificazione, della statalizzazione e di tutte le altre -esigenze. delle riforme educative patrocinate dall0+% CA. La -valutazione continua. non * un metodo innocuo, pi& adeguato di quello degli esami, ma simile ad esso. % unintromissione permanente e continua nella mente, nellessere intimo del bambino, per dirigerlo nel senso voluto dalla pianificazione, in accordo col -movimento della storia. di natura assolutamente marQista. /a quandanche fosse usato per farlo diventare santo, sarebbe inammissibile ed incompatibile con la natura umana, che richiede nella sua attivit la volontariet e la riflessione personale. !l fatto che tutto ci$ sia terribile, non fa sparire la realt del fatto. +on si pu$ nascondere la testa come fa lo struzzo, oppure pensare " ingenuamente e irriflessivamente " che -non pu$ essere cos3 cattivo., che -nessuno pu$ volere un tale orrore.: -l'educazione permanente ; scrive nel suo libro la Commissione dell0+% CA ; si configura come un sistema cibernetico complesso, centrato su un meccanismo sensibile alle risposte, e costituito da questi elementi. un discente la cui condotta pu essere valutata e modificata- un docente con funzioni di educatoredelle fonti di conoscenza strutturata, da presentare al discente o da lasciar esplorare da lui stesso- un insieme preparato per consentirgli di apprendere il dato che gli
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interessa- dispositivi di valutazione e di controllo che registrano la reazione e i nuovi comportamenti prodotti dalla reazione stessa. '988(. !l processo * chiaro: * il -perfezionamento. delle esperienze di Pavlov 'volte a creare una condotta determinata provocata dai riflessi condizionati(, ora applicate agli esseri umani. #uali spaventose conseguenze sorgeranno da un tale sistema4 Lintelligenza umana * sostituita dalla risposta adatta ad un determinato stimolo: lazione delluomo non consegue pi& alla sua intelligenza, ma risponde in modo pertinente a stimoli determinati. 2 questo scopo, qualsiasi metodo * valido: cos3, nel libro tante volte citato dell0+% CA, possiamo leggere: -?ggi si pu controllare lo stato del cervello e la sua funzionalit) con impulsi elettrici ed agire direttamente su certi neuromeccanismi con luso di sostanze chimiche. '989(. !l che potrebbe essere utile se fosse applicato con responsabilit e cognizione di causa... ai malati di mente, ma * del tutto inammissibile se usato nel campo dellinsegnamento. -!erci le attuali ricerche ; aggiunge subito dopo la commissione dell0+% CA ; non tendono a sostituire la educazione con una farmacopea ma ad offrire alla scuola l'ausilio delle risorse della biochimica.. Luomo diviene un mero strumento che pu$ essere manipolato dai pianificatori, pedagogisti ed esperti psicologi statali. e questo si avvera, lera dei robot in carne ed ossa * certamente vicina. -La dottrina psicopedagogica a cui lo scienziato sovietico L. #. 8BgotsFi ha legato il suo nome ; continua l0+% CA ; si fonda sul concetto che il lavoro e l'attivit) strumentale creano nel soggetto un tipo di comportamento determinato dal carattere dell'attivit) stessa. 0ale carattere si rivela indirettamente attraverso i segni adoperati 1simboli, parole, cifre, ecc.2. Lo sviluppo dell'uomo si effettua in rapporto con l'assimilazione di sistemi di segni nel processo di apprendimento. !erci il segno si colloca al centro del sistema di organizzazione della vita del fanciullo al cui sviluppo psichico presiede. Muovendo da qui la psicologia sovietica ha elaborato una strategia della formazione attiva della facolt) del conoscere e della personalit). La facolt) riflessiva non 4 innata nell'uomo. l'individuo apprende a pensare e a controllare le operazioni riflessive. L'educatore deve imparare a dirigere questi processi, a controllare non solo i risultati dell'attivit) mentale, ma anche il suo svolgimento. '98:(. % certo, e lo abbiamo segnalato nella prima parte, che linsegnamento 'fondamentalmente allinizio( deve insegnare a pensare. +on * perci$ questo che si mette in discussione, ma piuttosto lintroduzione di teniche e metodi coi quali leducatore pu$ manipolare a piacimento la mente umana, controllandone lo sviluppo. Prima si davano ai bambini degli elementi coi quali era la loro stessa intelligenza a trovare la soluzione, mentre il bambino ne faceva buon uso. Ara * nellintelligenza stessa, nella stessa mente, che entra la manipolazione e che resta " scientificamente " alla merc* del pedagogista o dello psicologo. La differenza consiste nel fatto che, invece di insegnare a ragionare, si costruiscono i -ragionamenti. in modo condizionato, dal di fuori del soggetto " per il che smettono
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dessere veri ragionamenti ", con la manipolazione di un agente estraneo alla persona. Lapplicazione della psicologia allinsegnamento diventa vera psicoanalisi. % qualcosa rilevato dallo stesso 1afael 5ambra, che osserva -la psicoanalisi 4 cosa buona ; sempre che sia accettata colontariamente ; per la cura delle anormalit). 0uttavia, come terapia obbligatoria ed applicata a tutti i cittadini, 4 la pi, scandalosa violazione del pi, sacro dei diritti. quello del foro interno. '98<(. La Commissione dell40+% CA, trattando della psicologia istituzionale, segnala: -L'istruttore cerca di porsi come induttore di mutamento, come fa il psicologo con il suo cliente. '98=(. i tratta, dunque, di una violazione dellintimit delluomo, mai ammissibile, fatta col proposito di indurre al cambiamento: non per renderlo migliore, in accordo con le regole del diritto naturale 'che gi sarebbero violate facendolo contro la sua volont(, bens3 di indurlo al cambiamento, obiettivo ripetuto pi& volte nel documento dell0+% CA. )unque, pensare agli innumerevoli vantaggi della moderna applicazione della psicologia senza vedervi alcun genere di conseguenza, * chiudere gli occhi alla realt e permettere la schiavit& assoluta del genere umano per lavvenire. 0na schiavit& non gi fisica 'dalla quale uno potrebbe sfuggire attraverso la sua intimit ed intelligenza, per amore di )io e la conseguente accettazione di tutte le sventure, col considerarla come una prova in questo mondo per conseguire la vita eterna(, ma dellintelligenza, per mezzo della quale sar diretto e manipolato come se fosse completamente carente dintelligenza. @.9.<.9 1ifiutare la psicologia nellinsegnamento o applicarla in modo ponderato e prudente4 #uanto abbiamo detto implica che la psicologia debba essere rifiutata nelleducazione e nella pedagogia4 Avvero che non la si deve tenere in considerazione4 +ei confronti della pedagogia, la psicologia * una scienza ausiliaria '98>(, * per questo che non si deve rifiutare la psicologia in quanto tale, quanto piuttosto solo il suo cattivo utilizzo: la psicologia applicata alla pedagogia deve essere circoscritta ai suoi giusti limiti. Come segnala 2ldo 2gazzi, -si deve accogliere la psicologia, ma reagire alla 5psicologia senz'anima' e al tecnicismo, per una psicologia del concreto e del vivente- e, pi, ancora, opporsi allo psicologismo pedagogico, che presume ridurre l'educazione a un'applicazione pura e semplice della psicologia sperimentale. '98@(, e pi& avanti: -anche la psicologia va bene, purch4 non sostituisca uno schema astratta al fanciullo vero, vivo e concreto, e ricordi che i suoi dati non valgono che in quanto interpretati. La pedagogia non 4 figlia della psicologia- essa deriva dal concetto che si ha dell'uomo e della sua destinazione- la psicologia, per la
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pedagogia, nn 4 che una scienza ausiliaria. '98C(. !l fatto * che, persino per lo studio della personalit, la psicologia non * qualcosa dinfallibile, come osserva %mile Planchard, -4 una misura prudenziale il rendersi conto dei limiti della psicologia sperimentale 1intesa nel senso abituale della parola2 e ricorrere eventualmente ad altre fonti per studiare la personalit). '99F(. -3n un futuro molto prossimo ; scrive 5ambra ;, gi) previsto nella legislazione e dotato di propri meccanismi inesorabili, quei test e valutazioni che nei collegi d'oggi non sono altro che folclore pi, o meno irritante, si trasformeranno nel verdetto del destino personale. un implacabile e 1ufficialmente2 infallibile calcolatore elettronico ricever) il dato e lo conserver) per sempre, com'4 capace di fare. ?gni volta che nel corso della vita del bambino, poi del giovane, quindi dell'uomo maturo, ci sar) bisogno di un certificato o d'una informazione, gli stessi numeri deformi e fatidici saranno invariabilmente vomitati dalla macchina.. % conclude: -E supponendo che ci sia un errore 1non gi) il colossale errore di principio, ma un errore tecnico2 nel risultato d'uno di quei test, come trovarlo e impugnarlo se si presuppone che i concetti e le cifre siano scientifici ed estranei al sapere comuneE. '997(. Come osserva %mila Planchard, -i test sono un utile strumento per una miglior soluzione di molteplici problemi scolastici. Ma non altro che uno strumento e non si possono imporre come una tecnica esclusiva.. %, pi& avanti, aggiunge: -3nfine, si deve dire che, pur con tutte queste precauzioni e condizioni restrittive, non esiste un diagnostico psicologico infallibile. /i possiamo ancora ingannare frequentemente, come il medico coi suoi malati. #variate esperienze ci hanno confermato che le relazioni rilevate da un test mentale non sono determinate esclusivamente dal fattore intelligenza. 3n certe prove, l'influenza dell'ambiente culturale, delle abitudini, della classe sociale, della razza, ecc., si manifesta abbastanza chiaramente. '998(. @.9.<.: Arientamento statale4 /a, oltre a tali errori, ci sono degli altri pericoli. 1icordiamo quanto si * detto a proposito delleducazione permanente, della pianificazione e della statalizzazione. Con tali presupposti, attraverso la classificazione informatica dei dati ricavati dallapplicazione della psicologia, grazie alla -valutazione continua., chi gestisca la societ disporr di tutti i dati della persona, a tutte le sue sfumature, qualit, personalit, convinzioni, ecc. Per lo tato o il uper tato, in questo modo, non ci sar nessuna difficolt nellorientare, dirigere ed eliminare da ogni dove nella societ quanti si mostrano restii ad accettare la sua volont: non rester che consegnarsi al potere dello tato per il resto della vita. +on dimentichiamo, infatti, che lapplicazione della psicologia sin qua descritta, prende in considerazione non solo ci$ che prima cadeva sotto il nome di -voti., bens3 tutto quanto riguarda lalunno: personalit, famiglia, convinzioni, ecc. % che i test includono domande destinate a verificare tutto quanto ha relazione con lalunno, dalle sue fede in )io fino a quel che pensa della societ, della giustizia, ecc.
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)altronde, lorientamento professionale che si cerca dottenere " dicono " con lapplicazione della psicologia 'nel senso che abbiamo visto( e con la valutazione continua, pu$ essere legittimamente esercitata dallo tato4 ar soltanto orientamento o supporr, in un momento non molto lontano, la coercizione4 2nche prescindendo dalla manipolazione della coscienza gi segnalata, o supponendo che tale manipolazione non vi fosse, a cosa mirano le direttive dell0+% CA, fedelmente osservate in alcuni tati4 #ual* loggetto dellorientamento4 Chi orienta4 La valutazione viene frequentissimamente presentata come il modo di orientare gli alunni negli studi superiori, verso la preparazione ad una professione. Lorientamento che si vuole fornire negli studi superiori presuppone la sostituzione e soppressione della famiglia e dellambiente in cui il vive bambino: soppresso lorientamento di questi, sar la programmazione statale ad orientare lo studente. Arientamento che misconosce lalunno concreto, incomparabilmente peggiore e parziale di quella che pu$ fornire lambiente in cui vive. Chi orienta sar lo tato, che non ha titolo per farlo legittimamente. )esideri, vocazione e inclinazioni sono cose naturali che non possono essere misconosciute, mentre saranno le stesse necessit sociali ad autoregolare " senza bisogno di pianificazione statale " le diverse funzioni che gli uomini devono esercitare nella societ. Chi garantisce che lo tato non spinga gli alunni nella direzione voluta dai suoi -piani.4 % ingenuo pretendere che uno tato che si appropria di ogni potere sociale ne far buon uso e si fermer davanti a dei principi morali, posto che esordisce con lo stabilire quegli stessi principi. )etto orientamento 'a parte altre considerazioni che " si dice " tendono ad aiutare lalunno, orientandolo nelle sue future funzioni(, si basa sulla misurazione spesso obbligatoria del livello intellettivo, realizzata attraverso dei test. i dimentica cos3 che il livello intellettivo, in se stesso, non vuol dire granch*, essendo pi& importanti le qualit morali e gli abiti acquisiti dalla persona. % tale misurazione ha un doppio fine: classificare gli alunni in due -classi. " quella degli alunni intellettualmente dotati e quella -degli altri. ", ed esigere di pi& da quanti hanno un quoziente intellettivo alto, in rapporto al loro coefficiente. Con ci$ si apre un abisso incolmabile fra gli uni e gli altri, creato artificialmente dalla misurazione scientifica del livello intellettivo. 0n abisso disumano e, spesso, erroneo nella misurazione stessa, che apprezza luomo soltanto per la sua intelligenza. % una misurazione che, da una parte, dipende da chi realizza e programma i test, dalla di lui mentalit e concezioni di vita e, dallaltra, * sempre incompleta " molto incompleta ", mancando dei fattori dindole personale dai quali non * possibile prescindere e che fanno luomo responsabile.

CAP. I.

Alcu"e i""o)a%io"i $ella pe$a(o(ia *o$er"a

Legata alle questioni segnalate delleducazione permanente, dellinsegnamento egualitario e dellintroduzione della psicologia, sincontrano altre innovazioni di tipo pedagogico, o pretestuosamente pedagogiche, come: il favorire la creativit dellalunno, lautodidattica e lo studio o la formazione di gruppo. =.1 PEDAGOGIA E >INNOVAZIONI PEDAGOGICHE> Le innovazioni pedagogiche, oggi numerose, non possono essere imposte -perch* s3., perch* sono -nuove., -moderne. o -diverse. rispetto al passato. Bench* la loro causa principale sia linserimento nel -corso della storia., non si pu$ ammettere razionalmente tale indiscussa accettazione: devono obbedire ad una ragione, o, perlomeno, ad un motivo, non gi ad un motivo irrazionale come lindiscutibile mito del -corso della storia.. Le innovazioni della pedagogia non possono essere imposte basandosi sulla tecnica o su considerazioni -scientifiche.. La scienza e la tecnica, in quanto tali, non esigono innovazioni pedagogiche, queste o quelle misure, perch* la pedagogia " che * larte di insegnare ed educare i bambini " non possono dipendere in alcun modo dagli strumenti 'scienza o tenica( che devono essere utilizzati per raggiungere il fine che si ricerca 'insegnamento ed educazione(. Le nuove tecniche oggi disponibili per il servizio alluomo, non possono imporre innovazioni pedagogiche senza addurre altre argomentazioni, sar piuttosto la pedagogia ad utilizzare tali tecniche daccordo col concetto che si ha delledcuazione e dellinsegnamento. La pedagogia, questarte di educare ed insegnare, dipender non dalla tecnica o dalle esperienze che si ritengono scientifiche, ma dal concetto che si ha delleducazione: quellarte dipender da questo concetto. Per chi crede nel fine soprannaturale delluomo, nellinviolabilit dellintimit personale, leducazione avr come fine principale il mettere in condizione di raggiungere quel fine, alla qual cosa si applicher la pedagogia. Per chi, al contrario, crede che non vi sia un fine trascendente, o che luomo possa essere manipolato come qualunque altro oggetto, linsegnamento corrisponder a tale concezione e la pedagogia verr applicata a quel compito, manipolando la mente umana e formando uomini -nuovi.. La pedagogia non destituisce leducazione e linsegnamento, nel suo nome non si possono introdurre -innovazioni., e meno ancora lo si pu$ fare in nome della tecnica o della scienza. olo in nome della finalit educativa e della concezione che se ne ha 'concetto, in definitiva, della vita stessa(, si possono stabilire determinate misure pedagogiche corrispondenti, certe maniere di realizzare larte delleducazione e dellinsegnamento. % un qualcosa che ha segnalato ). de 1ecUenthal con lo scrivere: -La pedagogia 4 sempre secondaria rispetto ad una dottrina dell'Educazione, della quale non 4 altro che una conseguenza metodologica, e la stessa dottrina dell'Educazione 4 secondaria rispetto ad una filosofia. '999(.
AAA D DE REC^ENTPAL" *'t!es pdagogi"ues et p!ilosop!ie de l#ducation" in <niversit libre" n H" (arzo7a!rile #$%@" ! &@

Le innovazioni pedagogiche che si vogliono introdurre e si stanno introducendo, delle quali ci occuperemo di seguito, bench* da molti operate per il -gusto di rinnovare., obbediscono a tutta una filosofia 'se di filosofia si pu$ parlare(, che non altro che la rivoluzione stessa, la distruzione dellordine della natura. )ietro a tali innovazioni esiste un concetto delleducazione totalmente opposto e contrario a quello esposto nel corso di queste pagine ed indicatoci dal senso comune e dallosservazione della natura. Dale concetto occultato e poco visibile, * il concetto rivoluzionario delleducazione '99:(. )altra parte, di fronte alle obiezioni sollevate verso alcune innovazioni pedagogiche per i considerevoli pregiudizi che comportano verso il bambino 'e per lalunno non pi& bambino(, per il suo sviluppo mentale, etico, morale o sociale, si tenta di contro argomentare dicendo che la pedagogia * neutra, che non prende nessun partito, che * totalmente asettica e si riferisce esclusivamente a tecniche che facilitano a aiutano la comprensione dellalunno. )a questo punto di vista, le misure pedagogiche potrebbero essere utilizzate indistintamente in qualsiasi genere dinsegnamento ed educazione, indipendentemente dal concetto che di esse si abbia dove venissero applicate. !n altre parole, non ci sarebbe nessun motivo per guardare con sfiducia a pretese innovazioni pedagogiche fatte in nome dellinsegnamento. /a ci$ * totalmente erroneo. )al momento in cui luomo adopera oggetti e tecniche, esse gi dipendono dalla concezione che luomo ha della realt cui le applica. enza aggiungere che la pedagogia non * una semplice tecnica, ma piuttosto unarte che opera sulle persone. La pedagogia, dal momento che obbedisce ad uneducazione e questa, a sua volta, ad una filosofia, non * neutrale, n* pu$ esserla. -(on c'4 pedagogia neutrale ; scrive 1ecUenthal ;, giacch4 non c'4 dottrina dell'Educazione che sia neutra, poich4 tutta la filosofia 4, in un certo senso, un impegno. '99<(. !l mito della pedagogia e delle sue esigenze innovatrici, inquadrato nel mito assoluto del -movimento della storia., si alza contro ogni ragionamento ed ogni criterio che lo possa mettere in discussione. % pertanto necessario procedere alla sua de" mitizzazione, de"mitizzazione di segno contrario alla de"mitizzazione -moderna.. -$na de;mitizzazione della pedagogia cosiddetta %scientifica& ; scrive 1ecUenthal ; 4 indispensabile. >nche il famoso criterio dell'adattamento 4 soggetto ad essere posto in discussione. > cosa si vuole adattare il discente o chi viene educatoE #i 4 sufficientemente rinfacciato alla psicanalisi l'aver considerato un malato %guarito& come un malato %adattato& al suo ambienteG /hi non si droga in una societ) dove tutti lo fanno, deve essere considerato un %malato&E >dattare gli studenti a compiti imbecilli 4 pedagogicamente accttabile, ma lo 4 filosoficamente. '99=(. ono parole da meditare attentamente, ci indicano con chiarezza i pericoli che ci insidiano con le innovazioni della pedagogia. Le misure di cui si parla, infatti, vengono giustificate 'assieme ad una pretesa migliore formazione e ed insegnamento(, almeno per gran parte, con lessere destinate ad adattare il bambino
AAH Non si /riti/a o'ni ri3or(a !eda'o'i/a" (a solo 8uelle .asate su tale /on/etto dellEedu/azione" al/une delle 8uali saranno esa(inate di se'uito AAJ D DE REC^ENTPAL" *'t!es pdagogi"ues et p!ilosop!ie de l#ducation" o! /it " ! &@ AAG -bidem

'e, nellottica delleducazione permanente, a tutto luomo, perennemente alunno(: adattarlo ad un mondo in perenne cambiamento, dove anchegli * cambiamento perpetuo, essendo lunica realt il cambiamento stesso che fa evolvere il tutto secondo un continuo conflitto dialettico di forze. !nnovazioni pedagogiche per adattare il bambino. /a adattarlo a cosa4 !l bambino, infatti, * di norma perfettamente adattato, essendo il suo adattamento connaturale allo sviluppo. % adattato al suo ambiente e alle cose che lo circondano, che " fondamentalmente attraverso la famiglia e le altre societ minori vicine ad essa " fanno parte di lui. olo se il bambino * un disadattato, si render necessario adattarlo al suo ambiente: orbene, tale disadattamento ha luogo solo quando la sua cornice di vita * stata rotta. Ladattamento, pertanto, si rende necessario soltanto quando il bambino * privato della sua cornice vitale o quando " caso eccezionale " la famiglia * corruttrice. !n tutti gli altri casi, ogni pedagogia che pretendesse di adattare il bambino, sarebbe contro di lui o eccessiva. -3l giudizio di valore sulla pedagogia ; continua 1ecUenthal ; non pu prescindere dalla valutazione dei principi e dei fini ricercati, in mancanza della quale non sfuggir) ad un pragmatismo a breve termine, sempre discutibile. L'ordine logico passa, pertanto, dalla messa all'ordine del giorno dei principi fondamentali, dei fini perseguiti- solo in seguito sar) possibile trattare dei mezzi adeguati. '99>(. Cosa che * certamente stata fatta dagli -innovatori. col cercare i mezzi pedagogici che rendessero possibile il fine perseguito con tale adattamento: la sovversione delleducazione. )altra parte, quanti sono quelli che le innovazioni pedagogiche senza riflettere e per il solo fatto di essere, semplicemente, nuove4 #uanti accettano linnovazione perch* quello sembra essere il -senso della storia.4 #uanti laccettano senza fermarsi ad analizzarla e senza considerare le sue conseguenze ed i suoi presupposti4 Per questo, analizzeremo quanto c* di conveniente e necessario in ciascuna delle innovazioni pedagogiche oggi proposte come ineludibili, soffermandoci su quel che implicitamente suppongono o presuppongono e sulle conseguenze cui danno luogo. =.2 LA >CREATIVIT> DELL'ALUNNO econdo le esigenze -moderne., la scuola e leducazione devono dedicarsi alla formazione delluomo completo, integrale 'come se finora avessero formato mezzi uomini o uomini incompletiR(, sicch* devono favorire sin dallinfanzia lo spirito creativo del bambino, la sua -creativit., cosa per cui si deve sopprimere ogni dogmatismo scolastico e nelleducazione. 1icordiamo che insegnamento ed educazione devono dare una formazione con la quale si impari a pensare, a ragionare in modo logico e, al contempo, stare a contatto con la natura delle cose imparando a leggere nella natura stessa. 1icordiamo pure che a ci$ si deve aggiungere limmaginazione: * questa che fa sorgere il genio in qualunque attivit. 1icordiamo, infine, che -pensare non 4 creare n4 ri;creare il mondo. 4 penetrare profondamente nella natura delle cose e vedere le relazioni che sfuggono agli occhi, mettere in relazione tra loro i fatti osservati. '99@(.
AA% -bidem AAI Penri C+arlier" /ulture, cole, mtier" Nou)elles Editions Latines" 0aris #$J$" ! H@

!nsomma, non c3* nulla di pi& lontano dallinsegnamento di un formalismo rigido o della negazione e rifiuto dellimmaginazione, dellinduzione, dellispirazione e dellintuizione. e ci$ che si propone la nuova pedagogia col favorire la -creativit. dellalunno * non rinchiuderlo in un insegnamento puramente formale, anche se non ci piace il termine usato, non avremmo altro da obiettare a ci$. /a la realt * molto diversa. #uel che si propone * limpulso dellimmaginazione perch* egli possa -creare.... con assoluta indipendenza da ogni norma, da ogni regola, da ogni dogmatismo, non solo in relazione al ragionamento e alla logica, bens3 alla stessa realt 'il che dar luogo a utopie, ad irrealt, a fallimenti e disastri senza numero...(. Limmaginazione e lispirazione con cui uno vede subito chiaramente quello che per tutti era oscuro, abbisogna di una disciplina intellettuale ed un insegnamento a contatto con la realt, per saper percepire e conoscere la natura delle cose, senza le quali ogni immaginazione sar malsana e quellispirazione geniale non ci sar mai. Limmaginazione e lintuizione presuppongono delle idee, delle conoscenze. enza di esse la -creativit. * ridotta a fantasia irrealizzabile e, una volta messa in pratica, a fallimento e distruzione. /a per avere le idee che la rendono possibile ci vuole una disciplina, la disciplina imposta dalla verit, alla quale deve assoggettarsi lopera creatrice.Come segnalava Artega, e su questo aveva ogni ragione, -l'idea 4 uno scaco alla verit). /hi vuole avere idee deve prima disporsi a volere la verit) e ad accettare le regole del gioco che essa impone. '99C(. Per conoscere e volere la verit * necessario sottomettersi ad alcune norme durante linsegnamento, a delle regole imposte dalla verit, senza le quali non * possibile conoscerla e, per ci$ stesso, ogni educazione o insegnamento che le ignori * evidentemente destinato a rendere luomo deforme. #uesta ricerca della verit non pu$ essere lasciata allarbitrio del bambino, ma deve essere guidata, e non solo dal proprio maestro, professore o genitore, ma anche dal cammino delimitato dalla verit e dai dogmi, se lambito * dogmatico e vero. Perci$, eliminare dogmi, principi e verit, col pretesto di favorire la creativit dellalunno, * incompatibile con la natura delluomo, la quale richiede che le siano segnalati ed insegnati per potere, davvero, svilupparsi come uomo. +ella stessa prospettiva sta la relazione tra maestro e alunno, che * relazione di subordinazione, in cui il maestro * obbligato ad insegnare e far comprendere, per quanto possibile, la verit allalunno. +on * una ricerca da fare assieme, giacch* cos3 si perderebbe in autorit 'che * il motivo per il quale impariamo e crediamo come certe gran parte delle cose( e perch*, inoltre, non c* niente da cercare in comune, posto che lalunno non deve iniziare ad imparare e a dedurre conoscenze e verit come se partisse da zero, perch* se cos3 fosse sarebbero in pochi a giungere a cose che oggi ci sembrano evidenti. i dovrebbe riscoprire costantemente la teoria della relativit4 !l principio di indeterminazione di Geisenberg4 La teoria del quanti4 La distinzione tra materia e forma4 Dra potenza ed atto4 #uanti 2ristotele, %instein, +eVton, Pitagora... uscirebbero dalle scuole4 Perch* non prescindere, allora, anche dalla scrittura per vedere se qualcuno inventa lalfabeto4
AA$ >os< Orte'a Z Gasset" La rebelin de las masas" Es!asa7Cal!e" TIT ed " /ol Austral" Madrid #$%&" ! %I

% indubbio che in tali circostanze non solo si fermerebbe il progresso, ma che in capo a tre generazioni torneremmo all%t della Pietra. La -creativit. " pur nellinesattezza del termine " che sarebbe conveniente cambiare con qualcosaltro, pu$ essere accettabile solo se con essa si intendono lispirazione e lintuizione delle quali parla Balmes, o limmaginazione indicata da Charlier, ma per esse * necessario, se non si vuole cadere nellassurdo, che luomo acquisisca sin dalla fanciullezza dei punti di riferimento basilari e fermi, inamovibili, e che sappia pensare. La -creativit. dellalunno che si vuole introdurre, facendo appello ad una tremenda demagogia consistente nel far credere ai genitori ed agli alunni che saranno dei futuri geni 'come se tutti potessero diventarlo, cosa evidentemente falsa(, non otterr altro che impedire leffettiva messa in luce di chi * effettivamente tale. e la civilt e la societ sono progredite, * perch* quelle intuizioni, aspirazioni, immaginazioni 'che illumina dimprovviso la mente di pochi, in modo che dove prima cerano solo tenebre fa sorgere una luce radiosa, dapprima per quei pochi e quindi per tutti(, avevano dei principi inamovibili, delle verit informatrici, e perch*, inoltre, sapevano pensare ed osservare la realt, penetrando nella natura delle cose. +egare ci$ * negare il progresso umano. e la formazione delluomo non avesse dei modelli e dei sentieri da percorrere, non solo linvenzione della ruota ed altre invenzioni altrettanto rilevanti sarebbero impossibili " e lo sarebbero state ", ma neppure un /ozart e un Pascal avrebbero potuto essere dei geni sin dallinfanzia. !nfatti, * innanzi tutto necessario sapere che la verit esiste, poi, che * conoscibile e che si deve conoscere come cercarla e conoscerla, quindi, che la volont deve operare secondo la verit proposta dallintelligenza. e manca questa base, la -creativit. si trasforma in -stupidit., per quanto la si voglia presentare come -genialit.. La ricerca della verit, la conoscenza delle cose e della natura, che sono laspetto primario e fondamentale delleducazione e dellinsegnamento, giacch* senza essi non c* formazione delluomo, necessitano di alcune regole e di una autorit, non possono essere lasciati allarbitrio del bambino o dellalunno come se non esistessero, oppure perch* vengano rinvenute da soli o in -collaborazione. col professore. )iversamente, la deformazione sar completa, permanente ed ereditaria e, trasmettendosi da una generazione allaltra, porter cos3 alla scomparsa della civilt nel giro di alcuni decenni. olo dimenticando queste cose e mettendo in pratica quelle contrario * possibile affermare che nelleducazione non ci debbano essere dogmi, regole, norme o autorit, col pretesto che le stesse limitano ed impediscono la -libera creativit. dellalunno o del bambino, come sostiene lodierna corrente -made in 0nesco.. Horse che un Hidia, un /ichelangelo o un ?elzquez mancavano di -creativita. o videro la loro -libera creativit. frustrata4 0n )ante, un Amero, un Lope, appartennero alla categoria dei -mezzi uomini. per esser loro mancata uneducazione -creativa., che oggi si vuole impiantare come indispensabile per la formazione di -uomini compliti., -integrali.4 +on si creda che quanto abbiamo detto di questinnovazione pedagogica sia esagerato o immaginario: l0nesco illustra compiutamente la correttezza di quanto veniamo scrivendo. i ricordi quel che abbiamo detto delleducazione permanente, e si

osservino le relazioni coi seguenti brani della Commissione dell0nesco: -$na scuola democratica 4 possibile solo se libera dai dogmi della pedagogia tradizionale. '9:F(. #uali sono o in cosa consistono tali dogmi4 L0nesco ce lo spiega in una nota: -(ella pedagogia tradizionale domina la nozione di modello, cio4 di un tipo d'uomo esemplare. '9:7(. Dralasciando il fatto che linnovazione pedagogica venga imposta per ottenere la democratizzazione, * chiaro che essa non * neutrale, ma * diretta alleliminazione dogni tipo duomo che possa servire da modello, da riferimento. !n questo caso, come sar possibile educare ed insegnare4 !n fondo, quella eliminazione di modello non * altro che la rinuncia alla natura umana, leliminazione delluomo stesso in quanto essere razionale, libero e concreto. Per il contrasto col senso comune la tesi sembra assurda, ma non la * affatto nei piani dell0nesco: se non c* un tipo duomo che serva da riferimento, un modello per luomo, non possiamo sapere a cosa condurre luomo " educere ", negando, cos3, ogni finalit nelluomo. Ci$ significa misconoscere cos* luomo. La conclusione logica sarebbe rinunciare ad ogni genere deducazione, che risulta essere un di pi&. Duttavia, non accade cos3: luomo diviene, invece, uno strumento nelle mani della pianificazione, del pedagogista, dello tato o del super tato. !l rifiuto dei -dogmi della pedagogia tradizionale., che inizialmente poteva sembrare innocuo, venendo sostituito da unaltra pedagogia pi& adatta alla nostra societ 'ma basata su un diverso concetto duomo(, significa nientaltro che la riduzione delluomo a robot. % non si creda che questa sia una valutazione ingiustificata: nel libro dell0nesco non c* una sola definizione o concezione delluomo " neanche approssimativa " che possa essere ritenuta valida, posto che non lo si considera mai un essere con delle finalit. )altra parte, in un libro dedicato allinsegnamento, si pu$ leggere " non senza perplessit " che -una domanda resta nel corso della storia. #uona cos . cos'4 l'uomoE La domanda non ha avuto una risposta soddisfacente. '9:8(. La perplessit aumenta proseguendo nella lettura: partendo da tale premessa, si parla deducazione, di metodi e piani, ma si rinuncia a rispondere alla domanda nelle restanti pagine. )avvero, pretendere di educare ed affermare che non c* risposta soddisfacente alla prima domanda, sembra uno sproposito senza limiti '9:9(. +on c* un tipo duomo, un modello confermemente al quale lo si deve educare: resta soltanto il cambiamento, del quale egli deve essere agente. 2 questo scopo si cancella ogni verit, ogni regola cui il bambino deve assoggettarsi per conoscere ed imparare, lasciando che lalunno si formi a modo suo e ricerchi 'ma cosa, se non c* verita4( a proprio gusto, come se la verit non esistesse o esistesse in quanto captabile dalla di lui capacit creativa, facendo della creativit e dellautodidattica i pilastri dellinsegnamento: ma si tratta di pilastri piantati sulle sabbie mobili. i deve introdurre -nell'atto educativo un libero e permanente dialogo ;dice la
AH@ EDGAR 1AURE ed altri" ?apporto sulle strategie dell#educazione" Ar(ando" Ro(a #$%A" ! #HI AH# -bid." ! #JG AH& >os< MarMa Sana.ria" La educacin en la sociedad industrial" Uni)ersidad de Na)arra" Instituto de Cien/ias de la Edu/a/i4n" 0a(!lona #$G$" ! #@ AHA LEedu/azione" se/ondo 8uesto li.ro" U !er il /a(.ia(ento 9! I#:" e !er essa sono su!er3lue o non ser)e" tra altre /ose" a!!rendere e /onos/ere Ki dogmi, le parabole del vangeloL 9! I$:

Commisione dell0nesco ; che stimoli il processo individuale di consapevolezza dell'esistenza e orienti sempre l'allievo verso l'autodidattica N...O La scuola 4 democratica solo se assume il carattere di un'ascensione liberamente desiderata, di una conquista, di una creazione , cessando di essere una cosa offerta come un dono o imposta come un freno. '9::(. #uel che si propone * il traviamento totale. 2 cosa porter labbandono dellalunno alle sue sole forze4 e non ci sono vie n* modelli: a cosa, perch* e come educare4 2nche la relazione maestro"alunno * oggetto di cambiamento, * una delle condizioni stabilite dall0nesco per il futuro della societ. -3l rapporto maestro;scolaro, pietra angolare della scuola tradizionale, pu e deve essere riconsiderato ab ovo, soprattutto quando stabilisce una relazione da dominatore a dominato N...O. (el rapporto maestro;scolaro si collocano da una parte i vantaggi dell'et), della maggiore conoscenza e dell'autorit) indiscussa, dall'altra un atteggiamento di inferiorit) e di sottomissione. '9:<(. Dale situazione deve essere distrutta. Cosa si propone al suo posto4 Linsegnante, -(ell'ottica dell'educazione permanente N...O 4 chiamato a diventare N...O qualcuno che aiuta a cercare in comune gli argomenti a favore e quelli contrari piuttosto che porgere una verit) bella e fatta. '9:=(. -#enza una tale evoluzione di rapporti tra docenti e discenti non ci potr) essere un'autentica democrazia nella scuola. '9:>(. % chiaro: secondo questa innovazione, leducazione e linsegnamento non devono insegnare cose certe, non devono essere fondati sulla verit, il maestro non insegnare allalunno n* questi credergli, ma sono libera ricerca, creazione, che si realizza con la ricerca in comune di argomenti contradditori. La verit * stata sostituita dalla contraddizione: * questultima loggetto dello studio, delleducazione e dellinsegnamento. % una tesi tutta marQista, che si contrappone completamente alla realt: la dialettica marQista * stata assimilata perfettamente '9:@(. )unque, avvertita o inavvertita, la meta dellinnovazione pedagogica a motivo della quale si introduce la spinta alla -creativit. dellalunno, allautodidattica e al lavoro di gruppo, non * altra che la rivoluzione permanente. %, in quanto chiaramente marQiste, hanno le loro contraddizioni interne: quella -creativit. e quellautodidattica sono fin dal principio inquadrate in un dirigismo e pianificazione assoluti. !n tale prospettiva, inoltre, il maestro non dovrebbe influire in alcun modo sullalunno, ma, tuttavia, la realt * ben diversa: -L'istruttore cerca di porsi come induttore di mutamento, come fa il psicologo con il suo cliente, mentre i membri del gruppo assumono la responsabilit) delle ricerche iscritte nel programma di studio e delle soluzioni da apportare ai problemi quotidiani della vita. '9:C(. 5iunti a questo punto * conveniente porsi la domanda: cos* leducazione per
AHH ?apporto sulle strategie dell#educazione" o! /it " ! #HI AHJ -bid." ! #J# AHG -dem AH% -bid." ! #J& AHI CosM" Lenin" nelle sue &ote al li.ro di Pe'el Lecciones de !istoria de la filosofa" a)e)a a33er(ato /+e Kla dialettica = lo studio della contraddizione dell#essenza stessa delle coseL" /on/etto /+e Mao /o((enta /ol dire* Kla legge della contraddizione nelle cose, cio= la legge dell#unit dei contrari, = la legge pi4 fondamentale della dialettica materialistaL 9(obre la contraddicin" in bras escogidas" to(o I" 1unda(entos" Madrid #$%H" ! AAA: AH$ -bidem" ! &@%7&@I

l0nesco4 Per l0nesco, tra le molte considerazioni che potrebbero farsi, essa risponde -all'idea che la scuola pu e deve essere uno strumento di libert). '9<F(, e nella nota a pi* pagina ci si rimanda ad una citazione di Paulo Hreire per farci capire in cosa consista quelleducazione liberatrice: -L'educazione per la liberazione, che 4 utopistica, profetica ed ottimistica, 4 un atto di conoscenza che, contrariamente a quel che accade nella scuola per l'addomesticamento, consente di trasformare la realt). (ella vecchia scuola non si poteva parlare di oggetto da conoscere ma solo di una conoscenza completa che l'educatore possiede e trasmette all'allievo- nella scuola per la liberazione non esiste alcuna conoscenza completa di cui l'educatore sia in possesso, ma solo un oggetto conoscibile che istituisce un rapporto tra educatore ed educando come soggetti attivi di un processo euristico. Mentre nella pedagogia dell'addomesticamento il maestro 4 sempre maestro, nella prassi liberatrice il maestro scompare come tale per rinascere come allievo del suo allievo. >nalogamente egli deve proporre all'allievo di scomparire come tale per rinascere come maestro del suo maestro. E' in questo perpetuo andare e tornare quel movimento umile e creatore che li coinvolge entrambi. 'P. Hreire, Cuelques ides insolites sur l'ducation, Paris 7C>7, p. >(. 2ssieme alleducazione liberatrice di Paulo Hreire '9<7(, ricordiamoci quanto si * detto sulleducazione permanente e sulla psicologia: il maestro diviene il manipolatore della coscienza delluomo 'come accade anche con leducazione liberatrice(, e questi non potr che seguirlo giacch*, essendo stato soppresso il saper pensare, non sar capace di rifiutare quanto * contrario alla verit, al )iritto e alla legge naturale o al senso comune. !l positivismo pi& assoluto, radicalmente disumano, sinstaura in ogni ambito della vita delluomo, al punto che neppure la sua mente pu$ sfuggirgli. =.3 L'AUTODIDATTICA Lautodidattica, come regola generale, non * buona n* conveniente: essa presuppone il rifiutare ogni insegnamento istituzionalizzato che, invece, si propone proprio che luomo non devii nel cammino della conoscenza della verit e della sua pratica. ino a poco tempo fa, lautodidatta aveva una formazione per gran parte acquisita dallinsegnamento dellambiente che lo circondava. 0na formazione almeno familiare, religiosa e morale, che gli dava delle basi solide da cui poter partire, quando non un insegnamento acquisito in scuole e collegi. Lautodidattica oggi proposta come un obiettivo fondamentale e necessario che si deve raggiungere, invece, * lautoformazione sin dallinfanzia ' si ricordi che si vogliono togliere i bambini dalle loro famiglie, dal loro ambiente vitale(, strettamente legata alla -creativit.. Arbene, lautodidattica non si riferisce alla ricerca della verit in s* stessa 'il che * gi di per s* mostruoso quando applicato alla formazione del bambino e delladolescente(, ma ad una formazione indipendente dalla verit, per la quale verr convenientemente orientato '9<8(, infatti " ed ecco una nuova contraddizione delle numerose in cui incorre il sistema proposto ", ci si propone -di orientarla din
AJ@ -bid." ! &AA7&AH AJ# C3r E Cantero" %aulo .reire ' la educacin liberadora" S!eiro" Madrid #$%J AJ& C3r E Cantero" La educacin permanente" in 6erbo" n #G$7#%@" no)e(.re7di/e(.re #$%I

dall'inizio, e poi di fase in fase, nella vera prospettiva di ogni educazione. apprendimento personale, autodidattica e autoinformazione. '9<9(. -L'etica nuova dell'educazione 'si crea tutta unetica, che non pu$ essere altro che il rifiuto dogni eticaR( tende a trasformare l'individuo in protagonista del proprio progresso culturale. L'autoapprendimento, in particolare quello guidato, ha un ruolo insostituibile in ogni sistema educativo. '9<:(. Lautodidattica * generalmente instaurata facendo appello alla libert delluomo, alla sua indipendenza ed in stretta relazione con la creativit '9<<(, pertanto, non deve esistere nessuna imposizione ed ancor meno -dogmatismi. che lalunno debba seguire nella sua formazione: * lui e soltanto lui " si ripete ad ogni occasione " che deve liberamente formare s* medesimo, ed * chiaro che tale libert esiste solo in quanto * -assistito. e -orientato.. #uesta concezione, opposta alleducazione, ha come conseguenza il relativismo pi& assoluto, poi linserimento nella lotta rivoluzionaria, il -compromesso storico. e, infine, il totalitarismo rivoluzionario. =.4 LA DINAMICA O TECNICA DEI GRUPPI 0naltra delle innovazioni che si vogliono imporre concerne la dinamica o tecnica dei gruppi, il cui sviluppo pu$ essere rilevato nello sviluppo teorico di Paulo Hreire '9<=(, che non fa riferimento solo allinsegnamento impartito a gruppi di alunni, nelle aule, ma ad una radicale innovazione dello stesso: ha un -senso pedagogico rivoluzionario. '9<>(, marQista, nonostante provenga dagli tati 0niti, ed * raccomandata dall0nesco '9<@( come una delle -acquisizioni nuove. '9<C(. 1oger /ucchielli, in un libro non sospettabile di ostilit verso la dinamica dei gruppo, la definisce come -campo di conoscenze o di realt). che -comprende due grandi insiemi differenti, che costituiscono due grandi parti. -l'insieme dei fenomeni psicosociali ; come delle leggi naturali che li reggono ; che si verificano nei piccoli gruppi-l'insieme dei metodi che permettono di agire sulla personalit) per mezzo dei gruppi, cos come quelli che permettono ai piccoli gruppi di operare su organizzazioni sociali pi, estese. '9=F(. )i conseguenza, la dinamica dei gruppi * tanto un fattore di cambiamento sociale come di cambiamento della personalit '9=7(. !n base a quel che segnala /ucchielli, alcune delle teorie pi& importanti sono dovute ad uno dei padri della dinamica dei gruppi, Kacob Lev /oreno. -La dimensione sociale 4 l'essenza della personalit). L'essenza non 4 un'interiorit) nascosta e separata dagli altri, ma un insieme di ruoli sociali, la possibilit) di rappresentarli e la possibilit) di cambiarli.
AJA ?apporto sulle strategie dell#educazione" o! /it " ! &$J7&$G AJH -bid." ! A&G AJJ In 8ueste idee si !ossono a))ertire /on/o(itanze ed in3luenze dellEotti(is(o naturalisti/o di Rosseau AJG C3r E Cantero" %aulo .reire ' la educacin liberadora" o! /it AJ% Ro'er Mu//+ielli" La dinmica de los grupos" I.<ri/o Euro!ea de Edi/iones" III ed " Madrid #$%&" ! #H& AJI ?apporto sulle strategie dell#educazione" o! /it " ! &@G AJ$ -bid." ! #I$ AG@ R Mu//+ielli" La dinmica de los grupos" o! /it " ! AA AG# -bid." ! #A# e su//

-?gni gruppo umano ha una struttura affettiva informale che determina il comportamento degli individui del gruppo, gli uni verso gli altri. '9=8(. Creuzet osserva che ci$ significa: -" che la persona non 4 che per e nel gruppo, come conseguenza del ruolo che svolge-; che il gruppo non 4 soltanto un fattore di sviluppo della personalit), ma ne 4 la causa determinante-; che l'individuo non pu cambiar di ruolo facendo riferimento a una qualche verit) oggettiva o finalit) esteriori al gruppo-; che la terapia utilizza soltanto le interazioni psicologiche dell'individuo e del gruppo. '9=9(. +ella dinamica dei gruppi, non bisogna cercare la verit, di giungere alla conoscenza del reale cos3 com*, ma di raccogliere le opinioni dei partecipanti, lopinione del gruppo 'non gi di questo o quel partecipante(, che, alla fine, * imposta come verit. Come indica Creuzet, -l'opinione del gruppo va ad occupare il posto della verit) 1peraltro previsionale e suscettibile di revisione2. '9=:(. !l gruppo, infatti, -4 l'espressione libera dei partecipanti riuniti in gruppo informale, cio4 liberati dalle imposizioni della realt). lavoro, ambiente sociale abituale, modi di vedere, educazione, eccetera N...O. /iascuno dei partecipanti deve prescindere dalla sua situazione familiare, dalla sua posizione nella gerarchia professionale, non deve mai evocare ricordi personali, non trattare alcun tema storico, filosofico o teologico. #in dall'inizio si compie quel che i marNisti chiamato %disalienazione&. l'uomo 4 tagliato dalle radici che lo legano alla vita sociale, familiare e nazionale, separato dalla sua finalit) e dal fine della sua vita. '9=<(. % il -qui e ora. lunica cosa che interessa al gruppo che * al lavoro. )i conseguenza, si prescinde da ogni conoscenza della personalit dellindividuo, che si procura di vuotare e lasciare in bianco, per poi cambiarla. Lunica cosa che conta * quel che accade nel gruppo, che verr occultamente imposto dallopinione di esso o da quella dellanimatore. Come indica /ucchielli, -concentrarsi sul 5qui e ora' 1hic et nunc2 4 costringere i partecipanti a riflettere sui loro effettivi comportamenti nel quadro della loro comune esperienza attuale... 3l contento dell'intera riunione deve essere in relazione con quanto accade nel gruppo e nei partecipanti, al loro attuale livello. '9==(. -'Le( caratteristiche '9=>( dell'incentrarsi sull'hic et nunc hanno risonanza immediata sulla formazione ed i metodi generali d'apprendimento. /ol rompere tutti i concetti precedenti, obbligandoci cos a tornare al reale scoperto personalmente...con l'interdire le convinzioni individuali su s4 stesso, sugli altri, sulla realt)...- in questo senso, raggiunge il suo senso rivoluzionario.... '9=@(. -La norma della verit) ; segnala Creuzet ; 4 l'unanimit) del gruppo imposta tramite
AG& -bid." ! && AGA Mi/+el Creuzet" EnseignementAEducation" Montalza" 0aris #$%A" ! &J# AGH -bid." ! &JH AGJ -bid." ! &JA AGG C3r R Mu//+ielli" o! /it " ! #H# AG% -bid." !! #H# e su// AGI -bid." ! #H&

la persuasione o la coazione. '9=C(. !nfatti, uno degli elementi essenziali per arrivare alla -decisione. '9>F( del gruppo * costituito dalla pressione di conformit svolta dallo stesso '9>7(, che * motivata dalla necessit di approvazione e di certezza '9>8( ed influisce grazie alla pressione normativa 'comportamento concorde al gruppo( e dalla pressione informativa, che tende a far accettare come certa 'sicura, degna di fiducia(, quando manchi un altro criterio oggettivo, uninformazione considerata vera dal gruppo '9>9(. Dutto ci$ provoca che -quando un individuo emette una 5idea' nuova, originale o insolita all'interno di un gruppo di lavoro, si imbatte nella pressione di conformit), nella forma di resistenza del gruppo, che demoralizza completamente l'innovatore, oppure nella forma di freno, che gli impedisce di esporre le sue tesi per timore di essere rifiutato o umiliato dal gruppo. '9>:(. Cos3, a chi la pensa in modo diverso dalla -opinione. formatasi nel gruppo, sottilmente diretto dallanimatore, non resta che integrarsi nello stesso 'con tutte le rinunce che ci$ comporta(, venire espulso dallo stesso ovvero venir messo da parte, subendo previamente il timore e la pressione psicologica relativi '9><(. !l gruppo funziona per mezzo di un coordinatore o animatore '9>=(, che pu$ scegliere i temi da trattare e imporli, sebbene debba farlo in modo discreto: -La direzione di gruppi ; scrive /ucchielli ; 4 un'azione, a volta aperta, altre segreta, di un organizzatore o sperimentatore, volta ad orientare l'opinione, la decisione o il comportamento di un gruppo sottoposto alla sua influenza. '9>>(. Perch*, allora, non applicare la dinamica di gruppi come un metodo, in s* innocuo, che conduca ad una miglior formazione delluomo4 /ar; 2. Ban; e Lois ?. Kohnson, in un libro intitolato La dinamica dei gruppi nell'educazione '9>@(, e che ha per sottotitolo 3l comportamento collettivo nelle classi d'istruzione primaria e secondaria, sono favorevoli allo studio ed allapplicazione della dinamica dei gruppi nella scuola. Cos3, nel libro citato, -si sottolinea la reazione del gruppo come un tutto. '9>C(, invece di mirare a che ciascuno dei bambini che compongono la classe venga educato, quel che interessa * il comportamento del gruppo '9@F(: in questo modo si perde di vista che il fine delleducazione * ciascun uomo concreto e non il gruppo, che va a sostituire gli individui che lo compongono. -#i insiste specialmente... sui mezzi coi quali tale comportamento 'del gruppo( pu essere guidato o modificato. '9@7(. 2nche la pressione di conformit '9@8( e la pressione normativa '9@9( sono
AG$ M Creuzet" EnseignementAEducation" o! /it " ! &JH A%@ C3r R Mu//+ielli" o! /it " ! #&I A%# -bid." !! JA e su//essi)e A%& -bid." ! JH A%A -bidem A%H -bid." ! JJ A%J -bid." ! JI7J$ A%G -bid." ! #J# e su// A%% -bid." ! AJ A%I MarZ A BanZ e Lois ; >o+nson" La dinmica de grupos en la educacin" A'uilar" Madrid #$%A A%$ -bid." ! J AI@ -bid." ! A# AI# -bid." ! % AI& -bid." ! #H@ e su// AIA -bid." ! #&& e su//

caratteristiche del gruppo classe. i giunge cos3 a cambiare i comportamenti ed il modo di pensare dei componenti in modo conforme a quelli del gruppo, -purch4 si sappia che gli altri del gruppo hanno la stessa opinione. '9@:(, e si verifica il processo di identificazione, il quale -fa s che l'individuo pensi, senta ed operi come percepisce o crede che il gruppo o la persona con cui si identifica pensa, sente ed opera. '9@<(. Ban; e Kohnson segnalano alcune delle critiche fatte allapplicazione della dinamica di gruppi alla scuola, come quella per cui -gli individui sacrificano la fiducia in s4 stessi per motivi di tranquillit)., ovvero che -il gruppo della classe diventa rifugio della pi, forte mitezza intellettuale, perch4 in esso le comodit) trovano albergo e non si sviluppa n4 l'iniziativa n4 l'individualit). '9@=(. /a la maggiore obiezione, che non si risolve e che invalida il procedimento sin qui descritto, * che detta applicazione costituisce un procedimento immorale di cambiamento della personalit dellindividuo, e che fa scomparire lindividuo nel gruppo, che * quanto interessa nella dinamica di gruppi. ! citati Ban; e Kohnson pretendono di risolvere alcuni problemi etici posti dallapplicazione della dinamica di gruppi, come ad esempio: -/he diritto ha il maestro di modificare le attivit), le opinioni ed i comportamenti dei bambiniE., -4 giustificato in una societ) democratica che i maestri usino delle tecniche psicologiche per modificare le attivit) ed i comportamentiE. '9@>(. ono difficolt che non vengono risolte, perch* se * vero che i maestri devono influire sul bambino per modificarne i cattivi comportamenti, ci$ deve avvenire daccordo con un criterio oggettivo di bene, in modo che sia la volont del soggetto quella che vuole il bene previamente scoperto dallintelligenza, e non accadere per mezzo di pressioni 'come quella di conformit o di normativa della dinamica di gruppi( che non fanno riferimento n* alla verit n* al bene oggettivamente considerati, e neppure allintelligenza che deve scoprirli affinch* la volont li persegua. #uanto al secondo interrogativo, non lo si risolve dicendo che mediante questo sistema si modificano dei comportamenti indesiderabili, n* dicendo che tali comportamenti devono essere modificati '9@@(: la questione non * risolta perch* non viene fatto il minimo riferimento al procedimento utilizzato, che * quanto deve essere rifiutato. +e deriva che, a parte le considerazioni fatte in precedenza, la dinamica di gruppi non * un metodo che possa essere applicato ai fini delleducazione, essa deve formare luomo in modo che la sua volont operi in accordo con la sua intelligenza, non gi in modo che la sua condotta sia modificata in qualunque senso o direzione da pressioni psicologiche, pressioni che agiscono indipendentemente dalla razionalit o dalla bont, ma daccordo con le opinioni ed i comportamenti del gruppo, per conformarsi ad esso. )i conseguenza, la dinamica o tecnica di gruppi non pu$ essere adottata nellinsegnamento perch* annienta la persona, che viene trasformata in un membro
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gregario di un mondo futuro diretto dagli -eletti.. Le conseguenze del suo utilizzo, avverte Creuzet, sono -l'instaurarsi di una mentalit) collettivista- il provocare delle reazioni totalitarie in risposta, od anche pilotate dal potere- il produrre disordine con l'allontanare dalla ragione, che in realt) 4 soppressa, col confondere e sostituire la verit) con l'opinione. '9@C(. Per questo, non * strano che /ao abbia utilizzato tale tecnica nei procedimenti miranti al -lavaggio del cervello.: come lo stesso /ucchielli indica '9CF( -4 evidente che la conversione e la sovversione sono applicazioni della tecnica di gruppi. '9C7(. =.5 LA SCUOLA NUOVA Prima di concludere * conveniente far riferimento, ancorch* in modo sommario, alla - cuola +uova., per la diffusione che nella nostra Patria stanno avendo le opere di tutti quei pedagogisti ')ecrol;, )eVe;, Hreinet, ecc.( che, in misura maggiore o minore, vanno a comporne la denominazione. La cuola +uova, bench* manchi di una perfetta uniformit sia nella filosofia che la anima 'che spazia dal pi& aperto individualismo al pi& acceso socialismo, anche totalitario(, che nei metodi utilizzati e preconizzati dai suoi rappresentanti, ha, tuttavia, importanti tratti comuni. Per quel che qua interessa, farremo principalmente riferimento alla sua filosofia. +icols 5avir3a, pur riconoscendo i meriti didattici apportati dalla cuola +uova, osserva: -Ma oltre a questo, essa costitu una reazione radicale contro il passato. Disprezz ccerti principi essenziali dell'educazione che la scuola tradizionale aveva conservato con rispetto, e che essendo insostituibili non si possono amputare o deformare senza che l'educazione soffra un trauma mortale., perch*, aggiunge, -la scuola deve evolvere in quanto 4 contingente, d'accordo con i movimenti sociali, politici e scientifici, ma non pu essere soggetta a tutte le scosse in principi che sono al di sopra delle 5fluttuazioni del giorno. '9C8(. Come indica )ante /orando, -!urtroppo l'educazione moderna ha sostituito ai valori morali e religiosi dei palliativi, e crede che la piattaforma di partenza per un
AI$ M Creuzet" EnseignementAEducation" o! /it " ! &JJ e su//essi)e A$@ -bid." ! AG A$# EE i(!ossi.ile 3are ri3eri(ento a tutte le inno)azioni !eda'o'i/+e" tutta)ia" oltre a 8uelle /itate" )al'a /o(e ese(!io la ri3or(a introdotta /on la (ate(ati/a (oderna" /on la !re/isazione /+e 8uanto se'ue non U un ri3iuto della nuo)a (ate(ati/a 9/+e sare..e assurdo:" (a del /atti)o utilizzo /+e della stessa si !u4 3are" non/+U della 3inalit2 )oluta da al/uni dei sostenitori della sua introduzione nelle ri3or(e della s/uola ele(entare e (edia Nei /on3ronti di 8uesta ri3or(a" lEa//ade(i/o >ulio Garrido +a osser)ato /+e si tratta di Kuna riforma c!e non si limita ad un semplice cambiamento di materie o di metodi, ma c!e, in fondo, non cerca nient#altro c!e di cambiare il modo di pensare c!e = stato di tutta l#umanit A dai greci sino ad oggi A ed inculcare alle nuove generazioni il disprezzo delle verit ricevute dall#insegnamento dei maestri, l#abbandono della memorizzazione ed il primato della creativit individuale sulla norma...> si tratta d#introdurre anc!e... un#insegnamento sempre pi4 astratto e staccato dal reale... &on si tratta pi4 di analizzare e conoscere la realt per mezzo delle "ualit conoscitive, ma unicamente di creare edifici soggettivi originali, il cui unico carattere scientifico = dato dall#adeguatezza alle norme di una disciplina logica basata sulle nozioni matematic!e di insiemi e strutture, essendo finalit della matematica moderna l#insegnare ad adoperare "ueste nozioni generali come valide per tutte le cose e tutte le attivit intellettualiL 9Las matematicas modernas ' la realidad, S!eiro" Madrid #$%&D an/+e in 6erbo" n #@H" a!rile #$%&" !! A$A e A$J: Co(e indi/a Oli)ier de Bli'niUres" la ri3or(a Kpresuppone una concezione er(eti/a delle matematic!e, c!e in tale ottica non riguarda pi4 alcuna relazione col realeL" ed i(!li/a Kuna opzione pedagogica nella "uale viene data preminenza al formalismo logico, a detrimento dell#intuizione e del ragionamento induttivoL 9Les mat!mati"ues modernes au service de la subversionB" in <niversit Libre" n #H" 'ennaio73e..raio #$%&" ! #&: Si )eda an/+e la /riti/a 3atta da Morris ^line" El fracaso de la matemtica moderna" Si'lo TTI" Madrid #$%G A$& Ni/ol2s Ga)irMa" .ilosofia e !istoria de la educacin" Bedout" I; ed " MedellMn 9Colo(.ia: #$%A" ! &#%

mondo migliore sia data soltanto dalle attivit) esteriori, e si limita per lo pi, a richiedere che la formazione di particolari abilit) tecniche, a volere una educazione sociale che 4 solo un 5comportamento' riguardo agli altri N[O, perci ha creato anche metodi raffinati, ma ha dimenticato la sostanza vera e il fine vero dell'educazione. Cuesta 4 la sua malattia. !er questo essa offre un'educazione incompiuta agli individui e alla societ), un'educazione unilaterale e frammentaria, con sviluppo eccessivo di finalit) relative 1e quindi secondarie per l'uomo2, senza una sintesi unitaria superiore. '9C9(. !l fatto * che la pedagogia moderna, la cuola +uova, dal punto di vista della filosofia che la anima * puramente orizzontale, naturalistica, quando non apertamente laica e anticristiana '9C:(. % per questo che 5aviria annota nel passivo della cuola +uova, -la sua inefficacia nel formare la personalit) morale a causa della sua povert) etica, del suo naturalismo, dell'incapacit) di offrire un ideale elevato, della sua posizione neutra in campo religioso. '9C<(. Hacendo riferimento allattivismo, uno dei caratteri comuni delle cuole +uove, )ante /orando osserva che -l'attivismo N[O, dimentica quasi generalmente che l'uomo tende per natura a svilupparsi nella sua totalit, e non in qualche suo aspetto soltanto. ?ra, tra gli elementi costitutivi dell'uomo c'4 anche l'aspirazione a ideali morali superiori al concretismo materiale, e c'4 anche l'aspirazione religiosa all'assoluto trascendentale N[O. Escludere unilateralmente queste aspirazioni significa dimenticare tutto l'uomo, limitarlo a qualcuno dei suoi vari e molteplici elementi costitutivi, e precludersi la via alla formazione dell'uomo integrale. '9C=(. !n definitiva, come scrive 2ldo 2gazzi, -Le nuove dottrine educative si caratterizzavano appunto negli indirizzi e negli ideali assunti dal pensiero
A$A Dante Morando" %edagogia" Mor/elliana" Bres/ia #$J#" ! AII7AI$ A$H CosM" !er se(!io" !er De-eZ non esistono )alori o 3ini assoluti 9C3r Ni/ola A..a'nano 7 Aldo ;isal.er'+i" Linee di storia della pedagogia" 0ara)ia" Torino #$J$7#$I#" )ol III" ! &%I: Lorenzo Luzuria'a se'nala /+e De-eZ Knega alla fin fine i fini trascendenti della religioneL 9Cr Lorenzo Luzuria'a" La educacin nueva" Losada" ;II ed " Buenos Aires #$GH" ! H@D o!!ure nel !rolo'o a El ni,o ' el programa escolar..." di De-eZ" Losada" ;I ed " Buenos Aires #$G%" ! #J: Sul naturalis(o di De-eZ e lEassenza di 3or(azione (orale nella sua edu/azione" /3r Dante Morando" o! /it " !! A%J e su//essi)eD Aldo A'azzi" %roblemi e maestri del pensiero e della educazione" La S/uola" ;II ed " Bres/ia #$G%" )ol III" ! H$#7H$&D Ni/ol2s Ga)irMa" o! /it " !! #JG e su//essi)e Sul lai/is(o" il naturalis(o e lEateis(o nella !eda'o'ia di 1reinet" /3r Geor'es 0iaton" El pensamiento pedaggico de /elestin .reinet" Marsie'a" Madrid #$%J" ! ##A" #G# e #%G e su//essi)e Sul suo (ar=is(o" /3r Aldo A'azzi" o! /it " ! JA#D Dante Morando" o! /it " ! AG& ed il li.ro di Geor'es 0iaton 'i2 /itato 0er la /riti/a al naturalis(o delle Kne/essit2L di De/rolZ" /3r Eu'Une De)aud" -l sistema )crol' e la pedagogia cristiana" IT ed " La S/uola" Bres/ia #$G$ D<)aud" nonostante ri(an'a a33as/inato dal siste(a di D</rolZ" non (an/a di se'nalare lEo.lio delle ne/essit2 dellEani(a" /+e 'li ritenne sus/etti.ili dEessere in/or!orati alle 8uattro ne/essit2 di D</rolZ C3r an/ora il senso identi/o delle 'i2 /itate o!ere di A'azzi" Morando o Ga)irMa 0er Durc+ei(" K?eligione, morale, educazione, diritto, politica, costume e cultura BaC non sono anc!#esse c!e proiezioni e oggettivizzazioni della coscienza collettivaL 9A..a'nano e ;isal.er'+i" o! /it " ! A&%:D !ertanto" K= la sociologia a fissare il fine dell#educazioneL 9E(ile 0lan/+ard" La pedagoga contempornea" Rial!" ;I ed " Madrid #$%J" ! %$: Sul !ri(ato della so/iet2" da)anti alla 8uale lEuo(o" lEindi)iduo" non U nulla" se non in sua 3unzione" /3r Aldo A'azzi" o! /it " ! H$G Se/ondo Durc+ei(" Kla societ costituisce l#essenza e l#obiettivo di tutta la vita. %ersino la vita morale nasce dalla vita in comuneL 9>uan Manuel Moreno G " Al3redo 0o.lador e Dionisio del RMo" $istoria de la educacin" 0aranin3o BIE" Madrid #$%H" ! AG@: ?uanto alla (orale lai/a" razionalista ed anti/ristiana di Durc+ei(" si )eda il suo La educacin moral" nel 8uale si sta.ilis/e /+e nelle s/uole si de)e dare Kunicamente un#educazione morale integralmente razionale, cio= c!e escluda tutti i principi ispirati dalle religioni rivelateL 9nel )olu(e di Durc+ei(" Educacin como socializacin" SM'ue(e" Sala(an/a #$%G" ! #IJ: Con analo'+i risultati" si !otre..e /ontinuare /on altri ese(!i !eda'o'i/i" 3iloso3i/i o so/iolo'i/i" /+e inte'rano o +anno is!irato la 3iloso3ia della S/uola Nuo)a" (a /i4 esulere..e dai 3ini del !resente la)oro A$J N Ga)irMa" o! /it " ! &&# A$G D Morando" o! /it " ! AI@

contemporaneo N[O La pedagogia ne usc fratturata in concezioni e correnti N[O per lo pi, staccate dal cristianesimo, conformemente a tutto un indirizzo del pensiero moderno di volere una concezione della vita senza dogmi, una morale senza religione, uno #tato senza /hiesa, una cultura senza Dio- ma sempre contrastate, col suo umanismo integrale e teocentrico, con il suo invitt personalismo, dalla pedagogia cristiana. '9C>(. !l fatto * che la perdita della percezione della totalit delluomo * uno dei difetti essenziali della pedagogia moderna, della cuola +uova. % ci$ non fa riferimento solo alla filosofia da cui parte o che anima ciascuna delle sue componenti, ma pure ai metodi utilizzati dalle stesse: come osserva 2ldo 2gazzi '9C@(, -Mai la letteratura pedagogica raggiunse tanta mole N[O. essa denuncia tuttavia una deviazione quasi generale. l'esclusivismo unilaterale. pare perduto il senso dell'uomo totale e si rislve quasi sempre l'umo in uno solo, o in una sola parte, dei suoi vari e e molteplici caratteri costitutivi. '9CC(. e, dunque, si deve rifiutare la filosofia della cuola +uova, occorre fare la stessa cosa con i metodi da essa utilizzati4 La risposta * negativa: * opportuno utilizzare i metodi didattici della cuola +uova, ma avendo cura di rifiutare la concezione della vita e delleducazione su cui si basano. +on si pu$ dimenticare che esistono dei fini e dei mezzi per il loro conseguimento, e, in riferimento ad entrambi, %mile Planchard osserva che esiste una pedagogia teleologica ed una pedagogia tecnica, evidenziando la subordinazione di questa a quella ':FF(. ! metodi didattici devono essere utilizzati subordinandoli sempre al fine delleducazione, occorre fare sempre attenzione a non cadere nellesclusivismo foriero di deformazioni dovute al considerare aspetti particolari come generali: sebbene il metodo applicato contenga dei principi veri, utilizzandoli unilateralmente li si rendono falsi. +eppure si deve dimenticare, ricorda %. Planchard, che se -la pedagogia antica aveva delle indiscutibili debolezze, la pedagogia attuale accusa, forse, deviazioni innegabili ed esagerazioni manifeste. ':F7(. )i conseguenza, * opportuno adottare i metodi della cuola +uova, considerando che -si possono dissociare i sistemi e prendere da essi quel che quadra con la filosofia pratica che condividiamo. ':F8(, ma sempre in modo ponderato, non unilaterale o esclusivo, come avviene quando ci si fissa solo su qualche metodo o su alcuni degli aspetti della persona umana, dimenticando gli altri. +icols 5avir3a ripete che -un'educazione tradizionale pu e deve conciliare la #cuola (uova con quella tradizionale, prendendo dall'una e dall'altra i contributi migliori. /onservando il prezioso tesoro su cui riposa la concezione cristiana della vita, che la scuola tradizionale ha preservato dalle mareggiate dei settarismi, l'educazione deve raccogliere i progressi che la scienza moderna ha portato nell'ordine della pedagogia naturale. ':F9(.
A$% A A'azzi" o! /it " ! HG% A$I -bid." ! HG%7HGI A$$ ;edansi !ure N Ga)irMa" o! /it " ! &#I e su// D D Morando" o! /it " ! AI@ e su//essi)e H@@ E(ile 0lan/+ard" La pedagoga contempornea" Rial!" ;I ed " Madrid #$%J" !! HH7HJ" JI e su//essi)e H@# -bid." ! #G H@& -bid." ! HI H@A N Ga)irMa" o! /it " ! &&#

Che non si dimentichi, ricorda %mile Planchard, che -la pedagogia 4 una scienza pratica...- avendo come oggetto l'essere umano, razionale e morale, essa si ispira necessariamente ad una morale. ':F:(: non esiste vera pedagogia se si dimentica o si prescinde da un aspetto tanto fodamentale, che * invece lerrore in cui cade la cuola +uova. )i fronte ad essa sinnalza la pedagogia cattolica che, come indica 2ldo 2gazzi, -4 quindi, innanzi tutto, basata su un concetto totale della realt) e dell'uomo- e, a differenza della filosofia e pedagogia moderne, che sono antropocentriche, essa, fondata com'4 sul concetto di creazione 1quindi di )io principio assoluto2, 4 teocentrica, e, in quanto constata l'uomo decaduto e redento, cristocentrica. ':F<(. !l fatto * che, -mentre la scienza 4 teoria di ci che *, la mralit) 4, invece, dttrina di ci che deve essere. la morale 4 una scienza normativa. Ed 4 qui che il cristianesimo denuncia uno dei pi, gravi equivoci del naturalism educativo. quello di sostenre che il fanciullo debba diventare ci che *, quando, invece, egli deve essere sospinto a diventare ci che deve essere. 3l motto non pu essere tanto. diventa ci$ che sei, ma piuttosto. diventa quello che devi, poich l'educazione 4 opera di superamento e di perfezione . ':F=(. Come indica %. Planchard, citando P. Houlquie, -sebbene l'educazione nuova segni grandi progressi nelle tecniche pedagogiche, in essa viene confermata una qualche incertezza nella concezione del fine in relazione al quale le tecniche pi, fortunate non sono altro che mezzi. La pedagogia non 4 sufficiente. ha bisogno d'essere fondata su una filosofia dell'uomo e del destino umano. ':F>(. Per concludere: * opportuno utilizzare le innovazioni tecniche, i metodi e le conquiste della cuola +uova e della sua didattica, ma tenendo conto del fne superiore delleducazione e nella misura in cui sono compatibili con esso, ma non * in alcun modo accettabile la filosofia della cuola +uova ':F@(. =.% I CIARLATANI DELLA NUOVA PEDAGOGIA +on ci sembra conveniente concludere senza fare una breve riflessione sui -ciarlatani della nuova pedagogia., titolo di un libro di Lucien /orin ':FC(, che merita dessere letto e meditato da quanti si dedicano, in un modo o nellaltro, a questi argomenti. ! ciarlatani della nuova pedagogia sono tutti quelli che " -pedagogisti., -educatori., -professori., ecc. " infettati dalla malattia della -opinionite. o -opiniomania. ':7F(, terini con cui Lucien /orin designa -la mania di considerare le proprie opinioni personali e soggettive come verit). ':77(. Luomo doggi, contagiato da quella malattia 'volontariamente contratta(, rifiutando ogni principio ed ogni indizio di senso comune, ha instaurato lopiniomania, per la quale crede ciecamente nella -sua. opinione fino al punto che -la finzione e
H@H E 0lan/+ard" o! /it " ! AG H@J A A'azzi" o! /it " ! H%& H@G -bidem." ! H%&D C3r D Morando" ! AIH e su//essi)e H@% E 0lan/+ard" o! /it " ! AI# H@I ?uesto U stato il senso dellEo!era di Eu'Une De)aud" /+e s/risse unEo!era intitolata %er una scuola attiva secondo l#ordine cristianoD su De)aud si )eda A A'azzi" o! /it " ! JH@" o il !rolo'o alla IT ed italiana 9La S/uola" Bres/ia #$G$: della sua o!era a!!ena /itataD > M Moreno" A 0o.lador e D del RMo" o! /it " !! HJ%7HJI H@$ Lu/ien Morin" Les c!arlatans de la nouvelle pdagogie" 0resses Uni)ersitaires de 1ran/e" /olle/tion SU0" ;end](e #$%A H#@ pinionite o opiniomanie H## L Morin" o! /it " ! $

l'immaginazione divengono realt), fino a che l'errore e la falsit) divengono la verit). ':78(. Cos3, il relativismo intellettuale si sparge ovunque ':79( e la ragione, principio direttivo delleducazione, * rifiutata ':7:(: lopiniomania pedagogica rigetta il sapere, ma crede sempre in ci$ che essa dice, considera quel che crede, solo perch* lo crede, come vero, senza che importi loggetto del suo credo ':7<(. !l proclama di /irebeau * divenuto realt: -?gni uomo ha diritto ad insegnare ci che sa, ed anche quel che non sa. ':7=(, alla sequela di \rishnamurti, sinsegna quanto si conosce " che * quantitativamente e qualitativamente minimo " e quel che si ignora, per cui lintuizione -nostra unica vera guida nella vita., * una -intelligenza molto sveglia. ':7>(. Cos3 la finzione si * fatta realt ed il sofisma si * impadronito della ragione: si impara tutto perch* tutto * insegnato, e si insegna tutto perch* si sa tutto ':7@(. La pedagogia moderna, contagiata dalla opiniomania, cade in unautentica fede in s* stessa, una fede nellopinione, essendo questa lunico valore esistente, lunica verit. La pedagogia dellessenza * stata sostituita da quella dellesistenza, si deve abbandonare e sbarazzarsi dogni pregiudizio, dogni idea preconcetta, dogni concezione a priori, liberarsi per sempre dallesecrabile -dover essere. ':7C(. Leccesso della pedagogia dellesistenza ha generato il mostro dellopiniomania pedagogica, che * il rifiuto del senso comune e della scienza, la negazione dellevidenza e della realt, la deificazione generale del soggettivismo, del relativismo, del pragmatismo e del naturalismo positivistico ':8F(. La critica di Lucien /orin * dura, ma la realt * quella, anche quando non la si voglia vedere, lopiniomania * un fatto, * la sua influenza nelleducazione e nellinsegnamento * terrificante: lopinione di ciascuno " professore, pedagogista, aluno, studente " * eretta a norma del bene e del male, negando la realt e sostituendola con le convinzioni soggettive, gli errori nelleducazione e nellinsegnamento si succedono gli uni agli altri, ed il mondo savvicina allignoranza totale. Aggi, il sapere ed il conoscere, non sono cose importanti in s* stesse, limportante * che professori ed alunni esprimano opinioni in merito a tutto ed a qualunque cosa, con spontaneit, franchezza e libert: non si tratta di avvicinarsi alla realt delle cose, ma di esprimersi ed operare in modo conforme. iamo tutti uguali, pertanto, tutti abbiamo diritto di opinare su qualunque cosa, e qualunque opinione, di chicchessia, ha lo stesso valore: quel che vale * lopinione considerata in s* stessa, il diritto ad opinare indipendentemente dal contenuto e dal confronto con la realt: di conseguenza, tutti sappiamo le stesse cose, perch*, inoltre, abbiamo tutti diritto a saperle.
H#& -bid." ! H#A -bid." ! H#H -bid." ! H#J -bid." ! H#G -bid." ! H#% -bid." ! H#I -bid." ! H#$ -bid." ! H&@ -bid." ! #G &J &G e su//essi)e AH HG J# J& I% I$

!n ultima istanza, la massa 'non il popolo( si erge sulle lite naturali ':87(, distruggendole collimporre il -diritto. a sapere le stesse cose su quelli che effettivamente qualcosa sanno: diversamente non ci sarebbe eguaglianza, ma oppressione di quanti sanno 'poco o tanto( su coloro che non sanno o sanno meno. La cultura di massa e leducazione di massa instaurano il regno delle tenebre dellignoranza, nel quale i ciechi " gli uomini massa doggi ", opiniomaniatici, diretti ed incoraggiati dai ciarlatani della nuova pedagogia, pur sapendosi ciechi, vogliono imporre 'e impongono( la -loro visione. a quanti ancora vedono, senza che glimporti neppure del precipizio sul cui orlo si trovano.

H&# Su 8uesto te(a si !ossono /onsultare le !a'ine $#7##G del testo a!!ena /itato" Education de masse ou comment se dbarrasser de l#lite

CAP. .

L'e$uca%io"e ri)olu%io"aria.

1#.1 L'OTTIMISMO NATURALISTA DI ROUSSEAU 7F.7.7 La diseducazione rousseauviana 2sili, IcreativitI, autodidattica, tecnica di gruppo, presa di coscienza e educazione liberatrice... iamo di fronte ad un6educazioneI rivoluzionaria che * la negazione dell6educazione 'i(. 0na delle sue caratteristiche si basa nel rifiutare un6educazione fondata sul reale. !l bambino non deve acquisire l6abito della virt& fin da piccolo, la sua coscienza morale non deve essere educata ed il suo spirito neppure. 1aggiunger tutto ci$ quando sar grande e potr scegliere da solo ci$ che preferir. %6 una IeducazioneI che si pretende non sia diretta, ma sia frutto della volont del bambino, che diventa libero poco a poco, mentre cresce, posto che non gli s6impone mai niente: tutto deve essere frutto del suo interesse, delle sue scoperte di fronte al mondo e alla vita. 0na IeducazioneI puramente IistruttivaI, asettica sul piano morale e religioso, nei confronti del quale, al massimo, si afferma che IpoiI far la sua scelta. /a pure un6educazione IdistruttriceI, assolutamente negativistica, che rinuncia ad educare nel periodo dell6infanzia perch si possa educare nell6adolescenza o maturit. 0na I%ducazioneI basata o influenzata dall6idea rousseauviana del buon selvaggio " che verrebbe corrotto dalla societ ", che vuole mantenere il bambino nello stato di bont naturale: parlargli del bene e del male, di doveri e di verit, di )io, * perci$ cosa dannosa poich, essendo buono, egli conoscer il male o la bugia solo quando " contro la sua InaturaI " gli si parler di ci$, o gli si chiederanno cose che lo faranno mentire o che lo renderanno, addirittura, ateo o idolatra. 1ousseau dice che Sla sola abitudine che bisogna lasciar prendere al bambino 4 di non contrarne alcunaT 'ii(, Snessuno, nemmeno il padre, ha il diritto di ordinare al bambino ci che non gli 4 utileT 'iii( perch Sl'esperienza o l'impotenza da sole debbono fare per lui le veci della legge N...O non sappia cos'4 obbedienza quando agisceT 'iv(, Smai comandare o proibire qualcosa N...O fino ai dodici anni l'educazione deve essere negativaT 'v(, perch non si deve esigere nulla dai bambini per obbedienza 'vi(: S la legge dell'obbedienza a generare la necessit) di mentire, perch, essendo quest'obbedienza penosa, ci se ne dispensa in segreto pi, che si pu e l'interesse presente di evitare la punizione o il rimprovero ha il sopravvento sull'interesse pi, remoto di dire la verit) N...O non lo rimproverate, non lo punite mai, non esigete nulla da lui. !erch non dovrebbe dirvi tutto quel che ha fatto con la stessa ingenuit) con cui lo direbbe ad un suo compagno di giochiET 'vii(. SCuanto a noi " continua 1ousseau 'viii( ", che impartiamo ai nostri allievi solo lezioni di pratica e che preferiamo saperli buoni piuttosto che colti, non esigiamo da loro la verit) per paura che la travisinoT 'iQ(. %6 una IeducazioneI che non educa, basata sul sofisma che si fa il male e si mentisce solo se si conosce la verit o l6errore, il bene e il male: essa si limita a addestrare o istruire il buon selvaggio, come si potrebbe fare con un animale. enza dubbio, questa IeducazioneI negativistica, non imposta, non diretta, si pretende di applicare oggi affinch l6alunno possa scoprire da solo il mondo e da solo

procedere a valutarlo, accettandolo o rifiutandolo liberamente. %6 una IeducazioneI immaginaria, posto che 1ousseau crea un alunno immaginario col quale verificher i suoi principi mediante esperienze ugualmente immaginarie 'Q(: un6educazione, pertanto, a ci$ che non esiste, a ci$ che non * che il frutto di una mente traviata. /a, nonostante questo, 1ousseau * il precursore di teorie ImoderneI come quelle gi segnalate. i tratta di preparare il bambino alla libert, si dice, nello stesso modo in cui 1ousseau dir essere necessario Spreparare in anticipo il regno della sua libert)T 'Qi( . Libert che oggi consiste, come per 1ousseau, in mancare d6attaccamento a qualunque posto, e nel non avere altra legge che quella dettata dalla volont 'Qii(. Come commenta Dremolet de ?illers, si tratta di una Slibert) negativa, al termine di un'educazione egualmente negativa. E' certamente, l'ideale dello sradicamento integraleT 'Qiii(. 7F.7.8 !l condizionamento per ottenere la sottomissione alla volont generale Per 1ousseau, senza dubbio, tale IeducazioneI aveva un fine preciso, che lo stesso che ha oggi per la 1ivoluzione: trasformare la societ e non semplicemente riformarla, cambiarla radicalmente. econdo lui, Stutta la nostra saggezza consiste in pregiudizi servili, tutte le nostre abitudini non sono altro che soggezione, difficolt), costrizione. L'uomo civile nasce, vive e muore in schiavit,. alla nascita lo si immobilizza nelle fasce, alla morte lo si cuce in un sudario- fin quando conserva volto umano 4 incatenato dalle nostre istituzioniT 'Qiv(. #uasi con le stesse parole 760+% CA, l6educazione liberatrice e la rivoluzione culturale respingono la societ, per formare un uomo libero. Per questo, la IeducazioneI deve essere asettica. /a si tratta realmente di formare un uomo libero4 +on former un uomo, un robot, che accetta e collabora docilmente alla voce del suo padrone per trasformare e distruggere la societ4 #uella libert del bambino, tanto sbandierata, non * altro che la perdita della sua libert che, iniziando col negargli gli elementi con cui potr giudicare e discernere 'tanto a cuore all6educazione rivoluzionaria(, finisce per essere la sua schiavit&. La libert, il non dirigismo, la creativit ecc. ... sono, come abbiamo visto, pi& o meno sottilmente diretti dai suoi insegnanti. Come lo stesso 1ousseau aveva suggerito, il bambino Ssi creda sempre il maestro e invece siatelo sempre voi. (on v'4 sudditanza pi, perfetta di quella che conserva la parvenza di libert)- 4 cos che si avvince la volont) stessa. 3l povero bambino che non sa nulla, che non pu nulla, che non conosce nulla, non 4 forse alla vostra mercE (on disponete forse, nei suoi confronti, di tutto ci che lo circondaE (on siete forse padrone di influenzarlo come pi, vi piaceE 3 suoi lavori, i suoi giochi, i suoi piaceri, le sue pene, non 4 forse tutto in mano vostra, senza che egli lo sappiaE E' vero, deve fare solo ci che vuole- ma non deve voler fare se non ci che voi volete che faccia- non deve fare un passo solo che voi non abbiate previsto- non deve aprir bocca senza che voi sappiate quel che intende direT 'Qv(. Come giustamente osserva Dremolet de ?illers, questa S4, certamente, la miglior definizione di tiranniaT 'Qvi(. %, commentando la frase Snon deve desiderare che quello che voi desiderate che facciaT, segnala che tale S4 l'indirizzo di tutta l'educazione senza regole e di quelle che le sono succedute. la

dinamica dei gruppi, la autodisciplina ecc.T 'Qvii(. Duttavia, a che scopo catturare la volont individuale4S#emplicemente " continua Dremolet de ?illers " perch Tmile non andr) a vivere solo. #ciolto dalla sua famiglia, da ogni dovere, dal suo paese, entra nella societ) degli uomini liberi, non fondata sulla natura o sulla storia, ma sull'accordo delle volont) N...O E la legge di questa volont) 4 la volont) generaleT 'Qviii(. S+isogner), quindi, formare le volont) individuali perch si sforzino di preferire, non il +ello, il +ene o la 8erit), ma la volont) generale. Ma chi 4 il depositario della volont) generaleE /hi se non lo #tatoE Lo #tato nuovo, lo #tato moderno " continua ", espressione della volont) generale, dovr) controllare incessantemente le volont) individuali per la sua stessa conservazione. Liberata dalle limitazioni sociali della famiglia e dei corpi intermedi, liberata dalla verit) e dalla *eligione, l'educazione degli uomini finisce per essere un affare dello #tatoT 'QiQ(. A del superstato. %6 un6educazione rivoluzionaria che, mentre impedisce la vera educazione 'distrutta dall6ultima manifestazione della sovversione che * la rivoluzione culturale(, grazie alle nuove tecniche, trasforma l6uomo in artefice della propria rivoluzione per continuarla e perpetuarla. 7F.7.9 La condizione naturale contro la natura Dale *, in effetti, la conseguenza dell6educazione negativistica di 1ousseau, la cui influenza giunge fino ai nostri giorni 'QQ(. Cos3, come spiega Dremolet de ?illers 'QQi(, il IneodirettivismoI di 1ogers o di Lapassade affonda le sue radici nelle idee di 1ousseau. Coscienti della necessit di istruire i bambini, non arrivano a respingere tale esigenza, ma rifiutano l6educazione. Come osserva Dremolet de ?illers, Squesta 4 esattamente l'inversione, la sovversione radicale di tutta l'educazione. 0rasmettere la tecnica ma non lo spirito. Dare le cose, ma non l'ordine delle cose. E' la scienza senza coscienza, come disse *abelais- il male del quale muore questa societ) dei consumi, nella quale il bambino dispone di tutto, ma senza sapere il fine ultimo di ci che disponeT 'QQii(. iamo di fronte a una diseducazione che deriva, di conseguenza, dall6educazione rivoluzionaria, a un6educazione distruttiva, che pretende sostituire il vero oggetto dell6educazione con la sottomissione alla volont del potere, sia questo del maestro o dello tato, democratico o meno, ma comunque totalitarioT 'QQiii(. %6 una diseducazione che nasce da 1ousseau e da tutte quelle dottrine pedagogiche che ereditano il pesante fardello del di lui ottimismo pedagogico naturalistico e dell6educazione negativistica. Come indica )ante /orando, Sil difetto fondamentale di un'educazione puramente naturale quello che abbiamo gi) accennato a proposito dell'educazione rinascimentale. di confondere l'educazione della natura e l'educazione della persona. L'educazione naturale, intesa solo come sviluppo dinamico dell'essere secondo la specifica natura dei suoi istinti e delle sue tendenze, non affronta n risolve il vero problema dell'educazione umana, che quello che si riferisce all'educazione della personaT 'QQiv(. L6errore di base consiste, allora, nella confusione dovuta alla sostituzione della natura con la condizione naturale dell6uomo. La natura, contemplata in tutta la sua ampiezza, comprende tutto l6uomo " con le sue facolt intellettive e volitive ", mentre

lo considera pure un essere sociale e storico, in accordo con ci$, * naturale che l6uomo sia educato in accordo con la sua natura specifica, che * razionale. Conformemente a questo, si deve tendere a che l6educazione si svolga verso tutta quella pienezza e, per ci$ stesso, insistere specialmente sulle facolt intellettuali e morali dell6uomo, fare in modo che egli sia ci$ che * in base a ci$ che la natura concretamente gli ha dato e, inoltre, ci$ che deve essere secondo le sue facolt spirituali, in accordo con le sue possibilit potenziali: questo che la natura umana richiede. 2l contrario, la condizione naturale 'presociale( da cui parte 1ousseau, * qualcosa di immaginario, una mera illusione, qualcosa di non reale. Dale condizione sorge dall6immaginare l6uomo isolato e fuori della storia, nonch dal prendere un elemento considerato come essenziale 'nel caso di 1ousseau la condizione di libert( per la cui attuazione si stabilisce il contratto sociale. !n questo modo il concetto di natura, identificato con una condizione naturale immaginaria e fittizia, * mutilato perch vengono escluse dalla natura le qualit, i fini ed i rapporti sociali naturali 'QQv(. Per questo motivo gi 2ristotele aveva segnalato che gli elementi di tutta l6educazione erano tre: natura, abitudine e ragione 'QQvi(, mentre san Dommaso aveva indicato che il fine dell6educazione la promozione e lo sviluppo dell6uomo per raggiungere la condizione perfetta nella sua individuale specificit di uomo, costituito dallo stato di virt& 'QQvii(. )ante /orando 'QQviii( osserva giustamente che Sl'educazione umana, che essenzialmente educazione della persona, un'educazione naturale, non nel senso meccanico e positivista, e neppure nel senso ch'essa si attua per spontaneo dinamismo degli istinti naturali, ma nel senso che non contro natura, anzi attua ci che di meglio ha in s la natura stessa dell'uomoT 'QQiQ(. Come conseguenza della negazione della natura e per l6immaginare un fittizio stato naturale, luomo viene condotto alla schiavit& 'QQQ( per mezzo di una diseducazione integrale 'QQQi(. 1#.2 L'EDUCAZIONE MAR?ISTA 7F.8.7 La prassi contro la verit !l rifiuto dell6intelligenza ha nel marQismo il suo pi& chiaro esponente. Per il marQismo, infatti, la pratica ha il primato sulla conoscenza, con il marQismo scompare la contemplazione come fondamento del sapere 'QQQii(: Snon la contemplazione ma l'elaborazione il fondamento di ogni conoscenzaT, come affermava il pedagogo socialista eidel 'QQQiii(. %6 la famosa E! Desi di /arQ 'QQQiv( su Heuerbach, che tutti i discepoli di /arQ non hanno esitato di mantenere e che * la base stessa del marQismo. %6 il primato della prassi sulla conoscenza, dell6azione sulla dottrina, del fare sull6essere. )el resto, /arQ, nella !! Desi su Heuerbach, aveva detto: Sla questione se al pensiero umano spetti una verit) oggettiva, non questione teoretica bens una questione pratica. (ella prassi l'uomo deve provare la verit), cio4 la realt) e il potere, il carattere immanente del suo pensiero. La disputa sulla realt) o non;realt) del pensiero ; isolato dalla prassi ; una questione meramente scolasticaT 'QQQv(. +ello stesso senso, /ao affermava che Sla conoscenza comincia con la pratica, raggiunge

attraverso la pratica il piano teoretico, e deve poi ritornare nuovamente alla praticaT 'QQQvi(, in realt, Scriterio della verit) pu essere soltanto la pratica socialeT 'QQQvii(. % uninversione completa dellintelligenza, che /ao ci illustra adeguatamente quando aggiunge Spratica, conoscenza, pi, pratica e pi, conoscenza. Cuesta formula nella sua ciclica ripetizione, infinita. ma ad ogni nuovo ciclo il contenuto della pratica e della conoscenza si eleva a uno stadio sempre pi, alto N...O questa la concezione dell'unit) del sapere e di azione propria del materialismo dialetticoT 'QQQviii(. La conseguenza immediata di questa tesi per l6insegnamento, come osserva Actavi Hullat commentando la !! Desi menzionata, * che, per il marQismo, Seducare non 4 porre in contatto con la verit, ma con la praticaT 'QQQiQ(. !nfatti, come affermava lo stesso /ao, una delle caratteristiche del materialismo dialettico consiste nel ritenere Sla pratica pi, importante della conoscenza 1teorica2 N...O l'affermazione dell'interdipendenza tra teoria e pratica, l'affermazione che alla base della teoria sta la pratica, e che a sua volta la teoria serve la pratica N...O 3l punto di vista della pratica deve essere il punto di vista primo e fondamentale della teoria della conoscenza nel materialismo dialetticoT 'Ql(. Come osserva Dheo )ietrich Ssecondo la dottrina marNista, l'uomo pu soltanto giungere a conoscere la volont) storica, accordare la sua volont) ad essa e agire in accordo con la necessit) storica. Cuesto accordo della volont) soggettiva dell'uomo con la volont) oggettiva della storia 4 ci che costituisce, secondo MarN, la fede nella verit) del senso della storiaT 'Qli(. !n accordo con quanto esposto, per il marQismo l6educazione e l6insegnamento devono realizzare praticamente il vincolo dell6uomo col senso della storia, Sl'educazione 4 necessaria " segnala )ietrich ". 3l suo significato e il suo compito consiste nel provocare la massima accelerazione del processo storico e nel rendere possibile, ossia far trionfare, la trasformazione della coscienza degli uominiT 'Qlii(. 7F.8.8 Lobiettivo e la tattica Actavi Hullat osserva giustamente che per il marQismo Seducare inserire l'uomo nella dialettica totale e portare a termine tutto ci in modo polemicoT 'Qliii(, Sl'unico modo possibile di educare consiste nel riprodurre in lui le leggi necessarie della dialettica della materia- ottenere che, coscientemente e liberamente 1parliamo di libert) marNista2 l'educando si venga realizzando, per mezzo di contraddizioni successive, nella natura e nella storiaT 'Qliv(, insomma, Sse l'educazione marNista deve interpretarsi come adattamento N...O esso 4 adattamento alla situazione rivoluzionaria, progressiva del momento N...O educare 4 socializzareT 'Qlv(. )i conseguenza, come segnala D. )ietrich, Sconoscendo la verit) ed avendo l'insegnamento come obiettivo quella della trasmissione di tale verit), possiamo dedurre che l'attivit autonoma dell'individuo trova posto solo dove pu esercitarsi in modo conforme ai fini che assegna l'ideologia. 3l giovane deve, in primo luogo, piegarsi all'autorit) dell'ideologia, e solo dopo, potr) diventare attivo nel senso fissato dall'ideologia. 3n base a ci, non 4 l'63?6 dell'uomo che si esprime ma si dovrebbe piuttosto parlare di attivit) autonoma della coscienza ideologica alla quale l6uomo subordina la sua attivit. Cuesto principio esige che l'insegnamento sia in

mano a maestri indottrinati ideologicamente. 3l maestro svolge un ruolo importante. Deve essere capace di accendere la scintilla della coscienza comunista nei suoi alunni. ?ltre a una formazione politecnica adeguata, deve avere, innanzi tutto, una coscienza politica. La scuola e l'insegnamento devono essere permanentemente controllati per evitare che si infiltrino nella scuola residui di concezioni borghesiT 'Qlvi(. Perci$, oltre allistruzione e allo studio, la Sformazione della coscienza raggiunge la sua maggiore profondit) quando vi si accumula la propria esperienza individualeT, ma, Sgli ambiti in cui si deve portare a termine l'esperienza sono. la lotta di classe, l'oppressione del mondo proletario, il lavoro sociale degli operai e dei contadini, la societ) comunista. La natura di questi ambiti, fin da subito, non permette altro che un'esperienza molto particolare. Di conseguenza, la coscienza pu nutrirsi solo di conoscenze orientate in una direzione determinata N...O Lo spazio in cui si possono portare a termine , primariamente, la scienza spezzettata nella macina dell'ideologia. !ertanto, secondo Lenin, la scuola ha come missione l' imprimere il sigillo della coscienza comunista per mezzo di un6istruzione ed una formazione sistematica- ma perch tale impronta possa divenire realt), altrettanto necessario acquisire un'esperienza personale nel chiuso dello spazio comunista. !er questo motivo, e per mezzo di un programma metodico d'istruzione, sottomette il sapere ereditato al vaglio degli orientamenti generali del comunismoT 'Qlvii(. Dale * l6obiettivo della educazione marQista: fare coscienze comuniste 'Qlviii(. /a come si fa4 Come lo si ottiene4 !l procedimento varia secondo le circostanze. !l fatto che il marQismo sia gi al potere oppure che non l6abbia ancora conquistato, non comporta lo stesso genere di tattica. #uando domina nella societ, abbiamo visto come agisce. % nell6altro caso4 !n primo luogo, deve essere chiaro che esso non si prefigge di migliorare niente: si tratta di trasformare, di cambiare tutto, a causa del carattere dialettico del marQismo. La critica del marQismo ad ogni ingiustizia reale 'o a ogni situazione che si presenta come ingiusta o viene fatta passare come tale( non ha come scopo il ristabilimento della giustizia, il cambiare le cose nella direzione pi& ampia e buona, ma linserire l6uomo nella dialettica, lottenere che gli uomini accettino di essere vincolati al processo dialettico, che * ci$ in cui per il marQismo consiste il progresso 'QliQ(. !l piano per l6educazione e l6insegnamento ce lo spiega /aurice Levitas, secondo lui, il marQismo si oppone ai miglioramenti sociali e vuole la rivoluzione sociale 'l(. !l fatto che, come /arQ aveva segnalato, Sla classe dominante 4 tanto pi, forte e pericolosa nel suo dominio quanto pi, 4 capace di assimilare gli uomini pi, importanti delle classi dominateT 'li(, Sper questa ragione " sostiene /aurice Levitas ", i marNisti rifiutano di ammettere l'opportunit) di miglioramenti sociali come fine di una politica socialista o democratica dell'educazioneT 'lii(. !l fatto che l6obiettivo del marQismo, quello confessato e reale, * la presa del potere da parte della classe lavoratrice. Duttavia, come segnala /. Levitas, Squesto non vuol dire che non si pu fare niente prima che il potere della classe lavoratrice divenga realt). La lotta per il miglioramento dell'educazione della classe lavoratrice 'liii( ha questa importanza. senza la dedizione a questa lotta non possono prendere forma e svilupparsi n i mezzi per portare a termine l'offensiva IultimaI e neppure l'ideologia

che la sostiene. 3noltre, qualunque vittoria nel progresso educativo 'liv(, pu aiutare a sviluppare la coscienza di classe della classe lavoratrice, anche se aiuta gli obiettivi correnti del capitale finanziarioT 'lv(. )a ci$ l6importanza, per il marQismo, dell6insegnamento nei centri scolastici della societ in cui non ha ancora preso il potere. )a qui l6importanza e il pericolo del marQismo nelle scuole, collegi e universit del mondo occidentale. Pericolo molto pi& importante e reale oggi, posto che 76 eurocomunismo si propone proprio di arrivare allo Istato finale della storiaI, ossia al comunismo, per mezzo della conquista della societ, cosa che render possibile, e possibile facilmente, la successiva conquista dello tato. !n altre parole, per usare la terminologia di 5ramsci 'lvi(: la conquista della societ civile come preludio della conquista della societ politica. 0na delle modalit con cui preparare e ottenere che la societ sia marQista * l6educazione liberatrice, sviluppata da Paulo Hreire e dai suoi seguaci, a partire principalmente dagli ambienti impropriamente denominati cattolico"progressisti o cattolici di sinistra, posto che, in realt, in tali luoghi il cattolicesimo * scomparso. 7F.8.9 Leducazione liberatrice 7F.8.9.7 Precisazioni concettuali Per intendere ci$ che significa Ieducazione liberatriceI 'lvii( * necessario conoscere il contenuto di alcune parole ed espressioni che, nella concezione di Paulo Hreire, si utilizzano volutamente in forma equivoca. Conoscere * verificare la natura delle cose, le sue qualit e relazioni. L6oggetto della conoscenza sono le cose: nella misura in cui il nostro giudizio in accordo con la realt delle stesse, la nostra conoscenza risulta verace. !noltre, la conoscenza * connaturale a tutto l6uomo. %bbene, per Paulo Hreire e l6educazione liberatrice, tutto ci$ * falso. Per l6educazione liberatrice, non * la conoscenza della realt che ci porta a operare secondo un ordine o una finalit che la natura delle cose richiede e che, con l6osservazione di esse, scopriamo, conosciamo e, in conseguenza, attuiamo in accordo con essa. L6educazione liberatrice rifiuta la conoscenza in quanto attivit intellettuale: per essa la conoscenza non * altro che la prassi e si identifica con essa in modo che la conoscenza stessa si pu$ solo acquisire attraverso la stessa prassi. +on si pu$ nemmeno ammettere, che l6uomo possa conoscere di per s stesso: lo pu$ fare solo attraverso una relazione di compartecipazione, di dialogo, dove ci$ non * che la prassi stessa, per cui anche la verit scompare trasformandosi 'lviii(. La coscientizzazione " un6altra delle basi su cui si fonda l6educazione liberatrice ", suppone il rifiuto della intelligenza, essendo anch6essa prassi attraverso la quale si opera la trasformazione della coscienza, una coscienza che, inoltre, * Icoscienza di classeI perch scompare la persona, l6individuo concreto, per il quale non resta posto in tale concezione. !nfatti, per l6educazione liberatrice, la condizione dell6uomo risulta dall6accordo rivoluzionario: * uomo solo chi si impegna nella prassi rivoluzionaria, nell6azione trasformante della realt. !noltre, l6uomo non I*I ma si IfaI continuamente nella prassi, visto che non * altro che una parte del tutto collettivo, cos3, l6umanesimo

al quale fa allusione l6educazione liberatrice, non * altro che pura trasformazione, prassi. La liberazione che proclama non * altro che la liberazione dalle strutture di oppressione per mezzo della lotta di classe, per arrivare " attraverso una trasformazione continua " a una nuova societ, della quale non si sa nulla se non che viene annunciata come la Ivia ineditaI. La libert dell6uomo scompare davanti un determinismo fatale, che conduce a una societ aperta, liberata, critica, nella quale non vi sono strutture di dominazione e oppressione. %6 chiaro che Hreire non pu$ spiegare come sia possibile che si verifichi la trasformazione delle coscienze 'che renda possibile l6apparizione di quella societ(, dal momento che le coscienze dipendono dalle strutture e queste sono di oppressione e dominazione: la conseguenza logica del pensiero marQista d3 Hreire, che impregna tutta l6educazione liberatrice, e che egli * radicalmente incapace di spiegare la realt in modo soddisfacente. 7F.8.9.8 1ivoluzione culturale L6educazione a cui fa riferimento l6educazione liberatrice, non ha nulla a che vedere con il concetto che la parola educazione esprime. !l concetto tradizionale di educazione, basato sull6esistenza di un ordine e di una realt oggettiva " che * possibile conoscere e in accordo coi quali bisogna agire ", * rifiutato dall6educazione 7iberatrice, giacch tale concetto fa parte della Iideologia dominanteI 'liQ(, e serve solamente per IintegrarsiI 'lQ( nella societ che opprime: una tale concezione dell6educazione * una concezione IcreditiziaI della stessa societ, che l6educazione liberatrice rifiuta in pieno e contro cui lancia ogni tipo di critica 'lQi(. Per Paulo Hreire, e per l6educazione liberatrice, educare * coscientizzare: l6obiettivo dell6educazione * Srendere possibile 1che gli uomini2 approfondiscano la loro presa di coscienza della realt), nella quale e con la quale sonoT 'lQii(. Dale Sapprofondimento della presa di coscienza che si fa attraverso la coscientizzazioneT 'lQiii(, Snon consiste nello stare di fronte alla realt) assumendo una posizione falsamente intellettuale- la coscientizzazione non pu esistere fuori della prassiT 'lQiv( , S4 un compromesso storicoT 'lQv( che Simplica, necessariamente, un compromesso politicoT 'lQvi(, , tuttavia, un compromesso politico che porta alla lotta di classe, perch Snon vi coscientizzazione se dalla sua pratica non sorge l'azione cosciente degli oppressi, in quanto classe sociale sfruttata, nella lotta per la loro liberazioneT 'lQvii(. !n realt, l6educazione liberatrice non educa, ma coscientizza. %6 uno strumento al servizio dell6educazione rivoluzionaria. L6educazione liberatrice 'forse perch non compresa, o perch compresa fin troppo bene(, tuttavia, oggi sta venendo messa in pratica, grazie alla critica che fa all6educazione non liberatrice, all6educazione IcreditiziaI. enza dubbio, l6educazione liberatrice non ha alcun fondamento nella sua critica all6educazione che non viene ritenuta liberatrice. #uesta critica ad alcuni aspetti negativi dell6educazione non liberatrice, * solo un modo di nascondere l6aspetto fondamentale dell6educazione liberatrice, di far dimenticare ci$ che essa propone, di ottenere, insomma, che si accetti l6impegno al quale conduce l6educazione liberatrice 'lQviii(. !n realt, la critica alla educazione non liberatrice, sorge perch la si considera strumento della classe e della cultura dominante, che non libera l6uomo, bens3 lo integra nella societ, perch * un6educazione integratrice 'lQiQ(.

L6educazione liberatrice e il metodo da essa impiegato si basa nell6azione, nella prassi: * prassi. 2ttraverso di essa * possibile cancellare la memoria storica " e con essa la tradizione ", e annullare l6intelligenza. Con l6azione, mediante la prassi, si impedisce la contemplazione " che * il fondamento del sapere ", e cos3 si rende possibile la rivoluzione totale, permanente, continua. i * rifiutata l6intelligenza e si impedisce all6uomo l6esercizio della sua facolt intellettiva. !l vincolo all6azione, alla prassi, impedisce completamente di pensare, tanto che, alla fine, si pensa e si ragiona come si agisce, siamo ancora di fronte al postulato marQista della azione che precede la dottrina e la conoscenza, essendo la stessa azione la guida di s stessa 'lQQ(. 1#.3 IL RIFIUTO DELL'INTELLIGENZA %ducazione rivoluzionaria significa rifiuto dell6intelligenza. ebbene l6uomo, per il fatto di essere tale, sia intelligente, dire che l6educazione rivoluzionaria rifiuta l6intelligenza, non vuol dire che l6uomo cesser di possedere la facolt intellettiva, non * possibile cambiare la natura umana fino a questo estremo senza distruggerla completamente. L6uomo non pu$ formare uomini che manchino di intelligenza. /a, in compenso, si pu$ arrivare ad annullare l6intelligenza, impedire l6uso della ragione, ottenere, insomma, di cambiare in modo tale l6intelligenza umana che l6uomo non sapr poi, veramente discernere, pensare da solo. #uesto *, in realt, il risultato dell6educazione rivoluzionaria e in una delle sue manifestazioni, quella marQista, non * soltanto il risultato a cui si giunge inesorabilmente, ma il fine che sin dall6inizio si persegue. %6 respingere l6intelligenza il negare di poter conoscere l6esistenza di una realt oggettiva, esterna all6uomo, conformemente alla quale dobbiamo operare una volta conosciutala e nella misura in cui la conosciamo. %6 una realt oggettiva esterna che, certamente, pu$ essere in una qualche misura modificata dall6attivit dell6uomo, ma che, fondamentalmente, non dipende dall6attivit umana bens3 ubbidisce alle leggi della natura, un6attivit frutto di un ordine naturale che ubbidisce all6intelligenza del Creatore. Ci$ viene negato dall6educazione rivoluzionaria, che non vuole ammetterlo: dalla educazione naturalista e negativistica di 1ousseau, alle ultime manifestazioni dell6educazione marQista. %6 ugualmente respingere l6intelligenza impedirne l6uso, il vincolare all6uomo e alla prassi, che ha proprio per obiettivo l6impedire di pensare, per ottenere senza ostacoli tale vincolo. Perci$, si cerca anche di cancellare la memoria storica e in questo modo realizzare ci$ che ArVell 'lQQi( intravide nella sua ?ceania immaginaria, nella quale " a seconda degli interessi del Partito e attraverso il Ministero della 8erit) ; si confezionavano gli avvenimenti storici presenti e passati, perch con la memoria cancellata e le testimonianze scritte falsificate, le pretese del Partito fossero necessariamente accettate, non esistendo pi& nulla con cui paragonarle. Per questo, l6educazione rivoluzionaria * qualcosa di totalmente contrario al concetto di educazione. 2nche per questo, l6educazione rivoluzionaria * totalmente sottomessa, in ogni aspetto, alle direttive del Partito, dello tato o del super"stato: per fare un IperfettoI mondo di robot, dove la disumanizzazione sar totale e permanente. %6 pure la stessa ultima conclusione alla quale porta la rottura con l6ordine della natura, alla cui osservazione e conoscenza dobbiamo sottometterci e operare in

accordo con i suoi insegnamenti, cos3 come era stato percepito dal realismo aristotelico tomista. 0na rottura iniziata col nominalismo di AcUam 'lQQii( e " passando per l6idealismo " conclusasi col marQismo, sia sul piano morale, quanto in quello sociale e politico 'lQQiii(.

CONCLUSIONE La re'taura%io"e $ei corpi i"ter*e$i/ (ara"%ia $i li-ert# Come evitare i futuri pericoli ed i mali gi attuali che abbiamo visto imporsi e propugnare4 Come tornare alle esigenze naturali delleducazione ed insegnamento esposte nella prima parte4 Bench* il -senso della storia. segni tale direzione unitaria, assorbente, per la quale il potere politico si appropria del potere culturale, tale situazione non costituisce un processo irreversibile. La marcia verso il socialismo " perch* il fondere il potere politico con quello culturale * socialismo ", o verso la tecnocrazia, non * irreversibile ':88(. +on esiste un senso irreversibile della storia verso il socialismo, verso la tecnocrazia o verso qulunque altro totalitarismo, democratico o no: luomo, infatti, * libero, ed * lui a fare la storia. e lirreversibilit fosse certa, la cooperazione e laccellerazione alla storia, in senso marQista, da parte delluomo sarebbe indifferente, come pure la sua opposizione ad essa: * una cosa che sembra non essere grdita a quanti vogliono farci credere allirreversibilit. +on esiste un senso irreversibile della storia al socialismo perch*, come segnala Kean /adiran, -il senso cristiano della storia 4 l'unico senso della storia che esista. (on ce n'4 un altro. (on ci sono concorrenti n4 rivali. #olo il cristianesmo ci fa conoscere l'origine della storia, che risale, oltre l'umanit) ed il mondo materiale, alla ribellione degli angeli- 4 l'unico che che ci fa conoscere il peccato originale, la !romessa d'un *edentore, l'3ncarnazione del "iglio di Dio nel centro della storia umana- e la meta di tutto ci, la fine della storia, il completamento del numero degli eletti. $no pu rifiutarsi di credervi. ma non c'4 nient'altro da proporre, nulla con cui sostituirlo in quanto concerne l'origine e la fine della storia umana. ':89(. i tratta, di conseguenza, di evitare le cause ed i motivi che originano la minaccia reale per la quale luomo * incamminato verso la sua distruzione totale, e di tornare nuovamente allosservanza della natura, al compimento dellordine naturale e della ?olont di )io, Creatore di tutte le cose e nostro Padre, perch*, come ha segnalato an Pio E -(on si edificher) la citt) terrena ... UUU omnia instaurare in Christo. ':8:(. -#ono le idee che guidano il mondo. alla prosperit), se sono vere- alla catastrofe, se sono false., scriveva ?ictor Pradera ':8<(, mentre %ugenio ?egas non ha smesso di

H&& C3r >uan ;allet de GoZtisolo" (ociedad de masa ' )erec!o" Taurus" Madrid #$G$D IDEM" -deologia, praxis ' mito de la tecnocraciaD Monte/or)o" II ed " Madrid #$%JD IDEM" Lineas de defensa polticoAEurdicas frente al totalitarismo estatal" in 6erbo" n #&H7#&J" a!rile7(a''io #$%HD Estanislao Cantero" La mala conciencia en los cristianos ' la marc!a irreversible !acia el socialismo" in 6erbo" n #@A" (arzo #$%& H&A >ean Madiran" -ntroduccin sobre el sentido de la !istoria" in 6erbo" n G$" no)e(.re #$GI" !! G%%7G%I H&H San 0io T" lettera a!ostoli/a &otre c!arge Apostoli"ue del YYY" YYY H&J ;i/tor 0radera" El Estado nuevo" Cultura es!aola" III ed " Madrid #$H#" ! &#

ripetere la frase di le Pla;: le idee, pi& dei vizi, sono le corruttrici dei popoli ':8=(. % le idee si trasmettono fondamentalmente attraverso leducazione e linsegnamento: eccone spiegata limportanza fondamentale. Perci$, ad uneducazione ed uninsegnamento fondati sui principi immutabili della verit, basata, sullordine naturale, corrisponde la vera prosperit, appoggiata sui suoi pilastri pi& solidi. Come ottenerla4 !l problema si riduce e contemporaneamente abbraccia la libert dinsegnamento. i tratta di far s3 che regni la libert dinsegnamento " come * stata esposta nel !? capitolo " eliminando tutto ci$ che vi si oppone. 2 mio modo dintendere il problema si fonda su quattro diversi aspetti, connessi tra loro: rispetto verso lopera dello tato, rispetto nei confronti del lavor3o della societ, intesa come corpo organico, rispetto verso i genitori, rispetto verso lopera personale di ciascun uomo. +el primo aspetto, * necessario che lo tato ed i governanti che esercitano il potere, tornino a preoccuparsi del bene comune, dellautentico bene comune che presuppone la separazione del potere politico da quello culturale. % necessario che al posto della politica attuale " spesso puramente demagogica, con la quale si procura laccrescimento della statalizzazione potando ogni giorno di pi& le libert concrete delluomo ", si renda possibile liniziativa privata, si faccia marcia indietro e si ritorni ai principi basilari dellordine sociale. 0n ordine sociale che * frutto dellarmonia ':8>( delle parti che compongono la societ: -*eN eris si recte facias, si non facias non eris. ':8@(, perch*, -regnum non est propter regem, sed reN propter regnum. ':8C(. La statalizzazione annichilisce la societ che scompare quando ci sono solo lo tato da un lato, e degli individui isolati 'che essendo massificati non avranno la possibilit di difendersi da esso( dallaltro. )altro canto, gli stessi governanti sono interessati allorganizzazione sociale naturale e, pertanto, alla libert dinsegnamento. olo una visione miope e parziale pu$ far credere che la concentrazione del potere li favorisca. Chi distrugge il tessuto sociale, concentrando il proprio potere, lancia delle pietre sul proprio tetto, contro s* stesso, i suoi discendenti e lo tato. La maggiore difesa dellordine politico e dello tato * la stessa organizzazione sociale. )iversamente, le masse che oggi li applaudono domani li detronizzeranno, come fanno tutti quelli che " sradicati e massificati, senza nulla da perdere ", si buttano tra le braccia di chi promette un cambiamento della loro condizione, finch*, alla fine, cadono nella pi& assoluta tirannia. !n ogni caso, non crediamo che la soluzione venga da questo aspetto, bens3 dagli altri
H&G Eu'enio ;e'as Lata!ie" Escritos politicos" Cultura es!aola" Madrid #$H@" ! A$ H&% E Cantero" /aracteristicas de la partecipacin" in 6erbo" n #JJ7#JG" (a''io7'iu'no #$%%D IDEM" El futuro de la libertad" in 6erbo" n #G%" lu'lio7a'osto #$%ID IDEM" Armona" /on3erenza tenuta alla T;II Riunione de'li a(i/i della /iudad /atlica 9I7#@ di/e(.re #$%I:" in 6erbo" n #%A7#%H" (arzo7a!rile #$%$ H&I SantEIsidoro" Etimologa" /itato da Llor/a" G ;illoslada e Montal.2n in $istoria de la -glesia /atlica" )ol I" ! G%%" B A C " I; ed " Madrid #$GH H&$ San To((aso DEA8uino" )e regimine principum" Ca! TI" /itato da >ai(e Bal(es in El protestantismo comparado con el cotolicismo" B A C " II ed " ! J%#" Madrid #$G% C3r la traduzione italiana del )e regimine principum edita da Canta'alli" Siena #$YYY

tre che abbiamo segnalato, che se adoperati assieme potranno davvero ottenerla. La soluzione si trova nellorganizzazione sociale naturale per corpi intermedi ':9F(, che racchiude quei tre aspetti del problema ed anche il primo di essi, che * lunico modo di porre un efficacie argine alla crescente concentrazione del potere da parte dello tato, lunico modo di mettere in pratica i fondamenti dellinsegnamento sviluppati nella prima parte di questo lavoro. Aggi si parla di parecipazione e di diritti delluomo ma, in definitiva, non si tratta daltro che di ampollose dichiarazioni fatte per incantare gli uomini, uomini sempre pi& massificati: quando si nega il diritto alluso concreto delle loro libert, plasmate nella realizzazione di imprese davvero comunitarie nelle quali la partecipazione dogni uomo * reale, non si tratta daltro che di vane parole. % tutta la societ, sono tutti e ciascuno dei diversi corpi intermedi, a dover lavorare e difendere la libert dinsegnamento, diversamente, con la scomparsa di quella, saranno essi stessi a perire. % a questo fine si deve avere la certezza che si tratta dellunica soluzione, perch* * lunica naturale. La sua messa in pratica richieder linterazione dei diversi corpi intermedi tra loro, cos3, per esempio, unassociazione di genitori che voglia dar vita ad un collegio, solleciter laiuto di imprese, di corpi professionali, di associazioni culturali, imprese, ordini professionali o municipi che abbisognino di persone preparate, sollecitarenno da altri, o al loro interno, laiuto economico, cercheranno professori, ecc. C* uninsospettata pluralit e ricchezza di mezzi dazione che, tuttavia, non vengono ricercati e messi in pratica: perci$ non * possibile dare una ricetta universale, essendo ogni caso concreto bosignoso di una propria soluzione, diversa e differente dalle altre. Come ricorda Hederico Cantero +uMez ':97(, sono i genitori " e di conseguenza la famiglia che * il pilastro basilare della societ, dellordine sociale ed il principale fattore di socievolezza e formazione di uomini concreti " il punto di partenza della dis"massificazione. ! genitori, formando associazioni in cui raggrupparsi per meglio difendere i propri diritti 'e contemporaneamente meglio svolgere i propri doveri( nei confronti dello tato relativamente ai centri dinsegnamento, riusciranno a respingere gli insegnamenti non graditi per i loro figli, a far s3 che siano educati secondo i loro desideri e vengano allontanati gli insegnanti che corrompono gli alunni sin dallinfanzia, ecc. 2 questo fine non si deve avere incertezza a dar corso ad azioni penali, se ci$ si rendesse necessario, sempre in difesa del diritto inalienabile e del dovere irrinunciabile di educare i propri figli. !nfine, lattivit personale, che comincia da s* stessi, di studio finalizzato allazione e al come agire: studio volto a conoscere ragioni ed argomenti, azione per la loro diffusione e messa in pratica. i tratta di un lavoro spesso ingrato e faticoso, ma che solo pu$ rendere possibile unazione efficacie, che sappia quel che si deve fare e come lo si deve fare. % la formazione di uomini che sappiano cosa si deve difendere e diffondere e perch*,
HA@ C3r Mi/+el Creuzet" Los cuerpos intermedios" S!eiro" Madrid #$GHD > ;allet de GoZtisolo" .undamento ' soluciones para la organizacin por cuerpos intermedios" S!eiro" Madrid #$%@D ed il )olu(e /ollettaneo /ontribucin al estudio de los cuerpos intermedios" S!eiro" Madrid #$%@ HA# C3r 1ederi/o Cantero Nuez" .amiglia ' masificacin" in 6erbo" n #%#7#%&" 'ennaio73e..raio #$%$D )edasi an/+e il )olu(e La famiglia5 sus problemas" S!eiro" Madrid #$%$

e come lo si deve fare. 0na formazione di uomini che nel loro ambiente, sulla bae delle loro possibilit, diffondano e propaghino le sole idee con le quali si potr evitare la scomparsa della civilt di fronte al totalitarismo ed allautomazione ':98(.

HA& C3r E ;e'as Lata!ie" La causa del mal" in Accin espa,ola" n IJ" Marzo #$AG" o!!ure in 6erbo" n #HJ7#HG" (a''io7lu'lio #$%GD IDEM" )octrina ' accin" in Accin espa,ola" n &$" Ma''io #$AA" o!!ure in 6erbo" n #HI7#H$" otto.re7no)e(.re #$%GD >ean Ousset" La accin" S!eiro" Madrid #$G$D Gonzalo Cuesta Moreno" .ormacin de !ombres de principios ' de accin" S!eiro" Madrid #$GJD > ;allet de GoZtisolo" H;ue somos ' cual es nuestra tareaB" S!erio" Madrid #$%%

C3r >AC?UES TREMOLET DE ;ILLERS* La educacin revolucionaria" in 6erbo ##$7#&@" no)e(.re7di/e(.re #$%A" !! $%A e su// B+tt!*,,users iol it,a/ (i,C

ii

>EAN >AC?UES ROUSSEAU" Nmile a /ura di >EAN LOUIS LECERCLE" Editori Riuniti" Ro(a #$%$" !a' G&

iii -bid." ! %$ i) -bid." ! I@ ) -bid." ! IA7IH )i -bidem. )ii -bid." ! II7I$ )iii -bidem. i= -bid." ! $@ = -bid." ! J$ =i -bid." ! G& =ii -bid." ! J% =iii > TREMOLET DE ;ILLERS" o! /it =i) > > ROUSSEAU" o! /it " !a' J& =) -bid." ! $% =)i > TREMOLET DE ;ILLERS" o! /it =)ii -bidem. =)iii -bidem. =i= -bidem.

== Sulla !eda'o'ia in3luenzata delle idee di Rousseau" /3r E CANTERO* Alcune innovazioni della pedagogia moderna" ;er.o" S!a'na ne #%#,#%&" in 8uesto li.ro al /a! IT Co(e +a re/ente(ente !osto in risalto I)fn R Luna" an/+e De-eZ su.is/e l'in3luenza di Rousseau* analizzando la li.ert2 di 'iudizio" il li.ero ar.itrio" se'nala /+e 7 !er De-eZ 7 il so''etto usa ade'uata(ente della li.ert2 !er sua stessa natura 7 a /ausa della .ont2 naturale 7 e su essa si 3onda la (orale 0er 8uesto" se/ondo De-eZ" non .iso'na /orre''ere il .a(.ino e edu/are la sua )olont2" 'ia//+< !resu!!osta la .ont2 naturale dell'uo(o" non < ne/essario retti3i/are 'li interessi dei .a(.ini" (a solo re'olarli* 8uanti non si adattano al 'ru!!o" non sono altro /+e e//ezioni a 8uesta re'ola" 6/asi e//ezionali6" ai 8uali non si de)e dare tro!!a i(!ortanza 9Educacin ' libre albedro" in .ilosofar cristiano" C4rdo.a7Ar'entina" n &" #$%%" !! &HG7&H$: 1ra le es!erienze attuali nelle 8uali si ries/ono a s/or'ere !resu!!osti ed idee si(ili 9/+e /i4 a))en'a in (odo /os/iente" in/os/iente o an/+e senza una in3luenza diretta: a 8uelle di Rousseau" U utile se'nalare 8uelle !ortate a)anti da A S Neill nella sua s/uola di (ummer!ill" a /ui non U ozioso ri3erirsi !er l'i(!ortanza /+e 'li si sta /on/edendo e !er la !roli3erazione delle edizioni delle sue o!ere Neill ritiene /+e la s/uola e l'edu/azione de..ano essere !er la )ita" de..ano 3or(are uo(ini li.eri ed inse'nare a !ensare Non /i sare..e nulla da o.iettare a tutto /i4" se 8uesto 3osse e33etti)a(ente il suo !ro!osito e la (eta da !erse'uire Ma la realt2 < .en di)ersa" !rin/i!al(ente a /ausa della /on/ezione /+e Neill +a della )ita" dell'uo(o" della so/iet2" della realt2 e della natura 0er Neill 7 il /ui [principale desiderio la felicit dei bambiniW 9Autobiografia" 1ondo de /ultura e/ono(i/a" Madrid #$%G" ! &GI: 7" [il fine della vita = raggiungere la felicitW 9(ummer!ill" 1ondo de /ultura e/ono(i/a" Madrid #$%G" ! AG: e [la felicit pu essere definita come la condizione in cui si !a il minimo di repressioneW 9i.id !a' &IA: [/ome si pu avere la felicitB La mia personale risposta =5 abolite l7autorit, lasciate c!e il bambino sia se stesso. &on lo spingete. &on insegnategli. &on fategli predic!e. &on miglioratelo. &on obbligatelo a fare nienteW 9-bid " ! &H#: Tutta)ia" [l7eccessiva libert diventa licenza. -o definisco la licenza come "ualcosa c!e viola la libert degli altriW 9$iEos en libertad" Grani/a" Bar/ellona #$%I" II ed " ! &#:D [ l7autocontrollo implica la capacit di pensare agli altri, di rispettare il diritto degli altriW 9ibid." ! &&: 0er Neill" /+e se(.ra /onsiderare tutti i .a(.ini /o(e problematici o difficili" il (ale < nella so/iet2" nel [sistema repressivoW 9Autobiografia" o! /it " ! #&:" /+e in3onde nei .a(.ini il complesso di colpa e il complesso del peccato 9da /ui non !otranno li.erarsi 8uando saranno uo(ini: /on la re!ressione !ro)o/ata dall'autorit2* sono s!e/ial(ente /ol!e)oli la re!ressione reli'iosa e la re!ressione sessuale" /ause di tutti i (ali Neill ri3iuta" !er/i4" l'autorit2" a33er(ando /+e la edu/azione de)e essere .asata sui senti(enti !iR /+e sull'intelli'enza" 'ia//+< [le emozioni e non l7intelletto, costituiscono la forza c!e d impulso alla vitaW 9Autobiografia" o! /it ! #HA:

Se/ondo lui" [non possibile insegnare alcunc! di importante5 non l7amore, n l7essere onorato e neppure l7essere caritatevole> devono invece insegnarsi delle abilit, come ve ne sono nel lavoro W 9Autobiografia" o! /it " ! ##&: Inso((a" [non vi = alcuna necessit di insegnare ai bambini come devono comportarsi. <n bambino imparer ci c!e = buono o cattivo a suo tempo, sempre c!e non venga condizionatoW 9(ummer!ill" o! /it " !a' &#@:D [la giovent4 ne uscir avendo guadagnato la libert di decidere da sola ci c!e = bene e ci c!e = maleW 9$iEos en libertad" o! /it " ! #@G: Inoltre" [la legge provoca il crimine e la censura provoca la pornografiaW 9ibid." ! #@%:D ed [= l7istruzione morale c!e fa male al bambino. 6edo c!e "uando faccio a pezzi l7istruzione morale c!e !a ricevuto un bambino, "uesto diventa un bambino buonoW 9(ummer!ill" o! /it " ! &@%: Il 3atto < /+e" !er Neill" [un criminale non pu evitare di esserlo> sono l7eredit e l7ambiente c!e rendono l7individuo buono o cattivoW 9Autobiografia" o! /it " ! &$I: 0er Neill" il /ri(inale" i .a(.ini ri.elli" i .a(.ini !ro.le(a" sono in realt2 dei (alati" nei 8uali la )olont2 non !u4 3are nulla* U se(!re il su./ons/io /+e o!era* [agiamo, ma non sappiamo il perc!W 9(ummer!ill" o! /it " ! &@G: Neill soffre di una )era ossessione nei /on3ronti della reli'ione e del sesso Nelle sue o!ere le allusioni all'una e all'altro sono una /ostante" /+e indu/e a /redere /+e da esse deri)i o'ni (ale Una )olta li.erato l'uo(o" il .a(.ino" da o'ni senso di /ol!a" la li.ert2 e la 3eli/it2 +anno li.ero /orso Se/ondo Neill [se si insegna 9al .i(.o: c!e certe cose sono peccato, in lui l7amore alla vita pu trasformarsi in odioW 9ibid." ! &@&: ed il 3atto U /+e [la religione postula il peccato dove esso non esisteW 9ibid " ! &AA: 0er 8uesto e'li soffre di un'ossessione" /+e ri)ela a!erta(ente il suo odio )erso la reli'ione e la C+iesa Cattoli/a [&on mi piace odiare, ma la mia pi4 grave ostilit = verso per la /!iesa /attolica. dio una autorit c!e inculca un sentimento di colpa verso il sesso a cin"uecento milioni di persone, un sentimento c!e le trasforma in vassalliW 9Autobiografia" o! /it " ! #%$: In realt2" !er Neill" l'uo(o U natural(ente .uono e nella natura u(ana non esiste al/una !ossi.ilit2 di /atti)e in/linazioni" di 3are il (ale" /+e non sia !rodotta dall'autorit2" dalla 6re!ressione6 reli'iosa" (orale o sessuale Di 3atto" Neill non /rede nel .ene e nel (ale" nel /atti)o e nel .uono o''etti)a(ente /onsiderati* e//o l'ori'ine delle sua a33er(azioni /+e a..ia(o tras/ritto CosM" !er Neill" [non ci sono cose importanti da insegnareW 9ibid." ! AHJ:D [non ci sar libero arbitrio finc! ci sar la tendenza a formare la giovent4W 9ibid." ! #HG:D e [la cosa pi4 pericolosa c!e il maestro trasmetta agli alunni le proprie idee. La missione dell7insegnamento consiste nello stimolare il pensiero, non nell7inculcare dottrineW 9$iEos en libertad" o! /it " ! ##$: 0er Neill < la .ont2 innata dell'uo(o 8uando se'ue le sue in/linazioni7 senza !ossi.ilit2 di al/una s!e/ie di (ale 7" il 3onda(ento dell'edu/azione e dello s)ilu!!o dell'uo(o )erso la sua !er3ezione" )erso la li.ert2 Di /onse'uenza" nella sua /on/ezione" non /'U ordine naturale" (orale o reli'ione La sua (eta < la 3eli/it2" una 3eli/it2 lontana da Dio" ottenuta 'razie alla li.ert2 s/e)ra da o'ni autorit2 e dis/i!lina L'uni/a /osa /+e i(!edis/e alla li.ert2 di di)entare li.ertina''io <" se/ondo Neill" il diritto altrui Ma /+i deter(iner2 8uali sono tali diritti5 La de(o/razia diretta di tutti5 E" in 8uesto /aso" /i4 non !rodurr2 3orse 8uei senti(enti di /ol!a nei .a(.ini e nelle !ersone5 Nel /orso delle sue o!ere" Neill se(.ra )olere distin'uere l'i(!ossi.ilit2 della li.ert2 /+e /onsidera de'enerata da 8uella /+e /on/e!is/e /o(e li.ertina''io o li/enza" sulla .ase del ris!etto dei diritti altrui" s!e/ial(ente inerenti la !ro!riet2 Un .a(.ino non de)e !rendere 8uel /+e < di altri" !er/+< non 'li a!!artiene" < di altre !ersone 0u4 3are 8uel /+e )uole !ur/+< non !renda 8uanto < di altri" non in)ada il terreno dei diritti altrui 0er/+<5 1orse /+e la !ro!riet2 non 'enera senti(enti di /ol!a5 0er/+< la re!ressione nell'a(.ito dei diritti altrui" non do)re..e 'enerare senti(enti di /ol!a5 Oltre al 3atto di (is/onos/ere la realt2 /ol !artire da /on/ezioni erronee relati)a(ente alla reli'ione" alla dottrina della /+iesa e so!rattutto alle 8uestioni sessuali" /+e )en'ono !roi.ite solo in 8uanto si o!!on'ono all'ordine naturaleD del su!!orre /+e l'inse'na(ento e l'edu/azione so33rano o)un8ue dei (ali da lui des/ritti /+e" se..ene siano in !arte reali" sono i((a'inari !er 'ran !arte dell'edu/azione e dell'inse'na(entoD a !arte 8uesto e (olte altre /ose /+e si !otre..ero dire" Neill soffre da))ero di un'autenti/a ossessione )erso il sesso 0ersino Eri/+ 1ro(( se(.ra su''erirlo 8uando a33er(a* [l7autore legato ai presupposti di .reud e, per come la vedo io, stima un p

troppo l7importanza del sesso, come tendono a fare i freudianiW 90rolo'o a (ummer!ill" o! /it " ! #H: Non solo di 1reud" (a an/+e di Xil+eil( Rei/+" /+e era un )ero paranoico 9/3r ENRI?UE DNAZ ARAU>O" Oil!eilm ?eic!" sexo ' revolucin" in 6erbo" n #GJ7#GG" 'iu'no #$%I:
==i > TREMOLET DE ;ILLERS" o! /it ==ii -bidem. ==iii -bidem. ==i) DANTE MORANDO" %edagogia" Mor/elliana" Bres/ia #$J#" ! &#%. ==) C3r > ;ALLET DE GOOTISOLO" Los pactistas del siglo X6--5 $obbes ' LocLe" in 6erbo" n ##$7#&@ ==)i ARISTOTELE" Etica &icomac!ea" Laterza" Bari #$%$" II ed " Li.ro II #7G" ! &$7H@ e Li.ro ;I #A" ! #J$7#G#D IDEM" La %olitica" Es!asa7Cal!e" Austral" #@e ed Madrid #$GJ" ! #HA ==)ii SAN TOMMASO D'A?UINO" (umma +eologica" Su!!l 8 H#a #" Salani" Ro(a #$%&" )ol TTTI" !a' &H ==)iii DANTE MORANDO" o! /it " ! &#$ ==i= E /ontinua* [L#e"uivoco c!e spesso si cela nel concetto d7educazione naturale "uello di credere contro natura ogni intervento educativo c!e sembri venire dall#esterno dell#educando, e naturale solo ci c!e si sviluppa in lui spontaneamente di momento in momento. ra l#educazione, proprio per la sua stessa natura di educazione umana, 0: suppone sempre la natura data dell#educando, cui essa si applica> ma 3: non !a affatto il compito di assecondarla in tutte le sue indisciplinate manifestazioni, altrimenti cesserebbe d#esistere come educazione B C All#educazione spetta pertanto il compito, non gi di lasciare le cose al loro stato naturale, ma di potenziare la vita umana, sfruttando le migliori aspirazioni e disposizioni della natura, e costringendo tutti gli impulsi inferiori ad accettare la disciplina imposta dal sorgere dell#autentica personalit, fondata sopra la consapevolezza di finalit superiori, razionali e moraliW 9ibid." ! &#$7&&@: === Co(e osser)a >AC?UES BOISLE;ANT 9CeanACac"ues, pre de la barbarie moderne" in l7 rdre .ranFaise" n &&&" lu'lio #$%I:" [le tesi di ?ousseau sono "uelle dell7individualismo assoluto, c!e non possono fare altro c!e condurre all7anarc!ia o alla sc!iavit4. $a due elementi c!e soprattutto lo compongono5 il rifiuto d7ogni autorit e l7esaltazione delle passioni B C /i c!e ?ousseau rifiuta completamente = l7autorit di una persona su di un7altra e, di conseguenza, il valore d7ogni istituzione sociale fondata implicitamente o esplicitamente sull7esistenza di una gerarc!ia.. *a se ?ousseau non pu tollerare alcun tipo di tutela sull7uomo, avendolo immaginato senza sostegno, sente molto profondamente la sua debolezza, la sua impotenza di vivere nel corpo sociale, la "uasi totale assenza di energia c!e patisce5 lo (tato, "uesto potere astratto e impersonale, provveder. Lo (tato totalitario A c!e preconizz A risponde a "ueste due esigenze contraddittorie5 essere libero vuol dire, secondo lui, non dipendere da nessuno, e disporre di una protezione superiore affinc! i suoi simili non minaccino la sua libertW ===i Co(e indi/a an/ora >AC?UES BOISLE;ANT" !er Rousseau" [l7uomo dominato dalle sue passioni non = l7uomo debole c!e corre verso la sua perdizione, come fino allora si era creduto, ma il giusto c!e segue la gran voce della sua coscienza e, perci, raggiunge la verit, posto c!e la verit si confonde con la sinceritW 9ibidem: Moreno" 0o.lador e del RMo" da !arte loro" se'nalano /+e [ deplorevole la pertinace negazione naturalistica di ogni azione positiva c!e s7in"uadri nell#ordine della natura. ?ousseau sostiene c!e non disponiamo legittimamente dell#educazione umana. L#educazione naturale, come si detto, anzitutto negativa. (i limita ad allontanare dal bambino "ualsivoglia influenza c!e possa sviare il normale corso del suo sviluppoW 9$istoria de la educacin" 0aranin3o 7 BIE" Madrid #$%H" ! A@A: A /ausa della 3ra((entazione della natura do)uta all'a(!utazione del /on/etto di natura" l'ordine naturale di Rousseau e del naturalis(o non U altro /+e la /ondizione naturale i((a'inaria e uto!isti/aD < !er 8uesto /+e il /orso 6nor(ale6 dello s)ilu!!o del .a(.ino si ri)ela" in realt2" uno s)ilu!!o total(ente anor(ale EE !er 8uesto /+e 0IO TI" nellEen/i/li/a )ivini illius *agistri" /ondann4 il naturalis(o !eda'o'i/o di/endo* [.also = perci ogni naturalismo pedagogico c!e in "ualsiasi modo escluda o menomi la formazione soprannaturale cristiana nell7educazione della giovent4> ed = erroneo ogni metodo di educazione c!e si fondi, in tutto o in parte, sulla negazione o dimenticanza del peccato originale e della @razia e "uindi sulle sole forze dell7umana natura. +ali sono generalmente "uei sistemi odierni di vario nome, c!e si appellano ad una pretesa autonomia e libert sconfinata del fanciullo e c!e sminuiscono o anc!e sopprimono l7autorit e l7opera dell7educatore, attribuendo al fanciullo un primato esclusivo d7iniziativa ed una attivit indipendente da "ualsiasi legge superiore naturale e divina nell7opera della sua educazioneW 9+utte le enciclic!e dei sommi %ontefici" Dall'O'lio editore" Milano #$%$" ; ed " ;ol I " !a' IG@: Si osser)i" una )olta di !iR" /o(e Rousseau ed il naturalis(o (utilino la natura u(ana Continua 0io TI* [(e con alcuni di "uei termini si volesse indicare, pur impropriamente, la necessit della cooperazione attiva, a grado a grado sempre pi4 consapevole dell7alunno alla sua educazione> se s7intendesse rimuovere da "uesta il dispotismo e la violenza 9"uale non =, del resto, la giusta correzione:, si direbbe il vero, ma nulla affatto di nuovo, c!e non abbia insegnato la /!iesa ed attuato nella pratica l7educazione cristiana tradizionale, a somiglianza del modo tenuto da )io stesso rispetto alle creature, c!e Egli c!iama alla cooperazione attiva, secondo la natura propria di ciascuna, giacc! la (ua (apienza [si estende /on !otenza da una estre(it2 all'altra e tutto 'o)erna /on .ont2W 9(ap. 6---, 0:. *a, purtroppo, col significato ovvio dei termini e col fatto stesso, si intende da non poc!i sottrarre la educazione da ogni dipendenza dalla legge divina. nde ai nostri giorni si d il caso, in verit assai strano, di educatori e filosofi c!e si affannano alla ricerca di un codice morale universale dell7educazione, "uasi non esistesse n il )ecalogo, n la legge evangelica, e neanc!e la legge di natura, scolpita da )io nel cuore dell7uomo, promulgata dalla retta ragione, codificata, con rivelazione positiva, da )io stesso nel )ecalogo. E similmente, da tali novatori si suole denominare,

come per disprezzo, 6eter4no(a6, 6!assi)a6, 6su!erata6, l7educazione cristiana perc! si fonda sull7autorit divina e sulla sua santa legge. /ostoro miseramente si illudono nella pretensione di liberare, come essi dicono, il fanciullo, mentre lo rendono piuttosto sc!iavo del suo cieco orgoglio e delle sue disordinate passioni, poic! "ueste, per logica conseguenza di "uei falsi sistemi, vengono ad essere giustificate "uali legittime esigenze della natura sedicente autonomaW ===ii C3r MICPELE 1EDERICO SCIACCA" La contemplacin como fundamento del saber" in /ontemplacin ' accin" S!eiro" Madrid #$%J ===iii C3r TPEO DIETRICP" %edagoga socialista" SM'ue(e" Sala(an/a #$%G" ! #HA ===i) [- filosofi !anno soltanto diversamente interpretato il mondo, ora si tratta di trasformarloW in AUGUSTO DEL NOCE" - caratteri generali del pensiero politico contemporaneo. Lezioni sul marxismo" Giu33rU" Milano #$%&" ! &&% ===)-bid." ! ### TTT;IMAO TSE7DUN" A proposito della pratica" in (critti scelti" Edizioni Rinas/ita" Ro(a #$JH" )ol I" ! H&% ===)ii -bid." ! H#H ===)iii -bid." ! HAH TTTITOCTA;I 1ULLAT" La educacin sovietica" No)a terra" Bar/ellona #$%&" ! G$ =l MAO TSE7DUN" o! /it " ! H#H TLI TPEO DIETRICP" o! Cit " ! JI =lii -bid." ! GJ TLIIIOCTA;I 1ULLAT" o! /it " -bid." ! GH =li)-bid." ! GJ =l) -bid." ! GG TL;I TEO DIETRICP" o! /it " ! IH =l)ii -bid." ! &&I =l)iii ?uesto U l'o.ietti)o an/+e dei !eda'o'+i so)ieti/i !iR ra!!resentati)i" /o(e Macarenco e SuSo(linsciD )edasi la nota %% di La educacin permanente" in 6erbo" n #G$7#%@" no)e(.re7di/e(.re #$%I =li= Non si insister2 (ai su33i/iente(ente su 8uest'as!etto del (ar=is(o e del /o(unis(o Basato sulla dialetti/a e sulla !rassi" il (ar=is(o non 3ar2 (ai nulla !er !ro/urare l'ar(onia so/iale Nulla !er (i'liorare le situazioni Si tratta di /a(.iare tutto in (odo radi/ale e !er!etua(ente Lenin se'nala* [;uasi tutti i socialisti di allora, e in generale gli amici della classe operaia, non vedevano nel proletariato altro c!e una piaga> vedevano con spavento ingrandirsi "uesta piaga a misura c!e si sviluppava l7industria. /os cercavano tutti i mezzi per frenare lo sviluppo dell7industria e del proletariato. *arx e Engels al contrario riponevano tutte le loro speranze nella crescita continua di "uest7ultimo. %i4 ci sono proletari maggiore la loro forza come classe rivoluzionaria, pi4 prossimo possibile il socialismoW 9LENIN" Parl *arx et sa doctrine" Edi/ So/iales" 0aris" ! H&" /it da >EAN OUSSET in *arxismo ' ?evolucin" S!eiro" Madrid #$%%" !a' GJ: Del resto" /o(e non du.ita di a33er(are il /o(unista Penri Le3e.)re" [il marxismo non arreca un umanitarismo sentimentale e piagnucoloso. *arx non si = c!inato sul proletariato perc! esso = oppresso, per lamentarsi della sua soppressione B C -l marxismo non si interessa al proletariato in "uanto esso = debole A come le persone caritatevoli, certi utopisti, paternalisti, sinceri o no A ma in "uanto esso = una forzaW 9P Le3e.)re" -l marxismo" Garzanti" Milano #$JH" !a' H$: Nello stesso senso" 'i2 nel *anifesto del %artito /omunista" erano stati /riti/ati i so/ialisti uto!isti" /+e )ole)ano /on/iliare 'li anta'onis(i o!!onendosi alla lotta di /lasse o /er/ando di te(!erarla l MAURICE LE;ITAS" *arxismo ' sociologa de la educacin" Si'lo TTI" Madrid #$%%" /a! H" ! GG7##& li ^ARL MART" -l capitale" /itato da *. Levitas* o! /it " ! %%

lii -bidem liii Si intende* !er 3are /os/ienze ri)oluzionarie


li) Si intende* nel 3are /os/ienze ri)oluzionarie l) -bid." ! I$

l)i Ese(!io /+iaro di s/on3itta (ar=ista do)uta al non a)er a)uto l'e'e(onia sulla so/iet2 /i)ile" U 8uello su.Mto da Allende in Cile 9/3r Estampas de /!ile" S!eiro" Madrid #$%J: E' da 8uesta lezione su.ita /+e data l'uso della tatti/a detta dell'e'e(onia Sull'euro/o(unis(o si !u4 /onsultare lo studio di 0ALOMA S\NCPgZ G`MEZ 9Eurocomunismo" 1 E Porizonte" Madrid #$%I" /ollezione $o'AA"u: Co(e indi/a 0 S2n/+Uz C4(ez" [@ramsci distingue fra la 8so/iet2 /i)ile8 e la 8so/iet2 !oliti/a85 prima di prendere il potere = necessario con"uistare la cultura. <na volta realizzato ci, niente si opporr all7instaurazione del comunismo. %er "uesto motivo @ramsci rifiuta la violenza rivoluzionaria A c!e ammetter solo in casi estremi A dando pi4 importanza all7edu/azione guidata dagli intellettuali, c!e sono il principale fattore rivoluzionario. Egli cerca in "uesto modo di evitare c!e la forte consistenza nei paesi occidentali della societ civile, reagisca contro il governo rivoluzionario, portandolo allo sfascio W 9ibid." ! #A: Deri)a da /i4 il 3atto /+e" sulla strada del 6/o(!ro(esso stori/o6" si sia !ro!osto 9da Enri/o Berlin'uer all'e!is/o!ato italiano" !er (ezzo di una lettera all'ar/i)es/o)o di I)rea" Mons Lui'i

Bettazzi:" nel #$%%" il /osiddetto 6/o(!ro(esso /ulturale6 9/3r GIO;ANNI CANTONI* -l compromesso culturale" in /ristianit" n A# del no)e(.re #$%%: Co(e se'nala Cantoni" tale /o(!ro(esso si !resenta /o(e [una proposta comunista di collaborazione con l7episcopato e con i cattolici, per la costruzione in comune di una societ pluralisticamente laicistaW 9ibid." ! &: In realt2" /o(e indi/a lo stesso Cantoni" [perc! il cattolicesimo possa essere sconfitto nella sua battaglia contro la perversione comunista della societ e dello (tato, il %/- c!iede c!e i cattolici accettino un 7compromesso culturale75 accettino cio= di attenuare la professione e la pratica integrali dei principi immutabili della loro dottrina dogmatica e morale A e in particolare "uelli della dottrina sociale e politica A fino al punto in cui tale attenuazione permetta di teorizzare, prima e di praticare, poi, una intesa compromissoria, una sintesi, o 7compromesso7, tra verit cattolica ed errore comunistaW 9ibid." !a' #: E' 8uanto Gra(s/i a)e)a 'i2 detto* [ l7egemonia politica pu e deve esistere prima di ottenere il governo> non = necessario far assegnamento solamente sul potere e sulla forza materiale c!e "uesto consente per esercitare la direzione o egemonia politica W ?uesto /on/etto U /osM /o((entato da CPRISTINE BUCI7GLUC^SMANN* [non si pu essere pi4 espliciti5 direzione e dominio non costituiscono due mondi separati, ma la preliminare direzione politica 9una politica di alleanza e di massa: la condizione sine 8ua non per l7esercizio di un do(inio A direzione effettiva A c!e non si limiti alla sola forza materiale derivante dallo (tatoW 9@ramsci ' el Estado" Si'lo TTI" Madrid #$%I" ! IA: Sin dal #$#G" /i narra la BUCI7GLUC^SMANN" [@ramsci condurr tutta una battaglia ideologica e culturale c!e render la cultura 8uno stru(ento e una 3or(a ne/essaria all'e(an/i!azione !oliti/a di /lasse8W 9ibid." ! #@G: Tutta)ia" si de)e intendere .ene il /on/etto di /ultura* [@ramsci rifiuter A /ontinua la Bu/i7Glu/cs(ann 7 tanto il riformismo culturale, c!e in definitiva subordina la classe operaia ad un7aristocrazia culturale, "uanto l7anti culturalismo di DordigaW 9ibid." ! #@G:D [@ramsci condivide il pensiero esposto da Darbusse5 necessario distruggere il vecc!io mondo per instaurarne uno nuovo. *a per fare ci necessario c!e gli uomini credano a "uel mondo nuovo e sappiano come dovr essere. E7 necessario, prima di tutto, fare la rivoluzione nello spiritoW 9-bid." ! #@I: M A MACCIOCCPI lo s!ie'a 8uando a33er(a /+e [= impensabile c!e una lotta politica possa ottenere veri risultati se non = accompagnata da una rivoluzione, da 8una ri3or(a intellettuale e (orale8, per usare la terminologia gramsciana, se non si cambia la mentalit della gente, e di conseguenza la sovrastruttura W 9nella !re3azione al li.ro di DOMINI?UE GRISONI e ROBERT MAGGIORI* Leer a @ramsci" Zero" Madrid #$%H" ! AH: 0er/i4" [il problema della rivoluzione = anc!e un problema di educazioneW 9ibid." ! A%: Si de)e !ro/edere alla /on8uista della so/iet2 /i)ile !er (ezzo dell'inse'na(ento e della /ultura" !er/+< essa" se/ondo GRISONI e MAGGIORI" < [l7insieme degli organismi sovrastrutturali c!e permettono la 8direzione intellettuale8 della societ ed ottengono il consenso e l7adesione delle classi subalterne. La societ civile , in accordo con tale criterio, il luogo nella sovrastruttura dove si elaborano e diffondono le ideologie> essa comprende l7ideologia propriamente detta, la 8 /on/ezione del (ondo8 c!e unifica il corpo sociale, la 8struttura ideolo'i/a8 9cio gli organismi privati c!e creano e diffondono ideologie:, ed il 8(ateriale ideolo'i/o8 9il sistema scolastico, l7organizzazione religiosa, le case editrici, le bibliotec!e, i mezzi di informazione:W 9ibid." ! &A@7&A#: In3atti" se/ondo Gra(s/i" [= necessario c!e il fatto rivoluzionario appaia non soltanto come un fenomeno di potere. ma anc!e come un fenomeno di costume, c!e sembri un fatto moraleW 9ibid." ! II:D !er 8uesto" [il fenomeno implica necessariamente una trasformazione radicale delle mentalitW 9ibid." ! II: Da 8uesto deri)a /+e" /o(e rile)a la Bu/i7Glu/cs(an" un !unto essenziale in Gra(s/i < /onsiderare [la cultura come instaurazione di una nuova civiltW 9ibid." ! #@#: E//o s!ie'ato il !er/+< dell'i(!ortanza della s/uola !er Gra(s/i" nella 8uale !oliti/a" /ultura e !eda'o'ia )anno indissolu.il(ente unite MARIO ALIGPIERO MANACORDA 9El principio educativo en @ramsci" SM'ue(e" Sala(an/a #$%%:" e)idenzia /+e [@ramsci poneva la scuola al centro della duplice azione egemonica 9verso gli intellettuali e verso la massa:, sottolineando l7importanza c!e "uesta azione !a per il successo di un programma scolastico e di un principio educativoW 9ibid." ! #H#:" nel 8uale risulta essenziale il conformismo 9ibid." ! A@% e se' :" il 8uale non U altro /+e l'a//ettazione e il le'a(e alla 3iloso3ia della !rassi" al (ar=is(o Da /i4 l'i(!ortanza 3onda(entale dell'azione /ulturale" a /o(in/iare dalla

s/uola ANGELO BROCCOLI 9Antonio @ramsci ' la educacin como egemona" SM'ue(e" Sala(an/a #$%%: +a /er/ato di edul/orare il totalitaris(o" l'indottrina(ento" la sotto(issione e la totale di!endenza del !ensiero e della 3or(azione dell'uo(o /+e il conformismo 'ra(s/iano i(!li/a A 8uesto 3ine distin'ue tra conformismo imposto e conformismo proposto* soltanto il se/ondo sare..e 8uello di3eso da Gra(s/i e dalla sua !ros!etti)a !iena(ente (ar=ista" esso /onsistere..e e si identi3i/+ere..e /on la li.ert2 9/3r ibid." ! #&@ e se' e ! &$$ e se' : Tutta)ia" /o(e lo stesso Bro//oli indi/a" [porre i presupposti per il superamento della societ attuale, tramite la conoscenza delle contraddizioni esistenti ed il conseguimento di un genuino senso di storicit, sembra essere il fine dell7educazioneW 9ibid." ! #G#: in Gra(s/i ?uest'ulti(o" nella sua lotta !er instaurare la so/iet2 /o(unista" a)e)a sostenuto /+e [conoscere il folLlore significa, in coscienza, per il maestro, accorgersi c!e altre concezioni del mondo e della vita di fatto lavorano per la formazione intellettuale e morale delle generazioni pi4 giovani ed agire affinc! siano estirpate e sostituite con concezioni ritenute superioriW 9/it in ibid." ! #%@: A tale o!era si ri)ol'e 7 /o(e su''eris/e Bro//oli 9 ibid." ! #%J: 7 la s/uola unitaria di Gra(s/i" a /o(in/iare da'li asili 9a 8uesto !ro!osito U interessante ri/ordare /+e 'i2 En'els a)e)a indi/ato /+e nell'ordine so/iale /o(unista" [i bambini saranno educati dalla societ, in modo tale c!e resteranno distrutte le due colonne c!e costituiscono le basi fondamentali del matrimonio5 la dipendenza della donna dall7uomo, e "uella dei bambini rispetto ai genitori nel regime della propriet privataW in Mar=7En'els* +extos sobre la educacin ' ense,anza" Co(uni/a/i4n" Madrid #$%I: Una s/uola unitaria /+e [compie rispetto ai giovani lo stesso ruolo del partito politico c!e 9=: lo strumento di omogeneizzazione culturale delle generazioni adulteW 9ibid." ! #%J: E' dun8ue un )ano intento" 8uello di !resentare il conformismo 'ra(s/iano /o(e /ondizione di li.ert2* [superamento della societ attualeW" [estirpate e sostituite con concezioni ritenute superioriW" [l7omogeneit culturaleW* U 8uesta la /ultura" il /on3or(is(o e la li.ert2 (ar=ista nei 8uali U anne'ata la li.ert2 Bro//oli a33er(a /+e Gra(s/i" /o(e Lenin" era /os/iente de [ la necessit di 8/ondurre8 un processo di direzione in senso politico e culturale, dal momento in cui la sola esplosione delle contraddizione borg!esi non fosse sufficiente per assicurare la vittoria del proletariatoW 9ibid." ! #HI: Ma il Gra(s/i (aturo" 8uello dei ;uaderni" sare..e lontano dal 'io)ane Gra(s/i" il 8uale [sembra c!e abbia diretto all7inizio i suoi sforzi verso l7appropriazione della cultura borg!ese, anc!e "uando = trasfigurata e nobilitata dal compromesso politico personaleW 9ibid." ! H@: In)e/e Gra(s/i se'nala /+e [esister una cultura 9una civilt: proletaria, totalmente differente da "uella borg!eseW 9/it da Bro//oli" ibid." ! GA:" essendo" an/+e se/ondo Bro//oli" [il distruggere la presente forma di civilt l7unica opera veramente necessaria per la costruzione di una cultura operaiaW 9ibid." ! GA: Tale U" di /onse'uenza" l'o.ietti)o !erse'uito 0eraltro" [c7= un altro elemento destinato a svolgere un ruolo fondamentale nell7opera gramsciana5 la necessit di organizzare la culturaW 9ibid." ! HH:" !er la 8uale < essenziale [l7or'ani/it2, c!e solo il risultato dell7unione di teoria e praticaW 9ibid." ! J@:" do)endosi [soprattutto organizzare la cultura in maniera completamente nuovaW 9ibid." ! J&: E' la direzione !oliti/a e /ulturale del !roletariato a /aratterizzare l'o!era di Gra(s/i 9ibid." ! J% e se' :" il 8uale [accentua il potere di direzione del partito nei confronti delle masseW 9ibid." ! J&:" senza es/ludere la /o(!onente /ulturale dell'eser/izio dell'e'e(onia" data [la necessit di una preparazione culturale delle masse, intesa in modo strettamente vincolato ad un7attivit politica concretaW 9ibid." ! IA: 0er 8uesti (oti)i" se/ondo Gra(s/i" [la diffusione da un /entro o(o'eneo, di un modo di pensare omogeneo, = la condizione principale B C al fine dell7elaborazione nazionale unitaria di una coscienza collettivaW 9/it in ibid." ! #@$: Direzione" or'anizzazione della /ultura" /entro o(o'eneo" (odo di !ensare o(o'eneo" ela.orazione di una /os/ienza /olletti)a" /on3or(is(o" s/uola unitaria* il tutto destinato a i(!orre e 3are in (odo /+e la so/iet2 /i)ile si assi(ili la 3iloso3ia della !rassi" il (ar=is(o Da))ero" alla 3ine" niente U /a(.iato Si tratta di stru(entalizzare la /ultura e l'inse'na(ento !er /onse'uire l'o.ietti)o !ro!osto* la sotto(issione dell'uo(o !er (ezzo dell'asser)i(ento della sua intelli'enza In o'ni /aso" si )a )erso la s/o(!arsa della )era /ultura" inse'na(ento e edu/azione" /ol tra'uardo 3inale di

disu(anizzazione inte'rale del (ondo e dell'uo(o" al ra''iun'i(ento dello 6stadio 3inale della storia6" del /o(unis(o
l)ii 0er una (a''ior /o(!rensione* E CANTERO" %aulo .reire ' la educacin liberadora" S!eiro" Madrid #$%J l)iii C+e [la verit prassi efficaceW" lo se'nala" tra 'li altri" > CARMELO GARCNA nel !rolo'o al li.ro di 0AULO 1RANCO El !ombre5 construccin progresiva. La tarea educativa de %aulo .reire" 9Marsie'a" Madrid #$%J" ! #&: Il /+e risulta esser una /onse'uenza lo'i/a del suo (ar=is(o CosM" !er ese(!io" >ULIO GIRARDI 9%ara una pedagoga revolucionaria" Laia" Bar/elona #$%%: rile)a /+e [c7= un7incompatibilit strutturale fra gli interessi della classe dominante e la veritW 9ibid." ! H#:D [la verit B C = da una parte, "uella degli oppressi. Esiste un vincolo intimo fra classi, coscienza di classe, lotta di classe. La verit sgorga nel cuore della lotta B C passa per la presa di coscienza B C La verit non pu con"uistarsi c!e in una lotta contro la cultura dominanteW 9ibid." ! #@H: [Le classi popolari divengono luogo di verit nella misura c!e accedono all7accordo rivoluzionarioW 9ibid." ! #@G: [La verit fa parte di un processo di liberazione> non esiste c!e nel trasformarsi e nel trasformare il mondo. &on si definisce soltanto in relazione all7essere, ma anc!e al nonAessere, al progettoW 9ibid." ! ##@:D [La verit = rivoluzionaria B C non la si pu cercare senza farlaW 9ibid." ! ##A: li= > GIRARDI" ibid." ! && e ! %% e se' l= -bidem. l=i L'unani(it2 nel ri3iuto e nella /riti/a U totale" si !u4 ris/ontrare in 1reire" in Girardi" in Ada( Curle" in Mi'uel Marti" e// l=ii 0 1REIRE" Extensin o comunicacinB6" Si'lo TTI" Buenos Aires #$%A" ! AG l=iii -bid." ! II

l=i) 0 1REIRE" El mensaEe de %aulo .reire. +eora ' prctica de la libertad" Marsie'a" Madrid #$%A" III ed "
! AG
l=) -bidem l=)i -bid " ! #AJ l=)ii -bid " ! #AG

l=)iii CosM" la /riti/a ad un'edu/azione !ura(ente (ne(oni/a" ad un'edu/azione o un inse'na(ento do)e l'alunno si li(ita a ri!etere o a i(!arare a (e(oria" ad un'edu/azione /+e (assi3i/a" U una /riti/a 3ondata e ra'ione)ole Ma non U 8uesta la /osa !rin/i!ale !er l'edu/azione li.eratri/e* 8uesti sono soltanto !retesti a33in/+< le sue /riti/+e a..iano un .arlu(e di ris!etta.ilit2 Inoltre" non .iso'na di(enti/are /+e non tutta l'edu/azione" n< tutto l'inse'na(ento" in/orre nei di3etti /+e )en'ono se'nalati dai suoi a))ersari" !arti'iani dell'edu/azione li.eratri/e N< si de)e di(enti/are /+e essa non si !ro!one di ri(uo)ere tali di3etti ne'li inse'na(enti /+e li +anno* non si tratta di (i'liorare l'edu/azione o l'inse'na(ento" (a di /a(.iarli" distru''erli Co(e di/e ADAM CURLE 9Educacin liberadora" Perder" Bar/ellona #$%%" ! H@:" non si tratta di !erse'uire [il miglioramento dell7insegnamento. -o sono interessato a una trasformazione pi4 radicale perc! credo c!e un miglioramento del tipo c!e lei mi indica Bsi ri3eris/e ad Anni SteinC si limiterebbe a rafforzare il sistemaW Non si !u4 ne((eno di(enti/are /+e" se la /riti/a a 8uella /+e )iene /+ia(ata edu/azione in3luenzata +a il suo !unto di 3orza nel sostenere /+e essa 3a di)entare l'alunno un o''etto in)e/e di /onsiderarlo so''etto dell'edu/azione" 8uesto non de)e /on3onder/i" dato /+e 6esser so''etto6 nella ter(inolo'ia dell'edu/azione li.eratri/e /onsiste nell'esser le'ato al !ro/esso ri)oluzionario" nel )in/olarsi alla tras3or(azione radi/ale della so/iet2" nell'a//ettare e la)orare !er la ri)oluzione l=i= 0er 8uesto (oti)o U erronea o'ni inter!retazione dell'edu/azione li.eratri/e /+e la su!!on'a o//u!ata ad inse'nare a !ensare" a rendere li.ero e res!onsa.ile l'uo(o" o in 8ualun8ue altra /osa /+e nor(al(ente /i si as!etta e si !retende dall'edu/azione CosM" MIGUEL MARTI" !arti'iano e !rati/ante della edu/azione li.eratri/e" sostiene /+e [l7oppresso deve elaborare il proprio contenuto di sapere liberatore nel tempo successivo al processo di liberazione. &on pu fidarsi dei contenuti del sapere, elaborati dalla classe c!e opprime, c!e tendono ad assimilarlo per mezzo del sistema della promozione individualista e dell7accumulazione interessata del sapereW 9M MARTI E SOLER" %or una educacin liberadora" No)a Terra" Bar/ellona #$%%" ! I&: ADAM CURLE a33er(a /+e ["uasi tutti i tipi di educazione, persino i migliori, i pi4 umani, liberali e intelligenti, sono al servizio del sistema, perc! impartiscono conoscenze di cui esso !a bisogno e anc!e perc! fissano delle mete B C c!e pure !anno valore per il sistemaW 9o! /it " ! A%: >ULIO GIRARDI s!ie'a /+e l'edu/azione non li.eratri/e" [= "uella c!e !a come fine reale, cosciente o incosciente, di integrare l7individuo nella societ, facendo di lui un 6.uon /ittadino6, vale a dire, 6un uo(o d'ordine6, per mezzo dell7imposizione dell7ideologia dominante. -n "uesto modo, l7educazione integrante = un

fattore fondamentale per la riproduzione della societW 9o! /it " ! A%: ?uello /+e !reo//u!a !arti/olar(ente 1reire 7 e l'edu/azione li.eratri/e in 'enere 7" non U il 3atto /+e l'edu/ando sia )era(ente so''etto dell'o!erazione di a!!rendi(ento" .ensM la !rassi ri)oluzionaria 0er 8uesto (oti)o l'edu/azione 6in3luenzata6 o 6inte'rante6 de)e essere eli(inata" dato /+e non essendo li.eratri/e ed a)endo un 3onda(ento nella ra'ione" U radi/al(ente o!!osta alla /os/ientizzazione ?uindi" non sia(o di 3ronte solo al ri3iuto di un deter(inato ti!o di /riti/a.ile di edu/azione" (a" in /onse'uenza di 8uei !rin/i!i" a una )era ri)oluzione /ulturale /on la 8uale si /er/a di 3ar s/o(!arire o'ni residuo di /ultura !re/edente" 6inte'rante6" 6o!!ressi)a6" 6do(inante6 e 6in3luenzata6 L'edu/azione li.eratri/e U ne/essaria !er /an/ellare dalla /os/ienza de'li uo(ini tutto /i4 /+e non < !rassi ri)oluzionaria* 8uesto U il suo o.ietti)o Non U su33i/iente /a(.iare le strutture" (a U ne/essaria una edu/azione /+e ries/a a /a(.iare le /os/ienze* 8uesto U il ruolo della /os/ientizzazione
l== C3r >EAN OUSSET" El marxismo leninismo" S!eiro" Madrid #$G%D /3r > OUSSET" *arxismo ' ?evolucin" S!eiro" Madrid #$%% l==i GEORGE ORXELLD *illenovecentottanta"uattro 901QR:" Destino" Bar/elona #$%H" III ed " ! #@& In 01QR" inoltre" [l7ortodossia non significa non pensare> non avere bisogno del pensiero. La nostra ortodossia A di/e il !rota'onista 7 l7incoscienzaW E" [la sua filosofia negava non solo il valore dell7esperienza, ma l7esistenza della stessa realt esterna. La pi4 grande delle eresie era il senso comuneW 9ibid." ! I$: ?uello /+e Or-ell a)e)a )ati/inato" (ina//ia 'i2 di di)enire una realt2" so!rattutto attra)erso l'edu/azione e l'inse'na(ento l==ii 1RANCISCO 0UO MUQOZ" -l nominalismo5 la prima crisi delle idee della /ristianit" in 6erbo" n #@H" a!rile #$%& l==iii Co(e s/ri)e SCIACCA" [il grande errore del pensiero moderno 9: credere c!e la ragione umana sia fondamento di s stessa e c!e la sua verit sia tutta la verit. ;uesto principio irrazionale A perc! contrario alla natura della ragione A condusse soprattutto gli illuministi, e successivamente l7idealismo trascendentale, a liberarsi dalla tradizione e dai suoi fondamenti metafisici e teologici, considerati come un ostacolo secolare, irritante e pernicioso. .acendo "uesto essi non credettero di compromettere la solidit n la veridicit dei valori intellettuali e spirituali, ma proprio il contrario. (econdo loro, una volta restaurata l7autonomia del re'nu( +o(inis, tali valori sarebbero stati meglio fondati in un7era di progresso infinito. )a allora, un nuovo messianismo laico ed iconoclasta !a continuata a frastornare tutto, annunciando c!e l7uomo e la societ, la natura e la storia sono fondati solo sull7ordine naturale ed umano> c!e perdendo )io non si perduto nulla 9lo cristianesimo stesso pu essere riconvertito come dottrina morale e sociale, "uando fosse spogliato dei suoi 8(iti/i8 elementi soprannaturali:> c!e privando ogni valore del suo fondamento lo si ricon"uista. %er oltre due secoli la ragione autonoma ed autosufficiente si sforzata di salvare se stessa creando invano il mito della sua assolutezza A l7assoluto costituito dalla scienza, dalla filosofia, dalla natura o dall7umanit A benc! ciascuno di "uesti miti si sia poi rivelato effettivamente tale. La filosofia posteriore a $egel !a dato l7assalto alla ragione, !a abbattuto la sua mitica assolutezza e con essa la validit oggettiva di ogni valore conoscitivo, morale e religioso. Ed oggi c!e ci si rende conto c!e A demolita la verit c!e serve da fondamento alla ragione e la trascende> negato l7Essere c!e fonda ogni altro essere A nessuna verit si salva e non sopravvive alcun valore. ;uesta coscienza la crisi del pensiero moderno, perc! evidenzia il suo e"uivoco fondamento, e cio=5 cercare di salvare l7uomo negando )io> credere di aumentare la capacit della ragione privandola della ?ivelazione> pensare di garantire la civilt ed il progresso, la verit ed i valori rinnegando il loro fondamento assoluto e innalzando la ragione umana alla condizione di )io stesso, in una 8ele)azione8 c!e l7!a abbassata sino alla negazione di s stessa e d ogni altro valore spirituale. /i accaduto per una logica intrinseca all7errore5 negato il /ielo, tutto terra e materia, e diviene polvere. )opo $egel A c!e segna l7apice della ragione costituita in verit assoluta da e in se stessa A, *arx sposta l7idea !egeliana nella (toria e trasforma la dialettica dello spirito in dialettica dello 8e/ono(i/o8 o del 8(ateriale8. /os, la rivoluzione del pensiero moderno in nome del valore assoluto, si trasforma, per inesorabile logica interna, in rivoluzione della 8(ateria8, c!e trova il suo assoluto nella struttura dell7economico e relega i valori spirituali nel regno inferiore delle sovrastrutture5 l7entusiasmante re'nu( +o(inis degrada nel meno entusiasmante e messianico re'nu( (ateriaeW 9MICPELE 1EDERICO SCIACCA" Estudios sobre .ilosofa *oderna" Mira/le" Bar/elona #$GG" ! #I%7#II: